UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRIDwebs.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t25293.pdfMEMORIA PARA OPTAR AL...

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

ESTUDIO DE LOS AMBIENTES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE GENERADOS EN REDES DE

ORDENADORES

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Margarita Marín Rodríguez

Bajo la dirección del doctor

Antonio Bautista García – Vera

Madrid, 2001

ISBN: 84-669-2350-0

Índice, pág. I

ÍNDICE

I APARTADO: INTRODUCCIÓN

Introducción 1

II apartado: Marcos teóricos que fundamentan la tesis

Capítulo 1º .- La tarea como ambiente de enseñanza-aprendizaje

. Introducción 14

. Las tareas escolares: 18

. Las tareas como mediadoras del aprendizaje de los alumnos 19

. Tipología de las tareas 21

. Las tareas como mediadoras de socialización y gestión de las situaciones y acontecimientos complejos en las aulas. 22

. Las tareas como fundamento de la comunicación de la teoría y práctica. 24

. Dimensiones de las tareas académicas 25

. Definición y dimensiones más significativas de las tareas telemáticas 30

Capítulo 2º.- Las Matemáticas como contenido en la tarea:

. ¿Qué son las Matemáticas? 34

. Por qué enseñar Matemáticas 42

. Qué Matemáticas 47

. Las Matemáticas en el Diseño Curricular Base 50

. Contenidos matemáticos de las tareas: aspectos relevantes 52

Capítulo 3º.- Herramientas telemáticas como medio de creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje:

. Las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación: 57

Índice, pág. II

. Características de las NNTT de la Información y Comunicación 59 . Conexión de ordenadores 62

.Los Bulletin Board System o BBS 63

. Radiografía de un BBS: CLAVIUS, Base de Datos Educacional 64

. Internet 67

. Repercusión de las NNTT de la Información y Comunicación en la enseñanza y el aprendizaje 69

. Internet y Educación 76

. Matemáticas en Internet 78

. Internet en el aula de Matemáticas 80

. Herramientas telemáticas como medio de creación de ambientes de enseñanza: 81

. Tareas telemáticas 81

Capítulo 4º.- Bases psicológicas de las tareas telemáticas:

. Introducción 87

. ¿Qué pretendemos con las actividades?: 88

. Teoría constructivista del aprendizaje 89

. Constructivismo y entornos de Aprendizaje 92

. Constructivismo y Matemáticas 95

. Teorías metacognitivas 96

. Teoría psicomatemática de Dienes 98

. Teoría de las situaciones didácticas de Brousseau 100

. ¿Cuál es la estrategia de trabajo propuesto para su realización? : 101

. camaradería cognitiva 103

. aprendizaje y contexto 103

. aprendizaje cooperativo 105

. Macroestructura de la estrategia de trabajo de las tareas telemáticas 106

Índice, pág. III

Capítulo 5º.- Propuestas personales de enseñanza: Diseño de tareas telemáticas . Diseño macro: estructura básica común 110

. La herramienta tecnológica 111

. El contenido 112

. Nuestra propuesta 113

. Papel del experto 114

. Dimensiones de la tarea telemática más significativas en nuestra propuesta 115

. La actividad 115

. El papel del docente 117

. El alumnado 118

. Comunicación y clima 119

. Los materiales y herramientas o máquinas 119

. Las condiciones organizativas 119

. Estrategias de aula 120

. Criterios evaluativos 120

. Concreciones del diseño macro en propuestas de trabajo 121

a) Encuentros telemáticos con la Historia: 122

1.-Los Geómetras griegos 123

. Objetivos 124

. Contenidos 125

. Desarrollo de la tarea 129

. Organización informática y telemática 133

2.- Los Algebristas 134

. Objetivos 134

. Contenidos 136



b) Hipócrates 2001 141

. Objetivos 143

. Desarrollo de la tarea y su organización 143

Índice, pág. IV

. Materiales 145

c) Matemáticas con Pies Ligeros 145

. Objetivos 146

. Contenidos matemáticos de la tarea 148



. Criterios evaluativos 153

. Epílogo 155

III apartado: Trabajo de campo

Capítulo 6º.- Propósitos de la investigación: Su implementación

. Propósitos de la investigación 157

. Metodología de trabajo de la investigación 158

. Diseño metodológico investigador 159

. Implementación de las diversas concreciones del diseño macro 160

. La elección de los participantes 161

. El contexto de aplicación 162

. Recogida de información 163

. Encuentros telemáticos con la Historia: Los Geómetras 164

. Preparación de la tarea 166

1. Asignación de personajes 166 2. Organización de la mensajería 167 3. Material de trabajo 168 4. Requisitos informáticos del centro 170

. Implementación en las aulas 171

. Organización y secuenciación del trabajo en el aula 171 . Mensajería obtenida 173

. Hipócrates 2001 176


1. Asignación de personajes 177 2. Organización de la mensajería 178 3. Material de trabajo 179

Índice, pág. V

4. Requisitos informáticos del centro 179



. Encuentros telemáticos con la Historia: Los Algebristas 183


1. Asignación de personajes 185 2. Realización de las pantallas de presentación 186 3. Organización de la mensajería 186 4. Material de trabajo 189 5. Requisitos informáticos 191



. Matemáticas con Pies Ligeros 195


1. Asignación de personajes 196 2. Organización de la mensajería 197 3. Material de trabajo 197 4. Pantallas de presentación 198 5. Requisitos informáticos del centro 198


. Inscripción en el Registro de la Propiedad Intelectual 200

Capítulo 7º.- Exposición de resultados y elaboración de constructos teóricos 201

. ANÁLISIS LONGITUDINAL 206

. Tarea 1ª: Encuentros telemáticos con la Historia: Los Geómetras 206

. Análisis de los mensajes generados entre los personajes y el alumnado 207

. Musa Clío 207 . Tales de Mileto 210 . Pitágoras de Samos 213 . Euclides de Alejandría 215

Índice, pág. VI

. Arquímedes de Siracusa 217

. Análisis de los mensajes generados entre los centros 218

. Análisis global de la mensajería generada: Categorías previas . 1ª Categoría previa: Aprendizaje 223 . 2ª Categoría previa: Estrategias de resolución de problemas 227 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 230 . 4ª Categoría previas: Afectos 234 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 238 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 241 . Tabla de categorías previas 245

. Análisis de los cuestionarios de evaluación 248

. Cuestionario del profesor 248

. Tabulación categorías previas 251

. Cuestionario del alumno 252

. 1ª y 2ª Categorías previas: Aprendizaje y resolución de problemas 252 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 253 . 4ª Categoría previas: Afectos 255 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 256 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 256

. Categorías emergentes en el análisis de mensajería y cuestionarios

. 1ª Categoría emergente: Motivación 257 . 2ª Categoría emergente: El cambio de actitud hacia las Matemáticas 258 . 3ª Categoría emergente: La desinhibición producida en el aprendiz en su relación con el experto vía correo electrónico 259 . 4ª Categoría emergente: Recuperación de alumnos marginados 259

. Tarea 2ª: Hipócrates 2001 259

. Interpretación y análisis de la mensajería generada 261

. 1ª Categoría previa: Aprendizaje 266

. 2ª Categoría previa: Estrategias de resolución de conflictos 268 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 274 . 4ª Categoría previas: Afectos 278 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 280 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 281 . Tabla de categorías previas 282



Índice, pág. VII

. 1ª y 2ª Categorías previas: Aprendizaje y resolución de conflictos 291 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 292 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 293 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 294


. 1ª y 2ª Categorías previas: Aprendizaje y resolución de conflictos 295 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 296 . 4ª Categoría previas: Afectos 296 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 297 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 298


. 1ª Categoría emergente: Motivación 299 . 2ª Categoría emergente: Los valores 299 . 3ª Recuperación de alumnos marginados 302

. Tarea 3ª: Encuentros telemáticos con la Historia: Los Algebristas 302

. Musa Clío 305 . Diofanto de Alejandría 306 . Al-Khwarizmi 307 . Cardano y Tartaglia 308

. Análisis de la mensajería generada 309

. 1ª Categoría previa: Aprendizaje 309 . 2ª Categoría previa: Estrategias de resolución de problemas 311 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 313 . 4ª Categoría previas: Afectos 314 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 315 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 316 . Tabla de categorías previas 317



. Tabulación de categorías previas 323


. 1ª y 2ª Categorías previas: Aprendizaje y resolución de problemas 324 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 326 . 4ª Categoría previas: Afectos 328 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 331 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 333


Índice, pág. VIII

. 1ª Categoría emergente: Motivación 334 . 2ª Categoría emergente: El cambio de actitud hacia las Matemáticas 335

. Tarea 4ª: Matemáticas con Pies Ligeros 337

. Análisis de la mensajería generada 337


. 2ª Categoría previa: Estrategias de resolución de problemas 340 . 3ª y 4ª Categorías previas: Dialéctica y Afectos 344 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 350 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 351 . Tabla de categorías previas 353



. Tabulación de categorías previas 359


. 1ª y 2ª Categorías previas: Aprendizaje y Estrategias de resolución de problemas 361 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 364 . 4ª Categoría previas: Afectos 366 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 371 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 374


. 1ª Categoría emergente: Motivación 376 . 2ª Categoría emergente: El cambio de actitud hacia las Matemáticas 378 . 3ª Categoría emergente: la aventura afectiva de aprender 379 . 4ª Categoría emergente: el intercambio novato-experto 382

. ANÁLISIS TRANSVERSAL 385

. Categorías previas 385


. 2ª Categoría previa: Estrategias de resolución de problemas 390 . 3ª Categoría previa: Dialéctica 393 . 4ª Categoría previa: Afectos 396 . 5ª Categoría previa: Entorno de aprendizaje 400 . 6ª Categoría previa: Roles de los participantes 403

. Categorías emergentes 409

Índice, pág. IX

. 1ª Categoría emergente: Motivación 409

. 2ª Categoría emergente: El cambio de actitud hacia las Matemáticas 410 . 3ª Categoría emergente: recuperación de alumnos marginados 411 . 4ª Otras categorías emergentes 412

IV apartado: Conclusiones

Capítulo 8.- Conclusiones 413

. 1ª Conclusión: Respecto el aprendizaje 415

. 2ª Conclusión: Respecto a las estrategias de resolución de problemas 419

. 3ª Conclusión: Respecto a los procesos dialécticos 420

. 4ª Conclusión: Respecto a la creación y evolución de afectos 421

. 5ª Conclusión: Respecto al papel o función del medio telemático empleado 422

. 6ª Conclusión: Respecto a la repercusión del medio telemático empleado en los roles clásicos de profesorado y alumnado 423

. Conclusiones emergentes 425

. La motivación 425

. El cambio de actitud hacia las Matemáticas 425

. La recuperación de alumnos marginados 426

. La metodología 426

. Limitaciones de esta tesis 428

V apartado: Bibliografía

. Bibliografía 431

VI apartado: Anexos

Anexo A.- Encuentros telemáticos con la Historia:

Los Geómetras

. Documento I: Los personajes 459

Índice, pág. X

. Documento II: Actividades para el alumno 468

. Documento III: Organización y calendario 472

. Documento IV: Encuestas 475

. Documento V: Selección de mensajes entre Centros participantes 479

. Documento VI: Selección de mensajes entre Profesores 563

Anexo B.- Hipócrates 2001

. Documento I: Proyecto y Organización 604

. Documento II: Encuestas 608

. Documento III: Selección de mensajes entre Centros participantes 611

. Documento IV: Selección de mensajes entre Profesores 687

Anexo C.- Encuentros telemáticos con la Historia: Los Algebristas

. Documento I: Los personajes 697

. Documento II: Actividades para el alumno 705

. Documento III: Organización y calendario 708

. Documento IV: Encuestas 710

. Documento V: Selección de mensajes entre Centros participantes 714

. Documento VI: Selección de mensajes entre Profesores 744

Anexo D.- Matemáticas con Pies Ligeros

. Documento I: Matemáticas con Pies Ligeros 750

. Documento II: Organización y calendario 759

. Documento III: Encuestas 760

. Documento IV: Selección de mensajes entre Centros participantes 764

. Documento V: Selección de mensajes entre

Índice, pág. XI

Profesores 812

Anexo E.- Mensajes interesantes 822

Introducción, pág. 1

Introducción

Evidentemente, hace falta tiempo para aprender y para cambiar, ya se trate de un alumno, ya se trate del profesor... Pero cuando se le ha tomado gusto al cambio, es difícil volver atrás.

Goéry Delacôte

a) Presentación

Desde los nueve años quería ser profesora de matemáticas. Las Ciencias Exactas, tal y como me las presentaba un familiar, ejercían sobre mi la misma fascinación que un cuento de "Las mil y una noches". Conseguí mi licenciatura en Matemáticas en 1975 en la Universidad Complutense de Madrid y comenzó mi "aventura profesional".

Ya en el C.A.P., realizado ese mismo año de febrero a junio, las lecturas de Piaget (1971,1973) y Mialaret (1971) me hicieron recapacitar sobre mi instrucción matemática, que no formación, para enseñar con criterios coherentes esta materia.

Con el devenir de los años y a base de lecturas personales, asistencia a cursillos diversos y sobre todo la interacción con compañeros y alumnos, fui adquiriendo mi propio estilo de profesora, teniendo siempre como guía de mi quehacer que "educar es preparar para el futuro", basándome en la idea textual de Piaget (1973, p. 174) de que “Educar es adaptar el individuo la medio social ambiente”.

En 1991, gracias a Antonio Martín, conocí el modem y en consecuencia todo un campo de nuevas y atractivas posibilidades se abrió ante mi, tanto a nivel personal como profesional.

Habiendo constatado la influencia bienhechora del ordenador en las clases de matemáticas y la motivación inmensa que ejercía la novedad en el aula, empecé a diseñar mis primeras experiencias telemáticas -como las llamé en aquel entonces- con el objetivo de favorecer la enseñanza/aprendizaje de mi materia.


Lo que en un principio fueron actividades diseñadas para un curso, con la colaboración de unos maestros y profesores interesados en nuevas formas de quehacer práctico, se ha convertido, gracias fundamentalmente al Dr. Antonio Bautista, en una seria investigación pedagógica que espero reflejar fielmente a lo largo de esta tesis.

Además de la motivación despertada por la comprobación de la validez de mis propuestas educativas para la actual enseñanza, tengo, como profesora titular de Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Castilla - La Mancha, los siguientes intereses profesionales en esta tesis:

. aprender técnicas de etnografía y diseño cualitativo tanto para poder emplearlas en mis clases y así mejorar mi práctica según el pensamiento de Stenhouse (1987) y su idea de "profesor-investigador", como para formar posteriormente a mis alumnos y alumnas en las mismas y que puedan emplearlas bajo la misma filosofía,

. buscar y experimentar nuevos modelos de enseñanza de las matemáticas en una sociedad altamente tecnológica y con culto a la imagen, entre otros,

. analizar los procesos de aprendizaje provocados por la introducción de la herramienta telemática en las aulas,

. examinar los nuevos roles de profesorado y alumnado en una sociedad digital caracterizada fundamentalmente por la comunicación global y el acceso individual y masivo a la información,

. conseguir un perfeccionamiento personal a través de bucles de investigación-acción,

. alcanzar el grado de doctor con vistas a la integración de la E.U. de Magisterio en la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla La Mancha

intereses que, excepto el último por ahora, se han visto satisfechos a lo largo del período de realización de la misma. b) La investigación

Antes de pasar a exponer qué voy a investigar y cómo lo voy a desarrollar, creo conveniente expresar las conjeturas que nos han conducido a ello.

1ª Conjetura1ª Conjetura : el cambio social: La Sociedad de la Información


Todos los educadores somos conscientes de que la escuela está inmersa en una sociedad concreta y que una de las muchas definiciones que podemos dar de educación es la ya reseñada "Educar es adaptar el individuo al medio social ambiente" (Piaget, 1973, p. 174), luego deberíamos empezar por preguntarnos cuál es el medio social ambiente en el que se desarrolla la escuela actual y se socializan los alumnos de la misma.

La sociedad en los últimos años, y debido a los avances tecnológicos, está sufriendo cambios radicales; de hecho, en países industrializados, estamos asistiendo a la revolución causada por el paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información. Así, unos medios mecánicos de comunicación, relativamente lentos, pero que han configurado y marcado las relaciones humanas a lo largo de los siglos como son la voz y el papel impreso, han sido reemplazados por la comunicación electrónica, logrando que se pueda compartir información casi al instante con personas o máquinas desde cualquier lugar del planeta, gracias a los satélites de comunicación. Ha nacido la Sociedad de la Información gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, también conocida como la era digital o la sociedad digital (Negroponte, 1996; Terceiro, 1996; Castells, 1997, 1998).

Tanto en N.C.T.M. (1991) como en Tapscott (1998) podemos leer que en esta sociedad, la información es el nuevo capital y el nuevo material, y la comunicación el nuevo medio de producción. Este cambio social y económico lo atribuyen las voces expertas, al menos en parte, a la accesibilidad a calculadoras, ordenadores y demás tecnologías a bajo precio.

Esta sociedad en la que estamos viviendo en unos levanta pasiones, como Bill Gates (1995, p. 270): "Creo que ésta es una época maravillosa para vivir. Nunca ha habido tantas oportunidades de hacer cosas que no se habían podido hacer nunca.", y en otros grandes temores como Neil Postman (1996, p. 231): "El relato de Tecnópolis carece de centro moral. En su lugar coloca la eficacia, el interés y el avance económico. Promete el cielo en la tierra gracias a las ventajas del progreso tecnológico.", pero innegablemente afecta a la educación como tan bien expresa el astrofísico y matemático Arthur Clarke (1987): "...las tecnologías que están cambiando la sociedad -satélites de comunicación, cables de fibra óptica, televisión interactiva, ordenadores- también cambiarán la forma en que es impartida la educación.", cambiando la forma de enseñanza y rompiendo sus límites espacio-temporales además de otras repercusiones; en este sentido se expresa el profesor Ferraté Pascual en el prólogo a la obra de los profesores Tiffin y Rajasingham (1997): "Y esta tesis es que la enseñanza en la sociedad de la información romperá las barreras no sólo del espacio y del tiempo, sino también de la percepción".

Toda tecnología introducida en una sociedad altera ésta al interactuar con ella y los individuos que la componen, y por tanto, en palabras de Postman (1996, p. 15) “toda cultura se ve obligada a negociar con la tecnología” de la manera lo más inteligente posible con el fin de que las cargas y beneficios que conlleva su implantación sean


mínimas en el primer caso y máximos en el segundo. De esta manera, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, cuyas características relataremos más extensamente en el capítulo tercero, no son ajenas a este hecho y provocan , por tanto, cambios sociales en las culturas donde se introducen, debido precisamente a sus características más destacables.

A nuestro entender y basándonos en lecturas realizadas (Cebrián, 1998; Millán, 1998; Castells, op.cit.; Negroponte, op.cit.;Terceiro, op.cit.) la digitalización es la característica más representativa de las Tecnologías de la Información y permite el almacenamiento masivo de la información, poniendo ésta a disposición del individuo con la correspondiente simplificación de tareas de búsqueda y recuperación. Las consecuencias de la digitalización son inmediatas, en primer lugar surge la necesidad de aprender a transformar esa información en conocimiento útil; en segundo lugar la digitalización nos lleva a la adquisición de un saber personalizado, ya que la recuperación de la información y la transformación de la misma en nuestro conocimiento es una tarea individual y personal en función de nuestros conocimientos previos y nuestras necesidades reales del momento; y la tercera consecuencia, debido fundamentalmente a la rapidez de los avances tecnológicos como tan bien expresa la ley de Moore: “La potencia y la capacidad de los ordenadores se duplica cada 18 meses” (Terceiro, op. cit., p. 67), es la conversión del aprendizaje en una necesidad continua a lo largo de nuestra vida.

En cuanto a las Tecnologías de la Comunicación, teniendo en cuenta que las telecomunicaciones suponen la convergencia de tres grandes industrias, a saber, la telefónica, la informática y los medios como son audio, datos, fax, imagen y vídeo, al unirse con las posibilidades digitalizadoras de la Tecnología de la Información permiten poner on-line esta información digitalizada a través de las redes telemáticas, sacándola de su soporte individual magnético u óptico y poniéndola a disposición de la colectividad. Por tanto se desprenden las siguientes consecuencias: primeramente la creación de la sociedad global de la información, la “aldea global” descrita por McLuhan, basada en la interactividad en la que el individuo es tanto receptor como emisor de información, construyéndose por tanto “la inteligencia colectiva” según Lévy (1997), igualmente analizadas por Kerckhove (1999a y b), discípulo de McLuhan; en segundo lugar la cooperación y colaboración entre iguales sin fronteras. Y es este hecho, la globalización del acto comunicativo, lo que provoca según Cebrián (op.cit.) la creación de una cultura, un lenguaje y una conciencia colectiva común entre individuos separados por inmensas distancias, que no se conocen y probablemente nunca llegarán a conocerse. En esta sociedad global de la información es donde se desarrolla el teletrabajo, la telecompra, la telemedicina, la teledemocracia y el teleaprendizaje, que están cambiando el tejido social de los países desarrollados (Castells, 1997-1999;Terceiro, op.cit.; Cebrián, op.cit).

Sin caer en los excesos señalados por Postman (op.cit.) de una sociedad al estilo de Tecnópolis, la realidad es que estas tecnologías, si no son implantadas coherente y correctamente a nivel planetario, pueden favorecer más que ninguna otra las diferencias sociales entre países e individuos. La diferencia ya no estará entre ricos


y pobres al estilo del lenguaje capitalista, sino entre inforricos e infopobres según Huitema (1995, p. 148), es decir, individuos y países con acceso a la comunicación y los que carecen de ella o la creación del cuarto mundo en palabras de Castells (op. cit.); respecto a los primeros y en sus propias palabras “el acceso a la información es más fácil para los más fuertes, los miembros de gobiernos, los responsables de multinacionales”, por lo que, sino fuera por las redes de comunicaciones y en concreto la red Internet, el ciudadano medio no tendría acceso a una gran cantidad de información. En cuanto a los segundos, los países industrializados progresan rápidamente, sus esfuerzos están dirigidos a aumentar su tecnología informática y telemática y en consecuencia su fuerza, abriéndose, por tanto, más la zanja que les separa de los países en vías de desarrollo que tienen que invertir sus esfuerzos en luchar contra la pobreza, la enfermedad, el subdesarrollo y no pueden equiparse comparablemente, por lo que, en ellos, la instalación de comunicaciones que faciliten el acceso a las redes de información como Internet son prioritarias para el desarrollo tanto del propio país como de cada uno de sus individuos.

Una vez expuestos estos cambios sociales y el tipo de sociedad en el que está inmersa la escuela, llegamos a la necesidad de que ésta debe proporcionar a sus aprendices a lo largo de sus años de escolarización una alfabetización digital, que en su nivel básico consiste en los siguientes aprendizajes:

. respecto informática:

1. manejo de un sistema operativo

2. manejo de un paquete integrado: tratamiento de textos, hoja de cálculo, base de datos,

. respecto telecomunicaciones:

1. saber manejar un programa de comunicaciones

2. saber manejar un programa navegador de Internet

3. procedimientos de recuperación de información

4. manejo de un programa empaquetador/desempaquetador

5. manejo del correo electrónico

y en un nivel superior:

6. listas de distribución de correo y grupos de noticias

7. creación de páginas web


8. procedimientos de búsqueda avanzada así como una filosofía básica de trabajo fundamentada en la necesidad de aprender a aprender para estar siempre al día en una sociedad de cambio vertiginoso.

Por todo ello podemos concluir que todo educador debería reflexionar primeramente sobre los cambios, repercusiones y consecuencias de la Sociedad de la Información y las tecnologías de la información y comunicación, para posteriormente meditar sobre qué enseñar y cómo enseñar en la misma y para que no se incrementen las desigualdades existentes entre países y entre capas de la población de un país.

2ª Conjetura2ª Conjetura : los contenidos curriculares: las matemáticas

Las matemáticas son una disciplina muy amplia, dinámica y, además, básica para otras disciplinas, creciendo en proporción directa con su utilidad. Al igual que otras ramas del saber han sido afectadas por los nuevos avances tecnológicos, tanto en su propio seno como en su enseñanza.

De hecho, Davis y Hersh (1989) afirman que estamos viviendo una edad de oro en la producción matemática, ya que más de la mitad de todas las Matemáticas se han inventado desde la Segunda Guerra Mundial a consecuencia de la nueva tecnología, que, no sólo ha hecho más fáciles los cálculos y la elaboración de gráficas, también ha cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a la matemática y su métodos de investigación.

Este amplio desarrollo de las matemáticas ha originado que nuestro Diseño Curricular Base (MEC, 1989), tanto para Primaria como Secundaria, proponga la concepción de las Matemáticas "como un cuerpo de conocimientos en evolución".

Esta concepción y la introducción de las nuevas tecnologías marcan su docencia basada, a grandes rasgos, en las exigencias de la sociedad actual a la escuela (N.C.T.M., 1991) a saber: necesidad de trabajadores con cultura matemática, que sean capaces de ampliar su aprendizaje una vez acabada su escolarización y en función de sus necesidades laborales, con igualdad de oportunidades para aprender, no utilizando las matemáticas como un filtro intelectual y ser ciudadanos bien informados, capaces de entender las cuestiones propias de una sociedad tecnológica.

Respecto a su aprendizaje, continúa la N.C.T.M (op.cit., p.5) señalando las metas educativas de los estudiantes que se centrarán en la importancia de la formación matemática en la sociedad actual, desglosandose este propósito general en cinco objetivos básicos para los aprendices:

1. aprender a valorar la matemática 2. sentirse seguros de su capacidad de hacer matemáticas 3. llegar a resolver problemas matemáticos


4. aprender a comunicarse mediante las matemáticas 5. aprender a razonar matemáticamente

Ahora bien, bajo nuestro punto de vista, el estudiante logrará estos objetivos sólo

en el caso de sentirse atraído por las matemáticas de forma afectiva y efectiva. Para ello, nada mejor que presentar las matemáticas como un cuerpo de conocimientos en evolución, conseguidos por hombres y mujeres, en un contexto histórico y con repercusión en la vida real de los aprendices que pueden y deben "hacer matemáticas".

Por ello, asumiendo estas premisas y objetivos propuestos por la NCTM, podemos enunciar que el docente deberá desarrollar el curriculum matemático de tal forma que a él le permita la consecución de estas exigencias sociales y a sus alumnos los objetivos señalados atrayéndoles hacia la asignatura.

Por otra parte, aunando estas dos primeras conjeturas podemos formular una interacción entre ambas, cuya incidencia mutua beneficia a las dos, ya que la alfabetización telemática conseguida en sus años de escolarización obligatoria ayudará al aprendiz matemático a una actualización permanente en matemáticas y una comunicación matemática entre iguales a través de las redes de correo, a la vez que el grado de razonamiento matemático alcanzado y su experiencia en la resolución de problemas le ayudarán a mejorar y así mismo actualizar su alfabetización telemática.

3ª Conjetura3ª Conjetura : el quehacer en la escuela: la tarea

Tanto la escuela como su quehacer diario en la misma no son ajenos a estos cambios sociales, culturales y económicos. La enseñanza, concreción instructiva de la educación, no es una mera interacción entre docentes y discentes, va más allá, en la escuela se dan una superposición de múltiples contextos, y esta superposición es la que da significado real a las prácticas escolares. Siguiendo a Popkewitz (1986) distinguimos tres contextos: el contexto de los hechos pedagógicos, el contexto profesional de los profesores y el contexto social, por lo que los hechos pedagógicos no pueden investigarse independientemente del significado que tienen dentro de estos contextos interrelacionados. De tal manera, en la sociedad industrial, basada en el capital humano, el papel de la escuela estaba en educar en los valores hegemónicos y en transmitir conocimientos, ahora, en esta Sociedad de la Información o Digital su papel fundamental es, según autores como Flecha y Tortajada (1999, p. 22), educar basándose “en la utilización de habilidades comunicativas, de tal modo que permita participar más activamente y de forma más crítica y reflexiva en la sociedad”, con la intención de superar las desigualdades derivadas del conocimiento de determinadas habilidades y la exclusión de los miembros que no las posean, tal y como hemos indicado en la primera conjetura de esta introducción.

Por otra parte el curriculum necesita ser desarrollado a través de los contenidos, procedimientos y contextos de enseñanza/aprendizaje. De hecho, señala Gimeno (1988) en el prólogo a su libro que el curriculum "adquiere forma y significado educativo a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las


actividades prácticas que lo tienen más directamente por objeto". Luego es hora de preguntarnos de qué forma debemos desarrollar la actividad educativa para que a través del vaciado del curriculum consigamos además el objetivo señalado para la escuela en la Sociedad de la Información.

Por ello, nuestra respuesta consiste en desarrollar el proceso educativo mediante la creación de microcontextos de enseñanza/aprendizaje, que nos permitan por un lado la consecución de los objetivos curriculares en cuanto a la parte instructiva de la educación, y por otro la formación en las habilidades señaladas con las que pretendemos modelar ciudadanos activos, críticos, reflexivos y comunicativos en la sociedad en la que viven, con el fin de evitar las desigualdades producidas por el capitalismo informacional1, así como el aumento de los seres humanos que forman el Cuarto Mundo (Castells, 1999, vol.3). Y estos microcontextos los vamos a conseguir mediante el diseño de tareas escolares que nos permiten, además, el análisis del significado de la práctica y del curriculum en la acción. Estas tareas poseen contenido y finalidad, siendo elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos (Sánchez Hípola, 1994), que pueden regular y favorecer al servir de puente entre ellos y el ambiente escolar, según las condiciones en que se desarrollen.

Por lo tanto, podríamos diseñar tareas adecuadas que nos permitan realizar el vaciado del curriculum matemático, alcanzando los objetivos de su enseñanza/aprendizaje expuestos en la precedente conjetura, y utilizando las nuevas tecnologías de la comunicación como herramienta didáctica en el desarrollo de dichas tareas, lo que nos permitirá la alfabetización telemática y consecuentemente la formación de los individuos para ser ciudadanos de pleno derecho en la Sociedad Digital.

A la vista de estas tres conjeturas de trabajo formulamos el siguiente enunciado, que es nuestra tesis a investigar:

Las tareas escolares que utilizan la herramienta telemática como base y fundamento de la creación de un entorno interactivo y comunicativo de trabajo, favorecen la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, concibiendo éstas como un cuerpo de conocimientos en evolución y el aprendizaje como un proceso activo y continuo de investigación y desarrollo personal por parte del alumnado.

Teniendo presente que dentro del desarrollo personal a través del aprendizaje de

contenidos matemáticos está el desarrollo afectivo y mental que, a largo plazo, llevan a 1

Según Castells (1997, vol.1, p.44) es el nombre adecuado para caracterizar el nuevo sistema tecnoeconómico surgido de la reestructuración capitalista como consecuencia de la aceleración y canalización de la tecnología de la información.


una minoración de las desigualdades que se pueden producir en la Sociedad Digital ya señaladas en párrafos anteriores.

Por tanto la finalidad de esta tesis es determinar y describir tareas escolares específicas, que faciliten la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la formación del alumnado en la consecución de los objetivos marcados, en los niveles de primaria y secundaria, teniendo como herramienta básica para su realización las nuevas tecnologías de la comunicación. El trabajo se inscribe en el marco de investigación de las ciencias sociales y humanas, concretamente en el área de Didáctica y Organización Escolar.

En cuanto a los aspectos metodológicos para llevarla a cabo, no olvidemos que en la actualidad la investigación educativa está basada en la investigación etnográfica, alternativa que recoge una nueva filosofía interpretativa y constructiva de la realidad frente a los pasados modelos conductistas y cuantitativos, en los que el análisis de la eficacia y el control y medida de todas las variables intervinientes en la investigación eran fundamentales. Bajo esta nueva filosofía, la etnografía educativa en el ambiente escolar se centrará en descubrir lo que allí acontece, a base de datos significativos, para posteriormente interpretarlos y poder comprender e intervenir en las aulas. Estos datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, así como las actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes: profesores, alumnos e investigador (Goezt y LeCompte, 1988).

Para conseguir de un modo efectivo estas investigaciones se debe recurrir a diseños metodológicos de carácter cualitativo, mediante los cuales podamos recoger todo un conjunto de informaciones y con unos instrumentos diferentes de los tradicionales que trataban de eliminar todas las subjetividades yacentes.

En consecuencia, nuestra estrategia de investigación se ha realizado elaborando un diseño el que combinamos tanto las técnicas propias de la etnografía con las del estudio de casos, así como la reflexión sobre la propia acción.

Señalábamos en párrafos anteriores el fin de esta investigación, la cual surge de la necesidad de buscar nuevas alternativas a la enseñanza clásica de las matemáticas. Una vez comprobada, por observación directa a lo largo de cuatro cursos, la influencia bienhechora del ordenador en la enseñanza de las mismas -alta motivación, asistencia masiva a clase, acercamiento de los conceptos matemáticos más áridos, como el caso del límite, al poder ser manipulados, su potencia gráfica, su poder de simulación, su corrección aséptica, y un largo etc.- y que recoge UNESCO (1992), nos preguntamos cómo influiría en su enseñanza y aprendizaje la incorporación de una nueva herramienta didáctica: el modem. ¿Qué ambiente se crearía en la clase, qué papel sería el del profesor, el de los alumnos, qué interacciones se producirán, que contenidos se pueden y/o deben trabajar, afecta al curriculum matemático...?.

Las variables formuladas en estas preguntas son partes integrantes del diseño de la Tarea, por lo tanto elaborando tareas ex-profeso y evaluándolas podremos responder en condiciones óptimas.


La introducción del modem como medio de comunicación básico en la

educación universitaria y/o a distancia en un hecho en la mayoría de los países desarrollados (Negroponte 1996, Terceiro 1996, Tiffin 1997, Delacote 1997, Gates 1995) pero como herramienta didáctica en las aulas de niveles inferiores es, hoy por hoy, todavía bastante novedoso y en algunos entornos de enseñanza una ilusión utópica, sin embargo, esto contrasta con la realidad de los alumnos que se mueven en el entorno telemático, sobre todo a raíz de la explosión Internet en nuestro país con el bombardeo correspondiente de propaganda, con total soltura, y además, empleándolo en la mayoría de los casos con fines exclusivamente lúdicos y a veces perniciosos. Por lo tanto como objetivo subyacente en segundo plano de esta investigación está la alfabetización digital del alumnado.

En cuanto al modelo de investigación utilizado diremos que, por las características propias del trabajo, es básicamente cualitativo por la naturaleza de los interrogantes a investigar difícilmente observables y que necesitamos interpretar a partir de las acciones e interacciones humanas, teniendo además la recogida de datos y realizando a partir de ellos los constructos teóricos que se evidencien (teoría fundamentada en los datos de Glaser y Strauss 1967).

Decíamos en párrafos anteriores que la estrategia de investigación se basará en el estudio de casos aunado a la reflexión sobre la propia acción. Así, para cubrir el objetivo de la investigación se han diseñado tres tareas telemáticas -permítaseme la expresión- centradas en Matemáticas y una en Educación para la Salud, que han sido experimentadas y evaluadas con alumnos de Primaria y Secundaria de diversos puntos de la geografía española en los tres últimos cursos académicos.

Por lo que se refiere a los instrumentos de recogida de datos señalemos su carácter multimodal apoyándose en la observación directa realizada por los profesores a pie de aula, elaboración de cuestionarios de evaluación diseñados expresamente para profesores y alumnos participantes y, fundamentalmente, análisis de los mensajes generados día a día a lo largo de la experimentación de las tareas vía correo electrónico.

La interpretación y análisis de los mismos ha sido realizada tanto por los profesores a pie de aula, como por la propia doctoranda, ya que gracias al correo electrónico estábamos en comunicación real y participativa, independiente del lugar de nuestro centro de trabajo u horario en el mismo, y finalmente por nuestro director de tesis el Dr. Antonio Bautista. c) Estructura de la tesis

Por todo lo escrito, esta tesis está estructurada en seis amplios apartados, de los cuales el primero es el expuesto hasta el momento, divididos en sus correspondientes capítulos, según se expresa a continuación:


II apartado: Marcos teóricos que fundamentan la tesis

Este extenso apartado nos permite explicitar las fundamentaciones teóricas que sustentan nuestras propuestas de trabajo y está dividido a su vez en cinco capítulos. En el primero trabajaremos la tarea como ambiente de enseñanza, y analizaremos una a una las dimensiones básicas del diseño de la tarea: los contenidos, los medios, las actividades y materiales, el papel del alumno, las funciones del profesor, los patrones de comunicación y clima en el aula en el que se desarrolla y en el contexto escolar en el que se ubica, siguiendo con las condiciones organizativas que exige la realización de la tarea y finalizando con la adjetivación dimensional de la que definiremos como tarea telemática.

En los capítulos segundo, tercero y cuarto personalizamos estas dimensiones a las tareas específicas que queremos diseñar para la correcta indagación de esta tesis. Así, en el capítulo segundo analizaremos el curriculum matemático como contenido en la tarea, examinando las claves de su enseñanza y las dificultades de su aprendizaje. En el capítulo tercero nos centraremos en el análisis de las herramientas telemáticas como medio de creación de ambientes de enseñanza utilizando el correo electrónico fundamentalmente; en concreto hablaremos de los Bulletin Board System, familiarmente BBS, con los que se inició la investigación y seguidamente las posibilidades de la red Internet. En el capítulo cuarto desarrollaremos las bases psicológicas de las actividades a realizar dentro de la tarea.

Finalizaremos este apartado con el capítulo quinto en el que se exponen las propuestas personales de enseñanza con el diseño de tareas telemáticas específicas:

. Encuentros telemáticos con la Historia: Los Geómetras . Encuentros telemáticos con la Historia: Los Algebristas . Matemáticas con Pies Ligeros . Hipócrates 2001

III apartado: Trabajo de campo

Este apartado recoge la puesta en práctica de nuestro diseño de investigación, en función de los objetivos de la misma y lo hemos dividido en dos capítulos.

Comenzamos con el capítulo sexto recordando los propósitos de la investigación, para pasar a desarrollar en el séptimo la metodología seguida, marcando el contexto de trabajo, la elección de los participantes, la recogida de datos, análisis e interpretación de los mismos.

IV apartado: Conclusiones

En este apartado recogemos todas las implicaciones que ha originado la


investigación, así como la teoría emergente que se deduce del análisis e interpretación de los datos. Las conclusiones generales y la elaboración de constructos teóricos recogidas en el capítulo octavo, se refieren tanto a la enseñanza/aprendizaje de las Matemáticas como a la alfabetización digital a través de las tareas trabajadas.

V apartado: Bibliografía

Recopilamos en esta zona tanto los libros y revistas consultados, relativos a las temáticas tratadas, como los documentos obtenidos en Internet en diversos Webs sobre la influencia de las tecnología en la enseñanza a nivel general, la enseñanza de las matemáticas y actividades para las mismas. Esta ciberdocumentación suele estar generalmente en lengua inglesa, lengua que parece que se está convirtiendo en el idioma universal de la comunicación telemática.

VI apartado: Anexos

Finalizamos nuestra tesis con el juego de anexos en el que agrupamos toda la documentación utilizada en los centros educativos para desarrollar las tareas diseñadas para la investigación, así como una selección, en soporte papel, de la documentación generada en el trabajo de campo, mientras que la documentación completa está a disposición de los lectores y lectoras de esta tesis digitalizada y almacenada en el CDROM que acompaña a este apartado Anexos.

d) Agradecimientos

Esta tesis se ha nutrido y beneficiado de la contribución y apoyo de muchas personas. De hecho, nunca se hubiese podido llevar a cabo sin la colaboración desinteresada de maestros y profesores que "nos prestaron" generosamente sus alumnos para realizarla; su espíritu innovador, su postura ante las nuevas tecnologías y su preocupación por buscar alternativas a la enseñanza de las matemáticas, consiguiendo una actitud positiva en sus alumnos hacia las mismas, les hicieron dar una respuesta afirmativa a la convocatoria de las experiencias. Entre ellos D. Antonio España Cerrato, C.P. Alcalde de Móstoles de Madrid, y Dña. Rosario Ruiz, C.P. Barriomar74 de Murcia, fueron pioneros en su colegio al desarrollar estas actividades, consiguiendo suculentas críticas de sus compañeros más tradicionales que no veían la necesidad de "tanta tecnología" para enseñar a "operar". Igualmente quisiéramos destacar al profesor Sebastià Vidal del Colegio Público Santa María del Mar en Cala d'Or (Islas Baleares), su entusiasmo ante el proyecto, su energía ante los escollos de todo tipo que han ido surgiendo a lo largo de la investigación, sus oportunas sugerencias en la organización de las tareas en el colegio, su capacidad de observación en el aula y sus agudos comentarios ante los resultados obtenidos, nos han sido de un valor incalculable.


Agradecer a todos los alumnos y alumnas de primaria y secundaria su

intervención en la realización de la tarea, su entrega plena a los personajes con los que se comunicaban electrónicamente y su confianza en ellos, provocando una total sinceridad en las respuestas a los cuestionarios de evaluación.

Deseamos igualmente expresar nuestro agradecimiento al estudiante universitario Antonio Ropero Delgado, por su colaboración en la tarea telemática “Encuentros telemáticos con la Historia: Los Geómetras”; al también estudiante universitario Pablo Alarcón y los médicos Enrique Castro y Jorge Castelao, sin los cuales la tarea telemática Hipócrates 2001 de Educación para la Salud no hubiese podido ejecutarse.

No podemos sino alabar la paciencia y tolerancia de nuestra familia, fundamentalmente el apoyo incondicional de Antonio Martín, mi marido, que tantas áridas conversaciones ha soportado, así como discusiones sobre pedagogía y psicología, ayudándonos a reflexionar y esclarecer nuestro camino en el trabajo de campo y la posterior redacción la tesis, alentándonos y estimulándonos en las horas bajas y felicitándonos por los triunfos obtenidos.

Así mismo, el CDROM que acompaña a esta tesis, en el que recogen digitalizados todos los corpus de mensajería generados a lo largo de la ejecución de las tareas, ha sido realizado con el apoyo informático de nuestros compañeros los profesores Emiliano Sánchez-Crespo y Jesús Martínez Plaza a los que expreso públicamente mi agradecimiento.

Expresamos nuestro reconocimiento y gratitud al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, que tan gentilmente nos acogió como doctoranda y particularmente a los profesores Dr. Salazar, Dra. Alba y Dr. Álvarez por su equitativo trato y estímulo ante los nuevos aprendizajes tan alejados de mi formación inicial. Igualmente al Departamento de Matemáticas de la Universidad de Castilla La Mancha y concretamente a su Director, Dr. Pablo Pedregal, por su apoyo y disponibilidad.

Por último, no queremos acabar sin nuestro más sentido agradecimiento al Doctor Antonio Bautista García-Vera, Director de la tesis, por su inestimable ayuda, su acertada dirección, su entusiasmo indesmayable ante el tema de la investigación y apoyo impertérrito en la realización, al igual que su comprensión por mi estado personal emotivo en la última parte de la redacción de esta tesis.

Capítulo 1, pág 14

1 La tarea como ambiente de

enseñanza-aprendizaje

El desarrollo de una persona es función de la variedad sustantiva y de la complejidad estructural de las actividades molares en las que se implica...

U. Bronfenbrenner

Introducción.-

La palabra enseñanza trae a la mente a la mayoría de las personas, tanto del entorno escolar como fuera de él, la representación de una actividad y los agentes que participan en ella.

Según el Diccionario de la Real Academia Española enseñanza, en su primer significado, es acción y efecto de enseñar, y sistema y método de dar instrucción como segundo. Sin embargo, el Diccionario de uso del español de María Moliner recoge tres significaciones de la palabra que nos parecen más acordes con nuestro entendimiento pedagógico de la misma. Así, la primera acepción es acción de enseñar, la segunda se refiere al conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseñanza, para terminar con la tercera, la más amplia a nuestro entender, conjunto de ideas, principios, hábitos, etc., que una persona enseña o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc. Este tercer significado recoge, además de los evidentes actividad y sus agentes, el contenido de la misma; de hecho, en nuestro lenguaje especializado, la enseñanza no es una actividad vacía, sino que denota siempre, explícita o implícitamente, "la intención de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros" (Gimeno y Pérez, 1995, p. 138).

En este mismo sentido se expresa Hernández et al. (1989, p.6) al caracterizar enseñar como "el acto por el que un profesor (educador), muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades), a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto."


Sin embargo, en algunos momentos del pasado reciente, la actividad, sus

agentes y su contexto se han desligado en muchos casos de los contenidos, llegándose incluso a producir en parte del discurso pedagógico moderno un cierto complejo de culpabilidad al tratar los contenidos de la enseñanza (Gimeno y Pérez, op.cit.). Esta situación de potenciar algunas de las variables implicadas en detrimento de las otras, nos trae a la memoria una graciosa anécdota, recogida por Soledad Puertolas (1998), que lo ilustra perfectamente: Kofi Annan, secretario general de la ONU, suele recordar que un profesor enseñó a un grupo de alumnos una gran lámina de papel con un pequeño punto negro en un rincón, preguntando a continuación ")qué hay aquí?", y todos gritaron al unísono "(un punto negro!", lo que les valió la siguiente respuesta del profesor: "Nunca veréis nada; lo que hay aquí es una gran hoja de papel blanco".

La anécdota refleja muy bien cómo pequeños puntos negros acaparan nuestra atención de tal manera que nos impiden ver la hoja total en la que se enmarca la educación. Y es que ésta, parafraseando a Gimeno y Pérez (op.cit.), hay que entenderla desde tres puntos:

a) como una actividad expresada de formas distintas, generando procesos con consecuencias en los alumnos por lo que es necesario entender los diversos métodos para conducirla,

b) como el contenido de un proyecto de socialización y de formación: lo que se transmite, lo que se pretende, lo que se logra,

c) como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: entorno social, institución escolar, profesores, materiales, ambiente y clima pedagógico, entre otros.

Esta concepción global rompe con las posturas monolíticas tanto de la llamada

"concepción tradicional de la enseñanza", como de la "postura progresista". La primera, según Coll (1992, p.10), concebía la educación escolar "como la realización de una serie de aprendizajes de contenidos específicos, sistemáticamente planificados, gracias a los cuales los alumnos y alumnas incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado". En esta interpretación la enseñanza y el aprendizaje están ligados a una pura transmisión y recepción, siendo los contenidos los que tienen el papel vertebrador en la misma, los alumnos sólo gozan de un papel esencialmente pasivo y receptivo y el profesor es el responsable de la correcta transmisión del saber constituido.

La segunda concepción, que nace como reacción crítica a la primera, está "centrada en el alumno", es decir, la educación escolar debe asegurar las condiciones óptimas a los alumnos para que desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Así, los contenidos son minimizados y relativizados en importancia y el profesor es concebido como un


facilitador del aprendizaje. Superado este efecto pendular y enfocando la educación globalmente, las

variables básicas vuelven a cobrar un peso equitativo: los contenidos, como medio culturizador de la educación, las técnicas de enseñanza para conseguirlo, los agentes para ejecutarlo y los elementos en los que se realiza.

Desde la tradición anglosajona la discusión sobre el qué enseñar se ha agrupado en torno al curriculum, concepto que en un principio se centraba en los fines y contenidos de la enseñanza y que posteriormente se ha ampliado; recordemos que en España este término currículum es de uso reciente, extendiéndose a partir de los años ochenta (Escribano, 1998). En la actualidad, el pensamiento pedagógico en torno al curriculum es muy heterogéneo y disperso, situación que refleja Salazar González (1994, p. 15) en la frase "El concepto de curriculum es uno de los conceptos más controvertidos en el campo de la educación" no existiendo una única acepción del mismo, expresándose igualmente en este sentido Escribano (op. cit., p.152) AActualmente no existe una definición del término que haya sido aceptada mayoritariamente@. De hecho, señala Contreras (1990) la necesidad de plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) atendiendo a lo que se debe enseñar o los estudiantes deben de aprender, b) en lo que realmente se transmite y asimila, c) sólo contenidos o se abarca también estrategias, métodos y procesos de enseñanza, d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo; la elección tomada marcará nuestra forma básica de entender el curriculum. Además, la teoría curricular pone más énfasis en analizar los elementos sociales, económicos y políticos que influyen en la enseñanza, por lo que amplían la perspectiva desde dónde contemplar el qué y el cómo enseñar pues enfatizan el qué y el para qué. Esto es básico para entender la incidencia de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza que es el tema de la tesis.

En esta línea Angulo (1994), partiendo de un contexto general, agrupa las diferentes acepciones sobre el curriculum en tres apartados fundamentales:

a) el curriculum como contenido b) el curriculum como planificación c) el curriculum como realidad interactiva

La primera concepción es la concepción histórica y más usual que podemos

encontrar. La segunda incorpora además del contenido, el marco, el plan, para poder desarrollar la actividad educativa de una escuela. Y la última acepción supone centrarse en el significado de la práctica, los acontecimientos surgidos al interaccionar los alumnos con profesores, ocupados ambos en las actividades educativas.

Dentro de esta última acepción sobre el curriculum señalamos la de Kemmis (1988): el curriculum trata de cómo el proyecto educativo se realiza en las aulas, es decir, incorpora la dimensión dinámica de su realización; y la de Stenhouse (1984, p. 27), quien después de revisar múltiples concepciones y definiciones de curriculum


concluye: "Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que ocurriese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.

Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relación entre esas dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas."

Ambas coinciden en el planteamiento básico del curriculum como un medio

para trasladar ideas a la práctica, es decir, cómo las ideas que lo sustentan, los contenidos declarados explícitamente se van transformando en práctica; el curriculum se convierte en puente entre la teoría y la acción, entre los proyectos y la realidad.

Desde esta concepción del curriculum como proceso en la acción (Gimeno, 1988) la práctica educativa es la proyección de todas las determinaciones del sistema curricular, donde ocurren los procesos de deliberación y donde se manifiestan los espacios de decisión autónoma de docentes y discentes. Y el análisis de esta práctica la vamos a realizar desde el concepto de TAREA, entendiendo por tareas las actividades de enseñanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, que definen en secuencias y conglomerados lo que es una clase, un método, etc. Como veremos a lo largo del capítulo, las tareas permiten el análisis del significado de la práctica y del curriculum en la acción y, a nuestro entender, son el hilo conductor del quehacer diario del profesor y de la práctica escolar, dando sentido y cohesión a las actividades concretas del día a día, dentro de la globalidad de la acción, y permitiendo la consecución de los objetivos marcados al preguntarse el qué y para qué enseñar.

Igualmente, examinaremos en el próximo apartado del capítulo dos características fundamentales de las tareas escolares: 1) ser elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos y 2) crear microcontextos de aprendizaje al provocar procesos de aprendizaje determinados. Cada tarea está perfectamente definida y delimitada por unas variables que Gimeno y otros autores denominan dimensiones de las mismas, entre ellas caben destacar los contenidos a enseñar y aprender con la tarea, los medios con los que se cuenta para ello, las actividades concretas que se proponen para conseguirlo y los procesos de aprendizaje activados en el desarrollo temporal de la misma.

Particularizando este concepto al caso concreto de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y recordando, como bien señala Cockcroft (1985, p. 82), que A las matemáticas son una asignatura difícil de enseñar y de aprender@, pensamos en la posibilidad de emplear nuevas herramientas didácticas como el ordenador y las redes de ordenadores, para crear unos contextos de aprendizaje distintos, pero altamente motivadores para estas generaciones actuales, es decir, utilizar este concepto de tarea debido a sus dos características fundamentales para enseñar unos contenidos matemáticos, utilizando unos medios telemáticos y creando


unas actividades concretas adecuadas a los objetivos y los medios utilizados.

A estas tareas caracterizadas por el empleo de las tecnologías de la Información y la Comunicación como medios básicos para su desarrollo, creando en consecuencia un entorno de aprendizaje interactivo, decidimos llamarlas tareas telemáticas, cuyo análisis hemos realizado en el último epígrafe del capítulo. Igualmente, en el trabajo de campo hemos examinado la bondad de las mismas tanto en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas como en otros contenidos curriculares, analizando los procesos de aprendizaje que desarrollan así como evaluando los aprendizajes adquiridos y su incidencia en la formación integral del alumnado, para poder demostrar nuestra tesis enunciada en la introducción.

Por tanto, en función de nuestros intereses, nos centraremos en los siguientes apartados en el estudio de las tareas escolares. LAS TAREAS ESCOLARES.-

Recogíamos al principio del capítulo diversas acepciones de la palabra enseñar y es, ahora, el momento de remarcar la estrecha relación existente entre enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, esta relación que en un principio parece ser causal: de una enseñanza se espera un aprendizaje, y Aparece@ que todo aprendizaje proviene de una enseñanza, es en realidad para autores como Fenstemacher una relación de dependencia ontológica ya que Auna tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar tareas de aprendizaje@ (citado en Escribano, op. cit., p.26-27), por lo que diseñaremos nuestra enseñanza en el aula de forma realista, reflexionando en la práctica, analizando los elementos más importantes que intervienen en ella ya que plantean una secuencia de actividades, con el objetivo central de que nuestros estudiantes realicen aprendizajes lo más óptimo posible sobre los contenidos curriculares. Y, recordando lo que decíamos superiormente, este análisis de nuestra práctica lo vamos a realizar mediante las TAREAS ya definidas como las actividades de enseñanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, que definen en secuencias y conglomerados lo que es una clase, un método, etc.

Además, un diseño de aula coherente y correcto tiene que conseguir la organización de una ambiente de aprendizaje, por ser uno de sus cometidos principales. De hecho el aprendizaje precisa de un entorno facilitador así como el ajuste de los elementos que lo constituyen reclama necesariamente una acción organizada de los diferentes componentes que conforman el entorno psicofísico y académico del aula; componentes que en secundaria y bachillerato son los siguientes según Escribano y Peralta (1993): el ambiente social -clima sociorrelacional en el aula-, tiempo y tarea y el ambiente físico. Por tanto, la enseñanza, de acuerdo con Gimeno (op. cit.), vendría a ser la organización de las tareas en las condiciones más favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados con el fin de lograr la apropiación de los contenidos de un determinado currículum o parte del mismo.


Comencemos estudiando a continuación como la TAREA ayuda en la consecución de este ambiente de aprendizaje en el aula.

Las tareas como mediadoras del aprendizaje de los alumnos.-

Tanto la propia escuela como los diversos curricula tienen unas finalidades concretas cuya consecución se realizará mediante la elaboración y ejecución de TAREAS FORMALES. Estas tareas poseen un contenido y una finalidad cara al alumno, así como una complejidad que dependerá de la propia complejidad de los fines perseguidos.

Dentro de estas TAREAS FORMALES tenemos las tareas académicas propiamente dichas y otras pensadas con valor educativo, pero que no se refieren estrictamente al aprendizaje de contenidos culturales o curriculares (véase capítulo 5, la tarea telemática Hipócrates 2001), aunque realmente, en la práctica, es muy difícil distinguir las tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral derivados, ya que cada una define un microambiente con múltiples efectos directos y secundarios.

Sánchez Hípola (1994) señala dos caracterizaciones fundamentales de las TAREAS. La primera caracterización se refiere a su naturaleza como elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos y, según en las condiciones en las que se desarrollen, actúan como puente entre el ambiente escolar y los procesos de aprendizaje que regulan y favorecen.

La segunda caracterización es que son entendidas como microcontextos de aprendizaje debido a que definen el ambiente general de la clase y provocan procesos de aprendizaje determinados (Doyle 1983, Bennett 1988). Esta caracterización origina que sean vistas como elementos condicionadores de la calidad de enseñanza a través de la mediación en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos.

Una TAREA no es una actividad improvisada de uno o varios días, de forma desordenada y desarticulada, es un ente que tiene una finalidad, un orden interno, un curso de acción previsto, ya que obedece a un esquema de actuación práctica y una temporalización al desarrollarse a través de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y guardando una unidad interna que la hace identificable y diferenciable de otras. Por estas razones tienen, según Gimeno (op.cit.), un modo particular de regular la acción mientras transcurre el proceso de su desarrollo.

En la práctica las tareas se yuxtaponen formando tramos de actividad más prolongados y que caracterizan una jornada escolar, una metodología, un estilo de profesor, etc. De hecho, el desarrollo de una tarea organiza la vida en el aula durante el tiempo que transcurre, regulando las interacciones de alumnos con profesores y entre los propios alumnos, su comportamiento como aprendices, marcando las pautas de utilización de materiales previstos para su desarrollo, abordando los


objetivos y contenidos de un área curricular o fragmento de la misma. En estas condiciones, el curriculum se concreta a través de esquemas prácticos.

Por lo expuesto hasta este momento sobre la TAREA se deduce fácilmente que un curriculum trabajado en el aula con diferentes tipos de tareas, daría lugar a procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes, existiendo tareas más apropiadas que otras para llevar a cabo el vaciado de determinados currícula a causa de la riqueza de los contenidos que condicionan las tareas posibles y éstas, a su vez, mediatizan las posibilidades del curriculum. Podemos resumir que contenido, proceso de aprendizaje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea que lo posibilita guardan una estrecha relación. En este sentido se expresa Stenhouse (1984, p. 134) "allí donde existe una forma de conocimiento, una especificación del contenido implicará cómo debe manejarse", es decir, averiguar en qué consiste lo esencial de los conocimientos que se seleccionan como valiosos es un principio que nos guiará en la planificación de la enseñanza, desarrollando procedimientos y tareas para trabajarlos.

Parece lógico pensar que unos contenidos potencialmente ricos darán lugar a tareas sugestivas, pero la realidad nos muestra que no siempre existe esta dependencia entre ambos elementos; la causa hay que buscarla en los procesos desencadenados por dicha tarea, pudiendo ser estos simplemente rutinarios o memorísticos, consiguiendo el aburrimiento y rechazo del alumno.

Así en Matemáticas, tanto el curriculum de Primaria como el de Secundaria son muy ricos en conceptos, lo que permitirían acercarlos a los alumnos mediante atractivas tareas que permitiesen a exclamar a los alumnos: ((qué bien me lo paso en clase de Mates!!. Pero la realidad está más cerca de lo que narra Enzensberger (1997, p. 15) cuando su protagonista Robert se encuentra por primera vez en su sueño con el diablo de los números:

... - Y en segundo lugar odio todo lo que tiene que ver con las Matemáticas.

- )Por qué?

- Qué idiotez...Una forma idiota de matar el tiempo. Así que (esfúmate! (Largo! ... - (Vaya! - exclamó el diablo de los números, sonriendo con sorna-. No quiero decir nada en contra de tu profesor, pero la verdad es que eso no tiene nada que ver con las Matemáticas...

Como veremos en el siguiente punto, lo que el autor relata magistralmente es

un estilo de profesor basado en la realización de tareas que sólo provocan procesos rutinarios, creando un ambiente de aprendizaje fundamentado en la repetición hasta la saciedad de dichas rutinas, y por ende, provocando en el aprendiz la confusión entre los verdaderos contenidos con algunas de sus técnicas así como una actitud negativa hacia el contenido curricular trabajado.


Tipología de las TAREAS.-

Según Doyle (1979), las TAREAS pueden analizarse en función de tres componentes básicos: 1) su producto o finalidad, 2) los recursos que utilizan y 3) la serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto. Es decir, la tarea provoca la realización de proceso/s dirigido/s, utilizando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados.

Teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje predominantes que provocan las tareas, este mismo autor propone la siguiente tipología de las tareas (recogido en Sánchez Hípola, op.cit.):

a) Tareas de memoria, de ellas esperamos que los alumnos reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida.

b) Actividades de procedimiento o rutina, en las que se pide a los alumnos que apliquen una fórmula o algoritmo que conduce a una determinada respuesta.

c) Tareas de comprensión, son las que exigen al alumno reconocer la información, al darnos su propia versión de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias, etc.

d) Tareas de opinión, en ellas pedimos al alumno que muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algún contenido.

e) Tareas de descubrimiento, la realización de la tarea provoca que los resultados sean redescubiertos por el alumno en la medida de sus posibilidades.

En la práctica real, las tareas escolares engloban generalmente varios tipos de

procesos intelectuales, aunque pueda identificarse alguno como predominante que será el utilizado para caracterizar la tarea concreta. Pero, recordemos que las tareas no sólo provocan procesos cognitivos en el ambiente de enseñanza que generan sino que además se realizan múltiples aprendizajes como afectivos, sociales, morales, etc.

Teniendo en cuenta que la singularidad metodológica que se practica en clase queda definida por el número, variedad y secuenciación de tareas diseñadas y ejecutadas de acuerdo con una filosofía educativa, el centrar toda la actividad en un tipo o unos pocos tipos de tareas conlleva a un modelo de enseñanza rutinario y desmotivador, provocando el aburrimiento del alumno y, posiblemente, una indisciplina generalizada en clase. Por ello, es aconsejable modelo de enseñanza que se concrete en una riqueza de tareas de los cinco tipos, recomendación que nosotros seguiremos a la hora de diseñar las adecuadas para comprobar nuestra tesis.


Las tareas como mediadoras de socialización y gestión de las situaciones y acontecimientos complejos en las aulas.-

Hemos visto hasta ahora que las tareas permiten el vaciado del curriculum y regulan la práctica diaria con su realización, creando contextos de aprendizaje, en los que se provocan procesos de aprendizaje múltiple; pero estos contextos de aprendizaje creados, que regulan la actividad del alumno, nos van a facilitar la socialización de éste y la gestión de la clase.

Ciertamente, el microambiente que genera la tarea es un clima de socialización en el que además de reforzarse determinados procesos intelectuales sobre otros, los alumnos y alumnas pueden convertirse en organizadores de toda su conducta (Gimeno, op.cit.), ya que la tarea correctamente diseñada les sugiere:

. cómo ha de aprender

. de qué forma hacerlo

. cómo cumplimentar un trabajo

. con quién hacerlo

. qué rendimiento se considera más valioso

. y lo que se espera de él.

En consecuencia, alumnos y alumnas saben el comportamiento que se espera de ellos - en cuanto a su trabajo intelectual, su conducta en el aula, su relación con el profesor y su relación con los demás compañeros- regulando así las tareas su vida en las aulas e incluso fuera de ellas, por lo que se convierten en marcos de socialización general de los alumnos.

De forma más o menos visible la tarea sugiere unas normas de comportamiento, así como unas normas de calidad en el cumplimiento del trabajo; ambas normas son parámetros que definen valores y una concepción del orden-disciplina dentro de la situación escolar. De esta manera, se consigue una educación social y moral dentro del curriculum oculto.

Estos núcleos vertebradores de la actividad que son las tareas nos facilitan la consecución y mantenimiento de una disciplina dentro del aula, así como una forma de comportamiento general dentro del horario escolar, comportamiento que puede extenderse a un comportamiento general del aprendiz como persona viviendo en sociedad. La tarea le va a marcar una forma de agrupamiento para su realización; algunas serán realizadas individualmente, pero otras exigirán agrupaciones de un número de alumnos y/o alumnas, por lo que deberá aprender a comportase en un equipo de trabajo, responsabilizándose de su misión, guardando los turnos de


palabra, defendiendo sus puntos de vista con argumentos coherentes y serios, iniciándose en el arte de la dialéctica, a la vez que respeta los puntos de vista de los otros compañeros, evitando el parasitismo intelectual, etc., valores de vital importancia para vivir como ciudadano de hecho en una sociedad democrática.

Lógicamente, los alumnos y alumnas sólo seguirán estas pautas de comportamiento en el caso de la interiorización y asunción de las mismas, llegando a una autodirección en su proyección social. Por ello, las tareas deben estar diseñadas de tal manera que los patrones de comportamiento exigidos estén perfectamente explicitados al principio de las mismas y durante su desarrollo. Ahora bien, una mala adecuación de los contenidos y las actividades propuestas con las capacidades e intereses de los alumnos, provocará la realización de la tarea por imposición, por lo que el contexto de aprendizaje que debe crearse resultará altamente dañado, así como la necesidad de aumentar el control y la autoridad explícita del profesor o profesora en el aula, que deberá hacer uso de todo su poder para conseguir que "el trabajo" salga adelante y la clase se mantenga dentro de ciertos límites conductuales.

Igualmente, esta unidad básica para la organización de la actividad que es la tarea académica (DOYLE, 1986) nos permite el control del rendimiento escolar. Referente a este punto resalta Elliot (1980) que será más fácil al profesorado controlar el rendimiento de la acción pedagógica a través de tareas con alto grado de definición.

Quisiéramos añadir que al hablar de rendimiento escolar en las aulas de Primaria y Secundaria LOGSE, no debemos olvidar la diversidad de los alumnos, por lo que el profesor o profesora deberá elegir, en el caso de que no las diseñen ellos mismos, tareas que contemplen la actividad concreta en varios grados de acción en función de las capacidades e intereses del alumnado real al que se dirige.

Para finalizar este punto, simplemente resaltar que:

. la disciplina se logra en el aula gracias a la realización de tareas interesantes, que inducen a los alumnos y alumnas a sumergirse en la cumplimiento de las mismas, impidiendo sus malas conductas, provocadas muchas veces por aburrimiento,

. las actividades académicas diseñadas dentro de una pedagogía renovadora, rompen con los círculos concéntricos y aisladores en los que se encuentran el aula, el centro y el mundo exterior, y además con la incorporación de nuevos instrumentos, trastocan la concepción de aula como contexto cerrado,

. la planificación de la organización escolar se realiza por mediación de las tareas, ya que éstas crean un ambiente que repercute en el ambiente del centro, el cual a su vez, limita las tareas.

Las tareas como fundamento de la comunicación de la teoría y práctica.-


El profesor o profesora que decide y planifica su enseñanza está traduciendo

el curriculum a tareas escolares para sus alumnos y alumnas. Al diseñar o elegir unas tareas y no otras está, por tanto, delimitando el escenario de la relación teoría-práctica, así como el tipo de racionalidad inherente a la práctica vigente. En este sentido, tal y como señala Sánchez Hípola (op.cit.), las tareas se convierten en "elementos de referencia" para analizar la posible comunicación intencional entre teoría y práctica, a la vez que son vehículo de múltiples supuestos implícitos de orden psicológico, pedagógico, epistemológico y social, que sirven como fundamentos para el diseño y realización de tareas académicas. Debido a estas razones, el análisis de la práctica del curriculum nos lleva a desvelar no sólo el tipo de racionalidad inherente, sino también la comunicación implícita o explícita entre teoría, conocimiento y práctica.

Recoge Gimeno (op.cit.) y plasma en un gráfico aclaratorio la relación existente entre la práctica, expresada en función de las tareas, las dimensiones de las mismas -estudiadas al final de este capítulo- que permiten su análisis y los supuestos teóricos que son base y fundamento de dicha tarea. Esta cadena formada por Tareas Dimensiones de las mismas Supuestos

. contenidos . sociopolíticos

. proceso de . epistemológicos aprendizaje . psicológicos . actuación . didácticos de profesor . pedagógicos . relaciones de . ... comunicación . ...

nos marca los elementos básicos de la comunicación e interacción dialéctica entre práctica, teoría, principios y valores y además funciona en doble sentido: a) procedimiento de análisis en la búsqueda de los fundamentos que de hecho tienen la prácticas vigentes reflexionando sobre la acción y b) instrumento para estructurar prácticas innovadoras, a partir de determinados conocimientos que son guía de las mismas.

Por tanto, las tareas se convierten en esquemas de acción en los que se encuentran supuestos muy diversos que justifican la práctica ya que definen situaciones prácticas sobre las que el profesorado puede y tiene que reflexionar (Gimeno, op.cit.). En la elección de tareas para desarrollar su actividad pedagógica, profesor o profesora proyecta en la práctica sus conocimientos teóricos, dando así sentido, razón y finalidad a su quehacer en el aula, al aprendizaje de sus alumnos; recordando que, según Gimeno (1981), un método o una actividad metodológica es una síntesis práctica de opciones tomadas en variables de orden psicológico, didáctico, filosófico, el profesor, que concreta su actividad metodológica en tareas, convierte dicha actividad en un elemento molar significativo y manejable, mediante el


cual estructura toda su práctica, conectando su saber con su saber-hacer a la vez que sintetiza elementos u opciones muy diversos en el contexto de acción que configura. Y en consecuencia la tarea nos es de plena utilidad como elemento nuclear y sintetizador de las dimensiones de la enseñanza.

Llegado este momento es necesario preguntarse qué elementos básicos debe tener en cuenta un profesor o profesora a la hora de diseñar su práctica, que es tanto como decir en nuestro discurso qué elementos le sirven de referencia para pensar y decidir una tarea o conjunto de tareas para un período escolar. Recoge Gimeno (op.cit.) cinco aspectos básicos que le sirven de referencia: 11 Estimar qué aspectos del curriculum piensa cubrir con dichas actividades o secuencia de las mismas. 21 Reflexionar sobre los recursos de que dispone para su adecuada realización: laboratorios, biblioteca, aula de informática, museos, libros de texto, etc. 31 Sopesar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual, trabajo en equipo, tarea autónoma, tarea supervisada, etc. 41 Recapacitar sobre la correcta organización de la clase para que todo ello sea posible: disposición de espacio y mobiliario, preparación de rincones, adecuación de horario, aprovechamiento de otros recursos del centro, organización de la salida del mismo. 51 Analizar el proceso educativo que se desprende de la actividad, que en un principio el profesor intuye y considera aceptable.

Como detrás de cada uno de estos aspectos básicos existen unos supuestos y posibilidades alternativas para elegir, el profesor o profesora debería clarificarlos y discutirlos con sus compañeros para ser conscientes de las teorías implícitas que los guían, descubriendo de esta manera la racionalidad o irracionalidad de su propia práctica. Dimensiones de las tareas académicas.-

Hemos nombrado en párrafos anteriores "las dimensiones" que se entrecruzan y sintetizan una tarea a la vez que permiten su análisis; pasemos en este punto a analizar dichas dimensiones, una a una, por su importancia ya que nos facilitan además la caracterización y valorización de las tareas desde un punto de vista educativo.

Basándonos en aportaciones de autores ( Gimeno op.cit., Newport 1980) esquematizaremos una serie de dimensiones para analizar las tareas, extraer los supuestos implícitos o explícitos de las mismas, a la vez que sirven al profesor para estudiar y estructurar su programación dando racionalidad interna a los planes docentes, así como reflexionar sobre su propia práctica.


Dimensiones de las tareas académicas:

1.- El contenido

Como su nombre indica es el tópico, habilidad o destreza curricular trabajado, total o parcialmente, por la tarea, incluyendo su:

. sustantividad epistemológica: datos, hechos, conceptos, teorías, conceptos, estructuras conceptuales. Ponderación de diversos contenidos dentro de una tarea o a través de varias concatenadas, etc.

. Valor cultural de los contenidos: introducción de aspectos históricos, génesis de corrientes, hallazgos, significación social de aportaciones culturales y científicas, etc.

. Relevancia de los aprendizajes inferidos para la vida exterior a la escuela en Educación Secundaria Obligatoria. A otros niveles, el sentido propedéutico de los aprendizajes versus el sentido terminal para el alumno que aprende.

. Actualidad y vigencia científica o cultural de los contenidos a cubrir por la tarea, salvo en el caso de revisiones históricas.

. Valoración del contenido cubierto a la vista del proceso que se sigue en la enseñanza.

2.- La ordenación de los contenidos

Esta dimensión es un elemento de referencia en torno al cual se estructuran los contenidos de una unidad didáctica abarcados por una o más tareas entrelazadas. En esta dimensión estudiaremos los intereses de los alumnos, el problema social, el tópico de la asignatura, el mapa conceptual, etc.

3.- Interrelación de los contenidos

Esta dimensión nos facilita la capacidad de interrelacionar contenidos entre sí dentro de la misma materia o entre materias diferentes, así como la interrelación de los contenidos con la experiencia personal y la cultura cercana.

4.- Papel del aprendiz

Estudia la claridad de lo que la tarea le propone realizar:

. procesos de aprendizaje desencadenados por la tarea: memorístico,

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