UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR · A mi Mamacita, mis abuelitos y mi familia en general, de quienes...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
La transferencia morfológica del español en la
nominalización de verbos del francés, en los estudiantes
del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la
Universidad Central del Ecuador, durante el período
2019 – 2019.
Trabajo de titulación presentado como requisito previo a la
obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación
mención Plurilingüe.
AUTOR: Cabezas Guerrero Carlos Alberto
TUTORA: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Carlos Alberto Cabezas Guerrero en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación, LA TRANSFERENCIA MORFOLÓGICA
DEL ESPAÑOL EN LA NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL FRANCÉS, EN LOS
ESTUDIANTES DEL SÉPTIMO SEMESTRE DE LA CARRERA PLURILINGÜE DE
LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, DURANTE EL PERÍODO 2019 –
2019, modalidad proyecto de investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador
una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con
fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma: _____________________________
Carlos Alberto Cabezas Guerrero
C.C.: 060394140-2
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por CARLOS ALBERTO
CABEZAS GUERRERO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la
Educación Mención Plurilingüe Ingles-Francés; cuyo título es: LA TRANSFERENCIA
MORFOLÓGICA DEL ESPAÑOL EN LA NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL
FRANCÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL SÉPTIMO SEMESTRE DE LA
CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR,
DURANTE EL PERÍODO 2019 – 2019, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 11 días del mes de septiembre del 2019.
_________________________
MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
DOCENTE-TUTORA
C.C.:171567122-6
iv
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por el MSc. Galo Alejandro Palcios Terán PhD. Y MSc. Liliana
Elizabeth Jínez Tapia; luego de receptar la presentación escrita del trabajo de titulación
previo a la obtención del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención
Plurilingüe, presentado por el señor Carlos Alberto Cabezas Guerrero.
Con el título: LA TRANSFERENCIA MORFOLÓGICA DEL ESPAÑOL EN LA
NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL FRANCÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL
SÉPTIMO SEMESTRE DE LA CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, DURANTE EL PERÍODO 2019 – 2019.
Emite el siguiente veredicto: Aprobado
Fecha: 12 de noviembre del 2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Lector 1: MSc. Galo Alejandro Palcios Terán PhD ……... …………………
Lector 2: MSc. Liliana Elizabeth Jínez Tapia ……... …………………..
v
AGRADECIMIENTO
A mis padres, Jacqueline Guerrero y César Cabezas, quienes me han apoyado en todos los
pasos que he dado y que a pesar de la distancia nunca me ha faltado su bendición, la cual me
ha permitido avanzar cada día.
A mis hermanos, César y Cristian, quienes siempre han estado con una mano o una
sonrisa, dispuestos a ayudarme.
A mi Mamacita, mis abuelitos y mi familia en general, de quienes he aprendido los
valores que me han permitido crecer personalmente.
A mis maestros de la Carrera Plurilingüe, de quienes a su vez he aprendido valores que
me han permitido crecer profesionalmente; particularmente a la MSc. Liliana Jínez por la
confianza depositada en mi durante estos años y de quien he aprendido como con fuerza de
voluntad se puede lograr lo que uno desee; de igual manera a la MSc. Gabriela Moso, quien
como tutora ha sabido transmitir sus conocimientos académicos para que el presente trabajo
se desarrolle adecuadamente.
Muchas gracias a todos.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS DERECHOS DE AUTOR ......................................................................................................... ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA .......................................................................................... iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL .......................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... v
LISTA DE TABLAS .............................................................................................................. viii
LISTA DE GRÁFICOS O FIGURAS ...................................................................................... x
LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................. xii
RESUMEN ............................................................................................................................. xiii
ABSTRACT ........................................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................. 3
EL PROBLEMA ....................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 3
1.2. Formulación del problema .............................................................................................. 5
1.3. Preguntas directrices ....................................................................................................... 5
1.4. Objetivos ......................................................................................................................... 5
1.5. Justificación .................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 8
2.1. Antecedentes investigativos ........................................................................................... 8
2.2. Fundamentación teórica ................................................................................................ 10
2.2.1. Transferencia morfológica del español .................................................................. 10
2.2.1.1. Tipos de transferencias. ................................................................................... 14
2.2.1.1.1. Transferencia positiva. ............................................................................. 16
2.2.1.1.2. Transferencia negativa. ............................................................................. 18
2.2.1.2. Factores de transferencia. ................................................................................ 21
2.2.1.2.1. Factores internos. ...................................................................................... 21
2.2.1.2.2. Factores externos. ..................................................................................... 23
2.2.1.3. Nivel de conocimiento de idiomas extrajeros. ................................................ 29
2.2.2. La nominalización de verbos en francés ................................................................ 32
2.2.2.1. Tipos de morfemas. ......................................................................................... 35
2.2.2.1.1. Morfemas flexivos y derivativos. ............................................................. 36
2.2.2.2. Propiedades gramaticales. ............................................................................... 41
2.2.2.2.1. Género gramatical..................................................................................... 42
2.2.2.2.2. Número gramatical. .................................................................................. 45
2.2.2.3. Categoría gramatical. ...................................................................................... 48
2.2.2.3.1. Sustantivo. ................................................................................................ 49
vii
2.2.2.3.2. Verbo. ....................................................................................................... 50
2.3. Fundamentación legal ................................................................................................... 52
2.4. Definición de términos básicos..................................................................................... 54
2.5. Definición de variables ................................................................................................. 56
CAPÍTULO III ........................................................................................................................ 57
METODOLOGÍA ................................................................................................................... 57
3.1. Enfoque de la investigación. ......................................................................................... 57
3.2. Nivel de investigación. ................................................................................................. 57
3.3. Modalidad de investigación. ......................................................................................... 58
3.4. Población y muestra. .................................................................................................... 59
3.5. Operacionalización de variables. .................................................................................. 61
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos .................................................. 63
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos. ............................................................ 64
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................ 66
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ....................................................... 66
4.1. Presentación de resultados ............................................................................................ 67
4.2. Discusión de resultados .............................................................................................. 120
CAPÍTULO V ....................................................................................................................... 122
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................... 122
5.1. Conclusiones ............................................................................................................... 122
5.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 125
5.3. Conclusions ................................................................................................................ 127
5.4. Recommendations ...................................................................................................... 130
5.5. Conclusions ................................................................................................................ 132
5.6. Recommandations ...................................................................................................... 135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 137
ANEXOS ............................................................................................................................... 143
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Formación de palabras en español y francés ............................................................. 20 Tabla 2: Tipos de nominalización ........................................................................................... 34 Tabla 3: Nominalización deverbal en español y francés ......................................................... 38
Tabla 4: Sufijos en francés ...................................................................................................... 39 Tabla 5: Sufijos en español ..................................................................................................... 40 Tabla 6: Cuadro de distribución de la muestra de la observación ........................................... 59 Tabla 7: Cuadro de distribución de la muestra de la entrevista. ............................................. 60 Tabla 8: Matriz de operacionalización de variable independiente .......................................... 61
Tabla 9: Matriz de operacionalización de variable dependiente. ............................................ 62 Tabla 10: Colocación del morfema flexivo ............................................................................. 67
Tabla 11: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion) .................................................. 68
Tabla 12: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure) ................................................... 69 Tabla 13: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce) ................................................... 70 Tabla 14: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée) ..................................................... 71 Tabla 15: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment) ................................................ 72 Tabla 16: Colocación del morfema flexivo (morfema -age) ................................................... 73
Tabla 17: Colocación del morfema flexivo (irregulares) ........................................................ 74
Tabla 18: Colocación del morfema derivativo ........................................................................ 75 Tabla 19: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion) ............................................. 76 Tabla 20: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure) .............................................. 77
Tabla 21: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce) .............................................. 78 Tabla 22: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée) ................................................ 79
Tabla 23: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment) ........................................... 80 Tabla 24: Colocación del morfema derivativo (morfema -age) .............................................. 81
Tabla 25: Colocación del morfema derivativo (irregulares) ................................................... 82 Tabla 26: Selección del género ............................................................................................... 83
Tabla 27: Selección del género (morfema -tion) ..................................................................... 84 Tabla 28: Selección del género (morfema -ure) ...................................................................... 85 Tabla 29: Selección del género (morfema -nce) ..................................................................... 86
Tabla 30: Selección del género (morfema -ée) ....................................................................... 87 Tabla 31: Selección del género (morfema -ment) ................................................................... 88
Tabla 32: Selección del género (morfema -age) ..................................................................... 89 Tabla 33: Selección del género (irregulares) ........................................................................... 90
Tabla 34: Construcción del sintagma nominal ........................................................................ 91
Tabla 35: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion) ............................................. 92
Tabla 36: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure) .............................................. 93 Tabla 37: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce) .............................................. 94 Tabla 38: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée) ................................................ 95 Tabla 39: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment) ........................................... 96 Tabla 40: Construcción del sintagma nominal (morfema -age) .............................................. 97
Tabla 41: Construcción del sintagma nominal (irregulares) ................................................... 98 Tabla 42: Utilización del lexema del verbo ............................................................................ 99 Tabla 43: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion) ................................................ 100 Tabla 44: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure) ................................................. 101 Tabla 45: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce) ................................................ 102 Tabla 46: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée) .................................................. 103 Tabla 47: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment) .............................................. 104
ix
Tabla 48: Utilización del lexema del verbo (morfema -age) ................................................ 105
Tabla 49: Utilización del lexema del verbo (irregulares) ...................................................... 106 Tabla 50: Identificación del verbo base ................................................................................ 107 Tabla 51: Identificación del verbo base (morfema -tion) ...................................................... 108 Tabla 52: Identificación del verbo base (morfema -ure) ....................................................... 109
Tabla 53: Identificación del verbo base (morfema -nce) ...................................................... 110 Tabla 54: Identificación del verbo base (morfema -ée) ........................................................ 111 Tabla 55: Identificación del verbo base (morfema -ment) .................................................... 112 Tabla 56: Identificación del verbo base (morfema -age) ...................................................... 113 Tabla 57: Identificación del verbo base (irregulares)............................................................ 114
Tabla 58: Transferencia positiva ........................................................................................... 115 Tabla 59: Transferencia negativa .......................................................................................... 116 Tabla 60: Factores internos ................................................................................................... 117
Tabla 61: Factores externos................................................................................................... 118 Tabla 62: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros .................................................. 119
x
LISTA DE GRÁFICOS O FIGURAS
Gráfico 1: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros ................................................... 29 Gráfico 2: Niveles comunes de referencia .............................................................................. 31 Gráfico 3: Colocación del morfema flexivo ............................................................................ 67
Gráfico 4: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion) ................................................. 68 Gráfico 5: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure) .................................................. 69 Gráfico 6: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce) .................................................. 70 Gráfico 7: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée) .................................................... 71 Gráfico 8: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment) ............................................... 72
Gráfico 9: Colocación del morfema flexivo (morfema -age) .................................................. 73 Gráfico 10: Colocación del morfema flexivo (irregulares) ..................................................... 74
Gráfico 11: Colocación del morfema derivativo ..................................................................... 75
Gráfico 12: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion) .......................................... 76 Gráfico 13: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure) ........................................... 77 Gráfico 14: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce) ........................................... 78 Gráfico 15: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée) ............................................. 79 Gráfico 16: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment) ........................................ 80
Gráfico 17: Colocación del morfema derivativo (morfema -age) ........................................... 81
Gráfico 18: Colocación del morfema derivativo (irregulares) ................................................ 82 Gráfico 19: Selección del género ............................................................................................ 83 Gráfico 20: Selección del género (morfema -tion).................................................................. 84
Gráfico 21: Selección del género (morfema -ure) ................................................................... 85 Gráfico 22: Selección del género (morfema -nce) .................................................................. 86
Gráfico 23: Selección del género (morfema -ée) .................................................................... 87 Gráfico 24: Selección del género (morfema -ment) ................................................................ 88
Gráfico 25: Selección del género (morfema -age) .................................................................. 89 Gráfico 26: Selección del género (irregulares) ....................................................................... 90
Gráfico 27: Construcción del sintagma nominal ..................................................................... 91 Gráfico 28: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion) .......................................... 92 Gráfico 29: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure) ........................................... 93
Gráfico 30: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce) ........................................... 94 Gráfico 31: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée) ............................................. 95
Gráfico 32: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment) ........................................ 96 Gráfico 33: Construcción del sintagma nominal (morfema -age) ........................................... 97
Gráfico 34: Construcción del sintagma nominal (irregulares) ................................................ 98
Gráfico 35: Utilización del lexema del verbo ......................................................................... 99
Gráfico 36: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion) ............................................. 100 Gráfico 37: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure) .............................................. 101 Gráfico 38: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce) ............................................. 102 Gráfico 39: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée) ............................................... 103 Gráfico 40: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment) ........................................... 104
Gráfico 41: Utilización del lexema del verbo (morfema -age) ............................................. 105 Gráfico 42: Utilización del lexema del verbo (irregulares)................................................... 106 Gráfico 43: Identificación del verbo base ............................................................................. 107 Gráfico 44: Identificación del verbo base (morfema -tion)................................................... 108 Gráfico 45: Identificación del verbo base (morfema -ure) .................................................... 109 Gráfico 46: Identificación del verbo base (morfema -nce) ................................................... 110 Gráfico 47: Identificación del verbo base (morfema -ée) ..................................................... 111
xi
Gráfico 48: Identificación del verbo base (morfema -ment) ................................................. 112
Gráfico 49: Identificación del verbo base (morfema -age) ................................................... 113 Gráfico 50: Identificación del verbo base (irregulares) ........................................................ 114
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Validación de los instrumentos............................................................................. 144 Anexo B: Instrumentos de recolección de datos. .................................................................. 153 Anexo C: Solicitud de aplicación de instrumentos ............................................................... 157
Anexo D: Consentimiento informado de la entrevista .......................................................... 158 Anexo E: Resultado Sistema Urkund .................................................................................... 166
xiii
TÍTULO: La transferencia morfológica del español en la nominalización de verbos del
francés, en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad
Central del Ecuador, durante el período 2019 – 2019.
Autor: Cabezas Guerrero Carlos Alberto
Tutora: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
RESUMEN
Esta investigación, fue realizada con el principal objetivo de describir el fenómeno de la
transferencia morfológica que produce el español, durante el proceso de nominalización de
verbos en el idioma francés, en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe
de la Universidad Central del Ecuador. Ésta trabajó, a su vez, bajo un enfoque cualitativo y
nivel descriptivo, y fue desarrollado bajo la modalidad de campo/bibliográfica. El estudio del
fenómeno se lo realizó, mediante la evaluación del proceso de la nominalización, designada
como variable independiente, por medio de un test aplicado a 42 estudiantes de la Carrera
antes mencionada, cuyos resultados fueron valorados a través de una escala de apreciación,
mientras que para el análisis de la variable dependiente se aplicó una entrevista a 4 docentes
de francés. El producto de la presente investigación permitió determinar que el español
produce una transferencia negativa en la construcción de sustantivos por medio del proceso
de nominalización, esto como consecuencia de la familiaridad morfológica entre la lengua
materna y la lengua extranjera, para cuya solución se recomendó el desarrollo de
metodologías que incluyan ciertos aspectos de la lengua materna como herramienta de
aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: TRANSFERENCIA / MORFOLOGÍA / NOMINALIZACIÓN /
VERBOS / FLE
xiv
TITLE: The morphological transfer of Spanish in the nominalization of French verbs, in the
students of the seventh semester of the Plurilingüe Major of the Central University of
Ecuador, during the academic period 2019 – 2019.
Author: Cabezas Guerrero Carlos Alberto
Tutor: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena
ABSTRACT
This research was carried out with the main objective of describing the phenomenon of the
morphological transfer produced by the Spanish language during the process of
nominalization of verbs in the French language in students of the seventh semester at
Plurilingüe Major at Central University of Ecuador. It worked under a qualitative approach
and descriptive type, and was developed under the field/bibliographic modality. The study of
the phenomenon was done by evaluating the nominalization process, designated as the
independent variable, by means of a test administered to 42 students of the aforementioned
major, the results of which were evaluated using an assessment scale, whereas for the
analysis of the dependent variable an interview was applied to 4 French language teachers.
The product of this research made it possible to determine that Spanish produces a negative
transfer in the construction of nouns by means of the process of nominalization. This as a
consequence of the morphological familiarity between the mother tongue and the foreign
language, for whose solution the development of methodologies that include certain aspects
of the mother tongue as a learning tool was recommended.
KEYWORDS: TRANSFER / MORPHOLOGY / NOMINALIZATION / VERBS / FLE
1
INTRODUCCIÓN
El ser humano crece en un contexto social el cual le brinda la capacidad de conocer un
idioma; este idioma también denominado Lengua materna (L1) es el que la persona obtiene
desde los primeros años de su vida como resultado de lo que escucha, asimila y se produce en
un ambiente, estableciendo así una identidad social. Durante la adquisición de una L1 los
niveles lingüísticos: fonético (manera de articular los sonidos de la lengua), semántico
(definiciones formales de los vocablos), sintáctico (estructura de las oraciones), morfológico
(estructuras de las palabras) o pragmático (la lengua puesta en práctica), no son analizados al
momento de comunicarse dentro de un contexto de habla, sino que el hablante nativo sabe
cómo utilizarlos adecuadamente para cada caso; porque como lo menciona Chomsky, la
adquisición de una lengua materna sucede de forma inconsciente e incontrolable. (Chomsky,
1970).
Por otra parte, cuando una persona aprende una lengua extranjera, los niveles lingüísticos
presentes en el idioma deben ser estudiados y aprendidos bajo un método específico, según sea el
caso, es en este proceso en el que el estudiante muchas veces recurre a su lengua materna y la utiliza
como un modelo para su nuevo aprendizaje, duplicando estructuras o mecanismos con la finalidad de
aplicarlos en la puesta en práctica de la lengua que se está aprendiendo.
La transferencia de información o de aspectos lingüísticos entre la L1 y la L2 (lengua meta) se da
por varios casos como son el contexto de aprendizaje o la familiaridad entre ambas lenguas, como es
el caso del español y el francés (ambas lenguas romances) dando lugar a la gran similitud de aspectos
que comparten desde el punto de vista lingüístico, los cuales son identificados por los estudiantes para
comprender un nuevo concepto. Es en estos casos cuando la lengua materna influye en al aprendizaje
de una lengua extranjera, trasmitiendo información que en la adquisición de la materna se dio de
manera innata, por ello, en el caso específico de hispanohablantes que aprenden francés, aspectos
como la construcción de palabras son analizadas en base a la del español.
La presente investigación plantea describir esa transmisión de información, específicamente la
transferencia morfológica del idioma español en el proceso de nominalización de verbos en el francés,
por parte de los estudiantes del séptimo semestre de la carrera Plurilingüe de la Universidad Central
del Ecuador, para lo cual se pretende mencionar las categorías gramaticales presentes en el proceso de
nominalización de verbos, mediante el análisis de los factores intervinientes en éste, esto a través de la
evaluación de dicho proceso morfológico con la ayuda de los instrumentos de recolección de datos.
2
El trabajo de investigación presenta la siguiente estructura:
Capítulo I: en este capítulo se plantea el problema principal, que se refiere al fenómeno de la
transferencia morfológica durante el proceso de la nominalización, colocando al problema
dentro de un contexto, delimitando los objetivos de la investigación, además de la explicación
de los aspectos que justifican la realización del mismo, tales como sus beneficiaros,
factibilidad, importancia, entre otros.
Capítulo II: dentro de este se describe los antecedentes de la investigación, los cuales brindan
una idea global del estado del conocimiento del objeto de estudio en distintos contextos. Aquí
también se desarrolla la fundamentación teórica que detalla los temas y subtemas de las
variables, la fundamentación legal que garantizan el objeto de estudio, el señalamiento de
variables y una lista de términos básicos que faciliten la compresión de la misma.
Capítulo III: este capítulo presenta el enfoque con el que trabaja la investigación, el nivel de
alcance de la misma y la modalidad de trabajo, se detalla también la población y muestra con
la que se trabajó, técnicas e instrumentos de recopilación de datos utilizados, estudio de
validez y confiabilidad de dichos instrumentos realizado por expertos y la operacionalización
de variables, en la cual se dimensionalizó las variables de investigación.
Capítulo IV: corresponde a la presentación de los resultados obtenidos mediante la aplicación
de los instrumentos, los cuales son presentados mediante tablas y gráficos, para su posterior
análisis e interpretación.
Capítulo V: contiene las conclusiones y recomendaciones obtenidas a partir de los resultados
obtenidos de la recolección de datos, los cuales se basan en los objetivos y las preguntas
directrices planteados al inicio de la investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
En un mundo globalizado en el que la sociedad se está desarrollando, el aprendizaje
de idiomas es una actividad que se da por la transmisión de información entre personas
y sociedades, provocando en los individuos una necesidad por el aprendizaje de un
idioma extranjero con el fin de evitar un estancamiento cultural. En continentes como
Europa, este proceso no es algo fuera de lo común, dado que, debido a su ubicación
geográfica, las personas tienen la oportunidad de moverse fácilmente a un nuevo
contexto de habla, el cual posee una lengua distinta a la suya, ocasionando que desde
edades muy tempranas puedan adquirir una segunda lengua, lo que facilita su proceso
formal de aprendizaje, igualmente, factores como el entorno familiar o social e incluso
por los orígenes de los idiomas, los aprendientes de una lengua asimilan de mejor
manera sus estructuras y formas de uso.
Por otra parte, en el continente americano, en países como Estados Unidos, el cual
está conformado por grandes cantidades de personas que no son angloparlantes, son
otros motivos, como culturales o históricos, los que han frenado el desarrollo de
aprendizaje de idiomas. En estos casos, que su lengua y su historicidad ha llegado a
formar parte de su identidad social, resultando en un retroceso en el aprendizaje de
nuevos idiomas; sin embargo, en los últimos años se ha evidenciado que una parte de
sus habitantes opta por aprender nuevas lenguas con el fin de no quedarse rezagados de
esta realidad social.
No obstante, América del Sur es parte de otra realidad, en la cual, es casi nula la
presencia de comunidades de habla que tengan el inglés o el francés como lengua
materna, lo cual ocasiona dificultades en el aprendizaje de un nuevo idioma. Por estos
motivos, en esta parte del continente se evidencian claramente dificultades en el
proceso de aprendizaje de idiomas como consecuencia del entorno de aprendizaje, de la
falta de un modelo lingüístico o incluso por el idioma materno del alumno.
4
Es en sociedades como estas que, como resultado de un proceso educativo que no
toma como base estos nuevos contextos socioculturales, muchas veces se mantienen
métodos anticuados de enseñanza, como lo es el de traducción, que considera a la L1
del alumno como eje del aprendizaje, en torno a la cual todo el nuevo vocabulario y
gramática de la L2 se desarrolla, traduciendo palabra por palabra y comparándola con la
lengua materna del estudiante.
En el caso específico del Ecuador, a pesar de tener dentro de las mallas curriculares
de establecimientos educativos a los idiomas extranjeros y, particularmente en francés,
pese a la existencia de acuerdos entre el Gobierno francés y el Ministerio de Educación
del Ecuador que se evidencia en documentos como el “Currículo para el idioma
francés”, este idioma no está aún muy presente en las escuelas o colegios, resultando en
que su enseñanza no sea muy conocida por los estudiantes del Ecuador. En la Carrera
Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, el idioma francés forma parte del día
a día de los estudiantes. Éste se estudia con un modelo comunicativo, el cual permite
que los estudiantes puedan desenvolverse con el idioma en ambientes reales; sin
embargo, la lengua materna que los estudiantes poseen (el español) influiría en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Según el Instituto Cervantes (2019) en su diccionario de términos claves de Español
Lengua Extranjera-ELE, la transferencia es emplear en una lengua, elementos que son
característicos de otra. El idioma francés y el español, al ser provenientes de una misma
lengua madre (el latín vulgar) comparten muchas cosas en común: gramática, sintaxis,
semántica, morfología, entre otros aspectos más; consecuentemente, el proceso de crear
sustantivos a partir de verbos o adjetivos, es bastante parecido entre ambos. Por esto, al
poder describir las transferencias que existen en la nominalización en el francés, se
permite que, durante el aprendizaje, tanto el alumno como el maestro, pueda identificar
las causas de este fenómeno y pueda predecir las consecuencias del mismo, con el fin de
evitar problemas y obtener los mejores resultados durante su enseñanza y aprendizaje.
Tomando en cuenta que la investigación acerca del estudio de trasferencias
morfológicas del español hacia el francés es nuevo, se aprecia un limitado análisis de
este fenómeno dentro del aula de clase de lengua, evitando así que esta sea examinada y
aplicada en estos espacios. Es por estas razones que los docentes y los estudiantes, no
5
han sabido sacar el provecho de estos fenómenos de aprendizaje y, por ende, en este
contexto, los alumnos han perdido el interés durante el proceso; consiguientemente el
docente y el estudiante, al no ser capaces de identificar en qué palabras se está
transfiriendo información de la L1 a la L2, los objetivos de la clase no son alcanzados,
impidiendo que este espacio sea el lugar adecuado para el aprendizaje del idioma.
Esta realidad se pretende investigar en el séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe
de la Universidad Central del Ecuador, quienes después de haber pasado por un sistema
de niveles de estudio, los cuales les permitió aprender acerca de las estructuras básicas
y complejas del idioma francés y haber alcanzado un nivel de competencia
independiente, se están preparando para alcanzar la profesionalización del idioma, el
cual les permita perfeccionar los conocimientos antes adquiridos, (dentro de los cuales
se encontró el proceso de nominalización) los cuales en esta etapa se los pone en
práctica mediante la redacción de párrafos y escritos de mayor profundidad académica.
1.2. Formulación del problema
¿Cómo es la transferencia morfológica del español en la nominalización de verbos en
el idioma francés en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la
Universidad Central del Ecuador durante el período 2019 - 2019?
1.3. Preguntas directrices
¿Cuáles son los tipos de transferencia morfológicas presentes en la
nominalización de verbos en francés?
¿Qué propiedades gramaticales intervienen en la nominalización de verbos en
francés?
¿De qué manera ocurre el proceso de nominalización de verbos en francés?
¿Cuáles son las categorías gramaticales participantes en la nominalización de
verbos en francés?
1.4. Objetivos
1.4.1. General.
Describir la transferencia morfológica del idioma español en la nominalización
de verbos en el idioma francés en los estudiantes del séptimo semestre de la
6
carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, durante el período
2019 - 2019.
1.4.2. Específicos.
Identificar el tipo de transferencia morfológica del español en la nominalización
de verbos en francés
Detallar las propiedades gramaticales en la nominalización de verbos en el
idioma francés.
Diagnosticar el proceso de nominalización de verbos en francés.
Determinar las categorías gramaticales en la nominalización de verbos en
francés.
1.5. Justificación
Es evidente que la lengua materna de los estudiantes juega un rol muy importante
durante el proceso de aprendizaje de una nueva lengua, por lo que, sabiendo
identificar los casos de transferencia entre ambos idiomas, el aprendizaje del mismo y
el proceso de adquisición de las habilidades del estudiante serán más dinámicos, de
manera que las transferencias existentes beneficien el aprendizaje, mas no se
conviertan en interferencias que entorpezcan la comunicación.
El estudio de transferencias lingüísticas, ha ido adquiriendo mayor importancia
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma y herramientas que
analizan este fenómeno se han ido implementando progresivamente, permitiendo
mejorar el proceso educativo de los idiomas. De este modo el aporte práctico
brindado por el presente trabajo permitiría mejorar el desarrollo de las clases de
idiomas y expandir el conocimiento por parte de los profesores y los estudiantes en
contextos donde se encuentren casos de transferencias lingüísticas por parte del
español hacia la lengua meta.
Los beneficiarios directos de esta investigación son los estudiantes del séptimo
semestre de la Carrera Plurilingüe, así como también el cuerpo docente de dicha
institución, debido a que el interés por conocer los fenómenos que ocurren en la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas, no viene únicamente por los alumnos, sino
7
también por los maestros y las autoridades. Asimismo, como consecuencia de la
amplia pertinencia del presente trabajo, al enfocarse en una realidad lingüística
encontrada en un contexto educativo actual, podrá ser usado como fuente de consulta
para los casos de transferencia durante el proceso de nominalización del francés dentro de
las aulas de clase, dado que dicho proceso morfológico es una herramienta que aporta
de sobremanera al desarrollo de la producción escrita, convirtiéndose en un pilar
fundamental de las habilidades comunicativas de un idioma.
Adicionalmente, esta investigación tiene como fundamento el aporte teórico que
los expertos en el área han realizado acerca de las transferencias lingüísticas,
específicamente morfológicas del español hacia el francés como lengua extranjera. De
igual manera, por la accesibilidad no solo a los recursos tanto humano como material,
sino también al tiempo necesario para que esta se lleve a cabo de una manera exitosa,
dentro de los cuales es importante mencionar el apoyo de las autoridades del
establecimiento educativo donde se ha desarrollado la investigación y la
autofinanciación que la misma requiere.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes investigativos
Para la presente investigación se han tomado en cuenta algunas investigaciones
previamente realizadas, las cuales sustentan el trabajo actual, entre éstas se encuentran
las siguientes:
Fernández E. (2000) en Córdoba-España, en un artículo titulado: “Transferencias e
interferencias en el aprendizaje de una segunda lengua”, concluyó que una gran
cantidad de interferencias producidas por estudiantes de segunda lengua es a causa de la
omisión de la lengua materna dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. La inclusión
de su lengua natal resulta en un uso implícito de la nueva lengua y en un menor
porcentaje de interferencias.
Es evidente que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la lengua materna
juega un rol muy importante. Tanto el docente como el alumno deben estar conscientes
que mientras el proceso educativo se va desarrollando, ambos tienen que ir analizando
que diferencias existen entre la L1 y la L2; ya que, al estar presentes dentro del aula de
clase, son varios los factores que pueden acelerar o frenar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la nueva lengua.
También, Salazar (2006) en un artículo para la Revista de Educación Laurus en
Caracas, el cual lleva por título: “Interdependencia lingüística, transferencia y
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras” la cual se basó en un estudio a
estudiantes universitarios, menciona que saber transferir destrezas lingüísticas de una
lengua a la otra brinda beneficios para el estudiante, tales como un menor tiempo en el
aprendizaje y/o adquisición de la nueva lengua y una mayor facilidad para aprenderla.
Haciendo referencia a la conclusión de la autora anteriormente mencionada, es claro
que el conocimiento de las transferencias de las lenguas es un aspecto beneficioso
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma, debido a que permite que
los actores del proceso educativo estén conscientes de las características de este
9
fenómeno, con el fin de que apoye la consecución de objetivos de la clase y de los
actores educativos.
En el caso de la nominalización, Nadal (2008) en la Ciudad de Guadalajara, dentro
de su artículo para la Revista Comunicación y Sociedad titulado “Verdades a medias: la
nominalización deverbal en los titulares periodísticos”, finaliza concluyendo que el uso
de la estrategia de la nominalización resulta de factores pragmáticos a los cuales el
hablante recurre con el fin de transmitir una información, adaptando su discurso al
entorno al que va a ser proyectado; sin embargo, su uso refleja pérdida de información.
Está claro que el uso de nominalizaciones, es una herramienta para adaptar el
lenguaje, economizando las palabras y recogiendo la idea principal de un texto, pero
muchas veces el uso de ésta trae consecuencias como la incomprensión del escrito
debido a varios motivos, entre ellos podrían mencionarse: una falta de dominio
lingüístico por parte de quien lo está leyendo o a razón de la omisión de información
original, en razón de que en ésta no solo interviene el proceso morfológico de
construcción de palabras sino además saber aplicarla en un contexto que transmita un
mensaje coherente.
También, Conde (2015) en Lima, en su trabajo de doctorado titulado “Los
nombres derivados de verbos transitivos de la lengua española: Patrones de formación,
productividad, roles temáticos y restricciones” la cual trabajó con un universo
conformado por hablantes del español, manifiesta que el proceso de nominalización
refleja una gran productividad en el idioma español al añadir sufijo a bases verbales,
debido a que se demuestra la competencia gramatical y léxica del individuo, de igual
manera reflejando su creatividad lingüística de formar no solo las palabras existentes en
el idioma sino además de construir las palabras posibles.
En base a esto se puede establecer la importancia que tiene la nominalización dentro
de un escrito y más aún, las razones de su estudio y correcta estructuración y utilización
en un proceso formal de aprendizaje, debido a que estos temas gramaticales se
convierten en herramientas para que el estudiante desarrolle sus capacidades
productivas en el idioma.
10
Las investigaciones previamente mencionadas sustentan el desarrollo de este trabajo
puesto que en ellas se expone el papel de la lengua materna dentro del aprendizaje de
una segunda lengua, y en el caso específico de la presente investigación, esto ayuda a
describir la transferencia que existe por parte del español dentro del proceso de
nominalización de verbos en el idioma francés.
2.2. Fundamentación teórica
2.2.1. Transferencia morfológica del español.
En un inicio estaba el latín vulgar, el cual por motivos históricos y geográficos dio
origen a nuevas lenguas, las ahora conocidas como lenguas romances. El español y el
francés pertenecen a esta familia de lenguas romances, idiomas que con el paso del
tiempo han ido cambiando y evolucionando, pero al haber tenido un origen en común
guardan mucha similitud, en aspectos como por ejemplo la estructura de las oraciones
(SUJETO-VERBO-OBJETO), las propiedades y concordancias gramaticales de género
y número o las desinencias verbales de persona, tiempo o modo. De este modo, el
español y el francés son lenguas muy afines, no solo en el aspecto lingüístico sino
también cultural. Bajo esta idea, se puede decir que los estudiantes que poseen el
español como lengua materna, cuentan con la ventaja de esta afinidad lingüística al
momento de estudiar el francés como lengua extranjera, lo que permitiría tomar como
referencia a su L1 como instrumento o modelo lingüístico en su proceso de aprendizaje
del francés.
La distancia lingüística es un aspecto importante a tener en cuenta en el aprendizaje
de una nueva lengua, especialmente desde la perspectiva donde el aprendiz la mire,
beneficiando o perjudicando la adquisición de la gramática de la nueva lengua (García
M. , 1993). Esta idea establece la importancia de saber identificar las similitudes o las
diferencias entre las lenguas involucradas dentro del aprendizaje, debido a que del
mismo modo como cada una, en el caso del español y el francés, guardan muchos
aspectos similares de su lengua base, también han evolucionado y modificado muchos
aspectos dentro de sus niveles lingüísticos. Sin embargo, es importante mencionar que
muchas veces, en situaciones de lenguas afines, las familiaridades de cada una de ellas,
no siempre son una ventaja para el alumno dentro de su proceso de aprendizaje, debido
11
a que al confiarse de estos aspectos parecidos, restringe su esfuerzo para el desarrollo de
competencias lingüísticas.
Es por este motivo que al momento de entrar en el ámbito de enseñanza-aprendizaje
de lenguas, no se puede dejar de lado esta familiaridad entre lenguas, sobre todo cuando
se mencionan las transferencias de la una (como lengua materna) hacia la otra (como
lengua extranjera) y más cuando el tema de las transferencias lingüísticas ha generado
temas de investigación en los últimos años, especialmente en el campo de la educación
y el proceso de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera. La lengua materna es
una característica innata del individuo, cargada con información que estará presente en
cualquier ámbito de aprendizaje de este, es por ello que la lengua materna, así como las
características individuales psicológicas y biológicas, determinarán la manera o el
mecanismo de recepción de información, retención y de producción de la misma en
todos los aspectos de aprendizaje a lo largo de su vida.
En un inicio el término transferencia hacía referencia al impedimento de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje de un conocimiento; sin embargo, gracias a
estos estudios e investigaciones se ha podido redefinir este término, es así que el
Instituto Cervantes (2019) bajo esta nueva idea lo define simplemente como el utilizar
en una lengua elementos que son propios de otra. Este aspecto es uno de los pocos a
tomar en cuenta dentro de un proceso formal de aprendizaje de idiomas, no obstante, es
un tema que merece una atención muy particular y permanente como razón de las
implicaciones puede podrían llegar a tener en estos contextos de aprendizaje, como es
evidente que éste puede afectar en todos los niveles lingüísticos, como el fonético,
sintáctico, semántico y morfológico.
La lengua materna influye en el aprendizaje de nuevas lenguas, en razón de su
contenido gramatical, lingüístico y cultural de las sociedades que la hablan; son estos
elementos los que chocan con aquellos que la lengua extranjera también posee, los
cuales durante el proceso de aprendizaje se fusionan, obteniendo como resultado un
lenguaje con características propias de la lengua, pero a su vez, propias también del
individuo que la aprendió. Esta influencia se da desde el momento en el que la L2 toma
contacto con la persona, incluso cuando ésta se encuentra en el proceso de
almacenamiento (Wotjak, 1984). Es por este motivo que es necesario realizar las
12
comparaciones lingüísticas entre las lenguas a estudiar, debido a que el alumno al lograr
identificar aspectos similares entre su L1 y la L2, entrelaza la información permitiendo
que estos aspectos sean de más fácil aprendizaje para él.
Todo aprendizaje contiene elementos que son nuevos para una persona, aun así, es
inevitable comparar cualquiera de estos elementos con algún conocimiento previamente
adquirido, del mismo modo se da en el caso de los idiomas. Está claro que cada aspecto
de un idioma, ya sea lingüístico o gramatical, forma parte de un raciocinio social y
partiendo de la idea de Aristóteles, quien dijo que el ser humano es un ser social por
naturaleza, se evidencia la estrecha relación entre todos los aspectos de las lenguas, las
cuales a pesar de tener o no familiaridades, comparten un vínculo social con el ser
humano, lo cual permite que sean aprendidas, estructuradas, modificadas y aplicadas
por las personas que las hablan.
El estudio de este elemento social, como es la lengua, ha generado mucha
investigación en el último tiempo, sobre todo por motivo de la globalización, por ello el
estudio de la lingüística contrastiva ha permitido caracterizar cada una de las gramáticas
de los idiomas, con el fin de poder establecer las similitudes y las divergencias entre
ellos; brindando a los estudiantes las herramientas para que entre el profesor y el
alumno reconozcan estos rasgos. Ferreira (2005) señala que esta lingüística toma en
cuenta los rasgos que causan conflicto en las lenguas, a fin de poder predecir que
estructuras presentan dificultades para los alumnos y como éstas actuarán y se
desarrollarán en el proceso de aprendizaje. Esto se asemeja al pensamiento de Blázquez
(2010) para quien la lingüística contrastiva moderna pretende demostrar de qué modo
dos lenguas difieren una de la otra con el fin de ayudar a solucionar problemas
prácticos.
Los distintos idiomas que existen actualmente en el mundo, además de guardar
aspectos gramaticales y lingüísticos, recogen un acervo histórico y cultural, los cuales
son estudiados y compartidos por los lingüistas. Son ellos quienes a través de años de
estudios han podido otorgar a estas lenguas rasgos individuales, con el fin de que todos
podamos entenderlas, compararlas o diferenciarlas de otras. Este estudio es de suma
importancia para la sociedad actual, en vista de que brinda la oportunidad de conocer
estas lenguas más a fondo para que las personas que las quieran aprender o enseñar
13
puedan tener una idea de todos los elementos que ellas encierran, pero no únicamente de
la lengua meta, sino también de la suya propia, la cual estará presente en el aprendizaje
de la nueva.
Se sabe que la lengua comprende muchos aspectos, dentro de los cuales cabe
mencionar los lingüísticos y los niveles que la componen; en todos estos aspectos hay
información, la cual puede ser transferida de una lengua a otra por parte de los
aprendices, para la cual, en el caso de la presente investigación, se analiza la
transferencia morfológica. Este proceso de transmisión de información es estudiado por
Barriga y Butragueño (2014) y dentro de su libro de estudios sociolingüísticos definen a
la transferencia morfológica, mencionando que ésta ocurre cuando un morfema es
transferido desde la lengua materna del estudiante hacia la lengua meta, pudiendo ser el
traspaso de morfemas de tipo derivativo, gramatical o flexivo. Estos aspectos, que están
presentes en el aprendizaje de un idioma, son de vital importancia para los alumnos y
los maestros, debido a que la morfología, al ser una parte de la lengua, debe ser
correctamente estudiada con el fin de promover una comunicación sin barreras. Por este
motivo cuando una estructura nueva se presenta en la clase idiomas, el aprendiz recurre
a su lengua materna para obtener una estructura de similar apariencia, con el fin de
poder entender de mejor manera el contexto en el que se desarrolla.
A su vez, Merma (2007) acerca de esta transferencia, menciona que se produce
cuando una nueva forma que proviene de la lengua materna se impone, pudiendo afectar
a los morfemas lexicales, y de igual manera a los derivativos. De acuerdo a las
definiciones de los autores no cabe duda que la lengua materna del estudiante está
presente en muchos aspectos del aprendizaje de una nueva lengua, no solo por la
asimilación de la lengua en el hablante, sino además, por varios métodos de enseñanza
de idiomas, como lo fue y lo es la traducción en muchos contextos, las formas de la
lengua materna están muy vigentes, ayudándolo en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
El uso de métodos que proponen a la lengua materna como parte del proceso de
aprendizaje, estuvieron vigentes durante muchos años, a causa de se consideraba que la
relación entre ambas lenguas es la única forma de enseñar un nuevo idioma, en base a
esta idea, además se menciona que la transferencia es una estrategia que se emplea para
14
compensar la ausencia de conocimientos en la L2 (Varón, 2012), por ello, el estudiante
al encontrarse con este nuevo panorama se apoya en lo que previamente conoce,
resultando que todos los aspectos de la L1, se van acomodando a las necesidades del
aprendizaje del individuo.
El rezago de métodos como el de traducción, que recurren a la lengua materna para
explicar los niveles lingüísticos de una nueva lengua y que fueron utilizados por mucho
tiempo para el aprendizaje de idiomas, han estigmatizado el rol de la lengua materna
dentro del aprendizaje de lenguas. Es por este motivo que, autores como Calvi (2004)
han querido romper esta idea, por ello, en referencia al fenómeno de la transferencia
lingüística, señala que las lenguas que comparten características similares en algún nivel
lingüístico, como es el caso de la presente investigación el español y el francés, en un
inicio parecen sencillas de aprender, no obstante, durante la profundización de la
gramática, estas ya no son tan similares. Esta idea se analiza desde varios puntos del
aprendizaje, tanto desde el tema a estudiar y a su nivel de dificultad, en razón de que el
alumno al verificar estas similitudes, no se da cuenta de las diferencias provocando
confusión, por lo que piensa que la relación va a ser siempre paralela; es por ello que
muchas veces se cree que el aprendiz de lenguas no afines, puede llegar a poseer mayor
dominio del idioma que uno que estudia lenguas afines, considerando que desde un
inicio se evidencia la escasa familiaridad entre las lenguas y el estudiante omite hasta
cierto punto la ayuda de su lengua materna enfocándose únicamente en las estructuras y
aspectos de la lengua meta. En base a esto se pretende analizar como es el traspaso de
información de una L1 a una L2 y que efecto provocan en el aprendizaje del individuo.
2.2.1.1. Tipos de transferencias. Lado (1957) menciona que un individuo tiende a
transferir formas y significados de su lengua materna a la lengua extranjera, tanto en la
producción, cuando éste intenta hablar el idioma, como en la recepción del mismo,
cuando el individuo trata de comprender lo que escucha. En una clase de idiomas y en
base a la metodología utilizada, es evidente que no se puede dejar de lado la lengua
materna del estudiante, a causa de que en ella están contenidas aspectos lingüísticos,
sobre todo pragmáticos, los cuales proporcionan información al individuo al momento
de transmitir un mensaje. El alumno de una clase de lengua, en la cual se ponen en
práctica todas las habilidades del idioma simultáneamente, no analiza lo que escucha o
quiere decir, sino más bien por la necesidad de comunicar algo, produce un contenido,
15
el cual puede resultar correcto o incorrecto. En este punto el docente adquiere un rol
muy importante, en vista de que él como un individuo con mayor conocimiento de la
lengua, debe verificar, no solamente que tan acertada o errada gramaticalmente es la
información entregada, sino además observar que tanto de la lengua materna está
presente y como ésta influencia el discurso del estudiante, si positiva o negativamente.
Estos dos tipos de transferencia son fenómenos que están presentes y que son
estudiados actualmente en las clases de idiomas, formando parte de su proceso de
aprendizaje. La presencia de cualquiera de estas dos transferencias determina la
dificultad o la facilidad del alcance de las metas de la clase, debido al rol que la lengua
materna toma en este contexto, permitiendo al docente verificar y proyectar el avance de
los contenidos. Las individualidades de cada alumno y las actividades a realizar son de
suma importancia para verificar la situación de la lengua materna en el aprendizaje de
una nueva lengua, porque así se puede redireccionar el proceso para el beneficio de
ambos.
Eckman (2004) sostiene que un aprendiz de una lengua extranjera no transfiere
obligatoriamente todo lo de su lengua materna, sino aquello que ve como similar, esto
se complementa con lo que dice Cummins (2005), para quien el estudiante es capaz de
transferir dos tipos de conocimientos desde su lengua materna: lingüísticos y
conceptuales. Estas ideas de los autores permiten eliminar la concepción negativa de la
lengua materna en el aprendizaje de una nueva, teniendo en cuenta que el estudiante al
ser consciente de la presencia de esta L1, la puede usar para su beneficio y progreso
dentro de su proceso.
De igual modo, como los autores mencionan, existen aspectos que pueden o no ser
transferidos de una lengua a otra, como por ejemplo rasgos fonéticos propios del
individuo, indudablemente estos formaran parte, al menos en sus inicios, de su discurso,
siempre y cuando exista una familiaridad muy estrecha entre las lenguas de estudio; no
obstante, aspectos más técnicos como las estructuras de palabras y oraciones, son
aprendidas y usadas de manera estratégica. En contextos de hablantes no nativos de una
lengua, se habla de dos tipos de transferencia, una en la que la lengua materna diverge
de la lengua meta y otra en la que converge, obteniendo como resultado una
transferencia positiva y negativa respectivamente. (Bardovi-Harlig & Sprouse, 2018)
16
De manera general se dice que en el aprendizaje ocurre una transferencia positiva
cuando la lengua materna permite una mejor comprensión y uso de la lengua meta, por
otra parte, cuando la influencia de la lengua materna ocasiona errores en el aprendizaje
o uso de la nueva lengua, se hace referencia a una transferencia negativa. Es de este
modo, que en base a lo que se mencionó en párrafos anteriores es de mucha importancia
la relación de familiaridad entre las lenguas, dado que como consecuencia de sus
orígenes, éstas guardan muchos rasgos similares unas con otras, o inclusive tomar en
cuenta las diferencias tan grandes que existen entre otros pares de lenguas.
2.2.1.1.1. Transferencia positiva. La transferencia positiva es definida por el
Diccionario de términos claves de ELE (2019) como el fenómeno que resulta del
empleo exitoso del estudiante de elementos propios de una lengua durante la producción
de otra lengua, esto como resultado de la relación de aspectos que ambas lenguas
comparten. Esta definición se limita al aspecto de la producción, cuando de hecho en un
contexto de aprendizaje de lenguas, la recepción de la lengua se complementa con la
recepción, especialmente si se habla de lenguas afines. Por ejemplo, en contextos de
aprendizaje de hispanohablantes que aprenden italiano, portugués o incluso francés, o
en contextos fuera de un aula de clase en los que intervienen individuos que hablan
estos idiomas, no se puede dejar de lado el beneficio de las habilidades de recepción,
debido a que, como consecuencia de su similitud lingüística, es ésta la que permite y en
la que recae casi todo el éxito de la comunicación.
Esta transferencia ha ganado mucha importancia a través del tiempo ya que como
menciona Ellis (2000), según evidencias de investigaciones se muestra en el aprendizaje
de nuevas lenguas, la lengua materna del individuo no queda excluida, más bien se
convierte en un aspecto muy relevante. Es así que se ha podido determinar los
beneficios que otorga la incursión y aplicación de la lengua materna de la persona como
herramienta de aprendizaje de nuevas lenguas, considerando que es un aspecto que no
puede ser separado del individuo, por cuanto cuando una persona está en proceso de
aprendizaje, tiende a la comparación con lo que ya conoce para poder receptar nuevo
conocimiento.
Este proceso se da sobre todo cuando las lenguas, tanto la materna como la meta
comparten características en común, como es el caso del francés y el español, no
17
obstante, es importante tener el conocimiento necesario para poder identificar estos
casos por lo que muchas veces, sobre todo en aspectos gramaticales, se empieza
transfiriendo positivamente un aspecto de nivel básico de la lengua y cuando este va
avanzando y dificultando en estructuras y reglas, el alumno no distingue esto y lo que
empezó como positivo, beneficiando el aprendizaje, más tarde puede ocasionar errores.
Es así la importancia de una buena guía y conocimiento por parte del profesor de
idiomas, en razón de que éste como resultado de su vasta experiencia, podrá identificar
los aspectos que pueden ser tomados de la lengua materna del alumno para desarrollar
las habilidades en la nueva lengua y así también conocer en qué momento se debe
detener este traspaso de información, para evitar que esta corrompa el nuevo
aprendizaje.
Del mismo modo, Lado (1957) hace referencia a este fenómeno como un aspecto
positivo del contacto de lenguas, el cual trabaja como facilitador del aprendizaje. Lo que
el autor menciona, tiene mucho valor para el estudiante y el maestro, en vista de que la
lengua materna es muy útil durante el aprendizaje de una L2, porque es en la L1 donde
el estudiante guarda aspectos utilizados en la comunicación en su realidad social, los
cuales pueden ser trasmitidos hacia la nueva lengua con el fin de promover una
comunicación real y espontánea, el cual es el objetivo del aprendizaje de un idioma. Es
gracias a estos aspectos a los que el estudiante recurre, que el aprendizaje se vuelve
significativo, sobre todo cuando todos los actores y elementos se ven involucrados y son
tomados en cuenta.
Al mencionar este tipo de transferencia cabe recalcar la idea de Matte-Bon (2005),
para quien cada lengua guarda un acervo cultural y lingüístico, el cual permite
relacionar conocimientos, con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una nueva lengua. Es la lengua, tanto la materna como la nueva que el
estudiante está aprendiendo, la que permite generar raciocinio en él, por medio de los
aspectos innatos que en ambas están contenidos. Este conocimiento no solo lingüístico,
sino además social, se complementa con los distintos niveles del idioma, tanto para
generar nuevas reglas de formación de palabras, estructuras de oraciones, nuevos
significados semánticos de palabras y como estas funcionan en el nivel pragmático de la
lengua. Es de este modo que la L1 aporta mucho contenido durante el aprendizaje de
una nueva lengua, el cual, dependiendo de los aspectos que se han mencionado puede
18
ser favorable para el estudiante y el maestro, porque pueden ser una herramienta en el
aprendizaje, facilitando la generación de contenido y un desarrollo de habilidades, pero
existe otro tipo de transferencia la cual no ayuda al desarrollo de habilidades, sino las
obstaculiza, esta se la conoce como transferencia negativa.
2.2.1.1.2. Transferencia negativa. Los elementos que están contenidos en la lengua
materna no siempre son beneficiosos para los estudiantes o para los profesores durante
el aprendizaje o enseñanza de la L2, en razón de que del mismo modo como dos
idiomas comparten similitudes también lo hacen en diferencias y son estos aspectos los
que muchas veces son la causa de problemas.
Aquí surge lo que se ha denominado anteriormente como transferencia negativa o
según varios autores también es llamada interferencia. Weinreich (1974) acerca de este
fenómeno menciona que es la desviación de las normas lingüísticas de las lenguas,
como consecuencia de la familiaridad de las lenguas que entran en contacto,
ocasionando que el estudiante no sepa distinguir las lenguas que aprende. En relación a
lo que el autor menciona, es importante recalcar la importancia un buen dominio de la
lengua materna, considerando que así como esta posee aspectos lingüísticos, la nueva
los posee, y es de este modo que el estudiante genera su propio aprendizaje; no obstante,
cuando estas transferencias no son correctamente dirigidas, pude dar origen a errores en
el aprendizaje, generando transferencias negativas, las cuales, aun así las lenguas
involucradas tengan orígenes similares, produce errores en el desarrollo de las
habilidades, tanto productivas como receptivas.
Según Cáceres (2013), dentro de la transferencia lingüística existen elementos que
provienen de la L1 y son aplicados inconscientemente por el estudiante en sus intentos
de producción de un discurso en la L2. Muchas veces el estudiante al darse cuenta de las
ventajas del proceso de traslado de información de una lengua a la otra, tiende a
utilizarlo como herramienta dentro de su aprendizaje, y como menciona el autor, se
transforma de un proceso inconsciente a uno consiente, sobre todo en el nivel
morfológico, debido a que se da cuenta que muchas veces una palabra en su idioma
materno no difiere mucho de su equivalente en la nueva lengua, empezando a
generalizar reglas en más palabras y provocando errores a nivel lingüístico, ya que,
como mencionó Abraham (1981) las interferencias de una lengua se pueden hacer
19
presentes en cualquier nivel lingüístico y en cualquier grado, dada su condición de
fenómenos no planificados en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua,
generándose de una manera imprevista en cualquier momento del proceso.
También, Meriö (1978) define a este fenómeno a nivel morfológico, como la
influencia de normas gramaticales de la lengua materna en las de la nueva, violando su
norma gramatical. Muchas veces estas interferencias surgen como resultado de una
escasa identificación al momento de la asimilación del conocimiento y es por ello que el
estudiante, por desconocimiento de la estructura gramatical en la L2, convierte la
transferencia en una regla para su aprendizaje.
Por otra parte, para Dominguez (2001) el proceso de aprendizaje de una nueva
lengua es similar al de adquisición de la lengua materna, teniendo en cuenta que la
persona organiza el material lingüístico de la nueva con el fin de construir su propia
competencia lingüística. Sin embargo, en el caso del proceso de aprendizaje, no de
adquisición, es imperante el soporte de un profesor que actúe como guía en los procesos
de imitación, asociación y repetición, debido a que si esta norma se regulariza puede
traer grandes consecuencias en la comunicación. Lo anteriormente mencionado
demuestra que es muy estrecha la relación entre la L1 y la L2 de los estudiantes; sin
embargo, durante el proceso, la identificación de la familiaridad y divergencia entre
ambas es determinante en el grado de dificultad que el hablante de la primera tendrá
durante el aprendizaje de la segunda, los elementos semejantes serían fáciles para él y
los elementos diferentes se convertirían en obstáculos.
El tema de las interferencias lingüísticas es muy amplio, por lo que engloba muchos
fenómenos lingüísticos, tal es así que, Dubois, et al. (1973) hacen alusión al termino
interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en una L1 un rasgo fonético, morfológico
o sintáctico característico de la L2, convirtiéndose en un fenómeno individual e
involuntario de cada aprendiz, en contraste al préstamo o al calco, los cuales son
elementos integrados a una lengua, los que para Dominguez (2001) son casos de
interferencia.
Partiendo de las ideas de los autores, es importante diferenciar los préstamos y los
calcos de las transferencias, considerando que los primeros son estructuras morfológicas
20
que han surgido como resultado de un proceso de transmisión de información pero que
con el tiempo han ganado un valor social y cultural dentro de una lengua, mientras que
los segundos son estructuras resultantes de transferencias que no son reconocidas por la
segunda lengua, sino más bien, se evita utilizarlas debido a que muchas veces han
nacido por desconocimiento de las normas lingüísticas. Siendo así que, para
Czochralski (1971) existe una diferencia entre préstamo e interferencia, mientras el
primero es consciente, y aceptado por la comunidad de habla haciendo parte de la
lengua, el segundo es inconsciente dinámico y se presenta por falta de conocimiento de
la lengua formando parte de la palabra.
Cuando una palabra comienza a utilizarse con regularidad en contextos de habla, ésta
pasa de una lengua al repertorio lingüístico de los hablantes de la segunda, cabe
mencionar que este fenómeno se da principalmente en sociedades bilingües, en la cual
la lengua está presente a diario entre una gran cantidad de hablantes y de distintos
sectores sociales. Por otra parte, los que resultan de las transferencias tanto positivas
como negativas, son consecuencia de falta de conocimiento de las reglas de la segunda.
En el caso específico de la presente investigación cabe mencionar la interferencia
morfológica, la cual, según Hernández C. (1998) es aquella que afecta al conjunto de
morfemas flexivos y derivativos, especialmente a los de género y número y los
relacionados con la formación de palabras.
Tabla 1: Formación de palabras en español y francés
ESPAÑOL FRANCÉS
Palabra base Palabra resultante Palabra base Palabra resultante
Cantar
(VERBO)
Cantante
(SUNSTANTIVO)
Chanter
(VERBE)
Chanteur
(NOM)
Alto/a
(ADJETIVO)
Altura
(SUSTANTIVO)
Haut/e
(ADJECTIF)
Hauteur
(NOM)
Olor
(SUSTANTIVO)
Oloroso/a
(ADJETIVO)
Odeur
(NOM)
Odorant/e
(ADJECTIF)
Agujero
(SUSTANTIVO)
Agujerear
(VERBO)
Trou
(NOM)
Trouer
(VERBE)
Elaborado por: Elaboración propia
Como se puede observar en la tabla 1, el proceso de derivación para formar nuevas
palabras es casi exacto en el español y el francés: partiendo de una palabra base y
añadiendo un morfema, en este caso derivativo, se crean nuevas palabras. Sobre este
21
aspecto es importante mencionar que la familiaridad de las lenguas y la conciencia del
estudiante sobre ello, juega un rol muy importante, dado que al comparar ambas lenguas
muchas veces se pretende que todos los procesos son similares en ambos idiomas y el
esfuerzo por parte del estudiante cada vez se hace menos evidente, es en este momento
cuando ocurren las interferencias, cuando el estudiante comienza a realizar todo
automáticamente sin tomar en cuenta las excepciones o las circunstancias particulares
de cada idioma.
2.2.1.2. Factores de transferencia. Dentro del aula de clase, en un proceso de
enseñanza y aprendizaje, el estudiante se ve rodeado de elementos que intervienen en el
aprendizaje, no solo en el aula de clase, sino también fuera de ésta, y no solo aspectos
que son palpables, sino algunos que pueden ser inherentes de cada individuo. De igual
manera, en este contexto de idiomas, son muchos los factores que afectan el aprendizaje
de una nueva lengua, y tomando en cuenta estos aspectos, se parte desde el análisis de
Juan-Garau (2008) para quien existen dos grandes grupos de factores que intervienen en
el aprendizaje de una lengua extranjera: los factores internos y externos. Para la autora
los factores internos son elementos típicos de cada individuo como la motivación,
aptitud hacia la lengua meta, edad, etc., mientras que los factores externos están
relacionados con el contexto de aprendizaje.
2.2.1.2.1. Factores internos. Solsona (2008) menciona que dentro de los factores
internos de las transferencias entre lenguas existen dos principalmente: la materna y la
meta. La primera, también referida como L1, es para el Instituto Cervantes (2019) la
primera lengua que una persona aprende en su infancia, la cual se convierte en su
instrumento natural de pensamiento. La lengua materna de un individuo es el conjunto
de aspectos lingüísticos y sociales y en base a las teorías conductistas el estudiante es
capaz de compartir estos elementos con la nueva lengua promoviendo transferencias
durante su aprendizaje. Esta idea se opone a la de la teoría innatista, según la cual la
lengua materna juega un rol mínimo en el aprendizaje de una lengua.
Ya sea que, en el proceso de aprendizaje de una L2, se trabaje bajo cualquiera de las
teorías anteriormente citadas, cabe mencionar que un individuo no llega con una mente
en blanco a un aula de clase, todo el conocimiento que ha adquirido a lo largo del
tiempo va a estar presente en cualquier proceso de aprendizaje que se genere, siendo así
inevitable no tomar en cuenta a la lengua materna como un factor que afecte el
22
aprendizaje, debido a que incluso en aprendizaje de lenguas no afines, va a existir algún
aspecto lingüístico que estará presente en el desarrollo de las habilidades en la nueva
lengua. El uso de la lengua materna durante el aprendizaje de una nueva depende de
aspectos como: la norma social, la metodología, el contexto y el perfil del grupo
(Stanley, 2002). No se deja de lado esta idea por lo que es importante identificar, no
solo lo mencionado por el autor, sino además los objetivos que se han planteado y el
nivel cultural de los estudiantes, dado que estos nos darán la idea de cómo ellos
reaccionarán al uso de su propia lengua como herramienta del proceso de aprendizaje.
Por otro lado, para definir a la lengua meta o lengua extranjera en el caso específico
de la presente investigación, se utiliza la definición de Muñoz (2002), quien dice que es
toda lengua aprendida o practicada por el individuo, distinta a su L1, sin embargo no es
hablada en el contexto lingüístico en el que vive el aprendiz. Para términos de la
presente investigación, el francés es considerado como lengua extranjera, debido a que,
dentro de la comunidad lingüística del universo de estudio, esta no es hablada de
manera regular y cotidiana por las personas. Una lengua extranjera es enseñada y
aprendida por un individuo en un espacio formal de estudio, dentro del cual carece de
una función social al no ser utilizada fuera del entorno donde es puesta en práctica.
Horst, White, y Bell (2010) quienes investigaron acerca del uso de la lengua materna
en el aula de clase, concluyeron que relacionar la lengua materna con la lengua que se
aprende es importante, aunque a pesar de beneficiar ciertos aspectos del proceso, no se
recomienda usar elementos del idioma materno pues muchas veces puede causar
confusión en la mente de los estudiantes. En relación a esto, es importante igualmente
mencionar a Galindo (2011), quien manifiesta que el fracaso del aprendizaje no se da
por la falta de motivación del alumno a utilizar la lengua extranjera sino muchas veces
es consecuencia del abuso de la lengua materna en el contexto pedagógico.
Esto se menciona dentro de un proceso de enseñanza de lenguas afines, en cuyos
casos la familiaridad es evidente, mostrando de manera explícita las equivalencias y
sabiendo comparar correctamente las similitudes y diferencias, dando como resultado el
uso implícito de la segunda lengua de una manera creativa y con un bajo porcentaje de
error en la producción; no obstante, muchas veces el exceso de la presencia de la lengua
materna del alumno puede provocar falta de esfuerzo por parte de los aprendientes.
23
Por otro lado, al hablar lengua extranjera es necesario mencionar a Stephen Krashen,
quien, en su teoría de adquisición de una segunda lengua, brindó ideas muy claras sobre
el aprendizaje de lenguas y como este proceso difiere del de adquisición. Los términos,
aprendizaje y adquisición, hacen referencia al proceso por el cual una persona desarrolla
el manejo de una lengua distinta a la materna; sin embargo, ambos transcurren de
distinto modo. Krashen (1985) define al término aprendizaje como un proceso
consciente del individuo, promovido por un proceso formal de enseñanza, mientras que
la adquisición nace por necesidad de éste que se enfoca en el aspecto comunicativo.
Ambos términos tratan sobre como una persona hace suya una lengua extranjera, y son
estos los que forman parte de otro factor interno dentro del proceso de aprendizaje, el
cual es el contexto lingüístico.
Este contexto es de mucha importancia en razón de que de él depende el desarrollo
de las habilidades, las cuales están muy enfocadas en la forma del discurso más que en
el fondo, debido a que la persona aprende la lengua priorizando las estructuras y como
comunicar un mensaje en base a la norma lingüística. Esta es la causa por la que se ha
visto que, en contextos de aprendizaje de lenguas, al individuo le cuesta mucho alcanzar
un nivel alto del idioma sobre todo comparado con el del nativo, quien adquirió el
idioma, por cuanto la persona está más al pendiente de la correcta forma de lo que
quiere transmitir y no en el mensaje en sí.
En base a este factor, se menciona la idea de De Marco y Wetter (2000), para
quienes según el contexto en el que una persona está en contacto con una lengua, se
mencionan dos tipos de aprendizaje: el natural y el formal. Esto es bastante similar a la
distinción que hace Krashen, asumiendo que el natural es aquel que la persona aprende
en contextos comunicativos reales, los cuales permiten que la persona escuche y
produzca un discurso real, muy similar al nativo y que se desarrolle en una situación
comunicativa auténtica. Por otro lado, el formal, también denominado guiado, es el que
se aprende en un entorno académico, el cual está sometido a un ámbito espacial y
temporal, como lo es el aula de clase y los horarios de estas, respectivamente.
2.2.1.2.2. Factores externos. En el proceso de transferencia de lenguas es importante
mencionar que los elementos típicos de cada una o el efecto de las comunidades de
habla, no son los únicos causantes de estos fenómenos, sino además los factores que son
24
externos a la lengua, factores que se alejan de su estructura y sus reglas, factores que
son impredecibles y que muchas veces son los que menos se toman en cuenta, sin
embargo, algunas ocasiones son la principal razón de los fenómenos lingüísticos como
las transferencias. Siguiendo esta idea, Loffler (2006), menciona que muchos factores
influyen en aprendizaje de lenguas, tales como la aptitud y actitud para su aprendizaje,
contexto e inclusive la calidad de la instrucción.
Como se ha mencionado para consideraciones de la presente investigación se
consideran factores internos, aspectos propios de la lengua, mientras que, dentro de
factores externos, se mencionan aquellos que no dependen del contexto, factores que
aun hablando de otras lenguas o de otros individuos de estudio, estarán presentes puesto
que se convierten en elementos sociales. Partiendo de esto, es importante mencionar
como factor externo los métodos de enseñanza de lenguas. Buitrago, Ramírez, y Ríos
(2011) mencionan varios de estos métodos, entre ellos están: el directo, el audio-oral,
audio-visual y comunicativo, como los más relevantes o los más conocidos.
Varios métodos de enseñanza de lenguas han surgido hasta la actualidad, los cuales
se enfocan en necesidades distintas y que nacen como resultado de fenómenos sociales,
históricos y culturales a través del tiempo. Es así que uno de los primeros métodos y
talvez el más popular, por lo que ha sido muy influyente en aulas de clase a nivel
mundial, sea el método de gramática y traducción. Sobre este método se menciona que
en sus inicios fue utilizado para enseñar lenguas clásicas, pero más tarde se popularizó
para enseñar lenguas modernas, prestando demasiada atención a las reglas gramaticales
y enfocándose en la traducción con ayuda de la lengua materna. (Hernández F. L., 2000)
Partiendo de esta idea, está claro que estudiar bajo este método, transformaba al
proceso de aprendizaje en uno monótono y estático, en el cual el alumno se convertía en
un mero oyente de todo lo que el guía estaba dispuesto a impartir. Se cree que incluso, a
pesar del paso del tiempo, existe aún rezagos de este método en las aulas de clase de
idiomas, debido al enfoque del docente en la enseñanza de una lista de vocabulario en
base al tema de estudio, el cual nunca llega a ser aplicado con éxito en contextos reales
de comunicación. Este método le da demasiada valía a la lengua materna del alumno, en
razón de que cualquier aspecto del idioma nuevo debía ser comparado con la lengua
materna, y cualquier aspecto existente en esta debía tener un equivalente en la lengua
25
que se estaba aprendiendo. Con el avance del tiempo y viendo las necesidades que
surgían y los resultados del aprendizaje bajo el método anteriormente mencionado,
apareció uno que prácticamente es lo opuesto a su predecesor, el método directo.
Cabrera (2014) menciona que aprender un idioma bajo este método conlleva un
clima adecuado de aprendizaje en el que los estudiantes sientan la libertad de hacer
preguntas, por cuanto el maestro trabaja con situaciones cotidianas de comunicación.
Este método, también llamado natural, fue desarrollado por Maximiliam Berlitz. En este
se descarta por completo la lengua materna del estudiante dentro del aprendizaje de una
lengua, debido a la búsqueda de recrear un aprendizaje natural, como su nombre lo
indica, de adquisición de una lengua materna, es así que bajo este enfoque la clase se
desarrolle totalmente en la lengua extranjera. El proceso de aprendizaje de los alumnos
en este método es muy lento, debido a que existen muchas incomprensiones, sobre todo
de instrucciones de actividades y el vocabulario que es muy necesario para su
desarrollo.
Otro método, que más tarde vio la luz, es el audio-lingual. Este método de
enseñanza-aprendizaje, se origina con la idea de Skinner y su teoría conductista, la cual
dice que el individuo es capaz de aprender mediante la repetición de situaciones con el
objetivo de crear hábitos (Alcalde, 2011). Este método fue muy utilizado durante la
segunda guerra mundial para enseñar idiomas a los ejércitos, con el fin de que se
comuniquen entre sí. Éste se enfoca en la producción oral más que en la escrita, y el
aprendizaje de vocabulario en contextos específicos, trabajando mucho en los aspectos
de la pronunciación, tales como estrés, entonación y ritmo, con el fin de que se asemeje
al del hablante nativo.
Más tarde surgió otro método, no el más importante, pero sí muy relevante dentro de
los mencionados, el método comunicativo. Sánchez (2001) sobre este método menciona
su enfoque en el lenguaje funcional a través de actividades de diversa índole, mostrando
un lenguaje natural en situaciones cotidianas de comunicación. Este método al parecer
es el que mejores resultados ha obtenido, sobre todo en el aspecto comunicativo, debido
a que no deja de lado a los aspectos gramaticales de la lengua, sino que los
complementa en el proceso de comunicación, además que se ayuda de elementos que
permiten llegar al alumno de una forma fácil y motivadora; no obstante, métodos como
26
este, han recibido muchas críticas, dada la gran importancia que le dedican a la
producción oral y dejando de lado al desarrollo de las otras habilidades lingüísticas.
Cabe recalcar que la creación y aplicación de los métodos antes expuestos y muchos
más, han surgido como resultado de las realidades sociales de cada época, siendo así
que el enfoque comunicativo, el más utilizado actualmente, se desarrolla entorno a los
objetivos planteados tanto por maestros como por autoridades educativas, quienes
buscan un desarrollo no solo intelectual sino también personal. Es por ello que, dentro
de este enfoque, es muy importante la experiencia total del alumno, a consecuencia de
que brinda una nueva perspectiva para el docente, lo cual se complementa con el
material lingüístico utilizado por éste, el cual se convierte en otro factor externo para la
transferencia en la lengua. Solsona (2008) define a este factor como todo aquel material
con los que entra en contacto el alumno dentro de su contexto de aprendizaje.
Todo el material lingüístico que está a disposición del alumno, desde los libros de
texto hasta las imágenes o frases que cuelgan sobre las paredes de su aula de clase,
contribuyen un factor de su aprendizaje. El docente siempre debe tener en cuenta que
estos materiales se convierten en un recurso más para que el alumno desarrolle
correctamente sus habilidades en el ámbito comunicativo. Dentro de estos factores, uno
que tiene mucha importancia, sobre todo hablando del proceso formal de aprendizaje, es
aquel que reúne toda la información del desarrollo de la clase, desde los objetivos a
alcanzar hasta las actividades que se realizarán, este es el currículo. Se describe a este
recurso como aquel que guía tanto al maestro como al estudiante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Solsona, 2008)
Un currículo parte desde la realidad social, dado que son las autoridades educativas
las que definen las estructuras de esta herramienta en base a la situación social,
económica y geográfica de un lugar. La estructura del currículo parte desde los
objetivos que se buscan alcanzar, tanto como una sociedad, institución y con los propios
alumnos, para de ahí detallar las actividades a realizar, las cuales se generan acorde al
método de enseñanza que se utiliza. Generalmente, dentro un proceso de aprendizaje de
lenguas el proceso es progresivo, es decir que parte desde un contacto inicial con esta
para ir avanzando en contenidos con el fin de llegar a un nivel de dominio del idioma.
27
La estructura del currículo no es fija, teniendo en cuenta que nace desde lo social y
se va adaptando a las necesidades de cada contexto de aula. El docente es el encargado
de verificar el avance del currículo e irlo adaptando en base al desarrollo de los
objetivos de la clase, ya que como menciona Murillo (2018), el currículo real es el
currículo oficial puesto en práctica, con las modificaciones requeridas basado en la
realidad del aula. Este currículo mencionado por la autora, no es uno distinto, es
únicamente una característica de un currículo de clase, el cual, valorando las
condiciones educativas, relaciones entre pares y profesores o métodos de enseñanza y
aprendizaje, varía en la forma de su aplicación, mas no en sus fines pedagógicos, debido
a que, como institución, todas tienen que cumplir los objetivos que se han planteado
como resultado de la aplicación correcta de los currículos y las actividades contenidas
en ellos.
Otros factores externos que pueden dar origen a transferencias en el aprendizaje de
una lengua, son analizados desde el punto de vista sociolingüístico, puesto que se
conoce que la lengua no se puede separar del comportamiento del individuo dentro de
una sociedad (Paredes, 2001). La lengua, ya sea una lengua materna o una lengua
extranjera, es transmitida de persona a persona. Dentro de este proceso el receptor no la
recibe de una manera pasiva; sino que éste, al ponerla en práctica, la hace suya,
incorporando sus comportamientos, valores y actitudes. Desde el momento en que la
persona entra en contacto con una lengua, ésta se ve afectada por las características
propias de cada individuo, convirtiéndose éste en el último factor que será mencionado
como el que da paso al proceso de transferencias; sin embargo, éste es el más extenso
dadas las características a tomar en cuenta, tales como: la edad, localización geográfica
y estrategias de aprendizaje.
Empezando por la edad, Solsona (2008) menciona que se cree que los aprendices
jóvenes tienen mejores resultados en la abstracción de contenidos dentro de un
aprendizaje de idiomas, en razón de las mejores capacidades receptivas de este grupo,
las cuales permitirían que su pronunciación de una L2, sea la más fiel a la de un nativo.
No obstante, existen investigaciones que demuestran que los adultos, al poseer mayor
madurez conceptual, son mejores en los aspectos gramaticales de la lengua sobre todo al
almacenar la información e identificar de mejor manera los niveles lingüísticos de la
lengua. Éste es un aspecto importante, sobre todo en el caso de las transferencias, en
28
vista de que la persona adulta es más consciente de los aspectos contrastivos entre
ambas lenguas, tanto de la materna como la lengua que está aprendiendo.
La segunda característica individual determinante en un proceso de transferencia es
la localización geográfica. Esta determina la facilidad o la dificultad que tendrá la
persona durante el aprendizaje de una lengua extranjera, a causa de que se debe tomar
en cuenta el acceso a muchos de los aspectos lingüísticos y sociales de la lengua, como
el estar en contacto con el habla nativa, el material lingüístico que le permita eliminar
barreras o el acceso a una metodología que permita el desarrollo de sus habilidades
lingüísticas. Para citar un ejemplo, es importante mencionar a la sociedad sudamericana,
la cual, por motivos de su localización no tiene una accesibilidad hacia otras lenguas
distintas de las que se hablan en sus tierras, al menos para ser consideradas como
segunda lengua, como es el caso de Europa, quienes a solo horas están en contacto con
un idioma diferente.
Es así, que, partiendo desde esta realidad, el desarrollo de las habilidades de los
estudiantes con el fin de eliminar fenómenos lingüísticos, como la transferencia, recae
tanto en los maestros y las autoridades educativas, como en las estrategias de
aprendizaje de los alumnos, quienes deben utilizar correctamente las herramientas como
el currículo y los materiales lingüísticos, para que las sociedades no se queden relegadas
lingüísticamente y desarrollen competencias que abran puertas para el desarrollo
educativo y profesional de las personas.
Así, una tercera característica individual de las personas son las estrategias de
aprendizaje. Estas se mencionan debido a que son las que permiten desarrollar un
proceso significativo. El desarrollo de estas herramientas está estrechamente
relacionado con la edad del individuo, ya que, con el paso del tiempo, la persona logra
desarrollar las habilidades que le permitan obtener los mejores resultados de su
aprendizaje. Estas estrategias son utilizadas por los estudiantes que favorecen al
desarrollo de competencias lingüísticas, por medio de la redirección de su aprendizaje
(Oxford, 1990). Utilizar estrategias de estudio, sobre todo en el ámbito de los idiomas,
facilita el proceso, debido a que el estudiante pasa a formar parte de su entorno, por
medio de éstas el individuo es capaz de utilizar su creatividad para participar
activamente de su propio aprendizaje.
29
Dentro de este ámbito es importante referir a García & Ferrerira (2010), quienes
mencionan que las estrategias de aprendizaje usadas por un individuo, están ligadas a su
estado afectivo y experiencias previas como estudiante. Cuando una persona comienza a
aprender, se da cuenta de cuál es su estilo de aprendizaje, esto permite generar
estrategias que le permitan alcanzar los objetivos y metas planteadas. Especialmente en
el aula de lenguas, como proceso formal de educación, la experiencia previa de una
persona es muy relevante, debido a que ésta determina su actitud con los nuevos
procesos de su preparación y específicamente que tan motivado está para empezar,
continuar y terminar con su educación. Los niveles, sobre todo de motivación se dan por
la situación del estudiante y su realidad frente al aprendizaje. En razón de que muchas
veces ese es el motivo, sobre todo en aprendices jóvenes, de los resultados de
aprendizaje en un idioma extranjero, debido a la ausencia de una correcta motivación
hacia los resultados del mismo.
2.2.1.3. Nivel de conocimiento de idiomas extrajeros. El aprendizaje de lenguas,
como cualquier proceso, es un evento progresivo que se va desarrollando por etapas,
con la finalidad de llegar hasta el punto de satisfacción del individuo o de la norma. Por
ello se parte de la idea de niveles de conocimiento del idioma, teoría desarrollada por
Noel Burch. También denominada etapas de la competencia (refiriéndose a competencia
como la aptitud de una persona para hacer algo como resultado de un proceso de
aprendizaje), es una teoría que demuestra el paso de una persona por distintas fases con
el fin de aprender una habilidad. Según este modelo, la persona pasa por cuatro etapas
partiendo desde una inconciencia de sus habilidades hasta llegar a una habilidad
totalmente desarrollada.
Gráfico 1: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros
Elaborado por: Elaboración propia
Incompetencia inconsciente
Incompetencia consciente
Competencia consciente
Competencia inconsciente
30
En el gráfico 1 se muestra el nombre del nivel del desarrollo de habilidades en el
idioma, las cuales se caracterizan de la siguiente manera:
• Incompetencia inconsciente: etapa en donde la persona no se da cuenta de la
existencia de la habilidad, no pudiendo reconocer la deficiencia en esta.
• Incompetencia consciente: Al reconocer la existencia de alguna habilidad, la
persona se da cuenta que al mejorarla mejorará también su resultado.
• Competencia consciente: El aprendiz comienza a practicar la habilidad, después
de un periodo de planificación y concentración y sin asistencia.
• Competencia inconsciente: El individuo comienza a realizar la actividad de
manera inconsciente, incluso paralelamente a la realización de otras actividades.
(Frischknecht, 2016)
Esta escala describe los niveles de conocimiento para el desarrollo de habilidades.
Esto se aplica en el caso de los idiomas puesto que se ha considerado que la base de ésta
es el desarrollo de las habilidades lingüísticas, tanto productivas como receptivas, con el
objetivo de establecer una comunicación efectiva a través de la transmisión de un
mensaje coherente. Es durante estos procesos, cuando los aspectos gramaticales son
tomados en cuenta, es por ello la relevancia de esta teoría para poder no solo identificar
en que momento una transferencia se está dando, sino también como corregirla
adecuadamente para evitar que se produzcan errores en el proceso.
Aquí, es muy importante mencionar a Wotjak (1984), quien afirma que la lengua
materna influye de modo inconsciente y difícilmente controlable en la lengua extranjera
que se aprende. Como se menciona en la teoría de Burch, el proceso de aprendizaje de
una lengua pasa de un proceso consciente a uno inconsciente, en el que el alumno va
poco a poco reconociendo los aspectos que aprende. Es en los primeros momentos,
desde cuando se toma contacto con la nueva lengua, que la lengua materna de éste va a
influir con todas las características que encierra, ya que el alumno mientras más se va
acercando a la realidad de su condición como aprendiz, más va a ir creando enlaces y
conjeturas sobre lo que aprende, tanto del vocabulario, así como las reglas morfológicas
o sintácticas del idioma.
Esta teoría menciona características del individuo dentro de cada una de las etapas;
sin embargo, siendo en nuestro contexto el aprendizaje de idiomas un proceso formal,
31
A
Usuario básico
A1
(Acceso)
A2
(Plataforma)
B
Usuario independiente
B1
(Umbral)
B2
(Avanzado)
C
Usuario competente
C1
(Dominio operativo
eficaz)
C2
(Maestría)
las autoridades en el país y en muchos lugares a nivel mundial necesitan valorar este
proceso de un modo, no solo cuantitativo, sino también cualitativo. Es por ello que la
mejor manera de verificar el desarrollo de las habilidades de los alumnos está regida por
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), del cual se basan
todos los instrumentos pedagógicos que las instituciones educativas aplican dentro de
sus procesos, tales como: el sílabo, libros, diccionarios e inclusive las actividades que se
deben desarrollar en cada una de sus etapas.
El referido documento publicado en 2001 por el Consejo de Europa determina la
forma como los estudiantes tienen que aprender y las habilidades que necesitan
desarrollar con el fin de utilizar el idioma para generar una comunicación efectiva
(Council of Europe, 2001). El instrumento permite esquematizar el contenido del
idioma, tomando en cuenta el aspecto cultural dentro de su aplicación y dividiendo al
aprendizaje por etapas: básico, intermedio y avanzado. Es importante mencionar que su
objetivo inicial fue unificar la estructura de los sistemas educativos en Europa para
romper las barreras de la comunicación; no obstante, éste es usado en muchos otros
países fuera de Europa para organizar de mejor manera los contenidos curriculares de
estas materias.
Este sistema de estructuración del idioma ha sido objeto de mucho debate, el cual
inicialmente creado tomando en cuenta las realidades sociales, geográficas y
económicas de lugar donde nació, al momento de ser aplicado en otros entornos, sufre
muchas deficiencias y mucho rezago en el alcance de sus objetivos. Por lo cual su
contenido ha sido dividido por niveles, dentro de los cuales están especificados las
características que el estudiante debe reunir, para ser promovido de nivel y avanzar en
su proceso, lo mencionado se representa mediante el siguiente organizador gráfico.
Gráfico 2: Niveles comunes de referencia
Fuente:
(Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, 2001)
32
Como se observa en el grafico 2, el MCER divide al aprendizaje de idiomas por
niveles, los cuales se resumen de la siguiente manera:
A1: En este nivel el estudiante es capaz de utilizar expresiones cotidianas de uso
frecuente.
A2: La persona puede comunicar tareas simples y usar expresiones con áreas de
experiencia (información personal, compras, trabajo.)
B1: Comprende las ideas principales de una información sobre temas laborales,
escolares o de ocio.
B2: La persona es capaz de interactuar con un nativo con cierto grado de fluidez
y espontaneidad.
C1: El alumno utiliza un lenguaje flexible y efectivo para fines sociales,
académicos y profesionales.
C2: La persona entiende con facilidad todo lo que escucha o lee, además se
expresa fluidamente y con precisión en situaciones complejas. (Council of
Europe, 2001)
Como se puede apreciar, los niveles en los que el idioma es evaluado, toma en cuenta
todos los aspectos del idioma, desde las habilidades productivas y receptivas, hasta
aspectos gramaticales y culturales de estos. Siendo así que, dentro del avance del
proceso de aprendizaje es imperante saber identificar cualquier dificultad que el
estudiante presente, ya sea por influencias de la lengua materna o por los métodos de
enseñanza utilizados en clase, en vista de que el correcto desarrollo de cada uno de los
aspectos, permitirá que el idioma sea aprendido con los mejores resultados.
2.2.2. La nominalización de verbos en francés
Las lenguas vivas, tales como el francés, están diariamente en proceso de evolución,
y como muchas otras, se van adaptando a las nuevas realidades sociales, modificando
sus términos, creando nuevos y eliminando otros, con el fin de enriquecer la
comunicación. Existen procesos morfológicos que resultan en la formación de palabras,
entre los más comunes se encuentran la composición y la derivación. Del primero
Hernando (1996) menciona que este proceso forma palabras a través de la combinación
de dos ya existentes, por ejemplo, en francés el lexema porter (llevar) más el lexema
feuille (hoja) forman la palabra portefeuille (billetera) o en español sacacorchos palabra
que resulta de la unión de los lexemas sacar y corchos.
Por otro lado, se encuentra el proceso de derivación, el cual González, I. (1978) lo
caracteriza como la adición de prefijos o sufijos a un lexema. Sin embargo, a esta
definición se la añade la del Instituto de Educación Superior Séneca (2015) donde se
33
menciona que dentro de este proceso en caso de añadir un prefijo, esto no modifica la
categoría de la palabra, aunque sí su sentido, así: al verbo partir se le añade el prefijo
com- formando la palabra compartir, que sigue siendo un verbo, pero cambia de
significado o en el caso del francés al verbo prendre (agarrar) se le añade el prefijo re-
formando reprendre,(retomar) un verbo también. A su vez, los sufijos si provocan un
cambio de categoría gramatical, formando sustantivos, adjetivos o verbos, como en el
idioma francés que tomando la palabra complet (completo) y al añadir el sufijo –er se
origina la palabra compléter (completar), cambiando la categoría gramatical de un
adjetivo a un verbo, de igual manera ocurre en el casi del verbo español descubrir, al
que al añadirle el sufijo –miento, forma la palabra descubrimiento, palabra que cambia
de categoría gramatical de verbo a sustantivo.
El proceso de añadir morfemas a una palabra ya existente requiere de un vasto
conocimiento, no solo de la lengua materna, sino además de la lengua meta y de todas
las posibles opciones de creación de palabras que en ésta puedan existir. Este proceso es
reflejo del dominio de la lengua de estudio, ya que el nativo del idioma lo hace de una
manera innata desde los primeros días que están en contacto con el idioma; no obstante,
para el aprendiz es un proceso consciente, como resultado de la creación del mensaje
que quiere comunicar, están las estructuras que utilizará, las cuales deben ejecutarse en
base a la norma.
Dentro de este proceso de derivación se encuentra aquel en el que la presente
investigación se centra, el proceso de nominalización, el cual se define como el proceso
de crear sustantivos a partir de una base que pertenece a una categoría gramatical
diferente (Nadal, 2008). Para la realización de este procedimiento es importante conocer
la gran variedad de sufijos existentes en la lengua materna e identificar las equivalencias
en la lengua meta, pero es importante que el alumno se dé cuenta que a pesar de que el
español y el francés son lenguas que guardan mucha familiaridad, no siempre sus
procesos, sobre todo morfológicos, son paralelos.
Halliday (1994) menciona que la nominalización es una poderosa técnica que
permite a un escritor crear metáforas gramaticales, y que le brinda la oportunidad a
aquel que lo utiliza de referirse a un mismo significado semántico, pero con otra clase
de palabra. Este proceso morfológico una característica primordial de la producción
34
escrita de un idioma, especialmente de la escritura académica. Es una función que no
ayuda únicamente a crear más variedad en el idioma, sino también para evitar repetir el
uso del mismo término, una y otra vez, convirtiéndose en una habilidad muy útil que le
otorga a un texto un tono objetivo e impersonal, además que permite que éste sea más
sucinto, pudiendo cambiar de palabras mas no de idea. Además, Tribout (2010) indica
que el proceso de conversión de verbos o adjetivos a sustantivos se remonta al siglo XII,
demostrando el gran avance que ha tenido y utilidad de esta herramienta para la
escritura y creación de nuevas palabras.
De este modo, la nominalización se convierte en una herramienta útil para el alumno
dentro de su habilidad de producción escrita, brindándole la capacidad de crear textos
más abstractos y serios. El lenguaje escrito formal utiliza sustantivos más que verbos;
por ejemplo: en vez de “La información nos permite formular preguntas precisas”, es
mejor y más formal utilizar la frase nominal “La información nos permite la
formulación de preguntas precisas”; la cual transmite la misma información, no
obstante, el sintagma nominal con un sustantivo nominalizado posee un tomo más
sobrio y formal.
Proceso de nominalización
La nominalización es un proceso de nivel morfológico de transformación, de un
verbo o un adjetivo, a un sustantivo.
Tabla 2: Tipos de nominalización
confondre = confusion
(confundir) (confusión) Nominalización deverbal
VERBO SUSTANTIVO
riche = richesse
(rico) (riqueza) Nominalización deadjetival
ADJETIVO SUSTANTIVO
livre = librairie
(libro) (librería) Nominalización denominal
SUSTANTIVO SUSTANTIVO
Elaborado por: Elaboración propia
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En la tabla que antecede se muestra la clasificación que Hernando (1996) hace de la
nominalización, tomando en cuenta la procedencia de la palabra, proceso del que
menciona tres tipos: denominal, deadjetival y deverbal. Estas nominalizaciones varían
en base a la palabra de la que proviene, teniendo así: si el nuevo sustantivo es formado
de un verbo, se trata de una nominalización deverbal; si el sustantivo nominalizado
proviene de un adjetivo, se habla del proceso de nominalización deadjetival; en cambio,
la transformación de un sustantivo en otro sustantivo es una nominalización denominal.
Dentro de este proceso, interviene morfemas derivativos, los cuales permiten que se
cambie de categoría gramatical. Este proceso existe en casi todos los idiomas, como
consecuencia de los beneficios que brindan dentro del desarrollo de la habilidad
productiva escrita durante el aprendizaje de un idioma, especialmente para el desarrollo
de una de las habilidades de la lengua, la producción escrita.
Nominalización de verbos (deverbal)
En el caso específico de la presente investigación se analiza la nominalización de
tipo deverbal, esta clase de nominalización es mencionada por Cuñarro (2013) como
elementos léxicos que resultan de una derivación, a través de la cual, de verbos se
forman sustantivos, los cuales heredan la estructura gramatical del verbo base que
procede incidiendo en la estructura sintáctica general. Esto se asemeja a lo que
menciona Peris (2012), para quien son construcciones lingüísticas que presentan
propiedades típicas de sustantivos, sin embargo, pueden adquirir la disposición de los
verbos provenientes.
En base al análisis de la autora estas nominalizaciones se caracterizan por tomar
como base léxica a un verbo, a la cual se añaden sufijos. Dentro de la presente
investigación, es importante puntualizar que en el caso de las nominalizaciones
deverbales se hace referencia a dos partes de la palabra: el morfema raíz (también
denominado lexema) el cual posee contenido semántico, pero no gramatical, y los
morfemas ligados o sufijos, que son aquellos elementos gramaticales que asignan la
categoría gramatical a una palabra.
2.2.2.1. Tipos de morfemas. Las palabras dentro de un idioma están en constante
evolución, adaptándose a las realidades y necesidades de sus hablantes. Nuevas palabras
son creadas para nombrar nuevos conceptos que aparecen como consecuencia de la
36
constante transformación del idioma, esto como resultado de procesos morfológicos, los
cuales no son otra cosa que la unión de dos o más morfemas. Estos morfemas, son la
base de la morfología, siendo esta la rama de la lingüística que estudia la formación de
palabras, la introducción de nuevas palabras en el idioma y la variación de su uso dentro
de una oración. (Lieber, 2009) Desde el punto de vista morfológico una palabra está
compuesta por morfemas, los cuales en base a distintos autores toman varios nombres.
Así, se habla de dos tipos de morfemas, libres y ligados, por ejemplo Pikabea (2008)
en su Glosario del lenguaje puntualiza a los morfemas libres, también denominados
lexema, como un elemento que contiene el significado del término, sin considerar los
otros morfemas. Del mismo modo, Leal, Barranco, Balderras, y De La Garza (1988)
mencionan que el lexema, también denominado morfema raíz es la parte de una palabra
que tiene el significado más importante. Generalmente, en español y en muchos idiomas
modernos como el francés, portugués, inglés e inclusive en alemán, las palabras se
forman desde un morfema base, al cual se le adicionan morfemas. Este proceso ha
permitido que la lengua evolucione, desde un número limitado de elementos que
existían hasta actualmente unas 80000 palabras aproximadamente en el idioma español
y en el francés con alrededor de 60000. La creación de palabras por medio de la
derivación de otros términos enriquece la lengua, especialmente los procesos
gramaticales mejorando las habilidades de los hablantes en el idioma.
Como se mencionó, cada autor tiene una idea acerca de cómo definir estos términos
lingüísticos, es así que Bloomfield (1973) se refiere al morfema como aquel que posee
un significado y es incapaz de ser analizado en unidades más pequeñas, es decir lo que
arriba se menciona como morfema ligado. Estos morfemas no tienen un significado
semántico, es decir que en un diccionario uno no podrá encontrar la definición de –ción
o de –miento; sin embargo, estos al ser añadidos a un morfema libre, le dan una función
gramatical y un significado semántico. De allí parte la importancia de aprender no solo
el proceso de formación, sino conocer los tipos de morfemas y como estos pueden
cambiar el significado de una palabra y el sentido de una frase, oración o texto en
general.
2.2.2.1.1. Morfemas flexivos y derivativos. Flores (2009) menciona una clasificación
de los morfemas ligados: derivativos y flexivos. La función de los primeros es cambiar
37
la categoría léxica de una palabra, mientras que la de los flexivos es de marcar aspectos
en su función gramatical, como el género o el número. El uso de morfemas flexivos
sirve para dar concordancia a las oraciones a nivel sintáctico, por ejemplo, entre las
oraciones:
1. Le chat est noir (El gato es negro),
2. La chatte est noire (La gata es negra),
3. Les chats sont noirs (Los gatos son negros)
En los ejemplos se puede apreciar que sus palabras están utilizando morfemas
flexivos, a consecuencia de que estos brindan las propiedades gramaticales a las
palabras de género, número y persona, así, si el sujeto de la oración es masculino
singular, todas las palabras que giran en torno a ella, el verbo, el artículo y el adjetivo,
deben ser afectadas por los morfemas flexivos de esas características o en el caso de que
este sustantivo cambie de género o número, todos los componentes de la oración deben
modificarse, como se observa en los ejemplos 2 y 3 antes mencionados.
El uso de morfemas flexivos es solo un mínimo aspecto de la morfología y la
sintaxis de una lengua, porque muchas veces es el uso de los morfemas derivativos el
que brinda más complicaciones, los cuales es en los que se enfoca la presente
investigación, debido a que al añadir un morfema derivativo se puede crear otra palabra
lo cual cambia por completo el sentido de la oración, lo cual no pasa cuando se usan los
flexivos, los cuales no cambian el sentido de la palabra, inclusive cabe la posibilidad de
que los dos tipos de morfemas estén presentes en una misma palabra. Es así que el
proceso de nominalización se enfoca en los morfemas derivativos, también llamados
afijos, aquellos que mediante su uso cambian de categoría gramatical, pasando de ser un
verbo o adjetivo a un sustantivo.
Estos afijos derivativos, a su vez, se clasifican en: prefijos, interfijos y sufijos, según
su posición en la palabra. (Rossowová, 2009). De este modo, se denominan prefijos
aquellos que se colocan delante de la raíz, como en las palabras infidélité (infidelidad),
préjugé (prejuicio); interfijos son aquellos que se colocan entre la raíz y el sufijo,
encontrándose en las palabras fermeture (cierre), sauvetage (salvamento) y por último
el sufijo, el cual se coloca al final de la palabra, por ejemplo: comptable (contable),
amoureux (amoroso).
38
El sufijo es aquel utilizado en la nominalización, debido a que éste al ser un proceso
de derivación, cambia la categoría gramatical de la palabra. Tomando la definición de
Almela (1999), se dice que el sufijo es una estructura que se coloca posterior a un
vocablo y que no existe por sí mismo fuera del sistema de palabras. El uso de sufijos da
origen a un sinnúmero de nuevas palabras, las cuales ni siquiera están presentes en los
diccionarios, ya que el individuo siente la libertad de ir creando nuevos términos en
base a su necesidad y a las circunstancias que a él acontece. Esta nueva palabra, en este
caso el nuevo sustantivo creado, acepta las normas morfológicas de su nueva categoría,
es decir que, como un sustantivo típico, acepta nuevos sufijos, ya no derivativos, pero
de tipo flexivo, que en el caso pertinente serían los de número, como en la palabra
creaciones, donde se puede observar que a la base crea, que proviene del verbo crear se
le ha añadido el morfema derivativo –cion, al cual se le ha añadido el morfema flexivo
de número –es para transformarlo en sustantivo plural.
Tabla 3: Nominalización deverbal en español y francés
FRANÇAIS ESPAÑOL
VERBE SUFFIX NOM VERBO SUFIJO SUSTANTIVO
adapter + tion L’adaptation (f) adaptar + ción La adaptación
entraîner + ment L’entraînement (m) entrenar + miento El entrenamiento
souffrir + ance La souffrance sufrir + miento El sufrimiento
Elaborado por: Elaboración propia
En la tabla que antecede se aprecia que, entre el idioma español y el francés, el
proceso de nominalización es bastante similar en algunos casos; sin embargo, existen
palabras en las que para formar sustantivos se utiliza morfemas diferentes, a pesar de
que estos existan en el idioma materno, tal es el caso de las palabras en español
entrenamiento y sufrimiento, ambas forman el sustantivo con el sufijo –miento del
español; sin embargo, las traducciones en francés de estas dos palabras es totalmente
distinta, de la primera es entraînement, que utiliza el sufijo –ment, el cual puede ser
considerado el equivalente del sufijo- miento del español, a su vez la segunda palabra
souffrance utiliza un sufijo diferente –ance. Este análisis demuestra la estrecha relación
entre el español y el francés, lo cual hace evidente, sobre todo en aspectos morfológicos
y la formación de palabras, los errores que se pueden producir durante el estudio de una
lengua extranjera.
39
Para términos de la presente investigación se tomará en cuenta el uso de los sufijos
más comunes, tanto en el español como en el francés, para poder determinar sus efectos
en la nominalización. Nadal (2008) menciona unos cuantos sufijos que son añadidos a
las bases verbales para formar sustantivos en español, entre estos se encuentran los que
se denominan de acción, los cuales permiten transformar verbos en sustantivo para
expresar el efecto de esa acción sobre el sujeto, entre los más comunes del español se
encuentran: -tion del francés y –(a)(i)ción del español, por ejemplo: détruire (destruir)
más el sufijo –tion (–ción), se forma el sustantivo destruction (destrucción), palabra que
según el Diccionario Larousse (2019) es “acción de destruir”. A continuación, se
presenta una lista sufijos y sus variables, los cuales estarán presentes en los
instrumentos de recolección de datos de la presente investigación.
Tabla 4: Sufijos en francés
SUFIJO VARIANTE PALABRA
-tion destruction
-sion explosion
-(ai)son guérison
-xion réflexion
-ment changement
-age nettoyage
-ure ouverture
-ance alliance
-ence préférence
-ée1 entrée
Elaborado por: Elaboración propia
El uso de sufijos mencionados en la tabla 4, tienen la misma función que en el
español, es decir que dan la idea de acción y efecto del verbo, a esta lista se añade el
sufijo francés –ée, el cual se podría considerar sinónimo en su uso del sufijo –age.
Ferret, Soare, & Villoing (2010) mencionan que, a pesar de ser utilizados en la
elaboración de sustantivos, lo que les distingue es el contexto en el que estas palabras
son utilizadas, así, como en el caso de los sustantivos del verbo francés lever (elevar),
1 Sufijo exclusivo del idioma francés.
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existen dos opciones levage y levée. Estas dos palabras se diferencian la una de la otra,
por su uso sintáctico, por ejemplo el diccionario Larousse define a la primera como
“acción de elevar”, mientras que la segunda se define como “acción de suspender” y
otro de “acción de reunir” (Diccionario Larousse, 2019)
Los sufijos derivativos cuentan con género propio, el cual es atribuido a la nueva
palabra. De este modo, de los sufijos mencionados dentro del proceso de
nominalización deverbal, para la actual investigación se consideran sufijos masculinos
en español: -miento y –aje, y en francés: -ment y –age; y los sufijos femeninos en
español: -ancia, -ción, -ura, y en francés: -ance, -tion, -ure y-ée.
Tabla 5: Sufijos en español
SUFIJO VARIANTE PALABRA
-ción
creación
-sión discusión
-ión unión
-cción traducción
-xón conexión
-zón picazón
-miento seguimiento
-mento complemento
-aje aterrizaje
-dura quemadura
-ancia abundancia
-nza enseñanza
Elaborado por: Elaboración propia
Los sufijos mencionados en la tabla que antecede, son altamente usados en el idioma
español, debido a su gran variación sobre todo en el caso del sufijo –ción, al ser
pertenecientes a la categoría de acción y efecto. Tal como lo menciona la Nueva
gramática de la lengua española (2010), los sufijos –ción y –miento al ser los más
utilizados en el español, muchas veces son causa de mucha confusión referente a su
utilización para crear nuevos sustantivos, debido a que existen verbos que admiten
41
ambos sufijos, por ejemplo el verbo detener posee los sustantivos detención y
detenimiento, los cuales poseen el mismo significado, sin embargo se pueden establecer
distinciones en estos de acuerdo a su uso; detención que da la idea de hacer algo con
cuidado, mientras que detenimiento hace referencia a algo hecho con lentitud. Es por
motivos como éste que no solo el hablante nativo tiene dificultades en el proceso de
crear sustantivos por derivación, sino con más razón los aprendices de una lengua
extranjera, sobre todo aquellos quienes tienen como lengua materna una que pertenece a
la misma familia lingüística de la lengua que están aprendiendo, porque como se puede
ver y como se ha mencionado, el origen en común de las lenguas ha originado que
muchos aspectos sean compartidos, como se evidencia claramente en el caso de los
morfemas derivativos, tanto del español como del francés, los cuales son bastante
similares desde el punto de vista morfológico, fonético, sintáctico e inclusive
pragmático.
2.2.2.2. Propiedades gramaticales. Según Peris (2012) las nominalizaciones
verbales, son construcciones que han cambiado de categoría gramatical, al provenir de
un verbo y transformarse en un sustantivo, es por ese motivo que estas estructuras
generan mucho interés en la lingüística, teniendo en cuenta de que, como sustantivo, y
como núcleo de un sintagma nominal, su estructura afecta al sentido de la oración
competa, Por ello en el proceso de formación de un sustantivo es necesario identificar el
género y el número de éste, sobre todo en idiomas en los que los sustantivos hacen
distinción entre masculino y femenino o singular y plural como lo son el francés y el
español. Estos aspectos que son considerados en estos idiomas están presentes durante
la estructura de una oración, permitiendo un sentido sintáctico por la concordancia que
se genera entre todos sus términos. Pinto (2015) se refiere a las propiedades
gramaticales como una técnica de los idiomas para dar coherencia y cohesión a un texto.
Las propiedades de un sustantivo, tanto el género como el número, son aspectos
importantes de una lengua, que en el caso de aprendices de una segunda lengua, deben
ser asimiladas para evitar el desarrollo de errores dentro de las habilidades productivas
del discurso. El Diciconario de la Real Academia Española (2014) asigna a las
propiedades gramaticales con el nombre de accidentes gramaticales, definiéndolas
como: “propiedad gramatical que se expresa a través de los morfemas flexivos”. Esto
hace referencia a todos los cambios que sufren las palabras dentro de su morfología
42
como consecuencia de la concordancia con el conjunto de los elementos del sintagma
nominal, dentro del cual se toma como núcleo al sustantivo. Esta palabra es la
encargada de mencionar las características de sus modificadores, que en el caso del
francés y el español se encuentran los artículos, pronombres, adjetivos y los verbos.
2.2.2.2.1. Género gramatical. Violi (1987) se refiere al género gramatical como
aquel aspecto de la lengua que tiene la función de clasificar los objetos que la lengua
desea designar. Según la autora, el origen del término se aleja de la acepción que se
tiene actualmente de género masculino y género femenino, pues es una unión de un
término griego y latín, que se puede traducir como tipo o clase. Sin embargo, con la
evolución de las distintas lenguas cada una fue tomando posición en la forma de
clasificar sus palabras, es así que lenguas romances hacen distinción de dos géneros: el
masculino y femenino, otras, como el alemán, hace distinción de tres géneros de sus
sustantivos: masculino, femenino y neutro, o casos como el inglés que no hace
distinción de género entre sus palabras.
Según el Diccionario Larousse (2019) el género es una propiedad gramatical que
clasifica a los sustantivos según sus características semánticas. En el caso del francés y
el español, sus géneros masculino y femenino no solo afectan al sustantivo, sino
también, a todos sus modificadores. Es importante mencionar que dentro del estudio de
la creación de sustantivos no se toma en cuenta la popular creencia que se tiene acerca
de la identificación del género, que las palabras terminadas en –a son femeninas,
mientras que las que terminan en –o son masculinas, debido a que incluso esta regla
tiene sus excepciones, demostrando que el género es una propiedad lingüística
arbitraria, dejando en evidencia que no existe una norma para que este sea establecido,
es decir el hecho de que exista palabras que sean definidas como masculino y femenino,
no indica su sexo. (Caldevilla, 2017)
Desde el año 1931 hasta el 2009, se definía al género como aquel accidente
gramatical que determina el sexo de las personas animales o cosas a las que se atribuye.
Sin embargo, actualmente se tiene una nueva concepción la cual se aleja de la
concepción de sexo, sino únicamente se lo atribuye para que sea determinada la
concordancia con los elementos que lo modifican. (Roca, 2013). El latín vulgar, el cual
ha dado origen a muchas otras lenguas, tenía un sistema de tres géneros y que como
43
indica Caldevilla (2017) aún existe ciertos rezagos de ese tercer género, el neutro, esto
se evidencia en el artículo lo que no es utilizado en sustantivos, y en los pronombres
eso, esto y aquello. Estos conservan la idea de imparcialidad, es decir cuando no se
habla de un objeto específico. Es importante mencionar que esta idea de género ayuda
no solo a dar la cualidad de concordancia con el resto de elementos, sino muchas veces
es utilizado para dar una idea de tamaño en elementos inanimados, como es el caso de
las palabras barca/barco. (p. 20)
Es por ello que se demuestra que no existe una regla que ayude a determinar el
género de una palabra, en vista de que en casi todas las mencionadas, las excepciones
están presentes. No obstante, es de vital importancia identificar el género de los
morfemas que se utilizan para el proceso de nominalización, los cuales, por regla
general, atribuyen esta misma característica a la nueva palabra construida, tanto en el
caso del español como en el francés. En ambos idiomas, los sustantivos reciben una
inflexión para determinar su género, que, en el francés, también hay masculino y
femenino.
González, J. M. (1979) explica que el género es un morfema flexional constituyente
del sustantivo, esto con el fin de dar una idea clara sobre el debate eterno entre la
categorización del género como aspecto léxico, sintáctico o semántico. Sin embargo,
hay autores que mencionan que éste, al relacionarse con el conjunto de palabras que
modifican al sustantivo se convierte en un aspecto sintáctico, lo cual está relacionado
con el hecho de que no se tenga una regla para establecer palabras masculinas o
femeninas, ya que si se considerara desde el punto de vista morfológico existiese una
regla que permita reconocer estas palabras de manera directa.
El género es un aspecto importante en el aprendizaje de idiomas, sobre todo del
francés como lengua extranjera. El nativo de un idioma conoce de manera innata
muchos aspectos de su propia lengua, así como la asignación de género de las palabras
inclusive de las desconocidas o de palabras recién inventadas, puesto que se basa en su
conocimiento previo de las reglas morfológicas. Es por ello que los aprendices del
francés como lengua extranjera tienen dificultad en ese aspecto, pues se les dificulta el
aspecto de la asignación de género incluso en niveles avanzados de aprendizaje. (Günes,
2014).
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En el sistema de género gramatical como ocurre en el idioma francés o el español, la
tarea del emisor es saber designar el género con anticipación al sustantivo que la oración
contiene, puesto que de éste dependen la estructura de sus determinantes, adjetivos o
verbos. El aprendiz debe valerse de varias herramientas para asignar correctamente el
género a un sustantivo, ya sea mediante la relación de palabras nuevas con otras
existentes, compararlas con su lengua materna, o inclusive, memorizar los sufijos que
designen el género de las palabras. Es por este motivo que, dentro de la enseñanza del
francés, el tema del género debe ser progresivo, comenzado por la distinción entre
sustantivos masculinos y femeninos en base a reglas generales de aspectos morfológicos
de cada género, sobre todo a las terminaciones de las palabras, así se menciona las
palabras masculinas son aquellas, no todas, que terminen en –ure, –ement, -ier, -tion, -
lon, -ron, -sme o -ton; mientras que a las palabras femeninas se las identifica por sus
terminaciones –age, -d, -iste, -ome-, -u.
Como en el caso del español, no existen reglas que permitan establecer de manera
exacta las palabras femeninas y masculinas, sin embargo, las terminaciones
anteriormente mencionadas se cumplen en la mayoría de los casos, sobre todo en las
palabras que se enseñan en los primeros niveles de aprendizaje. De aquí la importancia
de conocer sobre la correcta formación de sustantivos nominales, puesto que, en este
proceso es el sufijo el que define el género, pudiendo identificar claramente el género de
la nueva palabra, por ejemplo: lecture (lectura), inscription (inscripción) y élection
(elección) son femeninas por cuanto los sufijos añadidos son femeninos, por otro lado,
développement (desarrollo), licenciement (despido) y partage (intercambio) son
masculinas, por la naturaleza de sus sufijos.
La propiedad gramatical inclusive podría ser estudiada desde el punto de vista
fonético, visto que en español se muestran casos que por motivos de sonoridad el
artículo no es una característica fija del sustantivo, dentro de este aspecto vale
mencionar a la cacofonía, cuyo ejemplo más claro es el de la palabra agua. El
Diciconario de la Real Academia Española (2014) la clasifica como palabra femenina,
no obstante al ser nombrada con su artículo respectivo la, ocurre un sonido
desagradable, esta cacofonía provoca que el articulo sea cambiado por el masculino,
siendo el agua.
45
Esto demuestra que no es necesario clasificar a esta propiedad dentro de una sola
rama lingüística, dado que como se ha mencionado puede ser tomada en cuenta desde
muchas de ellas, desde el morfológico por la forma de su morfema flexivo, el fonético
por el efecto que produce para los oyentes de la lengua, hasta el sintáctico por la
relación estrecha con todos los elementos del sustantivo y el efecto que produce en la
cohesión de un discurso oral o escrito.
2.2.2.2.2. Número gramatical. El número es otra propiedad gramatical que está
determinada por morfemas flexivos. El Diccionario Larousse (2019) define a esta
propiedad como aquella que permite la expresión de oposición entre el singular y plural.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, estas propiedades de la lengua afectan
únicamente al sustantivo, las modificaciones que se hacen a los demás elementos como
artículo, adjetivos o verbo, se lo hace únicamente por motivos de concordancia con el
núcleo del sujeto.
El idioma francés, distingue a los sustantivos en singular y plural. El morfema –s, el
cual no se pronuncia, es mayormente utilizado en este idioma, no obstante, existen otros
morfemas flexivos que ayudan a la formación de plurales. De manera general se pueden
mencionar las siguientes reglas:
Palabras que en español terminan en –s, -x o –z, mantienen su forma singular
para el plural, por ejemplo, el sustantivo fils mantiene su forma tanto en singular
como en plural.
Los sustantivos que terminan en –au, –eu, -eau o -œu recurren al morfema –x
para su forma plural, aquí se puede mencionar la palabra chapeau con su plural
es chapeaux.
Los sustantivos que terminan en –al, se pluralizan cambiado esta estructura por
–aux, como en la palabra animal se menciona su plural animaux.
Las reglas anteriormente mencionadas son algunas de las tantas que existen para
formar el plural, las cuales al igual que en el español, poseen excepciones; sin embargo,
por que no es de gran pertinencia para la presente investigación, no se ahonda en el
proceso del plural ni del español.
En el idioma francés una de las primeras reglas que uno aprende con respecto a la
46
pronunciación es “La consonne finale ne se prononce pas”, lo cual se traduce como: “la
última consonante no se pronuncia”, esta regla se aplica de manera general a las
palabras, salvo algunas excepciones. De aquí, la gran relevancia que se da al aspecto
fonético, sobre todo en el aspecto de los morfemas flexivos de género o número, ya que
no se puede confiar en el sonido que el hablante hace de estos morfemas añadidos los
sustantivos en la formación de palabras, debido a que, en el francés hablado, estos
morfemas son muchas veces omitidos, por ejemplo, entre la palabra ami y amis, la
primera singular y la segunda plural de su equivalente en español amigo, su sonido es
exactamente el mismo, o como es el caso del sustantivo fils, que como ya se mencionó
tiene la misma forma tanto para singular y para el plural y por ende la misma
pronunciación.
Es en estos casos cuando el hablante y el oyente se ayudan de aspectos fonéticos
como la pronunciación correcta, por ejemplo, de los determinantes le /lɶ/ y les /lɛ/,
singular y plural respectivamente, los cuales permitirían distinguir el número de la
palabra, ya sea que se hable de le fils o les fils, o de fenómenos que existen en la lengua
francesa como la liaison. Este término, es definido por el diccionario Larousse de la
lengua francesa como: “hábito de pronunciación que consiste en unir la última
consonante de una palabra generalmente no pronunciada con la vocal inicial de la
siguiente palabras” (Diccionario Larousse, 2019). Éste toma vital importancia sobre
todo en palabras, como las mencionadas previamente, que comienzan en vocal, así la
frase les amis se pronuncia [lɛzami]. Ésta, al igual de otras técnicas de la lengua
francesa como l’élision, la cual es: “la supresión del elemento vocálico final de una
palabra delante de una palabra que comienza por vocal o h silenciosa.” (Diccionario
Larousse, 2019), como en la frase l’ami y no le ami, son herramientas que ayudan al
aprendiz a distinguir estos morfemas flexivos de número que por motivos de la
normativa fonética de la lengua francesa son en muchos casos omitidos.
La regla general en el español, al igual que en el francés, para formar plurales es la
adición de un morfema flexivo, el sufijo –s es el más común, conjuntamente con el
sufijo -es. La Nueva gramática de la lengua española hace referencia a la formación de
plurales, así, menciona las siguientes reglas:
sustantivos terminados en vocal atona y en –a, -e, u –o con acento tónico, hacen
el plural en –s, por ejemplo: caras, ojos, sofás.
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Palabras terminadas en –i o –u en silaba tónica acepta los dos morfemas, así
bisturís o bisturíes son normalmente aceptados.
Los monosílabos se pluralizan con el morfema –s, por ejemplo: pies, tés.
Sustantivos acabados en consonantes –l, -n, -r, -d, -z, -j se pluralizan con –es,
como en las siguientes palabras: paredes, peces, canciones, soles. (Real
Academia Española, 2011)
Estas son algunas de las reglas que son importante tomar en cuenta para la
pluralización de sustantivos en español dado que, en el caso de sustantivos
nominalizados, por motivo de las formas de sus sufijos, no poseen formas determinadas
de pluralización.
Dentro de la pluralización existen fenómenos similares a las del género en la cual un
término en singular tiene una acepción y su forma en plural tiene una totalmente
diferente. Esto se ha originado como consecuencia de su constante uso en distintos
contextos, para ello citamos las palabras ciseau (cincel) o ciseaux (tijeras). Términos
que morfológicamente se asemejan y que parecen el singular y el plural de una misma
palabra, respectivamente; sin embargo, semánticamente son diferentes; la primera
siendo una varilla de acero utilizada en la escultura y la segunda dos hojas afiladas de
acero que se utilizan para cortar.
Lo mismo ocurre con palabras del español, como “celo” y “celos”, o “humanidad” y
“humanidades”, las cuales, por su estructura, parecen la forma singular y plural de un
mismo nombre; no obstante, su concepción hace relación a temas diferentes. Por otro
lado, existen nombres que poseen la misma forma para singular y para plural, esto es
muy común escuchar en elementos que están compuestos por dos partes, como es el
caso de gafas o pantalones. Es así que esta admitido decir: Ella se puso sus gafas debido
al sol y El señor coloco todas sus gafas en el cajón.
En los idioma francés y español se pueden evidenciar casos muy particulares del
tratamiento de la lengua, teniendo en cuenta que existen nombres que necesariamente
son utilizados en singular debido a que sus formas plurales no son aceptadas por la
norma, esto es llamado Singularia tantum, traducido literalmente como “únicamente en
singular”. Dentro de este fenómeno se encuentran palabras como: santé (salud), soif
48
(sed), nord (norte) etc., como las más comúnmente utilizadas. Con la evolución de la
lengua se ha determinado que estos sustantivos no presentan forma plural debido a que
su variante singular conserva la esencia de la palabra, ya sea por motivos morfológicos
o incluso fonológicos. La presencia de este fenómeno ocurre con expresiones fijas del
idioma, por eso se dice: perder el tiempo y no perder los tiempos o tocar fondo en
vez de tocar fondos.
El segundo caso denominado pluralia tantum es totalmente contrario al anterior.
Denominados “plurales inherentes”, son formas plurales fijas, es decir que no poseen
forma en singular, por esto se dice víveres y no viver, para referirse a productos
comestibles. Estos son más numerosos que los de la forma singular, entre estos se
encuentran: enseres, fondos, nupcias, afueras, alrededores, trizas, etc. (p. 45) en español;
o palabras francesas funérailles (funeral), menottes (esposas) o annales (historia), las
cuales son utilizadas únicamente en plural.
2.2.2.3. Categoría gramatical. Para hablar de las categorías gramaticales, se parte de
la definición de Fernández, M. (1993) quien, desde el punto de vista morfológico, las
define como unidades lingüísticas que soportan una variación formal de su estructura.
Se considera esta definición porque ella contiene todos los aspectos que se han
mencionado, como las propiedades gramaticales que una palabra puede adquirir, ya sea
de género, número o persona. Sin embargo, es importante mencionar que las categorías
gramaticales, que también reciben el nombre de clases de palabras, o partes del discurso
en francés, son mencionadas por el clásico de la gramática francesa la Grammaire
générale et raisonnée (1660) aquí los autores distinguen nueve categorías gramaticales:
sustantivo, artículo, adjetivo, adverbio, pronombre, conjunción, interjección,
preposición y verbo. Dentro de la presente investigación se toma en cuenta a los
sustantivos y los verbos dada su intervención en el proceso de la nominalización.
Según Koptjevskaja-Tamm (1993) los sustantivos nominales ocupan una posición
intermedia entre verbos y sustantivos típicos, conteniendo características de ambos. Esta
idea se toma en cuenta para términos de la presente investigación, por cuanto se ha
demostrado que los morfemas que afectan a un sustantivo, no son inherentes a éste, sino
además a todos los elementos que lo rodean y a la vez es necesario tomar ciertos
aspectos de los verbos teniendo en cuenta que serán estos los que ayuden a desarrollar la
49
idea de la nominalización deverbal. Es así que se partirá definiendo los términos para
después mencionar los aspectos que conciernen para el desarrollo del siguiente trabajo.
2.2.2.3.1. Sustantivo. En el Diccionario Larousse de la Lengua francesa, el
sustantivo, el cual es también asignado como nombre, es definido como una categoría
gramatical que agrupa las palabras que designan una especie o individuos particulares
con funciones sintácticas dentro de una proposición (Diccionario Larousse, 2019).
Como menciona la definición, los aspectos sintácticos de los sustantivos, se
complementan con los aspectos morfológicos como la concordancia, la cual se
fundamenta en las propiedades de género, número o persona, teniendo en cuenta que
desde el nivel sintáctico, dentro de una frase u oración, éste no actúa individualmente, y
como núcleo de un grupo nominal afecta a todos los elementos que a él encierra.
El proceso de crear sustantivos a partir de otras palabras, en este caso de verbos,
demuestra un vasto conocimiento por parte del hablante de poder construir e identificar
palabras que muchas veces no había escuchado, no obstante, por motivos del contexto
es capaz de utilizarlas correctamente para su beneficio. Esto se aleja del mero
aprendizaje de vocabulario, sobre todo en aprendizaje de nuevas lenguas, a causa de que
con las bases que tiene de verbos, adjetivos o nombres, puede crear estos términos que
se convierten en la base de las oraciones y de textos enteros, pues el sustantivo siendo el
núcleo del sintagma nominal puede generar un sinnúmero de ideas. El proceso de
formación de palabras por nominalización puede llegar a crear palabras infinitas, las
cuales muchas veces no se encuentran en los diccionarios, sin embargo, el conocimiento
del hablante acerca de las posibilidades existentes por palabras previamente creadas le
brinda la oportunidad de no ceñirse a lo que la norma le dice, sino de ir más allá y
descubrir lo que una base lexical, en este caso verbal, pueda crear.
Pena (1995) menciona que todo lexema es capaz de cambiar de categoría gramatical,
así una raíz de origen nominal, se categoriza primero como sustantivo, luego como
verbo y más tarde como adjetivo, por ejemplo: línea / alinear / lineal. Y de igual modo,
una vez nominalizado puede volver a serlo, tomando en cuenta los posibles sufijos que
la lengua posea, ya que del verbo crear pueden originarse los sustantivos: creación /
creador, etc. Los sustantivos creados por adición de morfemas derivativos, pasan a ser
sustantivos, cumpliendo las características de un sustantivo natural, para ello se
50
mencionan las siguientes:
Muchas veces esta precedido de un determinante: el, la, los, las, un, una, unos, o
unas en el caso del español, o le, la, les, un, une, o des en el caso del francés.
EL sustantivo puede ser precisado por un adjetivo, brindado una característica
más específica de esta palabra.
La acción del sustantivo se menciona mediante un verbo.
Todos los elementos antes mencionados deben concordar en género y numero al
sustantivo, dado su posición de núcleo de la frase nominal y de la frase en general,
brinda la esencia de la comunicación.
2.2.2.3.2. Verbo. La diccionario Larousse de la lengua francesa, define al verbo
como: “categoría gramatical que reagrupa el conjunto de formas compuestas de una
base lexical y de cierto número de afijos pertinentes que varían en número, persona y
tiempo” (Diccionario Larousse, 2019). Esta definición además de describir las
variaciones lexicales que el verbo puede sufrir dentro de la lengua, además se describe
los aspectos semánticos y sintácticos relacionados con éste.
González, J. M. (1978) argumenta que cada lengua es la encargada de definir a sus
elementos, ya que toma en cuenta sus elementos dentro del desarrollo de su idioma, por
ello es necesario contrastarla con la definición de la Real Academia española de la
Lengua, la cual define a este término de la siguiente manera: “clase de palabras cuyos
elementos pueden tener variación de persona, número, tiempo, modo y aspecto”.
(Diciconario de la Real Academia Española, 2014). Esta definición en el idioma español
que se la da al verbo es importante para el desarrollo del presente trabajo, debido a que
menciona los diferentes aspectos que recibe el verbo para su aplicación dentro de la
lengua.
Gracias a esta definición se puede comprobar la importancia del verbo no solo como
palabra que revela acción, como los diccionarios han indicado, sino además como parte
fundamental del discurso, sea hablado o escrito. Es evidente que el verbo es capaz de
comunicar una infinidad de ideas de manera independiente, porque dentro de su
estructura está contenida información, que permite generar un predicado, además de las
propiedades gramaticales antes mencionadas que hace mención al sujeto, como ocurre
con los imperativos: ¡Venez! (¡venga!), ¡Sortez! (¡salga!), etc. Inclusive es importante
destacar la capacidad que tiene el verbo de funcionar como el sustantivo de la oración
51
sin alterar su forma natural, esto ocurre cuando el verbo en su forma infinitiva actúa
como núcleo del sujeto, tal como en la oración Voler est un délit. (Robar es un delito),
la cual no posee sustantivo en el sujeto, aun así, es una oración sintácticamente
aceptada.
También, es conocido que en el español existe la omisión del sujeto, es así que
gracias a la utilización de los morfemas flexivos en los verbos se puede determinar el
número gramatical de la oración, para citar un ejemplo se menciona la frase: Fueron a
casa de sus padres; en esta oración es el verbo el que nos ayuda a determinar el número
y también la persona de la frase a pesar de que estos estén omitidos, de aquí la
importancia de un correcto uso de los morfemas flexivos dentro de las palabras y del
gran valor lingüístico del verbo. Caso que no ocurre en francés debido a que en este
idioma es necesario un sujeto que brinde las características a la frase y a sus demás
componentes.
Casos como los mencionados permiten evidenciar la importancia del verbo dentro de
la lengua, puesto que como consecuencia de su gran utilidad se menciona que los verbos
que dan origen a sustantivos son concebidos con una idea de abstracción, por ejemplo:
la adaptación, el enfrentamiento o el sufrimiento, brindan únicamente el efecto del
verbo del que se originó, mas no son unas palabras que sean palpables. Esto motiva a la
idea de la gran utilización de este proceso en la producción escrita, la cual brinda la
oportunidad de crear sintagmas nominales con gran riqueza gramatical y lexical.
Flaux y Stosic (2014) sostiene que el verbo es una palabra que posee gran contenido
gramatical por cuanto puede dar origen a un número infinito de palabras y
prácticamente de cualquier verbo existente en la lengua demostrando que los sustantivos
de origen verbal tienen un gran número de definiciones. Así, como resultado de las
diferentes acepciones que un verbo puede tener, cabe la posibilidad de que genere
problemas al momento de adicionar los sufijos para su conversión en sustantivos. Como
ejemplo se toma el verbo romper, palabra que en el diccionario de la Real academia de
la lengua posee más de veinte definiciones y cuyas formas nominales cambian en base
al contexto en el que desarrolla; así si se menciona que para hacer referencia a “romper
relaciones” se utilizará el sustantivo ruptura, por otro lado, si se menciona a “romper
algo material” se convierte en el sustantivo rotura o si se refiere a “romper las olas” la
52
forma nominal del verbo sería rompimiento, etc. Lo mismo ocurre en francés con el
verbo espérer, del cual se derivan dos sustantivos: espoir (espera) y espérance
(esperanza). Ambos se originan de un mismo verbo, sin embargo, sus acepciones son
distintas en este idioma, el primero hace referencia a la acción de esperar a alguien o
algo, mientras que la segunda se va al plano más espiritual, sobre el deseo de obtener
algo en un futuro.
Tomando en cuenta lo analizado por los autores se aprecia claramente la importancia de
conocer y distinguir las características no solo del verbo, como palabra que denota la
acción del sustantivo y que dará origen a una nueva palabra, sino además del sustantivo,
como núcleo del sintagma nominal que se origina de una base verbal y la adición de
morfemas derivativos. Estas palabras, sus funciones dentro de una frase, oración o
párrafo y la manera como se modifican, permiten demostrar como la morfología es
capaz de adaptar un término a un contexto con el fin de transmitir un mensaje claro y
coherente y como la correcta utilización de estas herramientas lingüísticas benefician a
los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje de un idioma.
2.3. Fundamentación legal
La presente investigación se fundamenta en la Constitucion de la República del
Ecuador (2008), en el Título II “Derechos”, Capítulo segundo “Derechos del buen
vivir”, menciona que:
Art. 18.- Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen derecho a:
1. Buscar, recibir, intercambiar, producir y difundir información veraz,
verificada, oportuna, contextualizada, plural, sin censura previa acerca de los
hechos, acontecimientos y procesos de interés general, y con responsabilidad
ulterior. (p. 26)
A su vez, en el Capítulo sexto “derechos de libertad”, se menciona:
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación
académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación
científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los
saberes; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación
con los objetivos del régimen de desarrollo. (p. 162)
53
Asimismo, la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) en su Capítulo 2 “Fines de
la Educación Superior”, sostiene:
Art. 8.- La educación superior tendrá los siguientes fines:
k) Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural
bilingüe superior, con criterios de calidad y conforme a la diversidad cultural; y,
l) Fortalecer la utilización de idiomas ancestrales y expresiones culturales, en los
diferentes campos del conocimiento.
De igual manera, el Consejo de Educación Superior (CES), en su Reglamento de
Régimen Académico (2017), en su artículo 31 sobre el aprendizaje de una lengua
extranjera, menciona:
Las asignaturas destinadas al aprendizaje de la lengua extranjera podrán o no
formar parte de la malla curricular de la carrera, en todo caso las IES deberán
planificar este aprendizaje en una formación gradual y progresiva. Sin embargo,
las IES garantizarán el nivel de suficiencia del idioma para cumplir con el
requisito de graduación de las carreras de nivel técnico superior, tecnológico
superior y sus equivalentes; y, tercer nivel, de grado, deberán organizar u
homologar las asignaturas correspondientes desde el inicio de la carrera.
En las carreras de nivel técnico superior, tecnológico superior y equivalentes, se
entenderá por suficiencia en el manejo de una lengua extranjera el nivel
correspondiente a B1.1 y B1.2, respectivamente, del Marco Común Europeo de
referencia para las Lenguas.
En las carreras de tercer nivel, de grado, se entenderá por suficiencia en el
manejo de una lengua extranjera al menos el nivel correspondiente a B2 del
Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas.
Por último, se señala lo mencionado por el ACUERDO Nro. MINEDUC-ME-2015-
00166-A (2015), el cual, en su art.6. De los docentes, hace referencia a la planta
docente de francés como Lengua Extranjera, mencionando lo siguiente:
54
Para la implementación opcional de la asignatura de francés como segunda
lengua extranjera, las instituciones educativas, deberán incorporar a su planta
docente, personal con calificación mínima de B2 de acuerdo con la escala del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, y pongan a disposición
de los estudiantes los recursos pedagógicos necesarios para garantizar el
adecuado aprendizaje de la lengua extranjera. (p. 3)
Dentro de la fundamentación legal de la actual investigación se ha tomado en cuenta
los documentos anteriormente mencionados debido a que amparan el progreso del
desarrollo científico e investigativo de los estudiantes universitarios, además de brindar
información acerca de la situación actual sobre los objetivos que el país se ha planteado
en términos formativos para la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros,
particularmente del francés. Tomando en cuenta estos aspectos se verifica la
sustentación del trabajo en los documentos legales que permiten su desarrollo dentro del
plano de beneficio social.
2.4. Definición de términos básicos
Adquisición: Proceso automático que se desarrolla en el nivel del
subconsciente, debido a la necesidad de comunicación.
Afijo: Morfema que modifica el significado o las propiedades gramaticales de la
base a la que se adjunta.
Aprendizaje: Es un proceso consciente, debido al conocimiento formal de la
lengua por adquirir.
Calco: Adopción del significado de una palabra o expresión extranjera
utilizando para ello palabras existentes en la lengua de recepción.
Desinencia: Segmento final que se añade al lexema de una palabra para indicar
el género y el número, en los nombres, los adjetivos y algunos pronombres; y, en
los verbos, la persona, el número, el tiempo y el modo.
Deverbal: Hace referencia a una palabra que se forma a partir de la raíz de un
verbo.
Fonética: Disciplina lingüística que estudia cómo se producen y qué
características articulatorias, acústicas y perceptivas tienen los sonidos del habla.
55
Interferencia: Fenómeno mediante el cual las estructuras de una lengua,
normalmente la materna, afectan de manera negativa a las estructuras que se
intentan aprender de otra lengua, propiciando errores.
Lengua extranjera: Se trata de una lengua distinta a la lengua materna o a la
hablada a la comunidad en la que se aprende.
Lengua materna: La primera lengua que aprende un ser humano en su infancia
y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y
comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con
menor frecuencia, lengua natal.
Lexema: Morfema que posee el significado léxico que aparece ligado a
morfemas flexivos. También denominado raíz o base.
Morfema: Unidad mínima aislable en el análisis morfológico.
Morfología: Parte de la gramática que estudia la estructura de las palabras.
Nominal: Que tiene por núcleo un nombre.
Pragmática: Disciplina que estudia las relaciones entre el lenguaje y los
contextos en los que éste se manifiesta.
Prefijo: Morfema que se antepone a una palabra o una raíz, a la que aporta un
determinado significado.
Préstamo: Elemento de una lengua que es aceptado en otra lengua, a través de
un proceso de adaptación fonológica o morfológica.
Segunda lengua: Se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se
vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz.
Semántica: Disciplina cuyo objetivo es estudiar el significado de los elementos
de la lengua como: palabra, oración y discurso.
Sintagma nominal: Son expansiones de un elemento central o núcleo, un
sustantivo, en torno del cual se articulan los elementos que inciden sobre él.
Sintaxis: Disciplina encargada de estudiar el significado de los elementos de la
lengua.
Sufijo: Morfema que se añade al final del lexema de una palabra para formar
derivados o aportar determinadas nociones valorativas.
Transferencia: Empleo en una lengua de elementos propios de otra lengua.
56
2.5. Definición de variables
Variable independiente:
La transferencia morfológica del español
Es el traspaso de las formas de las palabras del español durante el aprendizaje de un
idioma extranjero como consecuencia de elementos familiares entre ambas lenguas.
Estas formas similares entre la lengua materna y la lengua extranjera se convierten en
elementos del proceso morfológico de construcción de palabras.
Variable dependiente:
La nominalización deverbal
Es una técnica que consiste en la construcción de sustantivos a partir de verbos,
mediante la adición de morfemas derivativos. Este proceso morfológico es una gran
herramienta en la producción escrita de un idioma, otorgándole formalidad a un texto
además de brindarle al estudiante la capacidad de formas nuevas palabras aumentando
su repertorio lexical.
57
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de la investigación.
La presente investigación se realiza bajo el enfoque cualitativo, del cual Hernández,
Fernandez, y Baptista (2014) hacen referencia, mencionando que una investigación bajo
este enfoque: “se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el
entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos
y sus instituciones” (p.9)
Basándose en la definición dada por al autor es evidente que la presente
investigación trabajo bajo este enfoque, puesto que para su desarrollo se toma contacto
con la realidad en la que el fenómeno de estudio se está desarrollando con el fin de
conocer e interpretar la perspectiva de los participantes en un contexto real. Bajo este
enfoque se evalúan las variables, las cuales se desarrollan naturalmente, evitando la
manipulación de la realidad de estudio. Este enfoque, además, permite al investigador
convertirse en observador de un contexto, con el fin de dar explicación al problema
encontrado.
Estos datos, a su vez, son analizados mediante una estadística descriptiva, la cual
según Borrego (2008) permite simplificar los datos complejos que han intervenido en
la investigación mediante la construcción de tablas y representación en gráficos.
Dentro de su representación se utilizan valores, lo cual se convierte en un aspecto del
enfoque cuantitativo de investigación.
Analizar estos aspectos bajo este enfoque, permite orientar el problemas a un área de
estudio particular, con el fin de obtener un mejor resultado, mediante el análisis
cualitativo del desarrollo de los aspectos más representativos de las variables que se han
tomado en cuenta, las cuales son analizadas a través de herramientas elaboradas por el
investigador para obtener información de primera mano sin que esta sea alterada.
3.2. Nivel de investigación.
La presente investigación alcanza un nivel de profundidad de tipo descriptivo,
dado que pretende tratar el problema en función de los actores presentes y dentro del
ambiente en el cual se están relacionando. Investigaciones que alcanzan este nivel se
58
encargan de describir situaciones o fenómenos tomando en cuenta las características
del grupo al que sea sometido a análisis (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2014).
Este nivel de investigación permite que las variables a analizar, sean descritas,
mediante la consideración del fenómeno, de sus componentes y características, con el
fin de ser definida y analizada de manera independiente.
3.3. Modalidad de investigación.
Lo anteriormente mencionado se complementa con la modalidad de investigación, el
cual trabaja bajo la modalidad de investigación de campo y bibliográfica-documental.
Graterol (s.f.), se refiere a la investigación de campo como investigación in situ, por
lo que se realiza en el lugar donde se desarrolla fenómeno, esto permite manejar los
datos con más seguridad, puesto que se apoya en diseños exploratorios, descriptivos y
experimentales, creando una situación de control sobre las variables. (p. 2)
Esta investigación trabaja bajo esta modalidad, debido a que el investigador asiste al
lugar donde el problema es identificado, con el fin de analizar las causas, el desarrollo y
las reacciones de la población utilizada, para obtener resultados primarios a fin de que el
investigador pueda cerciorarse de las condiciones reales de las variables analizadas.
Por otra parte, también se sigue la modalidad de la investigación bibliográfica-
documental, la cual, para Rodriguez & Vallderiola (2009):
Constituye uno de los principales pilares en los que se sustenta la investigación
educativa. La elaboración del marco teórico a partir de la revisión documental
resulta imprescindible, ya que, fundamentalmente, nos permite delimitar con
mayor precisión nuestro objeto de estudio y constatar el estado de la cuestión,
evitando resolver un problema que ya ha sido resuelto con anterioridad por otros
investigadores. (p. 18)
El presente trabajo ha utilizado como fuente de información varios documentos,
con el fin de obtener información previa, que se relacionen con las variables que se
han tomado como referencia en la investigación. La revisión documental permite
analizar las características de las variables utilizadas, desde otras perspectivas y
poder establecer relaciones con el presente trabajo. Este análisis permite examinar las
variables, sus orígenes, sus características y como han sido estudiadas en otros
contextos.
59
3.4. Población y muestra.
La presente investigación, al pertenecer al enfoque naturalista, trabaja con un
universo pequeño, de 42 unidades de observación, el cual fue seleccionado como
población de estudio de la presente investigación en vista de que se encuentra en el
contexto donde se desarrolla el fenómeno. A esta población se les aplicó uno de los
instrumentos de recolección de datos.
Para el actual análisis es necesario considerar los conceptos de los términos
analizados anteriormente. De esta manera se menciona que la población es un conjunto
de individuos de la misma clase, limitada por el estudio. Según Tamayo y Tamayo
(2003), “La población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar donde las
unidades de población poseen una característica común la cual se estudia, da origen a
los datos de la investigación y respecto de los cuales se formula la pregunta de la
investigación” (p.114).
Bajo este enfoque los estudiantes a quienes se les aplicó los instrumentos de
recolección de datos se convierten en informantes clave, dado que como menciona
Robledo (2009) son individuos que se convierten en una fuente de información para el
investigador que permitan alcanzar las conclusiones que se plantearon. Es así que para
la selección de este grupo de informantes se consideró su nivel de idioma, quienes luego
de haber pasado por un sistema de niveles que les ha brindado una competencia de la
lengua extranjera, se encuentran en una etapa de profesionalización de la misma, dentro
de la cual se desarrolla el fenómeno de estudio.
Tabla 6: Cuadro de distribución de la muestra de la observación
Elaborado por: Elaboración propia
Curso Número
Estudiantes séptimo semestre “A” 23
Estudiantes séptimo semestre “B” 19
TOTAL 42
60
Además, se aplicó una entrevista a 4 docentes que en el presente contexto se
convierten en informantes indirectos del desarrollo del fenómeno en el contexto de
estudio, esto se realizó con el fin que se pueda obtener datos desde su perspectiva sobre
el fenómeno lingüístico analizado.
Tabla 7: Cuadro de distribución de la muestra de la entrevista.
Elaborado por: Elaboración propia
Individuo Cargo Número
MSc. Liliana Jínez Docente titular del área de francés 1
MSc. Gabriela Moso Docente titular del área de francés 1
MSc. Angélique Joyet Docente del área de francés del Instituto de idiomas 1
MSc. Thomas Grossier Facilitador del área de francés del Instituto de idiomas 1
TOTAL 4
61
3.5. Operacionalización de variables.
Variable independiente: Transferencia morfológica del español
Tabla 8: Matriz de operacionalización de variable independiente
DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO ÍTEMS
Es el traspaso de las
formas de las palabras
del español durante el
aprendizaje de un
idioma extranjero como
consecuencia de
elementos familiares
entre ambas lenguas.
Estas formas similares
entre la lengua materna
y la lengua extranjera se
convierten en elementos
del proceso morfológico
de construcción de
palabras.
Tipo de
transferencia
Positiva
Entrevista
Guión de entrevista
1
Negativa 2
Factores de
transferencia
Internos 3
Externos 4
Niveles de
conocimiento de
idiomas
extranjeros
Incompetencia inconsciente (A1)
5
Incompetencia consciente (A2)
Competencia consciente (B1)
Compentecia inconsciente (B2)
Elaborado por: Elaboración propia
62
Variable dependiente: Nominalización de verbos en francés Tabla 9: Matriz de operacionalización de variable dependiente.
DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS ITEMS
Es una técnica que
consiste en la
construcción de
sustantivos a partir de
verbos, mediante la
adición de morfemas
derivativos. Este
proceso morfológico es
una gran herramienta en
la producción escrita de
un idioma, otorgándole
formalidad a un texto
además brindarle al
estudiante la capacidad
de formas nuevas
palabras aumentando su
repertorio lexical.
Tipo de morfema
Flexivo
Observación
Escala de
apreciación
1
Derivativo
2, 5
Propiedad gramatical
Género
3
Número
1
Categoría gramatical
Sustantivo
4
Verbo
6
Elaborado por: Elaboración propia
63
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos son aquellos recursos de los cuales se vale el
investigador para acercarse a los fenómenos de estudio. Este proceso permite que la persona
pueda extraer información y datos acerca de las variables que se ha planteado dentro de la
investigación. Hernández, Fernandez, & Baptista (2014) mencionan que: “el instrumento
sintetiza toda la labor previa de la investigación, representa a las variables que se tiene en
mente, y sea lo más fiel posible a la representación de dichas variables.” (p. 200)
Dentro del presente trabajo de investigación se utilizó la observación, como técnica de
recolección de datos. Esta técnica según Miles, Huberman, y Saldaña (2013) tiene como
propósito: “Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones,
experiencias o circunstancias, los eventos que suceden al paso del tiempo y los patrones que
se desarrollan”. Esta técnica es utilizada dentro del trabajo, con el fin de obtener de primera
mano, las reacciones de los participantes dentro del contexto del aula de clase, en el cual
transcurre el problema encontrado y obtener datos directos del universo de estudio.
La observación, conjuntamente con su instrumento, la escala de apreciación, permite
apreciar el valor de una característica que se quiere observar en el objeto de estudio (Vargas
& Carrero, 2014). A estas características se las asigna un valor, que son indicadas en las
alternativas a seleccionar, las cuales utilizaron un escalamiento Tipo Likert, esto brinda la
posibilidad de emitir un juicio de intensidad o frecuencia sobre los aspectos que se quieren
observar.
La escala Tipo Likert como alternativa de respuesta para los 6 ítems tomados en cuenta
para analizar la variable, consta de 5 alternativas: (S)siempre, (CS)casi siempre, (AV)a veces,
(CN)casi nunca y (N)nunca, las cuales son verificadas con porcentajes sobre el cumplimiento
de cada uno de los ítems, así a (S) le corresponde 100-95%, (CS) un 94-60%, (AV) del 59 al
30%, a (CN) el rango de 29-11% y a (N) si el ítem tiene del 10 al 0% de cumplimiento. Este
instrumento ha sido utilizado, por cuanto es el que permite asignar un valor a los indicadores
del fenómeno encontrado en la población de estudio.
De igual manera la presente investigación utilizó como segunda técnica, la entrevista, la
cual según Tamayo y Tamayo (2003) es: “una relación directa entre el investigador y el
objeto de estudio a través de individuos o grupos con el fin de obtener testimonios
reales”(p.184) Esta técnica ha sido considerada como pertinente dentro de la presente
64
investigación puesto que por medio de ésta se puede obtener datos tales como: las opiniones,
el conocimiento o el comportamiento, del universo de investigación. Los datos obtenidos
gracias al uso de esta técnica, permite el investigador analizar y comprobar con aquella
obtenida del primer instrumento.
A su vez, dicha técnica, trabajó con su respectivo instrumento, la guía de entrevista, la
cual, para Bogdan & Taylor (2000) consisten en una lista que contiene áreas que deben ser
mencionadas al informante. La guía de entrevista en la presente investigación contiene los
aspectos relevantes que deben ser planteados durante el desarrollo de la técnica con el fin de
no omitir ningún aspecto que se necesite analizar, específicamente este instrumento ayuda a
la recolección de la información de las personas que están relacionadas con el problema de
estudio, para luego por medio del análisis de los resultados, poder establecer datos que
permitan alcanzar los objetivos planteados y llegar a conclusiones pertinentes.
Estudio de validez de los instrumentos
La validez es un requisito que todo instrumento debe cumplir, para que este otorgue al
investigador una información efectiva de los datos que desea recolectar. Ruiz (2002) señala
que este aspecto hace referencia a la exactitud de las mediciones significativas de un
instrumento con el fin de que mida lo que pretende medir
En base a la definición del autor, se procedió a verificar este aspecto dentro de los
instrumentos de recolección de información de la actual investigación, de este modo se
seleccionó a profesionales de cuarto nivel, con una vasta experiencia en el área de educación
e investigación dentro de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, a
quienes se les entregó los documentos necesarios para que el proceso se desarrollara de
manera formal.
Como resultado del estudio de validez, realizado la segunda semana de junio del presente
año, se determinó que los instrumentos, tanto la escala de apreciación como la guía de
entrevista reúnen las características necesarias para ser aplicadas, dado que su pertinencia
permitirá alcanzar los objetivos de la investigación.
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.
El procesamiento de datos permite transformar la información obtenida mediante los
instrumentos de recolección de datos con el fin de que esta pueda ser analizada y utilizada
por parte del investigador para sacar las conclusiones requeridas dentro de su proceso de
65
investigación.
Para el procesamiento de datos de los datos obtenidos de le entrevista por medio de la guía de
entrevista, se siguió el siguiente proceso:
Tabulación: En esta etapa se plasmó los aspectos relevantes concernientes a cada
uno de los ítems del instrumento.
Análisis: Dentro de este punto se hizo un análisis de las respuestas de los docentes,
primero de manera individual, para luego crear un análisis general, destacando sus
coincidencias y sus divergencias.
Interpretación: en esta etapa se redactaron interpretaciones por cada ítem, las cuales
fueron utilizadas posteriormente para ser comparadas con los resultados del otro
instrumento utilizado.
Del mismo modo, para el procesamiento de datos de la observación con su instrumento, la
escala de apreciación, se utilizó el programa Microsoft Excel, mediante el cual se generaron
tablas y gráficos de cada ítem del instrumento, siguiendo el proceso que se detalla a
continuación:
Tabulación: En esta etapa se procedió a evaluar el test realizado por los estudiantes
mediante la escala de apreciación. Estos resultados fueron clasificados en esta escala
en base al cumplimiento de cada uno de sus ítems, y a su vez por cada uno de los
morfemas analizados. Ver anexo B.2
Estadística: En esta etapa se realizó el análisis estadístico de los resultados del
instrumento, los cuales fueron introducidos en la base de datos, para ser
posteriormente representados en gráficos de barras.
Análisis: En esta parte se procedió a transitar la información de las tablas y los
gráficos a un párrafo explicativo de dicha información.
Interpretación: Aquí, partiendo de un análisis cuantitativo, se comentó los resultados
observados, mencionando su coherencia y contradicción entre sí, profundizando en
cada una de las partes del resultado global y explicando el desarrollo del fenómeno.
Discusión de los resultados: Para realizar esta fase, además de tomar en cuenta los
resultados obtenidos mediante los instrumentos de recolección de datos, se trabajó
con la información rescatada de los antecedentes y de la fundamentación teórica, la
cual permitió hacer reflexiones sobre el tema estudiado.
66
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En el siguiente capítulo se presentan los resultados de los instrumentos de recolección
aplicados, los cuales permitieron conocer la transferencia del español en el proceso de
nominalización de verbos del francés. Para la presentación de dichos resultados el
investigador se ayudó de tablas y gráficos de barras, los cuales ayudaron para su posterior
análisis e interpretación.
67
4.1. Presentación de resultados
Análisis estadístico de la escala de apreciación valorada a través de un test aplicado a
los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad
Central del Ecuador.
Ítem 1: El estudiante coloca correctamente el morfema flexivo para cambio de número
gramatical
Tabla 10: Colocación del morfema flexivo
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 40 95,08
A veces 0 0
Casi nunca 2 4,92
Nunca 0 0
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 3: Colocación del morfema flexivo
Análisis e interpretación general de los morfemas:
Los datos muestran que un 95,08% de los estudiantes coloca correctamente casi siempre
el morfema flexivo en los sustantivos, mientras que el 4,92% casi nunca lo hace
correctamente, observando que las alternativas siempre, a veces y nunca no obtuvieron
respuestas.
Se evidencia entonces que, la colocación del morfema flexivo no ocasiona dificultades en
los estudiantes, puesto que el sufijo –s al ser únicamente utilizado para el cambio de número
gramatical, es colocado correctamente la mayoría de las veces sobre todo después de un
morfema derivativo, de igual manera como ocurre en el idioma español en la pluralización de
sustantivos, demostrando así que, para este caso, la similitud del proceso en ambos idiomas
familiares muchas veces se convierte en una transferencia de tipo positiva, salvo en algunos
casos cuando las reglas del español interfieren en la pluralización del francés, ocasionando
errores en este proceso.
13,2 16,78 16,55 16,78 14,99 16,78
4,92
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
68
1.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 11: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 24 57,14
Acierta parcialmente 11 26,19
No acierta 7 16,67
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 4: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
Los datos recolectados indican que el 57,14% de los estudiantes acertaron en la
colocación del morfema flexivo en sustantivos con el morfema -tion, un 26,19% lo hizo
parcialmente, mientras que el 16,67% no lo supo acertar.
De los resultados se evidencian correctas transformaciones de cambio gramatical de
singular a plural; sin embargo, se aprecia en ocasiones casos de interferencia de las reglas del
español en la utilización del morfema flexivo, observando plurales como protestes, error que
se deduce fue cometido por la existencia del sustantivo plural “protestas” del español, lo cual
es copiado en la lengua meta. Otro error observado es el plural protestationes, que se debe al
traspaso de la regla de formación de plural del español, la cual dice que a las palabras
terminadas en “n” se le añade “es” para el cambio de número gramatical, regla que no aplica
en el idioma francés; lo mismo se observa en el plural del sustantivo francés déduction que
en vez de su forma correcta déductions, se observa en ocasiones la palabra déductiones.
16,67 26,19
57,14
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
69
Morfema -ure
Tabla 12: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 35 83,33
Acierta parcialmente 5 11,90
No acierta 2 4,77
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 5: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Los resultados proporcionados muestran que el 83,33% de los estudiantes acertaron en la
construcción del plural para sustantivos con el morfema –ure, el 11,90% lo hicieron
parcialmente y el 4,77% no lo construyeron correctamente.
Con respecto a los resultados del instrumento aplicado, para el cambio de número
gramatical se observó que las dificultades de los estudiantes dentro del proceso morfológico
se pueden deber a la existencia del sustantivo español “aberturas”, lo que da como resultado
errores como overtures, en lugar de la forma correcta ouvertures.
4,77 11,90
83,33
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
70
Morfema -nce
Tabla 13: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 33 78,57
Acierta parcialmente 8 19,05
No acierta 1 2,38
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 6: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Los datos arrojan que el 78,57% de los estudiantes colocan correctamente el morfema
flexivo para construir plural en los sustantivos que terminan en –nce, un 19,05% lo hace
parcialmente, a su vez un 34,48% no lo hizo correctamente.
Se puede deducir con los resultados que las dificultades en el proceso de pluralización en
los sustantivos que contienen el sufijo –nce se deben a desconocimiento de las reglas de
construcción de sustantivos con este morfema específico, pues se observan palabras como
existances u obédiances, en vez de sus formas correctas existences u obédiences.
2,38
19,05
78,57
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
71
Morfema -ée
Tabla 14: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 37 88,10
Acierta parcialmente 1 2,38
No acierta 4 9,52
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 7: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
Las estadísticas denotan que el 88,10% acertó en la formación de plural en sustantivos que
se construyen con el sufijo –ée, una vez, correspondiente al 2.38% se acertó parcialmente y
un 31,03% no acertó.
Se demuestra, entonces que del español se transfiere, en este caso negativamente, las
estructuras del español puesto que, a pesar de haber mostrado en el instrumento la forma
singular, como es el caso de la palabra durée, se observa en repetidas ocasiones las palabras
durations o durationes, esto como efecto de la existencia de las formas españolas
“duraciones”. Así mismo se aprecian errores al formar el plural del sustantivo francés
montée, que en ocasiones en lugar de su forma correcta montées, se observa palabras como:
montés o montes.
9,52 2,38
88,10
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
72
Morfema -ment
Tabla 15: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 28 66,67
Acierta parcialmente 11 26,19
No acierta 3 7,14
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 8: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Los datos revelan que el 66,67% construye correctamente el plural a partir de sustantivos
formados por el morfema –ment, 26,19% lo acierta parcialmente, mientras que un 20,69% no
lo construye correctamente.
Los resultados indican que la presencia del idioma español como lengua materna de los
estudiantes encuestados, provoca interferencia en el proceso de creación de sustantivos,
debido a que se aprecia que la palabra del español “aplausos” provoca errores en la
pluralización del sustantivo francés applaudissement, observando erróneamente la forma
applauses o applaudis en lugar de la estructura correcta applaudissements.
7,14
26,19
66,67
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
73
Morfema -age
Tabla 16: Colocación del morfema flexivo (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 35 83,33
Acierta parcialmente 5 11,90
No acierta 2 4,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 9: Colocación del morfema flexivo (morfema -age)
Análisis e interpretación:
El gráfico que antecede muestra que el 83,33% de los estudiantes acierta en la colocación
del morfema flexivo en sustantivos formados por el morfema –age, un 11,90% lo hace
parcialmente y un 10,34% no acertó.
Los resultados muestran que los estudiantes confunden en ocasiones los morfemas
derivativos en la formación del plural, puesto que a pesar de tener la forma singular del
sustantivo francés partage se observa las formas erradas partagements o partagées. Esto se
puede deducir que es provocado por la falta de una forma nominal del verbo español
“compartir”, lo cual no permite una correcta nominalización en francés.
4,76 11,90
83,33
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
74
Casos irregulares
Tabla 17: Colocación del morfema flexivo (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 3 7,14
Acierta parcialmente 16 38,10
No acierta 23 54,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 10: Colocación del morfema flexivo (irregulares)
Análisis e interpretación:
En los resultados obtenidos se aprecia que el 7,14% de los estudiantes construyen
correctamente el plural de sustantivos que se forman de verbos irregulares, a su vez el
38,10% lo hizo correctamente de manera parcial y 54,76% no lo hizo correctamente.
Lo que se evidencia en los resultados es que las reglas morfológicas del español son
transferidas negativamente en el mismo proceso del francés, evidenciando que los estudiantes
tienden a adicionar letras que en el caso del español son añadidas para la construcción del
plural, como son la vocal “e” cuando una palabra termina en consonante, etc. Esto ocurre
con el sustantivo del verbo envoyer, en la que se observaron palabras como envoires, envoirs
o envoies, en vez de la forma correcta envois; sin embargo uno de los errores más frecuentes
fue la construcción del plural del sustantivo francés travail, cuya forma plural travaux, fue
muchas veces escrita con formas como: travails o travailes. Esto demuestra que muchas
veces no solo la formación de sustantivos provoca dificultades a los estudiantes sino además
este aspecto de la concordancia gramatical.
54,76
38,10
7,14
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
75
Ítem 2: El estudiante coloca el morfema derivativo correcto en la construcción nominal
Tabla 18: Colocación del morfema derivativo
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 0 0
A veces 34 81,62
Casi nunca 8 18,38
Nunca 0 0
TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 11: Colocación del morfema derivativo
Análisis e interpretación general de los morfemas:
Los resultados denotan que los morfemas derivativos son colocados correctamente a veces
un 81,62% y casi nunca en un 18,38% de las ocasiones, en cambio, las alternativas siempre,
casi siempre y nunca no alcanzaron puntaje.
De estos resultados se pudo evidenciar que, de los morfemas analizados, existen uno en el
que el español provoca una trasferencia positiva, ayudando a la formación de sustantivos en
el idioma francés, este es el morfema –tion. Sin embargo, se apreció también casos de
transferencia negativa del español, resultado de la existencia de palabras en la lengua materna
de sustantivos equivalentes a la lengua meta, por ejemplo: pensée y “pensamiento”,
enseignement y “enseñanza” o souffrance y “sufrimiento”, sustantivos que en español y
francés respectivamente utilizan distintos morfemas derivativos.
20,24
10,96
17,54 13,49
19,39
9,95 8,43
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
76
2.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 19: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 6 14,29
Acierta parcialmente 34 80,95
No acierta 2 4,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 12: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
De los datos obtenidos se aprecia que el 4,76% de los estudiantes no construye
correctamente sustantivos con el morfema –tion a partir de verbos, un 80,95% lo acierta
parcialmente y un 14,29% lo construye correctamente.
Durante la observación del instrumento aplicado se pudo apreciar que este morfema y sus
derivados, promueven mayoritariamente una correcta construcción de sustantivos
nominalizados como es el caso de confusion, conclusion o acquisition, palabras que en
español tienen formas similares, las que son: confusión, conclusión o adquisición,
respectivamente. No obstante, del mismo modo como el español ayuda a la construcción de
palabras, en ocasiones también provoca errores, eso ocurre con el sustantivo del verbo bénir
(bendecir), el cual es erróneamente construido como béndition, por su palabra española
“bendición”, cuando la forma correcta en francés es bénédiction.
4,76
80,95
14,29
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
77
Morfema -ure
Tabla 20: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 37 88,10
No acierta 5 11,90
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 13: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Con respecto a la colocación del morfema derivativo en los sustantivos formados por el
morfema –ure el 88,10% acertó parcialmente mientras que el 11,90% no acertó, observando
que en ninguno de los casos los estudiantes acertaron completamente en su construcción.
Del gráfico analizado se evidencia que la construcción de los sustantivos con el morfema
–ure provoca ciertos errores en los estudiantes puesto que no aciertan en la totalidad de
palabras, lo cual se deduce es resultado de la interferencia de la lengua materna, debido a que
en lugar de los sustantivos franceses culture y rupture, se observa la utilización de morfemas
incorrectos en las construcciones, formando palabras como: cultivation o rompement, esto
por la existencia en español de los sustantivos “cultivación” y “rompimiento”,
respectivamente. Otro caso es el sustantivo morsure que se deriva del verbo mordre (morder
en español), el cual en casi ninguna de las ocasiones fue escrito correctamente, observando a
su vez palabras como: morde, mordure, mordretion, mordition, mordrement, mordreture,
mordission, etc, esto se puede deducir es consecuencia de las formas españolas “mordedura”
o “mordida” o inclusive se puede inferir que se debe a la falta del uso cotidiano de este
sustantivo.
11,90
88,10
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
78
Morfema -nce
Tabla 21: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 3 7,14
Acierta parcialmente 37 88,10
No acierta 2 4,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 14: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Los resultados respecto a la colocación del morfema –nce arroja que el 7,14% lo ubica
correctamente en el sustantivo, el 88,10% lo acertó parcialmente, mientras que el 4,76% no
acertó en su colocación.
Se demuestra entonces que, las aleatorias dificultades observadas en la construcción de
sustantivos con el sufijo –ure se deben a la interferencia de la lengua materna en este proceso,
dado que se observó que en lugar de los sustantivos franceses naissance, souffrance o
connaisance, se apreciaron estructuras como: naissement, souffrement o connaisement, lo
cual, se infiere, es provocado por la presencia de los sustantivos en español: nacimiento,
sufrimiento o conocimiento, respectivamente.
4,76
88,10
7,14
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
79
Morfema -ée
Tabla 22: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 1 2,38
Acierta parcialmente 31 73,81
No acierta 10 23,81
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 15: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
En el gráfico se puede evidenciar que el 2,38% de los estudiantes coloca correctamente el
morfema –ée para construir sustantivos, un 73,81% lo acierta parcialmente y un 23,81 no
acierta en su colocación.
Dentro de los resultados presentados se muestra una clara interferencia del español en el
proceso derivativo de la nominalización para sustantivos con el morfema –ée, puesto que en
vez de los sustantivos franceses dictée o pensée, se observan palabras como dictat y
pensement, esto se puede deducir es debido a la interferencia de las estructuras en español:
“dictado” y “pensamiento”, correspondientemente. Sin embargo, no se evidencian errores
únicamente por la familiaridad entre el español y el francés, también se ven palabras como
arrivation en lugar de arrivée, y assemblance, assemblage o assemblement en vez del
sustantivo francés assemblée, esto talvez únicamente por el desconocimiento de las
estructuras correctas.
23,81
73,81
2,38
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
80
Morfema -ment
Tabla 23: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 2 4,76
Acierta parcialmente 40 95,24
No acierta 0 0
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 16: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Los resultados que se arrojaron muestran que un 4,76% construye correctamente
sustantivos que utilizan el morfema –ment, mientras que un 95,24 lo hace de manera parcial,
observando que ninguno de los estudiantes falló completamente en su construcción.
De los resultados se evidencia que las estructuras del español son trasferidas al francés
durante el proceso de nominalización, visto que por la existencia de los sustantivos
“diversión” y “enseñanza”, se observaron construcciones erróneas en francés como divertion
o diversion, en lugar del francés divertissement; y en menor grado se pudo ver estructuras
como enseignance en lugar de su forma correcta enseignement.
0,00
95,24
4,76
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
81
Morfema -age
Tabla 24: Colocación del morfema derivativo (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 40 95,24
No acierta 2 4,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 17: Colocación del morfema derivativo (morfema -age)
Análisis e interpretación:
En los datos obtenidos se observa que el 4,76% de los estudiantes evaluados no acierta en
la nominalización de verbos con sufijo –age, mientras que el 95,24% acierta parcialmente en
su construcción, dejando sin frecuencia a la respuesta “Acierta”.
Evidenciando que los estudiantes no aciertan completamente en la colocación del
morfema –age para la construcción de sustantivos en francés se evidenció que los errores en
algunos casos se produjeron por la interferencia de las estructuras del español, por ejemplo:
“salvamento” interfirió en el sustantivo francés sauvetage ocasionando que los estudiantes
escriban sauvement. A su vez, los sustantivos “uso” y “bloqueo” del español de igual manera
influyeron negativamente en la nominalización del verbo user (usar en español) y bloquer
(bloquear en español) provocando que los estudiantes escriban erradamente use y bloquée en
lugar de las formas correctas usage y blocage, respectivamente. De igual manera se deduce
que el desconocimiento y el escaso uso de estos sustantivos provocan que los estudiantes no
los sepan escribir correctamente, tal es así que en ocasiones se observaron formas como
lavée, lavation o lavement en lugar del sustantivo correcto lavage.
4,76
95,24
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
82
Casos irregulares
Tabla 25: Colocación del morfema derivativo (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 30 71,43
No acierta 12 28,57
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 18: Colocación del morfema derivativo (irregulares)
Análisis e interpretación:
Con respecto a la formación de sustantivos irregulares se aprecia que un 71,43% acierta
parcialmente en su construcción y un 28,57% no los construye correctamente, dejando en
evidencia que ninguno de los estudiantes acierta completamente en su construcción.
Se aprecia que la formación de sustantivos irregulares a partir de verbos provoca
dificultad en los estudiantes, puesto que estos no tienen una regla que dictamine su
formación, complementándose con el influjo de la lengua materna, cuyas forman provocan
errores en este proceso morfológico, considerando que en la observación se apreciaron
ejemplos que demuestran este fenómeno, tales como: risse o perdision, palabras que por la
influencia de las palabras del español “risa” y “perdición”, respectivamente, fueron
erróneamente colocadas en lugar de los sustantivos correctos rire y perte., a esto se añade el
caso del verbo finir (finalizar en español) el cual en la lengua materna posee dos formas
nominales “fin” y “final”, provocando confusión en los estudiantes teniendo en cuenta que en
francés el sustantivo del verbo finir es fin y no final como en algunas ocasiones se observó.
No obstante, se infiere además que los estudiantes desconocen los casos de nominalización
irregular teniendo en cuenta que en ninguno de los casos se observó el sustantivo correcto
para el verbo tuer (matar en español) el cual es tuerie, más bien se observaron formas como
tuée, tuement, tuetion o tuance.
28,57
71,43
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
83
Ítem 3: El estudiante selecciona el género del sustantivo correcto
Tabla 26: Selección del género
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 20 48,64
A veces 22 51,35
Casi nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 19: Selección del género
Análisis e interpretación general de los morfemas:
De acuerdo a los datos obtenidos para el tercer ítem, se observa que el género del
sustantivo es acertado casi siempre con una frecuencia del 48,64%, pero un 51,35% lo hace a
veces, por el contrario, las alternativas restantes: siempre, casi nunca y nunca, no
consiguieron alcanzar un puntaje.
Las estadísticas demuestran que la selección del género es un aspecto que causa dificultad
en el proceso de nominalización, esto debido a que, muchas veces se conoce los morfemas
derivativos mas no el género que estos asignan, además por la interferencia que la lengua
materna ejerce en este proceso, en razón que en algunos sustantivos su género en ambos
idiomas es diferente, por ejemplo: la pensée y el pensamiento, le divertissement y la
diversión o l’augmentation y el aumento, sustantivos que, como se puede apreciar, en francés
tienen un género y en español es el opuesto.
17,87 15,61 15,16 11,99 13,8 13,69 11,88
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
84
3.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 27: Selección del género (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 17 40,48
Acierta parcialmente 24 57,14
No acierta 1 2,38
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 20: Selección del género (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
En los datos arrojados se observa que el 40,48% de los estudiantes selecciona
correctamente el género de los sustantivos formados por el morfema –tion, el 57,14 lo acierta
parcialmente y 2,38% seleccionó su género incorrectamente.
Se observa que los estudiantes logran seleccionar el género correcto de las palabras
terminadas en –tion, esto por la existencia de un morfema similar “-cion” en el idioma
español, el cual otorga también el género femenino a los sustantivos que lo contienen. Sin
embargo, en la observación se apreció que el español interfiere en este aspecto ya que por la
presencia de la estructura española “el aumento”, en ocasiones el sustantivo francés
augmentation fue asignado como masculino como ocurre en la lengua materna, sin haber
tomado en cuenta el sufijo que contiene.
2,38
57,14
40,48
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
85
Morfema -ure
Tabla 28: Selección del género (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 8 19,05
Acierta parcialmente 33 78,57
No acierta 1 2,38
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 21: Selección del género (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Los resultados indican que el 19,05% de los estudiantes selecciona el género correcto en
los sustantivos con el morfema –ure, el 78,57% lo hace parcialmente y un 2,38% lo hace de
manera incorrecta.
Los resultados indican que en el proceso de formación de sustantivos que terminan en el
sufijo –ure, el idioma materno de los estudiantes ayuda en ocasiones a la identificación de
esta propiedad gramatical en la lengua meta, por ejemplo, se evidenció que la palabra
“ruptura” del español ayudó a identificar su equivalente francés rupture como femenino, lo
mismo ocurrió con palabras como “pintura” o “cultura”, con sus respectivos equivalentes
franceses peinture y culture. De ahí se observó que el resto de errores cometidos en cuanto al
género son consecuencia de un erróneo proceso de nominalización.
2,38
78,57
19,05
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
86
Morfema -nce
Tabla 29: Selección del género (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 2 4,76
Acierta parcialmente 40 95,24
No acierta 0 0
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 22: Selección del género (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Con respecto a la selección del género en los sustantivos que utilizan el sufijo –nce se
observa que el 4,76% lo selecciono correctamente, mientras que un 95,24% lo hizo
parcialmente, observando que no hubo respuestas totalmente incorrectas.
Los resultados demuestran que en cuanto a la selección del género de sustantivos con
sufijo –nce, los errores cometidos por los estudiantes se deben a un fallo en el proceso de
nominalización, considerando que la existencia de sustantivos con sufijos que no son
correctos ocasionan que las palabras no puedan concordar en su género. Por ello se deduce
que el español genera una transferencia negativa con la nominalización de estos morfemas,
por ejemplo, por la palabra “sufrimiento” los estudiantes en ocasiones asignaron el género
masculino al sustantivo femenino del francés souffrance. El mismo error se observó con el
sustantivo francés connaisance el cual a pesar de poseer el morfema derivativo femenino –
nce, en ocasiones fue atribuido el género masculino, esto se deduce es influencia negativa del
sustantivo masculino “conocimiento”.
0,00
95,24
4,76
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
87
Morfema -ée
Tabla 30: Selección del género (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 2 4,76
Acierta parcialmente 40 95,24
No acierta 0 0
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 23: Selección del género (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
Los resultados para la selección del género en sustantivos formados por el morfema -ée
fueron: un 4,76% acertó en su selección y un 95,24% lo acertó parcialmente, evidenciando
que ningún estudiante escogió el género incorrecto en todas las palabras.
A pesar que el sufijo –ée es exclusivo del idioma francés, los estudiantes tienen dificultad
seleccionado su género dentro de la formación de palabras, esto se debe a que por el mismo
hecho de su exclusividad con la lengua meta, la lengua materna no brinda una ayuda para
este proceso. No obstante, se deduce que ciertas estructuras del español si perjudican el
proceso de nominalización, como los sustantivos “pensamiento” o “dictado”, las cuales son
masculinas en español, ocasionando errores en la identificación del género de los sustantivos
franceses pensée y dictée.
0,00
95,24
4,76
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
88
Morfema -ment
Tabla 31: Selección del género (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 8 19,05
Acierta parcialmente 34 80,95
No acierta 0 0
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 24: Selección del género (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Los datos arrojados muestran que el 19,05% de los estudiantes escoge correctamente el
género de los sustantivos que terminan en –ment, y el 80,95% presenta varios errores en este
proceso, demostrando así que ningún estudiante fallo en la totalidad de palabras.
Se pudo apreciar que los errores producidos por los estudiantes se deben a una
transferencia negativa del español en la lengua meta, en vista de que por las palabras:
“diversión” y “enseñanza”, los estudiantes tienden a identificar erróneamente a los
sustantivos franceses divertissement y enseignement como femeninos, cuando en realidad son
masculinos. Pero en ocasiones también se apreció una transferencia que ayudó en el
desarrollo de este ítem, así palabras como “agrandamiento” y “cambio”, algunas veces
permitió identificar correctamente a las palabras agrandissement y changement, como
masculinas.
0,00
80,95
19,05
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
89
Morfema -age
Tabla 32: Selección del género (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 3 7,14
Acierta parcialmente 37 88,10
No acierta 2 4,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 25: Selección del género (morfema -age)
Análisis e interpretación:
Los resultados indican que el 7,14% de los encuestados aciertan en la selección del género
en los sustantivos terminados en –age, un 88,10% selecciona el género correcto de forma
parcial, a su vez un 4,76% no acierta en ninguna de las ocasiones.
De estos resultados se obtiene que para la identificación del género en sustantivos
terminados en -age, el español promueve una transferencia positiva, debido a que las palabras
del español “bloqueo”, “uso” o “lavado”, ayudan a los estudiantes a seleccionar
correctamente el género masculino para los sustantivos franceses blocage, usage y lavage.
Sin embargo, se observó que, las respuestas erradas en cuando a la identificación del género,
es consecuencia de errores en el proceso primario de aplicación del morfema derivativo, lo
que se evidenció en el ítem 2.
4,76
88,10
7,14
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
90
Casos irregulares
Tabla 33: Selección del género (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 39 92,86
No acierta 3 7,14
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 26: Selección del género (irregulares)
Análisis e interpretación:
Los datos obtenidos para la selección del género en sustantivos irregulares señalan que el
92,86% de los estudiantes acierta de 1 a 4 palabras en el cumplimiento de este ítem y un
7,14% obtiene cero aciertos, observando que en ninguna ocasión se acertó de manera total.
Se infiere que, en el caso de la nominalización de casos irregulares, esta característica de
irregularidad provoca en los estudiantes errores en la identificación del género, y por ello
muchas veces ellos recurren a los sustantivos en su lengua materna para completar el
proceso, así se observó que las estructuras españolas “el fin” y “la risa” influyen
negativamente en la asignación del género de sus equivalentes francesas fin y rire,
asignándolas el mismo género del español, cuando en realidad en la lengua meta son
femenina y masculina, respectivamente.
7,14
92,86
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
91
Ítem 4: El estudiante construye de manera adecuada el sintagma nominal
Tabla 34: Construcción del sintagma nominal
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 0 0
A veces 24 57,92
Casi nunca 18 42,08
Nunca 0 0
TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 27: Construcción del sintagma nominal
Análisis e interpretación general de los morfemas:
El cuadro estadístico demuestra que un 57,92% de las veces los estudiantes a veces
construyen adecuadamente el sintagma nominal, en cambio un 42,08% de las veces estas
estructuras son casi nunca correctamente formadas, a su vez las alternativas: siempre, casi
siempre y nunca se quedan sin respuestas.
De los resultados se deduce que los estudiantes no relacionan correctamente los aspectos
gramaticales como el género, con la construcción de los sustantivos, del mismo modo que lo
hacen con su lengua materna. Como se conoce, el sustantivo al ser el núcleo de un sintagma
nominal, afecta y modifica a todos los elementos de esta estructura, es por ello que, al no
identificar correctamente el género de cada morfema derivativo, se dificulta la concordancia
de los demás elementos al sustantivo formado, evidenciando claramente una transferencia de
tipo negativa del español hacia el francés por las estructuras de la lengua materna, para esto
se pone como ejemplo las palabras la connaissance, en francés, y “el conocimiento”, su
equivalente en español, sustantivos que en cada idioma poseen géneros y morfemas
derivativos diferentes, razón por la cual los estudiantes cometen errores en la construcción
del sintagma. No obstante, también se observan palabras como entrée o sauvetage que, a
pesar de que sus semejantes españolas “la entrada”, “el salvamento” poseen los mismos
géneros que en francés, femenino y masculino respectivamente, en ocasiones fueron
asignadas erradamente en su género en la lengua meta.
21,75 14,89
21,28 12,29 14,18 9,46 6,15
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
92
4.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 35: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 3 7,14
Acierta parcialmente 33 78,57
No acierta 6 14,29
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 28: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
De acuerdo a los datos obtenidos el 7,14% construye el sintagma nominal formado por
sustantivos –tion correctamente, un 78,57% lo hace correctamente en al menos una de las 5
opciones y un 14,29% no acierta en ninguno de los ítems de respuesta.
Se observa que los estudiantes no presentan mayor dificultad en la construcción del
sintagma nominal de sustantivos con el sufijo -tion, debido a la familiaridad del español y del
francés y específicamente de sus características morfológicas, ayudan a que el proceso de
nominalización y en sí de su género en la lengua meta.
14,29
78,57
7,14
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
93
Morfema -ure
Tabla 36: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 31 73,81
No acierta 11 26,19
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 29: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Los datos arrojan que el 73,81% de los encuestados acierta parcialmente en la
construcción del sintagma nominal de sustantivos terminados en –ure y un 26,19% no acierta
en su construcción correcta, observando que ninguno de los encuetados lo construyeron
correctamente todas las ocasiones.
De los resultados se infiere que el español influye en gran porcentaje en el desarrollo de
este ítem, debido a que estructuras como “la cultura” y “la pintura”, ayudan a un reducido
porcentaje de errores por parte de las estudiantes, como resultado de su semejanza a sus
equivalentes en el francés la culture y la peinture, respectivamente. No obstante, otros casos
como el del verbo romper (rompre en francés) y su gran cantidad de sustantivos en
españoles, como: la ruptura, la rotura o el rompimiento, interfieren al momento de construir
el sintagma del francés pues se da cabida a una confusión, primero sobre la forma del
sustantivo y segundo el género de esta palabra, bajo esta premisa se observó mucha dificultad
por parte de los estudiantes para escribir la estructura francesa correcta la rupture.
26,19
73,81
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
94
Morfema -nce
Tabla 37: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 1 2,38
Acierta parcialmente 31 73,81
No acierta 10 23,81
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 30: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Según los datos arrojados por el instrumento, el 2,38% construye correctamente el
sintagma nominal con sustantivos terminados en –nce, un 73,81% lo hace de manera parcial
y el 23,81% no lo construye correctamente.
Se puede apreciar que la presencia de la lengua materna en el proceso de la
nominalización de sustantivos en –nce produce una transferencia negativa en los estudiantes
encuestados. La existencia en el español de las estructuras “el nacimiento” y “el sufrimiento”
influyen al momento de construir el sintagma en francés que utiliza el mismo sustantivo,
puesto que en la lengua meta son distintas, tanto en el sufijo que utiliza como en el género
que posee, teniendo en francés las formas la naissance y la souffrance; no obstante, se
evidenció que en algunas ocasiones este mismo idioma materno contiene estructuras que
pueden ayudar en este proceso, tales como “la existencia” y “la obediencia”, que poseen el
mismo género de sus equivalentes en francés y estructuras similares l’existence y
l’obédiance.
23,81
73,81
2,38
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
95
Morfema -ée
Tabla 38: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 30 71,43
No acierta 12 28,57
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 31: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
Los datos muestran que el 71,43% de los estudiantes acierta parcialmente en la
construcción del sintagma nominal de sustantivos que utilizan el sufijo –ée, y un 28,57%
construye incorrectamente todas las estructuras, manifestando que ninguno de los estudiantes
los construye correctamente todas las ocasiones.
De los resultados se deduce que la inexistencia de este morfema en la lengua materna
causa dificultades en los alumnos para formar sustantivos con el morfema –ée, a lo cual se
añade formas que sí existen en la lengua materna y que interfieren en el proceso de
nominalización, observando estructuras como le dictat y le pensement, resultado de las
formas españolas “el dictado” y “el pensamiento”, que fueron escritas en lugar de las formas
correctas francesas la dictée y la pensée.
28,57
71,43
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
96
Morfema -ment
Tabla 39: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 2 4,76
Acierta parcialmente 37 88,10
No acierta 3 7,14
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 32: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Las estadísticas demuestran que el 4,76% acierta en todas las construcciones de los
sintagmas con sustantivos terminados en –ment, un 88,10% lo acierta de forma parcial y un
7,14% lo hace incorrectamente.
Lo que evidencian los resultados es que los estudiantes presentan errores en la formación
del sintagma nominal especialmente en la construcción del sustantivo, esto por las formas de
lengua materna como “la enseñanza”, “la diversión” y “el cambio” que influencian
negativamente, observando errores como: l’enseignance, la diversion o divertion y le change,
en lugar de las estructuras francesas l’enseignement, le divertissement y le changement,
7,14
88,10
4,76
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
97
Morfema -age
Tabla 40: Construcción del sintagma nominal (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 29 69,05
No acierta 13 30,95
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 33: Construcción del sintagma nominal (morfema -age)
Análisis e interpretación:
Los datos muestran que el 69,05% de los estudiantes acierta en parte en la construcción de
los sintagmas nominales de sustantivos que usen el morfema derivativo –age, y un 30,95% lo
hace incorrectamente, mostrando que ninguno de los estudiantes acierta totalmente en su
construcción.
De acuerdo a los resultados, los estudiantes cometen errores en la construcción del
sintagma nominal con sustantivos –age, debido a la errada identificación de su género
gramatical y su formación, esto como resultado del poco uso de este tipo de sustantivos
dentro del aula de clase, tal es así que palabras como lavage, sauvetage o blocage no son
escritas correctamente, lo que hace que su género sea desconocido por los estudiantes.
30,95
69,05
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
98
Casos irregulares
Tabla 41: Construcción del sintagma nominal (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 19 45,24
No acierta 23 54,76
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 34: Construcción del sintagma nominal (irregulares)
Análisis e interpretación:
Los datos afirman que el 45,24% de los estudiantes acierta parcialmente en la
construcción del sintagma nominal de sustantivos irregulares y un 54,76% no lo hace
correctamente, observando que en ninguna de las ocasiones los encuetados los construyen
correctamente todas las ocasiones.
Se aprecia que los estudiantes presentan dificultades en la construcción del sintagma
nominal que contiene un sustantivo nominalizado de tipo irregular, lo que demuestra que el
español interfiere en el proceso de nominalización, a causa de la presencia de las frases en
español: “la perdición”, “la risa” y “el fin” la construcción de sustantivos en francés presenta
errores, resultando en estructuras como la perdission, la risse o le fin. Así, se pudo apreciar
que la transferencia negativa se da en el aspecto morfológico de los sufijos, lo cual afecta al
momento de identificar el género de las palabras.
54,76 45,24
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
99
Ítem 5: El estudiante utiliza el lexema del verbo base para formar el sustantivo correctamente
Tabla 42: Utilización del lexema del verbo
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 0 0
A veces 30 71,92
Casi nunca 11 26,38
Nunca 1 1,7
TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 35: Utilización del lexema del verbo
Análisis e interpretación general de los morfemas:
Los datos arrojados para el quinto ítem prueban que los estudiantes a veces utilizan el
lexema del verbo para formar sustantivos, esto con un 71,92%, casi siempre un 26,38% de las
veces y en una ocasión, correspondiente al 1,7% de frecuencia, los lexemas de los verbos no
fueron utilizados correctamente; a su vez las alternativas: siempre y casi siempre se quedaron
sin frecuencia.
En el proceso de formación de palabras por morfemas derivativos es común reconocer las
estructuras que se deben añadir al verbo, no obstante, muchas veces no se aprecian las partes
invariables del verbo, las cuales permiten formar exitosamente un sustantivo. Por ello en
palabras que utilizan el morfema –tion, se evidencia en ocasiones una transferencia positiva
del español, debido a que las palabras con este morfema son muy similares al español, dentro
de este grupo se encuentran conclusion con su semejante en español “conclusión” o
acquisition con su equivalente “adquisición”, forma española que en general ayudó a la
nominalización, aunque en algunos casos si provocó errores. Sin embargo, se observó lo
contrario, sobre todo con los sustantivos con el sufijo –ure como peinture de peindre, o
morsure que se deriva del verbo mordre, en las cuales se evidencia una escasa o casi nula
presencia de un correcto proceso derivativo, esto como consecuencia del cambio que presenta
el verbo con su respectivo sustantivo.
22,98 22,98 25,96
6,38 13,62
6,38 1,7
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
100
5.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 43: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 7 16,67
Acierta parcialmente 22 52,38
No acierta 13 30,95
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 36: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
Se obtiene que el 16,67% de los estudiantes utiliza correctamente el lexema del verbo
base para la construcción del sustantivo de sufijo -tion, el 52,38% lo hace parcialmente y el
30,95% no lo utiliza correctamente.
Gracias a los resultados se evidencia que los estudiantes no utilizan correctamente el
lexema del verbo en su totalidad para construir sustantivos con el sufijo –tion, puesto que,
por la similitud del español y el francés, los individuos tienden a reflejar estructuras de la
lengua materna, de este modo el caso que predominó fue el de la palabra acquisition, la cual
en repetidas ocasiones era escrita adquisition esto, se deduce, por la existencia de la palara
española “adquisición”. Del mismo modo se observó casos en los que los estudiantes
escriben sustantivos con errores por no realizar las modificaciones necesarias al lexema del
verbo, cuando es necesario, esto se evidencia en confusion, sustantivo del verbo confondre, el
cual presentó un mayor número de errores, observando así palabras como confonsion,
confondation o confondrement. No obstante, se observaron casos en los que los estudiantes si
saben usarlo como referente para la construcción de sustantivos, lo cual se complementan
con la similitud de estructuras en el idioma español, como en la palabra conclusion, y su
sustantivo del español “conclusión”, cuya similitud también ofrece una ayuda en el proceso.
30,95
52,38
16,67
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
101
Morfema -ure
Tabla 44: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 11 26,19
No acierta 31 73,81
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 37: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Las estadísticas demuestran que el 26,19% utiliza en ocasiones el lexema del verbo para
construcción de sustantivos con el sufijo –ure de manera correcta y el 73,81% no lo utiliza
correctamente, mostrando que ninguna de las ocasiones el estudiante lo utilizó correctamente
en su totalidad.
En los resultados se aprecia que el verbo base para formar sustantivos terminados en –ure
no es utilizado correctamente por los estudiantes para formar los sustantivos puesto que para
cumplir este proceso la forma nominal requiere modificaciones adicionales más que solo la
adición del sufijo, tal es así que al momento de construir los sustantivos fermeture, peinture y
morsure, derivados de los verbos fermer, peindre y mordre, respectivamente, los estudiantes
cometen una gran cantidad de errores, a tal punto que en caso del ultimo verbo, su sustantivo
casi nunca fue escrito correctamente.
73,81
26,19
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
102
Morfema -nce
Tabla 45: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 5 11,90
Acierta parcialmente 27 64,29
No acierta 10 23,81
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 38: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Los datos arrojados muestran que el 11,90% de los estudiantes considera el lexema para la
formación de sustantivos con el sufijo –nce, el 64,29% lo hace de manera parcial y el 23,81%
no lo utiliza correctamente.
Esto indica que a pesar de que en su lengua materna existan estructuras muy similares,
como son las palabras “existencia” y “obediencia”, los alumnos, salvo algunas excepciones,
no la utilizan como referente para el proceso de nominalización del francés, así se observaron
palabras como: existion o existement, en lugar del sustantivo francés existence; y obéissance,
obéissement u obedetion en vez del sustantivo correcto obédience.
23,81
64,29
11,90
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
103
Morfema -ée
Tabla 46: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 1 2,38
Acierta parcialmente 21 50,00
No acierta 20 47,62
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 39: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
Los resultados indican que el 2,38% de los estudiantes para construcción de sustantivos de
sufijo –ée, consideran el lexema en la totalidad de ocasiones, el 50% en menor frecuencia y
un 47,62% no lo utiliza en ninguna ocasión.
Los resultados demuestran que los estudiantes presentan dificultad al utilizar el lexema de
los verbos para su posterior conversión en sustantivos con el sufijo –ée, evidenciando una
transferencia de tipo negativa en la nominalización de estos verbos. El caso más destacado
fue el de la palabra “pensamiento”, la cual interfiere en la construcción del sustantivo del
verbo penser, el cual muchas veces es escrito como pensement, en lugar de la forma correcta
pensée.
47,62 50,00
2,38
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
104
Morfema -ment
Tabla 47: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 7 16,67
Acierta parcialmente 29 69,05
No acierta 6 14,29
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 40: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Los datos obtenidos acerca de la utilización del lexema del verbo para construir
sustantivos con sufijo –ment señalan que el 16,67% lo hace correctamente en todas las
ocasiones, el 69,05% lo utiliza parcialmente y el 14,29% no lo utiliza.
Los resultados indican que los estudiantes comenten errores con el verbo base para formar
sustantivos con el sufijo –ment esto porque las formas verbales y sus sustantivos necesitan
modificaciones extras para su formación. Parra ello se muestra el caso de los verbos divertir
y agrandir, cuyas formas nominales escritas correctamente son divertissement y
agrandissement, respectivamente, debido a que como se observa no es únicamente necesario
la adicion del sufijo –ment, a la base verbal, sino uno de sus derivados –issement.
14,29
69,05
16,67
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
105
Morfema -age
Tabla 48: Utilización del lexema del verbo (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 4 9,52
No acierta 38 90,48
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 41: Utilización del lexema del verbo (morfema -age)
Análisis e interpretación:
De acuerdo a los datos obtenidos el 9,52% de los estudiantes utiliza en ocasiones el
lexema del verbo para construir sustantivos con sufijo –age y el 90,48% no lo utiliza,
mostrando que ninguno de los encuestados lo utiliza en la totalidad de estructuras.
Los resultados permiten deducir que los errores cometidos por los estudiantes para la
nominalización de sustantivos en –age es resultado del poco uso de estas formas nominales,
tal es el caso de las palabras sauvetage (salvamento) y lavage (lavado).
90,48
9,52 0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
106
Casos irregulares
Tabla 49: Utilización del lexema del verbo (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 15 35,71
No acierta 27 64,29
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 42: Utilización del lexema del verbo (irregulares)
Análisis e interpretación:
Con respecto a la construcción irregular de sustantivos se obtuvo que el 62,07% toma en
cuenta de forma parcial el verbo base y un 37,93% no lo hace, observando que en ninguna de
las ocasiones los estudiantes toman en cuenta el verbo para la construcción del nombre.
En base a estos resultados se deduce que los errores en la construcción de sustantivos
irregulares a partir de verbos se debe a su aspecto de irregular, considerando que además de
carecer de una regla formal para su construcción, algunas formas del español interfieren en
este proceso, tal es así que se apreció que palabras como: “final” o “venida” del español no
permitieron la formación correcta de sustantivos en el francés haciendo que en lugar de los
sustantivos fin y venue, no sean acertados en su formación, a pesar de que el primero también
tiene una forma similar en la lengua materna “el fin”.
64,29
35,71
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
107
Ítem 6: El estudiante identifica el verbo base del cual el sustantivo se deriva.
Tabla 50: Identificación del verbo base
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0
Casi siempre 16 37,19
A veces 24 57,55
Casi nunca 2 5,26
Nunca 0 0
TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 43: Identificación del verbo base
Análisis e interpretación general de los morfemas:
Los resultados obtenidos demuestran que un 37,19% de las veces los alumnos identifican
casi siempre el verbo que da origen a un sustantivo, seguido de un 57,55% para a veces, y el
5,26% de las veces casi nunca lo logran identificar.
De la información obtenida se deduce que es más fácil para los alumnos identificar el
verbo del que se origina una palabra, una vez aprendido el proceso de nominalización, sobre
todo aquellas que poseen el morfema –ée, como ocurrió con el sustantivo durée o montée,
derivados de los verbos durer o monter, respectivamente, cuyos verbo fue altamente
acertado. Así también, se evidencia el caso del sustantivo protestation, cuyo verbo protester
fue acertado en muchas ocasiones, sin embargo, en este se evidenció casos de transferencia
negativa del español, puesto que en ocasiones fue asignado a la palabra española “protestar”.
Asimismo se observó que sustantivos nominalizados irregulares brindan mayor dificultad
para los alumnos, dado que por su característica de irregular, no existe una regla que permita
determinar la formación exacta de los sustantivos provenientes de estos verbos; dentro de
este grupo se observa el sustantivo envoi el cual fue erróneamente asignado a palabras como
envier, envoir, o envoyager antes que a su respectivo verbo envoyer; o inclusive el sustantivo
espérance, el cual con una muy baja frecuencia fue asignado correctamente su verbo base
espérer. Así también se observa, con menos errores, que los sustantivos ouverture o massage,
se les fue erradamente asignadas palabras como ouvrire, ouvrer o ouvre para el primero, o
massager, para el segundo, en vez de sus respectivos verbos ouvrir y masser.
17,54 19,65 14,04 14,74 12,98 15,79 5,26
-tion -ure -nce -ée -ment -age irr
S CS AV CN N
108
6.1. Análisis e interpretación por morfemas.
Morfema -tion
Tabla 51: Identificación del verbo base (morfema -tion)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 5 11,90
Acierta parcialmente 30 71,43
No acierta 7 16,67
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 44: Identificación del verbo base (morfema -tion)
Análisis e interpretación:
Los datos arrojan que el 11,90% de los estudiantes identifican el verbo base de los
sustantivos –tion, un 71,43% lo hace de manera parcial y el 10,34 no lo hace correctamente.
La información recopilada muestra que los estudiantes presentan errores en la
identificación del verbo de los sustantivos que utilizan el sufijo –tion, esto porque su forma
nominal en español difiere de la del francés, ocasionando que los estudiantes no escriban con
éxito su forma verbal base. De este modo, se aprecia el caso del verbo protester, el cual, por
una clara interferencia del español, muchas veces se observó escrito con la misma forma de la
lengua materna protestar¸ a pesar de que en francés no exista el sufijo –ar como terminación
verbal. No obstante uno de los errores más observados fue para el sustantivo déduction, el
cual en muy pocas ocasiones fue asignado correctamente a su forma verbal déduire,
observando en su lugar principalmente la palabra déducir¸ lo cual si infiere se debe a la
interferencia de la forma española “deducir”.
16,67
71,43
11,90
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
109
Morfema -ure
Tabla 52: Identificación del verbo base (morfema -ure)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 17 40,48
Acierta parcialmente 16 38,10
No acierta 9 21,43
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 45: Identificación del verbo base (morfema -ure)
Análisis e interpretación:
Para los sustantivos que utilizan el morfema –ure, los datos muestran que el 40,48% de los
estudiantes identifica correctamente su verbo base, un 38,10% los identifica parcialmente y
un 21,43% no los identifica.
Los datos concluyen que en algunos casos los estudiantes presentan dificultad en la
identificación del verbo a partir sustantivos que utilizan el sufijo –ure, esto se deduce, es
consecuencia de las formas diferentes entre el verbo y el sustantivo, además de la escasa
similitud con el español. Para ello se expone el caso del sustantivo ouverture, el cual no
solamente es la suma del lexema del verbo ouvrir¸ más el sufijo –ure, sino de otras letras;
dificultando el proceso de asignación del verbo base, observando palabras como ouvrer,
ouvert o ouverturer. De igual manera se menciona el caso del sustantivo signature, el cual en
muy pocas ocasiones se observó la palabra signaturer, en lugar del verbo correcto signer.
21,43
38,10 40,48
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
110
Morfema -nce
Tabla 53: Identificación del verbo base (morfema -nce)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 15 35,71
No acierta 27 64,29
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 46: Identificación del verbo base (morfema -nce)
Análisis e interpretación:
Según los datos, el 35,71% de los estudiantes acierta de forma parcial en la identificación
del verbo base para los sustantivos –nce, mientras que el 64,29% no lo hace, evidenciando
que en ninguna de las ocasiones los verbos son identificados correctamente.
Los resultados proyectan la dificultad de los estudiantes para identificar el verbo base de
los sustantivos en –nce, esto se deduce porque el verbo espérer (esperar en español) posee
dos formas nominales espoir y espérance, bajo esto se observó que para el verbo de estos
sustantivos fueron asignados palabras como: espoirer, espire o inclusive espérancer. Sin
embargo, el verbo con menor porcentaje de aciertos fue aquel del sustantivo francés
référence, al cual le fue asignado palabras como référencer o réferir, evidenciando un claro
caso de interferencia del verbo español “referir”, en lugar del verbo francés référer, el cual
fue escrito únicamente en una ocasión.
64,29
35,71
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
111
Morfema -ée
Tabla 54: Identificación del verbo base (morfema -ée)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 21 50,00
Acierta parcialmente 14 33,33
No acierta 7 16,67
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 47: Identificación del verbo base (morfema -ée)
Análisis e interpretación:
Las estadísticas demuestran que el 50% de los estudiantes identifica los verbos de los
sustantivos que utilizan el morfema –ée, un 33,33% los identifica parcialmente, mientras que
el 27,59% no los identifica.
Los que muestra el grafico es que los sustantivos con el morfema –ée, exclusivo del
francés, provoca fallos ocasionales en los estudiantes para poder identificar el verbo base del
que se origina, dentro de los caules se observaron las palabras dure o durir, como verbos del
sustantivo durée, en lugar de su verbo respectivo durer. En menor porcentaje se observaron
errores para el sustantivo montée, al cual se le asignaron palabras como montre o montrer,
en lugar del verbo correcto monter.
16,67
33,33
50,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
112
Morfema -ment
Tabla 55: Identificación del verbo base (morfema -ment)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 7 16,67
Acierta parcialmente 28 66,68
No acierta 7 16,67
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 48: Identificación del verbo base (morfema -ment)
Análisis e interpretación:
Sobre la identificación del verbo de los sustantivos –ment, los datos muestran que el
16,67% de los estudiantes lo hace correctamente, un 66,68% lo acierta de manera parcial y un
16,67% falla en este proceso.
Los resultados indican que la identificación del verbo para sustantivos que utilizan el
morfema –ment provoca escasa dificultad para los estudiantes, demostrando que a pesar de la
poca similitud entre su equivalente de la lengua materna como es el caso de los sustantivos
“aplauso” del español y applaudissement del francés, la cotidianidad de su uso en el aula de
clase permite identificar fácilmente el verbo, como es el caso de la palabra applaudir
(aplaudir en español). Sin embargo, no ocurre lo mismo para el sustantivo complément, al
cual en repetidas ocasiones le fue asignada la palabra complémenter, en lugar del verbo
francés compléter, esto evidencia una clara interferencia del español como consecuencia de la
existencia del verbo “complementar”.
16,67
66,68
16,67
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
113
Morfema -age
Tabla 56: Identificación del verbo base (morfema -age)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 0 0
Acierta parcialmente 37 88,10
No acierta 5 11,90
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 49: Identificación del verbo base (morfema -age)
Análisis e interpretación:
Se obtiene que el 88,10% de los estudiantes identifica parcialmente el verbo de
sustantivos que contienen el sufijo masculino –age y un 11,90% falla en su identificación,
evidenciando que en ninguno de los casos los estudiantes aciertan completamente en el
proceso.
Se demuestra que para los estudiantes provoca cierta dificultad identificar el verbo base de
los sustantivos con el sufijo –age, esto como resultado de la forma nominal y el verbo del que
proviene, así se menciona el sustantivo partage y su verbo partager, no obstante, los errores
que se observaron se dieron por cambios de letras, como la forma errónea partagir, o por
confusión de verbos como partir. Sin embargo, uno de los casos en los que se pudo
evidencias una interferencia el español fue para el sustantivo massage, cuyo verbo masser
nunca fue escrito correctamente, y en su lugar se observó en repetidas ocasiones la palabra
massager¸ el cual se deduce es influido por el verbo en español “masajear”.
11,90
88,10
0,00
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
114
Casos irregulares
Tabla 57: Identificación del verbo base (irregulares)
Alternativas Frecuencia Porcentaje
Acierta 9 21,43
Acierta parcialmente 27 64,29
No acierta 6 14,29
TOTAL 42 100
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
Gráfico 50: Identificación del verbo base (irregulares)
Análisis e interpretación:
Acerca de la identificación de los verbos para sustantivos denominados irregulares, las
estadísticas demuestran que el 21,43% de los estudiantes lo hace correctamente, un 64,29%
identifica el verbo de procedencia de manera parcial, mientras que el 14,29% comete errores
en su identificación.
De los resultados se evidencia que los verbos que originan sustantivos irregulares
provocan ciertas dificultades durante el proceso de construcción nominal puesto que no
existe una regla que determine su formación ni su origen. De este modo se apreció que del
sustantivo envoi (envío en español) los errores más comunes de escritura de su verbo, en vez
de la forma correcta envoyer, fueron: envier, que se deduce es interferencia del verbo español
“enviar”; envoir, la cual se presume es influencia de la forma verbal francesa voir; o
envoyager la cual también puede ser resultado de la forma verbal voyager.
14,29
64,29
21,43
NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA
115
Análisis de la entrevista aplicada a docentes de francés de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador
Indicador: Transferencia positiva
Tabla 58: Transferencia positiva
Ítem 1 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación
¿Usted toma en
cuenta la lengua
materna del
estudiante
(transferencia
positiva) en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje del
francés en los
estudiantes del
séptimo semestre de
la Carrera
Plurilingüe? ¿Cómo?
Si, principalmente al
inicio, porque existen
palabras similares y
aprovecho de esta
posibilidad porque
ayuda al estudiante a
aprender con mayor
rapidez, promoviendo
una transferencia
positiva.
Si, sobre todo en los
primeros niveles, esto
para evitar la
frustración de los
estudiantes al
descubrir el francés.
El español y el francés
provienen de una raíz
latina y hay algunos
aspectos que son muy
similares, por ejemplo,
la concordancia del
sustantivo con el
género y el número y
adjetivos, así como
también los tiempos
verbales, esto
promueve una
transferencia
positiva, por ello
tomar en cuenta la
lengua materna me
permite crear un
ambiente de
confianza.
Si tomo en cuenta el
español ya que estamos
en un ambiente
hispanófono. Se sabe
que el español y el
francés tienen la misma
base, que es el latín,
partiendo de ello se
conoce que ambos
idiomas tienen un
funcionamiento similar,
y se puede explicar a
los estudiantes lo que es
similar o lo que es
diferente, haciendo una
comparación entre las
dos lenguas,
promoviendo una
transferencia positiva.
Si, para mí es un
aspecto esencial a
tomar en cuenta ya
que estamos en un
ambiente hispanófono.
Yo trato de no utilizar
la traducción directa,
pero por sus orígenes
latinos, genera una
transferencia positiva y ayuda a la
aprehensión por parte
de los estudiantes de
las estructuras
gramaticales o del
vocabulario.
En base a lo dicho por
los docentes es
evidente que, en el caso
de estudio de lenguas
afines, la transferencia,
específicamente la
positiva, es un
fenómeno que facilita
el aprendizaje no solo
en el aspecto
lingüístico, sino
también psicológico,
generando motivación
en el estudiante. Tomar
en cuenta la lengua
materna como modelo
en ciertos aspectos de
la lengua meta,
promueve una
transferencia positiva
puesto que facilita su
aprendizaje y la
asimilación de nuevos
conocimientos.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
116
Indicador: Transferencia negativa
Tabla 59: Transferencia negativa
Ítem 2 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación
¿Usted ha
evidenciado
casos de
interferencia
(transferencia
negativa) en el
aprendizaje de
francés los
estudiantes del
séptimo
semestre de la
Carrera
Plurilingüe?
Cite algún
ejemplo.
¿Cómo ha
procedido en
ese caso?
Si he evidenciado casos
de transferencia
negativa sobre todo en
el uso de preposiciones.
Los estudiantes asumen
que es su uso es similar
al español y la pasan al
francés, a pesar de que
no exista relación.
También con los falsos
amigos, como la
palabra depuis que la
utilizan como después.
En estos casos se ha
procedido generalmente
con la realización de
ejercicios para repetir y
revisar la gramática, o
en el caso de práctica
oral, corregir
inmediatamente y
analizar.
Es un riesgo el motivo de
la similitud entre los dos
idiomas ya que si se ha
evidenciado también
transferencias
negativas.
Las he evidenciado en las
primeras frases que los
estudiantes construyen,
por ejemplo, dice je suis
bien porque hacen la
transferencia de la frase
en español yo estoy bien;
o al hablar de hechos
pasados o de una
secuencia de acciones: il
a mangé “depuis” il a
étudié, el depuis lo hacen
como transferencia de
después. Con respecto a
esto se les da la frase
correcta explicando por
qué y dando ejemplos. Es
necesario corregir desde
un inicio, o de otro modo
se iría fosilizando.
Si, existen casos de
transferencia negativa
en la fonética, también
hay transferencia léxica y
sintáctica, como por
ejemplo los homónimos o
la pronunciación de las
nuevas vocales. O hay
palabras que se usan en
los dos idiomas, pero con
sentidos diferentes, en
español ustedes dicen yo
pierdo el bus, pero en
francés no puedes decir je
perds le bus, porque no
tiene sentido, o también
el uso de los auxiliares
être o avoir. Para
proceder a la solución es
necesario saber que
destreza estamos
desarrollando, si estamos
en la destreza
comunicativa es necesaria
una corrección inmediata.
Al empezar el aprendizaje de un
idioma extranjero, el estudiante recurre
a su lengua materna, como un reflejo
de autodefensa lingüístico; el problema
es que muchas veces esto provoca
transferencias negativas: fonéticas,
morfológicas o sintácticas.
Esto se da en el caso de las vocales
nasales del francés, las cuales son muy
difíciles de pronunciar para los
hispanohablantes. A nivel lexical se
evidencias los calcos, que son una
traducción literal de la palabra, asi se
tiene la palabra “magasino” calco del
francés magasin al cual se le añade la –
o, marca del género masculino en
español.
Para poder remediar esto se pueden
utilizar técnicas inductivas, para ayudar
al estudiante identificar y resolver por
sí mismo estas problemáticas, o en el
caso de niveles avanzados se podría
utilizar una gramática comparativa o
ejercicios de sistematización, para
fosilizar lo aprendido y no repetir
errores.
Los docentes
entrevistados concuerdan
que la transferencia
negativa también está
presente en el aprendizaje
del francés para
hispanohablantes, desde la
forma de pronunciar hasta
como el estudiante la pone
en práctica. De igual
manera afirman que es
necesario contar con las
herramientas para saber
identificar y corregir estas
transferencias negativas
con el fin de evitar su
desarrollo durante el
proceso de aprendizaje,
así se debe recurrir a la
aplicación de ejercicios,
actividades o ejemplos,
que ayuden al estudiante
contrastar las lenguas para
identificar los problemas.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
117
Indicador: Factores internos
Tabla 60: Factores internos
Ítem 3 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación
¿Cuál cree usted es el nivel
lingüístico (factores internos) en
el que existe mayor transferencia
del español durante el
aprendizaje del francés en los
estudiantes de la Carrera
Plurilingüe?
Morfológico
Semántico
Sintáctico
Pragmático
Fonético
En todos los niveles
hay transferencia.
Sin embargo, desde
mi punto de vista,
en el nivel fonético
va a haber más,
porque hay sonidos
que no existen en el
español, y por ello
utilizan sonidos que
conocen.
En mi opinión es en el
nivel morfológico
porque los estudiantes al
relacionar de manera
significativa el español
con el francés tienden a
transformar las
estructuras internas de
una palabra al francés,
tendiendo a de seguir las
reglas del español en
sustantivos, adjetivos o
verbos por ejemplo
existe transferencia al
momento de formar los
femeninos en adjetivos.
Tuve una experiencia,
cuando al color rouge
aumentaron una “e” para
hacer su femenino.
Aunque hay
transferencia en
todos los niveles,
yo pienso que
mayoritariamente
en dos, en el
fonético y en el
sintáctico. La
pronunciación del
francés es diferente
a la del español,
hay más sonidos de
vocales y
consonantes.
Creo que el nivel
fonético es el
primer muro que
se pone en el
camino del
estudiante, porque
eso condiciona la
comprensión del
idioma, es lo
primero a lo que
un estudiante se
enfrenta.
De acuerdo a las
respuestas
proporcionadas por los
docentes se aprecia que la
transferencia está
presente en todos los
niveles de la lengua. Sin,
embargo la mayoría
opina que
mayoritariamente se
presenta en el nivel
fonético por cuanto es lo
primero con lo que el
estudiante se enfrenta en
el francés. De ahí que
dependiendo del tipo de
habilidad que se esté
desarrollando, es
importante saber
identificar estas
transferencias con el fin
de usarlas a favor o
eliminarlas
completamente del
proceso.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
118
Indicador: Factores externos
Tabla 61: Factores externos
Ítem 4 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación
¿Cuál cree usted de entre
siguientes los factores
extralingüísticos (factores
externos)
es el que más afecta el
proceso de enseñanza-
aprendizaje del francés en
los estudiantes de la
Carrera Plurilingüe?
Métodos de
enseñanza
Material lingüístico
Currículo o
programa de
enseñanza
Características
individuales
De los factores
mencionados he
escogido dos
factores: primero el
método de enseñanza.
En el caso de la
carrera se utiliza el
método comunicativo,
este aborda muchos
aspectos que le
permiten al estudiante
evitar las
interferencias en el
idioma.
Otro aspecto que
como país tenemos,
es la localización
geográfica y por ende
el escaso contacto
directo con
extranjeros,
dificultando que los
estudiantes aprendan
con rapidez el idioma.
Me parece que, de todos los
factores, los métodos de
enseñanza son los que más
influyen. Como docentes
tenemos una gran
responsabilidad en el
aprendizaje óptimo de los
estudiantes y por ello
promovemos un aprendizaje
bajo un enfoque
comunicativo dentro de
contextos reales, haciendo de
la práctica un medio eficaz
para lograr un aprendizaje
significativo. La característica
de este enfoque consiste en
lanzar retos al estudiante bajo
contextos reales, evitando
enfocarse demasiado en las
estructuras gramaticales o la
memorización de palabras y
promoviendo un aprendizaje
flexible.
Yo creo que el método
de enseñanza y el
programa pueden influir
en el proceso. Se sabe
que no todos los
estudiantes aprenden de
la misma forma, y no
todos los temas les van a
interesar. Es necesario
cambiar de temas, o no
siempre trabajar la
comunicación o solo el
escrito, se tiene que
variar. Además, no se
debe olvidar la
dimensión psicológica
de cada estudiante, dado
que dependiendo de la
edad el estudiante puede
tener dificultades en
aprender una lengua, o
problemas personales o
de interés.
En general creo que
el método de
enseñanza y el
programa, son dos
factores esenciales en
el proceso de
enseñanza
aprendizaje del
francés.
Además, hay que
tomar en cuenta a los
estudiantes como
seres individuales y
dependiendo de su
número, se podría
poner en marcha una
pedagogía
diferenciada. Cada
estudiante tiene un
capital cultural
debido a su origen
social, esto, y la edad
condiciona el
aprendizaje de un
idioma.
Los docentes coinciden
que el factor externo
que afecta
mayoritariamente el
fenómeno de la
transferencia, es el
método de enseñanza
puesto que de este
depende la manera
como la lengua va a ser
impartida por parte del
docente; sin embargo,
el modo como éste sea
aplicado debe ajustarse
al entorno en el que el
aprendizaje se está
desarrollando. Además,
en caso de ser posible,
se puede tomar en
cuenta las
individualidades de los
estudiantes para dirigir
un proceso libre de
interferencias y errores
lingüísticos.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
119
Indicador: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros
Tabla 62: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros
Ítem 5 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación
¿En qué nivel, según
el Marco Común
Europeo de
Referencia, se
presenta mayor
transferencia del
idioma español en el
aprendizaje del
francés de los
estudiantes de la
Carrera Plurilingüe?
Yo considero que
es en los niveles
más bajos, por que
recién se está
aprendiendo el
idioma; así el
estudiante para
poder comunicarse
hará uso de su
lengua materna.
Evidentemente desde el
nivel A1 hay
transferencia del
español, pero lo ideal es
que esto se vaya
minorando según se
avanza en el idioma. La
transferencia debe ir
desapareciendo a
medida que se va
adquiriendo el idioma.
En casos de estudiantes
de nivel B1 que todavía
recurren al español, es
debido a que en niveles
anteriores no se
tomaron los correctivos
necesarios.
Yo creo que en el nivel
A1, cuando recién están
empezando a aprender
la lengua, eso debido a
la influencia de la
lengua materna. La
lengua materna es el
único medio de
comunicación de forma
natural con los demás,
y al aprender una nueva
lengua se va a utilizar
los conocimientos
previos para
comunicarse en la
nueva lengua, esto
provoca errores en lo
gramatical, verbal y
lexical. Con el tiempo
se va aprendiendo
cómo funciona la nueva
lengua, disminuyendo
los errores.
Nivel A1. Para
compensar su
inseguridad lingüística,
el principal medio de
comunicación es su
lengua materna, además
del escaso
conocimiento de la
lengua meta y las pocas
herramientas para
expresarse, eso impide
desarrollar las destrezas
comunicativas en
general. Por lo tanto
utilizan conocimientos
previos, estructural,
verbal, lexical,
gramática, etc., como
puente hacia el otro
idioma.
En esta pregunta los
docentes concuerdan que en
el nivel A1 del aprendizaje
del francés existe mayor
transferencia del español,
esto como consecuencia del
poco conocimiento que el
estudiante tiene, por ello
recurre a lo que conoce,
desde sonidos hasta
estructuras de las frases, esto
para permitir la
comunicación en la lengua
meta y desarrollar las
habilidades lingüísticas. Esta
transferencia a medida que
se avanza en el proceso de
aprendizaje y apoyándose de
un método de enseñanza-
aprendizaje, debe ser
correctamente corregido,
con el fin de que
posteriormente sea
eliminado.
Fuente: Instrumento aplicado
Elaborado por: Elaboración propia
120
4.2. Discusión de resultados
Posterior a haber analizado e interpretado los resultados arrojados por los instrumentos de
recolección de datos se puede determinar que en muchas ocasiones los estudiantes recurren a
su lengua materna, a causa de que es este el modelo que les permite desarrollar su
aprendizaje. Este traspaso de información es evidente en el proceso de formación de palabras
del francés, tanto en el nivel morfológico de construcción del sustantivo, como en el nivel
sintáctico de concordar esta palabra con sus elementos, o en este caso particular, con sus
determinantes, es por ello importante tener en cuenta lo que menciona Calvi (2004) acerca
del apoyo por parte del estudiante en las similitudes entre la L1 y la L2 para construir el
aprendizaje, con el fin de acelerar el desarrollo de sus habilidades.
El proceso de formación de palabras, específicamente de la nominalización, recurre a la
utilización de morfemas derivativos, los cuales, al ser añadidos a bases verbales forman
nuevas palabras, este proceso es similar en español, y en francés; es en casos como estos y
especialmente cuando ambos idiomas, como consecuencia de su origen, comparten también
aspectos morfológicos de los verbos que sirven de base al sustantivo y de los sufijos que se
añaden a estas bases. Es por ello que mediante la aplicación de los instrumentos se pudo
determinar que el español produce una trasferencia, mayoritariamente negativa en el proceso
de formación de sustantivos provenientes de verbos, para los estudiantes del séptimo
semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, debido a que como
se mencionó anteriormente, su gran similitud provoca que los alumnos cometan errores en la
escritura de estas palabras, así se pueden observar palabras como souffrement, en vez de
souffrance; pensement en lugar de pensée o enseignance sustituyendo a enseignement, todo
esto por las formas en español “sufrimiento”, “pensamiento” y “enseñanza”, respectivamente.
Sin embargo, se puede apreciar también, aunque en menor grado, casos en los que la lengua
materna beneficia el proceso encontrando palabras como: conclusión y conclusion, confusión
y confusion, o existencia y existence, cuyas formas en español y francés, respectivamente,
son prácticamente similares.
Uno de los hallazgos principales arrojados por el test es que, de los sufijos seleccionados,
los sustantivos franceses que utilizan el sufijo –tion, son las que menos errores presentan por
parte de los estudiantes al momento de formar sustantivos, esto se puede deducir visto que
éste es uno de los más utilizados en el idioma español y por el origen común de ambas
lenguas, muchos sustantivos del francés poseen también esta estructura. Por otra parte, las
121
palabras con el sufijo –age, y, por supuesto, los sustantivos denominados irregulares fueron
las que mayor cantidad de errores presentaron. Para las primeros, dejando en evidencia la
clara interferencia del español en el proceso de nominalización, puesto que las palabras que
se construyen con este sufijo poseen diferente construcción morfológica a aquellas de la
lengua materna, mientras que para las segundas se deduce se debe a la falta de conocimiento
del proceso morfológico para sustantivos irregulares o inclusive por el escaso uso de estos
sustantivos en el uso cotidiano del idioma.
En base a lo mencionado se comprueba lo citado en los antecedentes, al referirse a la
inclusión de la lengua materna dentro del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y
los beneficios para los alumnos, debido a que le ofrece las herramientas sobre todo en las
etapas iniciales del proceso, como lo mencionaron también los docentes sometidos a la
entrevista, considerando que muchas veces ésta ayuda a que los estudiantes no se sientan
frustrados con la nueva lengua que van a aprender. Sin embargo, es necesario tomar en
cuenta que una vez incluida dentro de este proceso, se debe identificar como la L1 también
puede causar inconvenientes para los alumnos, en vista de que como también se ha
comprobado el excesivo uso de la lengua materna, puede producir interferencias
morfológicas, como se pudo apreciar en el caso de la presente investigación, dada su
familiaridad con la lengua meta que se pretende aprender.
122
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La realización de la presente investigación permitió llegar a las conclusiones y plantear las
recomendaciones que a continuación se exponen:
5.1. Conclusiones
La nominalización de verbos en francés es un proceso morfológico que se construye a
base de un verbo, al cual se le añade una desinencia con el fin de formar un sustantivo
francés. El conocimiento de las raíces verbales permite, en su mayoría, la correcta
construcción de sustantivos, las cuales pueden o no ser similares a sus equivalentes en
la lengua natal del aprendiente. Es por ello que durante la construcción de sustantivos
franceses por parte de los estudiantes del séptimo semestre de la carrera Plurilingüe
de la Universidad central del Ecuador, fue evidente la presencia, no solo de
transferencia positiva sino además de interferencia de la lengua materna de los
estudiantes, esto como consecuencia del origen similar entre el español y el francés.
El mecanismo lingüístico de transferencia provocó que los estudiantes cometan
errores, por un lado, al momento de primero, extraer la raíz del verbo y por otro lado,
al asignar el morfema derivativo a dicha raíz para formar el sustantivo, esto permitió
evidenciar además errores en la asignación de las propiedades gramaticales de género,
el cual en ocasiones difiere entre las lenguas debido a la naturaleza de los morfemas,
así como en el número gramatical.
Durante el proceso de nominalización, en la población estudiada se evidencia
transferencia de tipo positiva y de tipo negativa entre la lengua materna y la lengua
meta, las cuales a pesar de su evolución individual, aún conservan familiaridades
lingüísticas de su origen en común, especialmente en el nivel morfológico. Las
similitudes morfológicas de la L1 y la L2 provocan, en ocasiones una interferencia, lo
cual da origen a errores durante este proceso. Por un lado, se comprobó que de los
morfemas seleccionados para el presente estudio: -ure, -nce, -ment, y -age son en los
que más se observó interferencia directa por las formas de los sustantivos del español,
mientras que, por otro lado, -ée y las estructuras irregulares presentaron errores por el
desconocimiento de sus estructuras, el primero al ser un sufijo exclusivo del francés y
123
el segundo porque no existe una regla que determine la construcción de sus
sustantivos. Sin embargo, también se pudo apreciar que las palabras del español
terminadas en -ción y sus derivados, promueven una transferencia positiva, ayudando
a la construcción de sustantivos en francés debido a que sus equivalentes en la lengua
meta no son muy diferentes.
Los resultados determinaron que las propiedades gramaticales que permiten definir el
éxito de una correcta nominalización son el género y el número gramatical,
considerando que además de la construcción de sustantivos mediante la adición de
sufijos derivativos, el estudiante debe utilizar correctamente también los sufijos
flexivos, los cuales no cambian de categoría gramatical a la palabras; no obstante, le
otorgan la característica de la concordancia, la cual es muy importante para la
posterior aplicación de dichos sustantivos en textos académicos o en textos en
general, y cuya correcta ejecución brinda las herramientas al estudiante para que éste
desarrolle sus destrezas comunicativas. Además, de acuerdo a los resultados del
instrumento aplicado se observó que la lengua materna está presente en estos aspectos
gramaticales de la concordancia, influyendo mayoritariamente de forma negativa en
la selección de género de los sustantivos ya nominalizados y en una menor frecuencia
en el número gramatical. Esto porque, de igual modo como ocurre al momento de
adicionar el morfema derivativo, en que la estructura de la lengua materna está
presente, también ocurre al momento de identificar el género de estas palabras.
Los resultados obtenidos mediante el instrumento y la posterior estadística aplicada,
permitieron evidenciar que los estudiantes, en promedio, se encuentran en un nivel
satisfactorio durante la ejecución del proceso de nominalización de verbos en el
idioma francés, esto en base a la cantidad de aciertos y errores que se observaron
durante la construcción de sustantivos mediante la adición de morfemas derivativos y
flexivos. Estas estructuras construidas por parte de los estudiantes fueron evidencia de
cómo se está desarrollando el proceso de transferencia del español al francés durante
el proceso morfológico de la nominalización, debido a que, primero, las estructuras de
la lengua materna, al haber sido obtenidas de manera inconsciente por parte de los
hablantes no pueden ser separadas del proceso de aprendizaje de una nueva lengua y
124
segundo, las similitudes entre ambas lenguas son motivo para que las transferencias
se presenten durante el aprendizaje y aplicación de la construcción morfológica.
En definitiva, se demostró que ambas categorías gramaticales presentes en el proceso
de nominalización, los verbos y los sustantivos, están propensos a ser influenciados
por las estructuras de la lengua materna, debido a las similitudes que comparten a
nivel morfológico, lo cual en ocasiones ayuda al aprendizaje y en el proceso de la
nominalización. No obstante, se pudo comprobar que esta influencia de la lengua
materna produce mayor transferencia negativa en este proceso, puesto que además de
coincidir parcialmente a las del francés, están más presentes en el sistema lingüístico
personal y contextual de los estudiantes. Esto permite concluir que la interferencia no
ocurre únicamente al seleccionar el morfema derivativo correspondiente, sino desde
el instante que se reconoce el verbo que debe ser nominalizado, teniendo en cuenta
que muchas veces es en esta etapa cuando el estudiante confunde los verbos, lo que
puede ocasionar errores para su posterior conversión en sustantivos.
125
5.2. Recomendaciones
Luego de la obtención de resultados de la presente investigación, se señala la
importancia de la implementación de nuevas metodologías dentro del aula de
idiomas, especialmente para el aprendizaje del francés, las cuales permitan trabajar
tanto al docente como al alumno en la identificación de aspectos lingüísticos durante
procesos de construcción de palabras como lo es la nominalización. Esto con el fin de
desarrollar correctamente las habilidades del estudiante y alcanzar los objetivos
lingüísticos y educativos planteados.
En contextos de aprendizaje de lenguas afines, como es el caso del español y el
francés, es necesario que tanto el docente como el estudiante conozca sobre el
fenómeno de la transferencia, con el fin de poder identificar los casos en los que se
pueda suscitar, ya sea la de tipo positiva ayudando al aprendizaje de construcción de
palabras, o la de tipo negativa, la cual sabiendo reconocerla, especialmente desde los
niveles básicos de aprendizaje, puede prevenir errores durante este proceso y procesos
posteriores de nivel más avanzado.
A pesar de que se observó mayoritariamente casos de interferencia del español al
francés al momento de analizar las propiedades gramaticales de los sustantivos
nominalizados, no se puede dejar de lado el rol positivo de la lengua materna como
herramienta de aprendizaje, debido a que identificando en qué casos ésta puede
ayudar en la aplicación de estos morfemas flexivos, el alumno puede sacar provecho
de una transferencia positiva a fin de que posteriormente sea consciente de los casos
de interferencia, disminuyendo posibles errores.
Tomando en cuenta el contexto educativo donde se desarrolla el aprendizaje, es
indispensable que con ayuda de la lingüística comparativa, se promueva la utilización
de métodos de enseñanza y estrategias de aprendizaje que permitan el uso de la
lengua materna como una herramienta más dentro del proceso de la nominalización,
las cuales conjuntamente con actividades específicas de producción escrita y
ejercicios de morfología, beneficien y promuevan un correcto desarrollo de las
habilidades del individuo y de la consecución de los objetivos de la clase.
126
Es fundamental fortalecer este proceso de construcción de palabras tomando como
referencia, no solo el sustantivo que se forma, sino también el verbo del que se
origina, en vista de que como se comprobó la transferencia puede estar presente en
ambas palabras. Además, es importante que se trabaje con estas estructuras
empezando por las más comunes, pero sin dejar de lado aquellas que no son tan
frecuentes, aplicándolas también en contextos comunicativos con el objetivo de que
los estudiantes puedan asimilar y utilizarlas en diferentes escenarios lingüísticos, visto
que como técnica, la nominalización ayuda a mejorar las habilidades productivas en
el aprendizaje de un idioma especialmente en la escritura, promoviendo una correcta
competencia comunicativa y una disminución de la interferencia de la lengua
materna.
127
CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS
The conduct of the present investigation led to the conclusions and recommendations set
out below:
5.3. Conclusions
The nominalization of verbs in French is a morphological process that is constructed
on the basis of a verb, to which a suffix is added in order to form a French noun. The
knowledge of the verbal roots allows, for the most part, the correct construction of
nouns, which may or may not be similar to their equivalents in the native language of
the learner. It is for this reason that during the construction of French nouns by the
students of the seventh semester of the Plurilingual Major of the Central University of
Ecuador, it was evident the presence, not only of positive transference, but also, of
interference of the students' mother tongue, this as a consequence of the similar origin
between Spanish and French. The linguistic transfer mechanism caused students to
make mistakes, on the one hand, when extracting the root of the verb and, on the
other hand, when assigning the derivative morpheme to the root to form the noun.
This also allowed evidencing errors in the assignment of the grammatical properties
of gender, which sometimes differs between these languages due to the nature of
morphemes, as well as the grammatical number.
During the nominalization process, in the population studied, a positive and negative
type transfer is evident between the mother tongue and the target language, which
despite their individual evolution, still retain linguistic familiarities of their common
origin, especially at the morphological level, it is these morphological similarities
between L1 and L2 that sometimes cause interference, causing errors during this
process. On the one hand, it was found that of the seven suffixes selected for the
present study: -ure, -nce, -ment, and -age are those in which more direct interference
was observed due to the forms of the Spanish nouns. On the other hand, -ée and the
irregular structures presented errors by lack of knowledge of their structures; the first
being a suffix exclusive to French language and the second because there is no rule
that determines the construction of their nouns. However, it was possible to observe
that the Spanish words finished in -ción and its derivatives, promote a positive
transfer, helping to the construction of nouns in French because their equivalents in
the target language are not very different.
128
The results determined that the grammatical properties that allow to define the
success of a correct nominalization are gender and number, since besides the
construction of nouns by means of the addition of derivational suffixes, the student
must also use inflectional ones correctly, which do not change the part of speech to
which they belong. Nevertheless, this gives them the characteristic of agreement,
which is very important for subsequent application of such nouns in academic texts or
in texts in general, since the process of nominalization is a technique that helps to
improve the Productive skills in language learning especially in writing, and whose
correct construction provides the tools to the student to develop their communicative
skills. In addition, according to the results of the instrument administered it was
observed that the mother tongue is present in these grammatical aspects of agreement,
influencing mostly in a negative way the selection of noun gender already
nominalized and to a lesser extent in the grammatical number. This is because in the
same way as it occurs at the time of adding the derivational morpheme, in which the
structure of the mother tongue is present, this also occurs at the time of identifying the
gender of these words.
The results obtained through the instrument and the subsequent applied statistics,
allowed to show that the students, on average, are at a satisfactory level during the
execution of the process of nominalization of verbs in the French language. This
based on the amount of right guesses and errors that were observed during the
construction of nouns by the addition of derivational and inflectional morphemes.
These structures built by the students were evidence of how the process of Spanish to
French transfer is being developed during the morphological process of
nominalization because firstly, the structures of the mother tongue, having been
unconsciously obtained by the speakers, cannot be separated from the process of
learning a new language, and secondly, the similarities between the two languages are
the reason for the transfer to occur during the learning and application of the
morphological construction.
In summary, it was demonstrated that both parts of speech present in the
nominalization process, verbs and nouns, are prone to be influenced by the structures
of the mother tongue, as a result of the similarities both share at the morphological
129
level, which sometimes helps the learning and the nominalization process. However,
it was found that this influence of the mother tongue produces a greater negative
transfer in this process, since, in addition to partially coinciding with those of the
French, they are more present in the students’ personal and contextual linguistic
systems. It is thus concluded that the interference does not occur only at the moment
of selecting the corresponding derivational morpheme, but from the instant the verb to
be nominalized is recognized, because many times it is at this stage when the student
misleads the verbs committing errors for their later conversion into nouns.
130
5.4. Recommendations
After obtaining the results of this research, it was noted the importance of the
implementation of new methodologies within the language classroom, especially for
the French language learning, which allow both the teacher and the student to work
on the identification of linguistic aspects during word construction processes such as
nominalization. This in order to correctly develop the student's skills and achieve the
linguistic and educational objectives set.
In contexts of familiar languages learning, such as French for Spanish-speaking
students, it is necessary for both the teacher and the student to know about the
phenomenon of transfer. Being able to identify the cases in which it may arise,
whether it is the positive type which helps during the word construction learning, or
the negative one, which almost always causes errors during the learning unless it is
successfully recognized, especially from the basic levels of learning, can prevent
difficulties during this process and subsequent stages of more advanced level.
Despite the fact that cases of interference from Spanish to French were mostly
observed when analyzing the grammatical properties of the nouns nominalized, the
positive role of the mother tongue as a learning tool cannot be overlooked, since by
identifying the cases in which it can help in the application of these inflectional
morphemes, the student can take advantage of a positive transfer in order to later
become aware of the interference cases, reducing potential errors.
Taking into account the educational context where learning takes place, it is essential
that, with the help of comparative linguistics, the implementation of teaching methods
and learning strategies that allow the use of the mother tongue as a tool within the
process of nominalization be promoted, which alongside specific activities of written
production and morphology exercises, benefit and encourage a correct development
of the students’ skills and the achievement of the class objectives.
It is essential to strengthen this process of construction of words taking as reference,
not only the noun that is created, but also the verb from which it originates, since as it
was found, transfer can be present in both words. In addition, it is important to work
131
with these structures starting with the most common ones, but without leaving aside
those that are not so frequent, applying them in communicative contexts with the
objective that students can assimilate and use them in different linguistic scenarios,
bearing in mind that as a technique, nominalization helps to improve the Productive
skills in language learning especially in writing, promoting a correct communicative
competence and a decrease in the interference of the mother tongue.
132
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
La conduite de la présente recherche a permis de parvenir à des conclusions et à
formuler des recommandations suivantes:
5.5. Conclusions
La nominalisation des verbes en français est un processus morphologique construit à
partir d'un verbe, auquel un suffixe est ajouté pour former un nom français. La
connaissance du radical verbal permet, pour la plupart du temps, la construction correcte
des noms, qui peuvent ou non être similaires à leurs équivalents dans la langue
maternelle de l'apprenant. C'est pour cette raison que lors de la construction des noms
français par les étudiants du septième semestre de la Filière Plurilingue de l'Université
Centrale de l'Équateur, la présence, non seulement de transfert positif mais aussi
d'interférence de la langue maternelle des étudiants, était évident, ceci en raison de
l'origine similaire entre l’espagnol et le français. Le mécanisme de transfert linguistique
a provoqué des erreurs chez les élèves, d'une part, lors de l'extraction de la racine du
verbe et, d'autre part, lors de l'attribution du morphème dérivé à cette racine pour
former le nom. Cela a également permis de mettre en évidence des erreurs dans
l'attribution des propriétés grammaticales du genre, qui diffèrent parfois entre ces
langues en raison de la nature des morphèmes, ainsi que dans le nombre grammatical.
Pendant le processus de nominalisation, dans la population étudiée, des transferts de
types positifs et négatifs ont été observés entre la langue maternelle et la langue cible
qui, malgré leur évolution individuelle, conservent encore une proximité linguistique
de leur origine commune, surtout au niveau morphologique. Ces similitudes
morphologiques de L1et L2 provoquent parfois des interférences, ce qui conduit à des
erreurs au cours de ce processus. Ainsi, il a été constaté que parmi les morphèmes
sélectionnés pour la présente étude, - ure, -nce,-ment, et -age sont ceux dans lesquels
l'interférence directe a été le plus observée en raison des formes des noms espagnols,
tandis que -ée et les structures irrégulières présentaient des erreurs dûes au manque de
connaissance de leurs structures, la première étant un suffixe propre au français et la
seconde parce qu'il n'existe pas de règle qui détermine la construction de leurs noms.
Cependant, on peut également constater que les mots espagnols se terminant par –
ción et ses dérivés favorisent un transfert positif, aidant à la construction de noms en
français parce que leurs équivalents dans la langue cible ne sont pas très différents.
133
Les résultats ont déterminé que les propriétés grammaticales qui définissent le succès
d'une nominalisation correcte sont le genre et le nombre, puisqu’en plus de la
construction des noms en ajoutant les suffixes dérivationnels, l'étudiant doit aussi
utiliser correctement les suffixes flexionnels, qui ne changent pas la catégorie
grammaticale des mots, mais leur donnent la caractéristique de la concordance, ce qui
est très important pour l'application ultérieure de ces noms dans les textes
académiques ou dans les textes en général, puisque le processus de nominalisation est
une technique qui aide à améliorer les compétences productives dans l'apprentissage
d'une langue, en particulier dans l'écriture, et dont la construction correcte fournit à
l'étudiant les outils pour développer ses compétences communicatives. En outre, selon
les résultats de l'instrument appliqué, il a été observé que la langue maternelle est
présente dans ces aspects grammaticaux de la concordance, influençant
principalement de manière négative le choix du genre des noms déjà construit et de
manière moins fréquente le nombre grammatical, car de la même manière qu'il arrive
au moment de l'ajout du morphème dérivationnel, dans lequel la structure de la langue
maternelle est présente, il arrive aussi au moment de déterminer le genre de ces mots.
Les résultats obtenus au moyen de l'instrument et la subséquente statistique appliquée
ont montré que les élèves se situent, en moyenne, à un niveau satisfaisant lors de
l'exécution du processus de nominalisation des verbes dans la langue Française. Ces
résultats sont basés sur le nombre de bonnes réponses et d'erreurs observées lors de la
construction des noms par l'addition de morphèmes dérivationnels et flexionnels. Ces
structures construites par les élèves témoignent de l'évolution du processus de
transfert de l'espagnol vers le français au cours du processus morphologique de la
nominalisation, car, d'une part, les structures de la langue maternelle, ayant été
obtenues inconsciemment par les hispanophones, ne peuvent être séparées du
processus d'apprentissage d'une nouvelle langue et, d'autre part, les similitudes entre
les deux langues sont une raison pour que les transferts aient lieu au cours de
l'apprentissage et de l'application de cette construction morphologique.
En bref, il a été démontré que les deux catégories grammaticales présentes dans le
processus de nominalisation, verbes et noms, sont susceptibles d'être influencées par
134
les structures de la langue maternelle, en raison des similitudes qu'elles partagent au
niveau morphologique, ce qui facilite parfois l'apprentissage du processus de
nominalisation. Cependant, il a aussi été constaté que cette influence de la langue
maternelle produit un plus grand transfert négatif dans ce processus, puisqu'en plus de
coïncider partiellement avec ceux du français, ils sont plus présents dans le système
linguistique personnel et contextuel des élèves. Ainsi, il est conclu que l'interférence
ne se produit pas seulement lors de la sélection du morphème dérivationnel
correspondant, mais à partir du moment où le verbe à nominaliser est reconnu,
puisque c'est souvent à ce stade que l'étudiant confond les verbes commettant des
erreurs dans leur conversion ultérieure en noms.
135
5.6. Recommandations
Après avoir obtenu les résultats de cette recherche, l'importance de la mise en œuvre
de nouvelles méthodologies au sein de la classe de langue, en particulier pour
l'apprentissage du français, a été soulignée. Celles-ci permettront à l'enseignant et à
l'élève de travailler sur l'identification des aspects linguistiques lors des processus de
construction des mots comme la nominalisation, afin de développer correctement les
compétences de l'élève et d'atteindre les objectifs linguistiques et éducatifs fixés.
Dans les contextes d'apprentissage de langues apparentées, comme l'espagnol et le
français, il est nécessaire que l'enseignant et l'élève connaissent le phénomène du
transfert, afin qu'ils puissent identifier les cas dans lesquels il peut se produire, soit le
type positif aidant à construire des mots, ou le type négatif, qui, sachant comment le
reconnaître, surtout à partir des niveaux débutants d'apprentissage, peut prévenir les
erreurs pendant ce processus et les processus ultérieurs aux niveaux plus avancés.
Malgré le fait que la plupart des cas d'interférence de l'espagnol vers le français aient
été observés lors de l'analyse des propriétés grammaticales des noms nominalisés, le
rôle positif de la langue maternelle comme outil d'apprentissage ne peut être négligé,
car en identifiant les cas dans lesquels elle peut aider dans l'application des
morphèmes flexionnels, l'étudiant peut profiter d'un transfert positif afin de prendre
conscience des cas d'interférence plus tard, réduisant ainsi les erreurs potentielles.
Compte tenu du contexte éducatif dans lequel se déroule l'apprentissage, il est
essentiel de promouvoir, à l'aide de la linguistique comparée, l'utilisation de méthodes
d'enseignement et de stratégies d'apprentissage qui permettent l'utilisation de la
langue maternelle comme outil complémentaire dans le processus de nominalisation,
qui, avec des activités spécifiques de production écrite et des exercices de
morphologie, favorisent le développement correct des capacités individuelles et la
réalisation des objectifs de la classe.
Il est essentiel de renforcer ce processus de construction des mots en prenant comme
référence non seulement le nom qui est formé, mais aussi le verbe d'où il provient,
puisque comme on l’a vu précédemment, le transfert peut être présent dans les deux
136
mots. En outre, il est important de travailler avec ces structures, en commençant par
les plus communes, mais sans laisser de côté celles qui ne sont pas si fréquentes, en
les appliquant aussi dans des contextes communicatifs comme objectif que les élèves
puissent les assimiler et les utiliser dans différents scénarios linguistiques, tout en
sachant que comme technique, la nominalisation aide à améliorer les compétences
productives dans l'apprentissage d'une langue, en particulier dans l'écriture, en
promouvant une compétence communicative correcte et une réduction de
l'interférence de la langue maternelle.
137
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ANEXOS
144
Anexo A: Validación de los instrumentos
145
146
147
148
149
150
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152
153
Anexo B: Instrumentos de recolección de datos.
B.1: Test aplicado a estudiantes de séptimo semestre.
154
155
B.2: Escala de apreciación aplicado al desempeño de Test.
156
B.3: Guía de entrevista aplicado a docentes de Francés de la Carrera plurilingüe y
docentes del Centro de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.
157
Anexo C: Solicitud de aplicación de instrumentos
158
Anexo D: Consentimiento informado de la entrevista
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160
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165
166
Anexo E: Resultado Sistema Urkund