1

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE EDUCACION

Congreso de Educación

"Desarrollo de competencias educativas",

Liliana Jabif Gonda

18-20 de Abril de 2012

Presentación

Esta presentación tiene como propósito sugerir algunos criterios, derivados del enfoque por competencias, en relación a las competencias educativas.

Para lograr esta finalidad, y después de introducir el tema, en un primer momento (i) se analiza el concepto de competencia y se identifican sus características principales; un segundo apartado (ii) plantea los argumentos favorables al enfoque por competencias en una aproximación respecto de las competencias docentes; finalmente (iii) se presentan algunos criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes.

Introducción

Las instituciones educativas en América latina, organizadas entre mediados del siglo XIX y principios del XX, han logrado en las últimas décadas avances significativos. Sin embargo aún es necesario continuar en la búsqueda de medios para mejorar la calidad educativa en un marco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educación de calidad para todos y para toda la vida. Los cambios caracterizan al mundo de hoy y por esta razón, la reflexión sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontas respuestas a interrogantes como estas: ¿Cuál es el conocimiento válido para el siglo XXI? ¿Cómo aprenden y qué tienen que aprender las nuevas generaciones? ¿Cómo enseñan y qué tienen que enseñar los docentes? El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los años 90 en Estados Unidos, Canadá, varios países europeos y muchos latinoamericanos como una tentativa por modernizar el currículo a fin de adaptarlo a la realidad contemporánea y al mundo del trabajo. Desde que el tema hizo sus primeras apariciones y hasta la fecha, se han formulado diversas argumentaciones, que van desde la exigencia de alinear el sistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, hasta la idea de contribuir a la formación de individuos que puedan vincular los saberes a las prácticas sociales, a la resolución de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a la elaboración de proyectos.

2

Sin embargo, esta exploración, aún en proceso en varios países y en fase de experimentación en otros, no está exenta de dificultades y escepticismo. La implementación de una formación por competencias es un neo-fenómeno que está generando controversias, tanto en el significado del concepto como en sus formas de implementación. Algunos autores señalan que no hay consenso o que hay una “inflación” conceptual, en la cual la carencia de una definición precisa se acompaña de una sobrecarga considerada de significados. Esto ha originado que determinados sectores argumenten su oposición al enfoque de formación por competencias basándose en que:

La terminología es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje, conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicológicas de la personalidad.

Los enfoques epistemológicos que subyacen a las definiciones de competencias (conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenéutico-reflexivo crítico y humanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrítica.

Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias teórico metodológicas.

En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formación por competencias con cierta desconfianza o detracción total, hay otras posturas que cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qué (heredado de posiciones dicotómicas entre la teoría y la práctica, la reflexión y la acción), en tanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. Varios autores consideran que la formación de competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones de aprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por conocimientos, aptitudes, habilidades, valores y actitudes, por las que potencialmente se puede prever, con cierta garantía de éxito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidad situacional. Algunos de los argumentos que se esgrimen desde los estudios de la OCDE (2005)1 para impulsar el enfoque por competencias refieren a los siguientes fenómenos: (i) la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información debido al desarrollo y la facilidad de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación; (ii) la complejidad de las condiciones actuales de vida que exige de las habilidades necesarias para enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) en contextos particulares; (iii) la interacción con grupos heterogéneos requiere que las personas puedan situarse en un contexto social más amplio y conducirse de manera autónoma, adaptándose a contextos variables y que además den muestras de creatividad e innovación, así como de auto motivación y valores, superando la sola reproducción del conocimiento acumulado

Otras posturas a favor de emplear el enfoque de enseñanza basado en competencias van en el sentido de propiciar que los individuos sean capaces de buscar la información pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella

1 OCDE-Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (2005). La definición y selección de

competencias clave: Resumen ejecutivo. En:http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf

3

para resolver nuevas situaciones. La resolución de situaciones problema nuevos requiere conocimiento integrado, por lo cual el saber fragmentado en asignaturas, no estaría apuntando a la necesaria formación integral de las personas (Cano, 2008)2.

Por lo expuesto, en esta conferencia comenzaremos por profundizar en la noción de competencia para plantearnos luego la discusión de dos preguntas clave: ¿Qué implicancias tiene adoptar el enfoque de competencias al momento de diseñar y poner en marcha planes y programas de formación inicial y continua de docentes? ¿Cómo desarrollar diferentes estrategias y recursos para realizar su evaluación?

Análisis del concepto competencia Desde la perspectiva que abordaremos en esta presentación, trataremos de clarificar la noción de competencia, término polisémico e impreciso, donde algunos conceptos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Desde las perspectivas del mundo del trabajo, autores como Gonczi, A. y Althnasou, J. (1996)3, argumentan que la noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la persona pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. También desde la educación se han intentado varias definiciones, pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permiten conceptualizar el término competencia como:

La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un “saber”, un “saber hacer”, un “saber ser” y un “saber convivir”4.

La puesta en acción, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas capacidades (saber, saber hacer, saber convivir), para lograr un desempeño en diversos contextos.

Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta estereotipada.

Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes. Otra definición incorpora la noción de capital de recursos que la persona utiliza para poner en juego la competencia. Por lo tanto la competencia es “el conjunto de recursos

2 Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de

Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Consultado el 9 de julio de 2009, en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf 3 Gonczi, A. y Althnasou, J. (1996): Instrumentos de la educación basada en competencias: perspectivas de

la teoría y la práctica en Australia y Hager, P. Y Becket, D., Bases filosóficas del concepto integrado de competencia. En: Argüelles, A. (comp.) Competencia laboral y educación basada en normas de competencias. México, Limusa; Conalep. 1996 4 Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para el

futuro.

4

personales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las situaciones profesionales claves” (Le Boterf 2000)5. Concebir la competencia como una combinación de recursos que realiza el individuo, nos introduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona. Así entonces, este proceso cognitivo involucra:

Reconocer lo que tiene en común esta situación nueva con experiencias anteriores (identidad de estructura entre los problemas o situaciones).

Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos interiorizados de la realidad, las competencias ya construidas.

Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitan actuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situación.

El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinación y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un saber combinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantáneamente los recursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas. Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar estos recursos:

Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o específicos del entorno profesional. Constituyen la base de información necesaria para comprender los

fenómenos. Se refieren al “saber conocer”

Conocimientos operativos, procedimentales, que describen métodos o formas de hacer las cosas y cómo prepararse para hacerlas. Se refieren al “saber hacer operativo” o a las habilidades.

Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para el análisis y la resolución de problemas, la realización de proyectos, la toma de decisiones (inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía, inferencia, etc.). Se refiere al “saber hacer cognitivo” o a las habilidades cognitivas.

Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar, trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al “saber convivir” o a las habilidades de relación.

Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Refieren al “saber ser”.

Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos personales.

Competencias, recursos y capacidades Recursos y competencia no son sinónimos. Los conocimientos construidos y memorizados, las habilidades, las actitudes y valores constituyen un recurso para construir competencias,

5 Le Boterf,G. (2000):Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona

5

pero no son asimilables a las mismas. Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces se utilizan los términos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesario recordar que siendo la competencia una forma de actuar, ésta sólo se expresa en la acción. Por lo tanto, las competencias sólo se deberían expresar en el desempeño de situaciones reales o simuladas. Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades refieren a las etapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseñanza son espacios de formación de capacidades. Sin embargo, en tanto éstas expongan en mayor medida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construcción de competencias y a la formación de profesionales y ciudadanos competentes. ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias? Para Roegiers (2007)6 incluir la noción de competencia como orientadora de las acciones de enseñanza permite:

Dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar los aprendizajes mostrando su uso, ubicándolos en relación a una situación que tiene sentido para los estudiantes. Se trata de que los conocimientos no se queden en la teoría sino que puedan servirle al alumno muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, o más tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano.

Hacer más eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos se interiorizan mejor al haberse movilizado en el marco de la resolución de un problema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que se encuentran en la base de otros aprendizajes.

Vincular los diferentes conocimientos entre sí. El dominio en profundidad de un saber supone su puesta en relación con otros que están ligados, y se fija en la memoria por comparación entre nociones vecinas, por oposición de nociones antagonistas, por la creación de redes conceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nociones provenientes de una misma disciplina, así como entre nociones provenientes de diferentes disciplinas.

Ante algunas posturas que consideran que el enfoque por competencias “empobrece” la enseñanza ya que la despoja de los contenidos disciplinarios, Perrenoud (2008) hace algunos señalamientos que vale la pena presentar en forma sintética:7

6 Roegiers, X. (2007) Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la

enseñanza. CECC-AECID, Costa Rica. Editorial original De Boeck. 7 Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de

Docencia Universitaria, número monográfico 1.“Formación centrada en competencias (II)”. Consultado en:http://www.redu.m.es/Red_U/m2

6

“Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos”.

“Concreto o abstracto, común o especializado, de acceso fácil o difícil, una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas”. “¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a una persona si se va a quedar indefenso ante un contrato de seguros o una propaganda farmacéutica”?

“Pero también son necesarias las competencias para elegir la mejor traducción de un texto en latín, plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incógnitas, verificar el principio de Arquímedes, cultivar una bacteria”.

Es frecuente escuchar a docentes decir que los estudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situación-problema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, parece entonces pertinente que los procesos de enseñanza ayuden a “integrar” los saberes y a facilitar su aplicación en situaciones nuevas. Veamos ahora algunas cuestiones que, desde la perspectiva de la docencia deberían considerarse para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Las competencias y las situaciones El ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situación de integración significativa. Se trata de una situación en la cual el alumno pueda mostrar que es capaz de movilizar diferentes conocimientos de manera eficaz y operacional. Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los que habitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con la vida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes). Roegiers (2007) explica claramente los atributos que hacen posible la integración de saberes y el desarrollo de competencias:

Se trata de una situación compleja, es decir una situación que comprende información esencial e información parásita y que pone en juego los aprendizajes anteriores.

Debe estar cercana a los centros de interés de los alumnos, es decir que debe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en práctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nuevamente ante diversas situaciones.

No es estrictamente una situación didáctica conducida por el docente; se trata justamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante se enfrenta solo o con otros, y que podrá resolverla fuera del marco escolar. La situación le da

7

al estudiante libertad de escoger el camino que él quiere seguir: no el mejor, sino el que a él le parece el mejor.

Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un problema, la producción de un objeto de arte, de un objeto funcional, de un plan de acción, etc.

Para Jonnaert, Ph. (2006)8, la situación es la base y el componente central del aprendizaje. En este sentido apunta: El transitar de la enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza la exposición sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que éstos puedan construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial.” (Jonnaert, Ph. y otros 2006: 154) Por tanto, la confrontación de manera regular y sistemática a situaciones complejas permite la integración de nuevos conocimientos. Desde la enseñanza, una situación de integración permite poner en práctica la competencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos y éstos fueron aprendidos. Es algo más que aplicar lo aprendido en una clase o en la realización de ejercicios puntuales ya que la resolución de una situación-problema demanda la utilización de varios recursos. Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vida cotidiana ya que es el alumno quien debe encontrar por sí mismo los recursos a ser movilizados y articulados para resolver la situación-problema. La integración y las familias de situaciones Complementando lo dicho anteriormente parece relevante precisar que una persona demuestra competencia si es capaz de resolver, no solo una situación problema sino situaciones relacionadas a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Por ejemplo, una persona es competente para conducir un auto si es capaz de conducir en diferentes contextos: de día, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla o con nieve. Si se demuestra que sólo se es capaz de resolver un tipo de situación (conducir en ciudad), el ejercicio de la competencia sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podría exponer al estudiante a condiciones similares para verificar su competencia. A modo de síntesis y siguiendo la línea de pensamiento que vinimos desarrollando en esta ponencia, es bueno recordar las palabras de Perrenoud (2008) quien señala que para que los conocimientos no queden en letras o conocimientos muertos deben ser aprendidos contextualizados. A modo ilustrativo, el autor presenta el testimonio de una profesora en una clase de Psicología en el último curso de la Educación Media Superior: Es importante que recuerden lo que ustedes ya han trabajado sobre el Sistema Nervioso, por ejemplo ¿cómo se llaman las células nerviosas? Ningún estudiante respondió la pregunta y la respuesta fue: “Pero profesora… eso lo vimos ya hace mucho tiempo ¿cómo quiere que nos acordemos?

8 Jonnaert, Ph et al (2006) Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación:

hacia un desempeño competente. Observatorio de reformas educativas-ORE, Universidad de Quebec, Montreal y la Oficina Internacional de Educación, BIE / UNESCO

8

En el mismo texto el autor expresa que es por esta razón – y no porque se rechacen saberes – por lo que importa desarrollar las competencias desde las instituciones educativas; es necesario unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas, lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.

El enfoque de competencias y las competencias docentes Para buscar alternativas frente a la pedagogía por objetivos y la fijación burocrática de estándares en todos los niveles de la educación, es preciso examinar más de cerca la pedagogía del desarrollo de las competencias y la verificación de indicadores de desempeño observables en las instituciones de formación. Si bien hasta ahora no es posible hablar de una teoría de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre la pedagogía por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos y estudiantes, a todo nivel. Philippe Jonnaert (2007) señala tres razones por las cuales es necesaria una reorganización curricular con enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al “nuevo concepto de los conocimientos”. Para el autor, las fuentes de información que provienen de ámbitos no escolares, son a veces más importantes que el contenido de los propios programas de estudio, lo que hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actuales requieren revisión conceptual y metodológica. Otra de las razones alude a la “demanda social”, que advierte sobre las nuevas formas de trabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinar especialidades provenientes de diferentes áreas del saber. Por ejemplo, hoy, a los profesionales, técnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar en equipo para que frente a una situación dificultosa (sea de una máquina, de una relación laboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema, diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolución. La tercera razón esgrimida por el autor, trata de la “la revolución numérica”, refiriéndose a

la enorme cantidad de información y conocimiento a la que está expuesta la persona a

través de los medios de comunicación. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento

y asimilación del flujo de información y conocimiento dependen principalmente de los

grupos sociales y de la situación de los países, si no se buscan formas alternativas de

aprender y enseñar, se estará fomentando la inequidad, aumentando aún más las brechas

entre individuos y países.

Esta realidad genera nuevos desafíos a los sistemas educativos y en consecuencia a la formación de docentes: la fuerte penetración de las tecnologías de la información y de la

9

comunicación (TIC) obligan a revisar los conceptos tradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, la mayoría de los estudiantes pertenecen a la generación que ha nacido en la era digital (nativos digitales) y para éstos, los aprendizajes serán diferentes a los tradicionales al igual que los procesos de socialización y los espacios comunicativos en los cuales se desenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generación (inmigrantes digitales) no tienen la opción de mirar para otro lado, sino de buscar nuevas formas de enseñar. Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temática ubicando la concepción epistemológica que adoptaron los sistemas escolares en los contenidos que debían ser enseñados. Este enfoque, denominado tradicionalmente conocimiento científico, concibe la ciencia como la búsqueda de la explicación de los fenómenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad que deben organizarse en teorías. La escuela, acorde a esta concepción, diseñó los planes de estudio en “disciplinas” con límites precisos entre los saberes, y esta diversificación de saberes especializados llevó a la jerarquización de algunos en detrimento de otros, siguiendo una concepción academicista del currículo. Esto se traduce en “disciplinas valiosas” por sí mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qué y cómo se trabaje y de los aprendizajes que se logren. Actualmente emerge una redefinición del conocimiento que significa una nueva modalidad de relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposición entre conocimiento académico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a la formulación de teorías sino también a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro a continuación, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento.

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando teoría)

El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica

El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica

Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos

Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas

No se compromete con la acción No se compromete con la acción

El criterio de verificación es la lógica de la experimentación (¿explica el problema?)

El criterio de verificación es la lógica de la efectividad (¿resuelve el problema??

10

Por otra parte, Zabalza (2003)9, destaca que la competencia individual del profesor, se conforma por:

Planificar el curso- tomando en cuenta el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr para ese nivel. A partir de estas definiciones los docentes elaboran situaciones complejas con la finalidad de integrar los saberes que permitan “desplegar” las competencias. Por tanto, planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipo docente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios:

¿Qué resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso, en relación con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel?

¿Qué recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos y de relación) deberían combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedan desarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situación problema?

¿Cómo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya poseen?

¿Qué estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje habrá que priorizar durante la planificación didáctica para facilitar la combinatoria (integración) de recursos?

De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeño, ¿cuáles son susceptibles de poder realizarse durante el curso?

¿Cuáles serán los criterios de evaluación que deberán diseñarse para valorar la adquisición de competencias?

Desempeñarse en los diversos contextos escolares-, considerando las diferencias de los alumnos y facilitando la comunicación y el trabajo en grupos. Dominiar los saberes y la transferencia- en forma gradual e integrada para favorecer su adquisición y manejo cognitivo. Comunicarse de manera efectiva interpersonal, colectiva e individualmente: para facilitar la gestión pedagógica, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificación colectivas, la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula. Auto gestionarse personal y profesionalmente: para permitir un constante perfeccionamiento y favorecer el crecimiento y la realización personal. Tiene relación con la autoestima, la seguridad en si mismo, la creatividad, la sensibilidad al cambio, así como la capacidad de innovación, de toma de decisiones y de resolución de problemas educativos. En relación al rol del docente como desarrollador de competencias, Perrenoud, Ph. (1995: 205)10 lo sintetiza de esta forma: “Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resulta evidente la disociación existente entre lo que enseña el

9 Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo

profesional. Madrid, España: Narcea. 10

Perrenoud, Ph.(1995) La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa

(Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3.

11

maestro y lo que aprende el alumno. Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este último se convertiría en un creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar de dispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral, pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo”. En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el papel del docente. En la siguiente tabla11 se sintetizan cinco propuestas de diferentes autores. Tabla I. Competencias docentes

Comellas, M. J.

(2002).12

Perrenoud (2004)

13

Zabalza, M. A. (2005)

14

SEMS-México (2008b)

15

Cano, E. (2005)

16

Identificar los obstáculos o los problemas.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina).

Organizar su propia formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

De planificación y organización del propio trabajo

Entrever diferentes estrategias realistas.

Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Seleccionar y presentar los contenidos Disciplinares.

Dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

De comunicación

Elegir la mejor estrategia, considerando los riesgos.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.

Planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

De trabajar en equipo

Planificar su puesta a punto teniendo presentes todos los agentes.

Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

Estar alfabetizado tecnológicamente y dominar el manejo didáctico de las TIC.

Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

De establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflictos.

Dirigir su aplicación, modulando los

Trabajar en equipo. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las

Evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un

De utilizar las nuevas tecnologías de la

11

Adaptada de Mario Rueda Beltrán (2009): La evaluación del desempeño docente. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 11, No. 2. 12

Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Praxis. 13

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. 14

Zabalza, M. A. (2005, febrero). Competencias docentes. Documento presentado en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. Consultado el 25 de junio de 2009, en: http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf 15

Subsecretaría de Educación Media Superior. (2008a). Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior (Documento interno). México: Secretaría de Educación Pública. 16

Cano, M. E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó.

12

posibles cambios. tareas de aprendizaje. enfoque formativo. información y la comunicación.

Respetar, durante todo el proceso, ciertos principios de derechos (equidad, libertad, etc.)

Participar en la gestión de la escuela.

Relacionarse constructivamente con los alumnos.

Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

De disponer de un auto concepto positivo.

Dominar las propias emociones, valores, simpatías, entre otras.

Informar e implicar a los padres.

Ofrecer tutorías y acompañamiento a los estudiantes.

Contribuir a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

De autoevaluación constante de nuestras acciones para mejorar la calidad.

Cooperar con otros profesionales siempre que sea necesario

Utilizar las nuevas tecnologías.

Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyar la gestión institucional.

Sacar conclusiones y aprendizaje para una nueva situación

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Involucrarse institucionalmente institucional (sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan formativo de la facultad).

Para analizar las competencias docentes, uno de los primeros ejercicios podrá ser la discusión colegiada, en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias, de las propuestas presentadas en la Tabla I, el cual podrá servir como punto de partida para su elaboración. De todas formas, las competencias docentes no podrán ser las mismas para todas las instituciones educativas, ya se trate de la educación básica, media, media superior, técnica o superior.

Las competencias docentes y la formación de docentes

La formación de los docentes parece ser clave a la hora de pensar en las competencias necesarias para el ejercicio de la función. En este sentido, la formación inicial debería acompañar el modelo con enfoque por competencias que se pretende introducir y la formación en servicio tendría que ser un instrumento imprescindible, si lo que se pretende es que las reformas escolares no fracasen, que los nuevos programas se apliquen, que las ideas sobre métodos activos, constructivismo, evaluación formativa, no sólo se expongan sino que se hagan realidad en el aula.

Perrenoud (2004) se pregunta por qué sucede este vacío en la formación de un educador y no así en la formación de un médico, por ejemplo. Su respuesta es categórica: porque en educación no se mide suficientemente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente. Por esto el

13

autor propone diez criterios que a su entender debería incluir la formación de docentes con enfoque de competencias: 1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones, 2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos, 3. un plan de formación organizado en torno a competencias, 4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico, 5. una verdadera articulación entre teoría y práctica, 6. una organización modular y diferenciada, 7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo, 8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido, 9. una asociación negociada con los profesionales, y 10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo. Ken Bain17, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, se dedicó durante años a buscar y estudiar el modus operandi de los mejores profesores de los Estados Unidos, aquellos que consiguieron que sus alumnos además de aprender, fueran una guía, un modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de sus vidas. Bain no encontró en sus extensas investigaciones que un buen profesor era aquel que preparaba bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que conseguía que sus alumnos valoraran el aprender, desarrollarán un pensamiento crítico, se enfrentaran con creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con compromiso ético, además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico.

Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes

En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competencias docentes es la consecuencia obligada de adoptar el modelo de enseñanza por competencias que conlleva la incorporación de acciones distintas, tanto para los docentes como para los estudiantes. Por otra parte, en cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008)18 sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones:

1. Dimensión política de la evaluación.

2. Dimensión teórica.

3. Dimensión metodológica-procedimental.

4. Dimensión de uso.

5. Dimensión de evaluación de la evaluación.

17

Bain, K (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones Universidad de Valencia 18

Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (2008). Reflexiones sobre el diseño y puesta en marcha de programas de evaluación de la docencia. Consultado el 21 de julio de 2009, en: http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/reflexiones.html

14

La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: (i) permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, (ii) destacan públicamente lo que deben hacer los profesionales competentes y lo que se espera de ellos, (iii) proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los estudiantes. Al mismo tiempo, proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos para la evaluación de los profesionales puesto que obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación (Gonczi, 1994)19

Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que se haya acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar su descripción e indicadores, decidir quiénes podrían participar y qué técnicas evaluativas e instrumentos serán empleados.

Para cada una de las competencias seleccionadas habrá que decidir los estándares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en el marco de concebir la evaluación como “un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora” (Jornet, 2009, p. 4)20. Y al tratarse de la docencia, la evaluación puede concebirse también como un recurso para consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratégica en los procesos de formación.

La Tabla II muestra, a modo de ejemplo, algunas competencias específicas y sugiere ideas para desarrollar su evaluación. Este proceso, al igual que el de la selección de las competencias, requiere de una discusión profunda con los cuerpos colegiados de cada institución educativa, que ayude a dar respuesta a las necesidades y particularidades de sus procesos formativos.

Tabla II. Evaluación por competencias docente

Competencia Descripción Indicadores Participantes Técnicas e Instrumentos

Planear el curso Establecimiento de las competencias a desarrollar durante el curso, de la postura del profesor sobre la enseñanza, la organización y estructuración de los saberes, la selección y/o elaboración de los materiales de

- Domina los saberes de su materia. - Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía, postura epistemológica y didáctica). - Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. - Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

Cuerpos colegiados. Pares académicos de la misma área. Supervisores. Directivos.

Auto informe de planeación. Prueba de conocimientos.

19

Gonczi, A. (1994). A competency based approach to initial and continuing professional education. En R. Benn y R. Fieldhouse (Eds.), Training and professional development in adult and continuing education (pp. 22-23). Exeter, Inglaterra, Reino Unido: University of Exeter, Centre for Research in Continuing Education. 20

Jornet, M. (2009). La evaluación de los aprendizajes universitarios. Documento presentado en la III Jornada de intercambio de grupos de formación del profesorado, Universidad de Cádiz, España.

15

apoyo al aprendizaje, la delimitación de las experiencias de aprendizaje y su evaluación.

significativo. Diseña situaciones de integración para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; colaborativo; autónomo. - Selecciona o desarrolla materiales didácticos. - Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción. - Establece claramente y en acuerdo con los alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos. - Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura. - Incorpora el uso de tecnologías de la información y la comunicación para apoyar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades de formación.

Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase).

Consideración de los niveles de desempeño y las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes; establecimiento de dispositivos para hacer frente a la diversidad; desarrollo de controles periódicos para monitorear el logro de las metas.

- Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso. - Diseña actividades para el aprendizaje autónomo y colaborativo. - Selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación. - Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías. - Prevé espacios de trabajo más amplios de relaciones con otros profesionales e

Supervisores Directivos Pares académicos de la misma área Estudiantes.

Observaciones directas. Portafolio docente. Inventario de autoanálisis docente. Cuestionario para estudiantes. Análisis de materiales didácticos y artefactos.

16

Instituciones.

Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula

Ejecución de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de la integración de los saberes Inclusión de modalidades de interacción para la apropiación de los diferentes tipos d saberes Uso apropiado de los materiales y herramientas didácticas, estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje, así como de los procesos de evaluación formativa.

- Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase. - Trabaja con estudiantes que presentan dificultades. - Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes. - Proporciona retroalimentación al desempeño de los estudiantes. - Provee oportunidades equitativas de participación en el aula. - Emplea la evaluación diagnóstica, continua y sumativa. - Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluación, evaluación y coevaluación. - Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de los estudiantes.

Supervisores. Directivos. Pares académicos de la misma área. Estudiantes.

Observaciones directas. Portafolio docente. Cuestionario para estudiantes. Auto reporte. Presentación de casos extremos. Entrevistas.

Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico

Implica la comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales, como en presentaciones públicas ante audiencias de

- Estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas. - Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios audiovisuales de apoyo. - Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así como estructuras

Supervisores. Directivos. Pares académicos de la misma área. Estudiantes.

Observaciones directas. Portafolio docente. Cuestionario para estudiantes. Publicaciones en revistas.

17

diversos tamaños.

sintácticas adecuadas para la comunicación escrita. - Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua extranjera.

Utilizar formas adecuadas para valorar el procesos de enseñanza-aprendizaje, así como su impacto.

Consideración de los mecanismos y dispositivos para la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas del propio profesor y de los estudiantes, así como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica.

- Evalúa el logro de la integración de los saberes utilizando estrategias e instrumentos diversificados y acordes con las competencias a desarrollar durante el curso. - Involucra estándares de excelencia en la actividad académica personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada a la mejora continua. - Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes. - Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño. - Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de la metas del curso.

Supervisores. Directivos. Pares académicos de la misma área. Estudiantes.

Portafolio docente. Escalas de estimación. Cuestionario para estudiantes. Participación en eventos académicos especializados.

La Tabla II pone en evidencia la complejidad de la tarea, por lo menos en términos de la cantidad de posibles participantes en los procesos de evaluación y de la diversidad de técnicas evaluativas e instrumentos de medida a utilizar. Por tanto habrá que prever un entrenamiento especializado a quienes participen como evaluadores, además de la elaboración necesaria de manuales y procedimientos para conducir la evaluación.

También será necesario considerar que aunque se evalúen competencias aisladas hay que conservar una visión global tendiente a señalar un dominio más o menos satisfactorio de la competencia global y el reconocimiento de la posibilidad de una maestría que siempre puede perfeccionarse. Jornet (2009) propone trabajar con los niveles de muy competente, competente, aceptable, en los que podrían reflejarse los puntajes generales obtenidos en el proceso.

En la evaluación de las competencias docentes, como en el caso de las correspondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel cognitivo, procedimental y

18

actitudinal para acercarse a ellos con las formas de evaluación apropiadas. Lo deseable es que la evaluación, por su propia naturaleza de señalar los aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la afectividad.

Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias de evaluación del desempeño docente que desde la planeación consideren el uso de los resultados para la formación continua del profesorado, por lo que, tanto la comunicación de estos resultados a cada uno de los docentes, como la previsión de las acciones que seguirán para mejorar esta actividad, deberán ser planeadas cuidadosamente para completar un ciclo del proceso. El impulso que puede dar en este sentido el enfoque de las competencias en el ámbito educativo, puede ser una oportunidad para avanzar en esta dirección.

En algunos contextos como el de México y Chile, las políticas de evaluación se han asociado a compensaciones salariales, obtención de recursos económicos adicionales y exigencias de rendición de cuentas. Sin embargo, se constata una presencia muy débil del sentido de la evaluación con fines de mejora. El enfoque de competencias podría sacar partido de la experiencia acumulada y contribuir en la rectificación de este rumbo.

Es innegable el contexto mundial en el que se discute y se está poniendo a prueba este enfoque. El panorama puede ser propicio para acompañarnos en el esfuerzo de mejorar las prácticas de enseñanza y de evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro