UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS...
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I UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS PROYECTO EDUCATIVO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS CON SÍNDROME DE DOWN. DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN SEMINARIO TALLER PARA DOCENTES Y REPRESENTANTES LEGALES. AUTORA: GUILLEN MAYA NANCY MARTHA. CONSULTOR/A: TRIVIÑO DE APARICIO SORAYA MSc. GUAYAQUIL, MAYO /2015
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I
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN: EDUCADORES DE
PÁRVULOS
EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS CON
SÍNDROME DE DOWN. DISEÑO Y EJECUCIÓN DE
UN SEMINARIO TALLER PARA DOCENTES Y
REPRESENTANTES LEGALES.
AUTORA: GUILLEN MAYA NANCY MARTHA.
CONSULTOR/A: TRIVIÑO DE APARICIO SORAYA MSc.
GUAYAQUIL, MAYO /2015
II
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS
DIRECTIVOS
__________________________ _________________________ MSc. Silvia Moy –Sang Castro MSc. José Zambrano García
DECANA SUBDECANO
_____________________ _____________________ MSc. Blanca Bermeo Álvarez MSc. Jaqueline Avilés Salazar
DIRECTORA SUBDIRECTORA
___________________________ Ab. Sebastián Cadena Alvarado
Secretario General
III
Máster SILVIA MOY – SANG CASTRO
DECANO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Ciudad.- De mi consideración: Tengo a bien informar lo siguiente:
Que Nancy Martha Guillen Maya con CI-0922726112 diseñó y
ejecutó el proyecto educativo con el tema: El aprendizaje de los
niños de 3 a 4 años con síndrome de Down. Diseño y ejecución de
un seminario taller para docentes y representantes legales.
El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones dadas por la suscrita. La participante satisfactoriamente ha ejecutado las diferentes etapas
constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la
aprobación del mismo, y pone a vuestra consideración el informe de
rigor para los efectos legales correspondientes.
Atentamente:
________________________________
Consultora Académica MSc Soraya Triviño de Aparicio
IV
DEDICATORIA
Mi agradecimiento en primer lugar a Dios a mis hijos Ashley, Allan y Dayanara ya que todo mi esfuerzo es pensando en ellos y en especial a mi esposo por su apoyo y paciencia. Quiero agradecer también a todos mis maestros ya que ellos me enseñaron valorar los estudios y a superarme cada día, también agradezco a mis padres porque ellos estuvieron en los días más difíciles de mi vida como estudiante.
NANCY MARTHA GUILLEN MAYA.
V
AGRADECIMIENTO. Agradezco a todos los que estuvieron junto a mi, ellos son los testigos de cuanto esfuerzo y entrega para alcanzar esta meta tan sacrificada pero a la vez tan gratificante. Mi gratitud esta dirigida a mi MSC. Soraya Triviño de Aparicio quien me ha orientado en los momentos oportunos en la elaboración del presente trabajo. NANCY MARTHA GUILLEN MAYA
VI
ÍNDICE GENERAL
CARÁTULA I
PÁGINA DE DIRECTIVOS II
INFORME DEL PROYECTO III
DEDICATORIA VII
AGRADECIMIENTO VIII
ÍNDICE GENERAL IX
ÍNDICE DE CUADROS XIV
ÍNDICE DE GRÁFICOS XVI
RESUMEN XXI
ÍNDICE
PÁG.
Introducción 1
EL PROBLEMA 4
Contexto de la investigación 4
Situación conflicto 4
causas 5
Formulación del problema 5
Tema de la investigación 5
Preguntas de investigación 5
Objetivo General 6
VII
Objetivos Específicos 6
Justificación 6
Capitulo II Marco Teórico 9
Antecedentes 9
Bases teóricas 9
Intervención educativa para estos niños 9
En relación a las habilidades cognitivas 10
En relación a las destrezas motoras 13
En relación a las competencias socio afectivas 14
Programas escolares 15
Dificultades de la primera transición 17
Programación por objetivos 17
Actitudes del educador 21
Flexibilidad 22
Proceso educativo de las capacidades perceptivas y
discriminativas
25
Desarrollo de capacidades planteamiento general 28
Atención Instrumentos para el desarrollo de la atención 31
Percepción y discriminación 36
Habilidad manual 39
Prensión y presión 41
Dirección y coordinación viso manual 43
VIII
El proceso de lectura y escritura como herramienta
educativa Facilitación del lenguaje expresivo
47
Programas de lectura y escritura para personas con
síndrome de Down
48
El síndrome de Down 50
Causas del síndrome de Down 51
Problemas de salud pueden tener las personas con
síndrome de Down
53
La discapacidad intelectual 55
Puede un niño con síndrome de Down asistir a la escuela 56
El riesgo de síndrome de Down aumenta con la edad de la
madre
57
Características físicas de las personas con síndrome de
Down
60
Fundamentación Psicológica 63
Fundamentación Pedagógica 64
Fundamentación Sociológica 67
Fundamentación Legal 69
Identificación y operacionalizaciòn de las variables 72
Capitulo III Metodología 75
Diseño de la Investigación 75
Recursos empleados 76
Tipos de investigación 77
Universo y muestra 78
Métodos y técnicas 80
Instrumentos de la Investigación 81
IX
Encuesta a directora y docentes 82
Análisis de los resultados 92
Discusión de los resultados 92
Respuestas a las interrogantes de la Investigación 93
Capitulo IV La Propuesta 99
Justificación 99
Objetivos 101
Objetivos Específicos 101
Factibilidad de su aplicación 101
Descripción de la Propuesta 102
Guía Didáctica 105
Bibliografía 126
Referencias bibliográficas 127
Anexos 129
ÍNDICE DE CUADROS
PÁG.
Cuadro # 1: Población 79
Cuadro # 2: Muestra 80
Encuesta Directivos y Docentes
Cuadro # 3: Síndrome de Down 82
Cuadro # 4: Problemas de Aprendizaje 83
Cuadro # 5: Inclusión 84
Cuadro # 6: Material Didáctico 85
Cuadro # 7: Adaptaciones curriculares 86
Cuadro # 8: Intervención Psicopedagógica 87
Cuadro # 9: Funciones Básicas 88
Cuadro # 10: Buena Actitud 89
X
Cuadro # 11: Discapacidad Intelectual 90
Cuadro # 12: Seminario Taller 91
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Encuesta Directora y Docentes
Gráfico # 1 Síndrome de Down 82
Gráfico # 2: Problemas de Aprendizaje 83
Gráfico # 3: Inclusión 84
Gráfico # 4: Material Didáctico 85
Gráfico # 5: Adaptaciones curriculares 86
Gráfico # 6: Intervención Psicopedagógica 87
Gráfico # 7: Funciones Básicas 88
Gráfico # 8: Buena Actitud 89
Gráfico # 9: Discapacidad Intelectual 90
Gráfico # 10 Seminario Taller 91
XI
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS
Tema: El aprendizaje de los niños de 3 a 4 años con síndrome de
Down. Diseño y ejecución de un seminario taller para docentes y
representantes legales
Autora : Nancy Martha Guillen Maya.
Consultor (a): Triviño De Aparicio Soraya MSc.
RESUMEN Esta investigación se la realizó en la Escuela República de Chile donde se observó que las maestras no estaban capacitadas para incluir a niños con síndrome de Down. Por lo tanto se necesitaba aplicar una guía metodológica para ayudar a estos niños y lograr un mejor aprendizaje. Por sus propias características, el síndrome de Down es claramente detectable en la etapa prenatal o en el momento mismo del nacimiento, muestra un fenotipo que resulta inconfundible para cualquier profano, y por su frecuencia ocupa un amplio espacio dentro del campo de las discapacidades intelectuales. Estas circunstancias hacen que, por una parte, el síndrome de Down sea considerado por muchas personas en la sociedad como el buque insignia de la discapacidad intelectual, hasta el punto de identificar a ambos de forma casi absoluta; y por otra, que el diagnóstico de síndrome de Down acompañe siempre a las etapas del embarazo y del nacimiento de un hijo, alterando profundamente el estado emocional de los padres en momentos cruciales de sus vidas. La metodología que se usó para este proyecto es de tipo descriptiva, bibliográfica, en la cual se encuesto a la directora y los docentes y como resultado se obtuvo que hay la necesidad de implementar estrategias metodológicas para el buen desempeño escolar.
DESCRIPTORES SINDROME DE DOWN APRENDIZAJE SEMINARIO TALLER
1
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto se fundamenta en determinar cuáles son
los procesos de aprendizaje de los niños con síndrome de Down
integrados en escuelas regulares., En concreto se refiere a las líneas
de actuación dirigidas a la normalización de estos niños.
Desde que en el año 1866 se produjera la primera descripción
clínica del síndrome diferenciándolo de otras formas de retardo
mental, mucho han cambiado las cosas. El movimiento asociativo y
la comunidad científica internacional, considera ahora que las
deficiencias intelectuales son una desventaja que se comparte entre
el individuo que lo tiene, la familia y la sociedad en la que vive. De
aquí se derivan multitud de consecuencias, una de ellas es la
necesidad de que las instituciones educativas deban favorecer el
desarrollo y promoción de estos alumnos intentado conseguir una
plena inclusión educativa.
Desde este nuevo enfoque la intervención en el medio escolar
se debe ocupar de favorecer los aprendizajes que sean
especialmente significativos y vivenciales, aunque eso suponga
relegar a un segundo plano otro tipo de aprendizajes académicos.
A lo largo de las páginas que siguen se intentará ofrecer un
resumen de las principales características de los niños con síndrome
de Down (desde el punto de vista psicológico, pedagógico y médico)
y aportar unas breves reflexiones sobre las pautas de intervención
psicopedagógicas hacia estos niños.
2
Multitud de experiencias de estas últimas décadas han
demostrado que la educación desarrolla las competencias y
capacidades de las personas Down, y que gracias a ello, los chicos
con este síndrome logran convertirse en miembros activos de sus
familias y sus colegios, participando tanto en el trabajo como en la
sociedad con relativo éxito.
Este proyecto está dividido en cuatro capítulos:
Capítulo I: El Problema
Este capítulo contiene el planteamiento del problema, la ubicación
del mismo en un contexto, causas y la evaluación del mismo. Las
interrogantes, los objetivos de la investigación; la justificación e
importancia donde se determina la utilidad práctica, teórica y
beneficios que se realizarán con este proyecto.
Capítulo II: Marco Teórico
Comprende la fundamentación teórica, filosófica, pedagógica, legal
psicológica, sociológica y la investigación científica, variables de la
investigación y definiciones conceptuales.
Capítulo III: Metodología
Se refiere a la modalidad de la investigación, recolección de datos,
los métodos que emplearán, el procesamiento y análisis de los
datos. Cómo también, su interpretación y las conclusiones y
recomendaciones que se harán en el mismo.
Se observará los cuadros gráfico y análisis de cada una de las
preguntas de las encuestas realizadas al director, docentes y
representantes legales .discusión de los resultados. Respuestas a
3
las preguntas directrices, y conclusiones y recomendaciones del
proyecto
Capítulo IV: La Propuesta
Plantea un diseño para la elaboración de la propuesta que se inicia
con los antecedentes, justificación, aspectos, objetivos, factibilidad,
impacto y evaluación de la misma. Concluyendo con las definiciones
conceptuales y la bibliografía usada en la elaboración del proyecto.
4
CAPITULO I
1. EL PROBLEMA
1.1 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÒN
El niño con Síndrome de Down es, ante todo, una persona
con toda una vida por delante, la responsabilidad de los padres, de
la comunidad educativa en consiste en facilitarles un entorno social y
educativo adecuado a sus demandas. Esos requerimientos son de
pura justicia, apuntan sencillamente a que estas personas consigan,
a través de un proceso educativo integrador que los estimule y
extraiga de ellos sus mejores cualidades, convertirse en ciudadanos
partícipes de una sociedad que necesita de todos.
La escuela de Educación República de Chile en Lorenzo de
Garaicoa y Calicuchima ubicada en la ciudad de Guayaquil., se
observó que los niños con síndrome de Down necesitan que se les
aplique una serie de procesos educativo para un desarrollo
armonioso.
1.2 SITUACIÒN CONFLICTO O PROBLÈMICA
El problema del presente proyecto educativo tiene su origen de una
investigación de campo, basado en los mecanismos de observación
directa indirecta del proceso educativo de los niños con síndrome de
Down.
Las personas discapacitadas apartadas de un sistema
educativo normalizado, de una participación social, laboral, activa, e
5
incluso subestimada, relegada en el seno de las propias familias,
debe ser únicamente un triste retrato del pasado. En la actualidad se
ha de reconocer, por mucho que nos quede por conseguir, que el
reconocimiento social, la integración escolar por medio del
aprendizaje para los niños con síndrome de Down
1.3 CAUSAS DE LA SITUACIÒN CONFLICTO O PROBLÈMICA
El Síndrome de Down está causado por un número mayor de
cromosomas. Normalmente, hay 23 pares de cromosomas. Una
mitad proviene de la madre y la otra del padre.
Los docentes no aplican procesos educativos para intervenir a los
niños con síndrome de Down
Falta de estimulación en todas las áreas del desarrollo
1,4. FORMULACIÒN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN
¿Cómo incide el aprendizaje en lo de los niños de 3 a 4 años con
síndrome de Down?
1.5. TEMA DE LA INVESTIGACIÒN
El aprendizaje de los niños de 3 a 4 años con síndrome de Down.
Diseño y ejecución de un seminario taller para docentes y
representantes legales.
1.6. INTERROGANTES O PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÒN
¿Qué es el síndrome de Down?
¿Qué causas del síndrome de Down?
¿Los niños con síndrome de Down tienen discapacidad
intelectual?
6
¿Puede un niño con síndrome de Down asistir a la escuela?
¿Cuáles son las características físicas de las personas con
síndrome de Down?
¿Qué Intervención Psicopedagógica se realiza para estos
niños?
¿Cómo son programas escolares?
¿Cómo deben ser las actitudes del educador?
¿Cómo debe ser el proceso educativo de las capacidades
perceptivas y discriminativas?
¿Cuáles son los instrumentos para el desarrollo de la
atención?
1.7 0BJETIVOS
Objetivo General
Determinar los procesos de aprendizaje de los niños de 3 a 4
años con síndrome de Down mediante el diseño y ejecución
de una guía de estimulación infantil para docentes y
representantes legales
ESPECÍFICOS:
Capacitar a los docentes por medio de la guía de estimulación
infantil
Desarrollar en los niños con síndrome de Down habilidades y
destrezas para su aprendizaje
7
1.8. JUSTIFICACIÒN
El síndrome de Down afecta a las capacidades cognitivas de los
niños de formas diferentes, pero la mayoría de ellos tienen una
deficiencia mental de leve a moderada. De todos modos, los niños
con síndrome de Down pueden aprender y aprenden, y son capaces
de desarrollar muchas habilidades y destrezas. Sencillamente
alcanzan los distintos hitos evolutivos a un ritmo diferente –por lo
que es importante no comparar a un niño con síndrome de Down
con otros hermanos que están siguiendo una pauta normal de
desarrollo ni tampoco con otros niños que padecen la misma
anomalía. Los niños con síndrome de Down tienen un amplio
abanico de capacidades, y no hay forma de saber en el momento del
nacimiento de qué serán capaces cuando crezcan.
Los expertos recomiendan matricular a los niños con síndrome
de Down en programas de intervención precoz lo antes posible. Los
fisioterapeutas, los terapeutas ocupacionales y los educadores
infantiles podrán trabajar con su hijo para potenciar el desarrollo de
las habilidades motoras y lingüísticas del niño y también le
enseñarán a usted a potenciar el desarrollo de esas habilidades en
casa. En muchos estados la participación en programas de
intervención precoz es gratuita para los niños con discapacidades
hasta los tres años. Por lo tanto, pregúntele al pediatra de su hijo o a
un trabajador social qué recursos de la administración están
disponibles en su área.
Cuando su hijo cumpla tres años, su educación estará
garantizada gracias a la Ley para la Educación de seres humanos
con Discapacidades
8
Algunos niños con síndrome de Down tienen ciertas necesidades
que se colman mejor con programas especializados, mientras que a
otros les va mejor asistir a una escuela ordinario con compañeros de
clase que no tienen síndrome de Down. Los estudios han mostrado
que este tipo de situación, conocida como “integración”, es
beneficiosa tanto para los niños con síndrome de Down como para
los demás niños. El equipo que lleve a su hijo trabajará con usted
para decidir qué es mejor para su hijo en concreto, pero recuerde
que en todas las decisiones se podrá y se debería tener en cuenta
su opinión, puesto que usted es el mejor defensor de su hijo.
Hoy en día, muchos niños con síndrome de Down crecen yendo
a la escuela y disfrutando de muchas de las mismas actividades que
practican otros niños de su misma edad. Unos pocos hasta cursan
estudios universitarios. Muchos hacen la transición a una vida
semiindependiente. Y hay otros que siguen viviendo con sus padres
pero son capaces de trabajar fuera de casa, sintiéndose productivos
y encontrando su lugar en la sociedad.
9
CAPÌTULO II
2. MARCO TEÒRICO
2.1 Antecedente
Revisados los archivos de la Universidad de Guayaquil de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Carrera
Educadores de Párvulos se evidencia de existir trabajos parecidos
pero esta investigación tiene nuevos enfoques pedagógicos el tema
es El aprendizaje de los niños de 3 a 4 años con síndrome de
Down. Diseño y ejecución de una guía de estimulación infantil para
docentes y representantes legales.
BASES TEÓRICA
Intervención educativa para estos niños
El primer consejo básico es realizar una correcta evaluación
psicopedagógica de estos niños, para tener claro cuáles son sus
necesidades educativas especiales, cuáles son sus puntos fuertes y
débiles (también los de su contexto familiar) y cuál es su estilo y
ritmo de aprendizaje, porque los niños Down aprenden bien si se les
enseñan cosas que ellos puedan integrar en función de cómo
aprenden. Un buen PTI es la mejor garantía para conseguir
aprendizajes vivenciales, funcionales y significativos.
10
Para clarificar en la medida de lo posible estas cuestiones
hemos optado por englobar las propuestas de intervención en tres
apartados básicos que son los que se exponen a continuación.
En relación a las habilidades cognitivas
La escuela debe adaptarse a la diversidad de los estudiantes
y no al revés. Por ello ha de realizar los cambios metodológicos y
organizativos necesarios, proveer de recursos suficientes a los
centros, emplear recursos didácticos específicos y disponer de
profesorado ordinario con formación al respecto y de profesorado
especializado.
Rodríguez Bausá, L. & Olmo Remesal, L. (2010)
Hay que recordar que procesan con mayor dificultad la
información auditiva que la visual, y responden a ésta
mejor que a aquella. Además las dificultades en la
memoria a corto plazo para captar y memorizar lista
dos, imágenes…son menores cuando la información
se la presentamos de forma visual. Por otra parte,
como no tienen prácticamente estrategias de retención
de la información, es conveniente enseñárselas y
trabajarlas desde el aula, partiendo de contenidos y
habilidades que ellos ya posean.
Ante los problemas en la descodificación de los sonidos
recibidos en forma secuencial (lo cual es importante para identificar y
comprender los fonemas, las palabras y las frases) trabajaremos
repitiendo en numerosas ocasiones lo que vayamos a enseñar,
asegurándonos de que nos presta la debida atención.
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En lo que respecta a las dificultades articulatorias exigen el
trabajo coordinado de todo el profesorado, bajo la supervisión del
profesional de:
Audición y Lenguaje. En relación al lenguaje, no son solo las
dificultades articulatorias lo que identifica a este síndrome, sino
también la maduración lenta e incompleta de discriminación
fonemática, así como un léxico reducido y escasa organización del
mismo. Se trataría por tanto de favorecer mediante ejercicios esa
maduración fonética, y de ir paulatinamente implementando su
vocabulario con palabras de marcado carácter funcional y
significativo.
La mayor parte de estos chicos demuestran lentitud en el
desarrollo de las habilidades pragmáticas complejas, como participar
en conversaciones, peticiones, interacciones… Debemos trabajar en
el aula estas cuestiones que además están directamente
relacionadas con una buena parte de las habilidades adaptativas
Otro consejo básico es que después de las actividades en la
que se exige cierto grado de atención y de concentración, resulta
muy recomendable ofrecer un tiempo de descanso, hacer otra cosa
entre el final de una actividad y el comienzo de la siguiente. Es decir,
no se debe hacer un cambio inmediato de actividad. Para que la
intervención educativa tenga la respuesta adecuada, ha de
adecuarse a su peculiar ritmo de funcionamiento.
Se hace imprescindible la estimulación de las funciones
cognitivas básicas, y más concretamente dos prerrequisitos del
aprendizaje como son la atención y la memoria, sin olvidarse de los
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procesos de representación, simbolización y abstracción que
conduzcan a la superación de los diferentes estadios evolutivos.
Otra premisa esencial consiste en diseñar actividades que se
rijan por las siguientes premisas: que vayan de lo concreto a lo
abstracto, de lo particular a lo general, y de lo fácil a lo difícil. En este
sentido hay que recordar que los aprendizajes escolares con mayor
carga de abstracción, son los que mayor dificultad plantean al
alumnado con síndrome de Down y los requieren de la escuela el
empleo de medios y recursos de apoyo.
Para la lectoescritura (aprenden a leer antes que a escribir)
deberemos emplear estrategias didácticas y metodológicas
específicas, apoyadas en la globalización, en los estímulos visuales
y –como ya dijimos- en la funcionalidad y en la significación de las
actividades lector escritoras
En lo que respecta a la adquisición de los conceptos
matemáticos básicos y el aprendizaje de la numeración, el cálculo y
la resolución de problemas, deberemos llevarlos a cabo a través de
actividades directas con los objetos y con el espacio en las que la
experiencia sensorial y la visualización de las acciones sirvan de
base para la representación y simbolización de la realidad. Utilizar el
propio cuerpo como punto de partida para estos aprendizajes es una
buena opción.
En algunos casos nos veremos obligados al empleo de
materiales didácticos específicos, o de materiales curriculares de
uso general adaptados a sus posibilidades perceptivas,
manipulativas, cognitivas y verbales, especialmente la adaptación de
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los textos (cuentos básicamente) con mayor complejidad y nivel de
abstracción.
En relación a las destrezas motoras
Tendrá que trabajar también el desarrollo de las habilidades y
destrezas motoras implicadas en la coordinación dinámica general,
el control postural, las conductas motrices de base, las habilidades
motrices finas, el equilibrio y el proceso de lateralización. Esto
supone un reto importante para el profesorado que interviene con el
niño, que deberá actuar de manera conjunta y coordinada.
Las cuestiones viso-espaciales y la orientación están
afectadas, exigirán por ello un aprendizaje continuado con
independencia de la edad, aprendizaje que será tanto más efectivo
si partimos del propio sujeto y de su propio cuerpo como inicio para
ir enseñando progresivamente destrezas motoras más finas.
La comprensión de las situaciones y problemas del entorno, y
la rapidez con la que responden a las demandas del mismo se ven
condicionadas por las dificultades para el procesamiento de la
información que estos alumnos presentan. Por ello, resulta
conveniente intentar llevar a cabo un trabajo riguroso sobre las
habilidades de la vida diaria, y sobre cuestiones relacionadas con
habilidades funcionales, aunque ello vaya en detrimento de
aprendizajes más académicos.
Tienen buena capacidad de imitación, lo que facilita la
adquisición de conductas y modelos normalizados y favorece el
aprendizaje entre iguales. Aprenden más rápidamente viendo actuar
a sus compañeros e imitando sus respuestas a problemas diferentes
en distintas situaciones. Por ello, la técnica del alumno-tutor suele
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ofrecer excelentes resultados en aprendizajes sencillos, y está
especialmente indicada en el trabajo de destrezas motoras tanto
gruesas como finas.
En relación a las competencias socio afectivas
Un punto fuerte de estos chicos es la memoria y la
competencia emocional, reconocen con facilidad los rasgos afectivos
(buenos y malos) y son capaces de interpretarlos correctamente.
Deberemos aprovechar esto, como punto de partida para
aprendizajes posteriores.
Otra de las cuestiones esenciales es el trabajo/refuerzo en la
adquisición y realización de forma autónoma de los hábitos básicos
relacionados con la alimentación, la higiene, el vestido y el
desenvolvimiento en el hogar, el centro escolar y en los entornos
comunitarios, así como la potencializarían de habilidades sociales
que favorezcan su participación en los grupos sociales en los que se
desenvuelve su vida, la eliminación de las conductas inadaptadas, la
autorregulación conductual y la planificación de las acciones propias.
El refuerzo educativo habrá de aplicarse cuando se constate
que un alumno o alumna o un grupo encuentra dificultades para
determinados aprendizajes o la realización de actividades de una
unidad didáctica, una competencia o un concepto.
Estas dificultades se detectan en el proceso de evaluación
continua. Por tanto no es algo que el profesor deba llevar a cabo con
estos chicos de manera inflexible y repetitiva, sino tan solo cuando
se necesite.
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Programas escolares
Así es como, desde hace unos años, va lográndose que
gran número de niños con síndrome de Down de 3 o 4 años de
edad cronológica, tengan una madurez y un nivel de desarrollo
bastante próximos a los de los niños sin dificultades de su
misma edad. Sin embargo, a pesar de estos logros, conviene
estar vigilantes y alertas porque es casi seguro que la mayoría
no progresará a ese mismo ritmo durante los años sucesivos.
De hecho, los datos que vamos recogiendo en la actualidad
y las experiencias cotidianas van mostrando que, a partir de los
4 o 5 años, los progresos pueden ser pequeños comparados
con los logrados en los años anteriores.
Dificultades de la primera transición
(Troncoso 2008).
Como hemos dicho, es frecuente que los niños
con síndrome de Down bien estimulados y con
una buena evolución se incorporan a la escuela
infantil con una línea base de nivel muy
semejante a la de sus compañeros, e incluso en
algunas áreas pueden superarles aunque en
otras estén por debajo, como es en la del
lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 años,
quedan por detrás y alejados de sus
compañeros en las adquisiciones pre
académicas.
16
Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la
alteración biológica produce en su desarrollo y en sus funciones,
pero también se debe al cambio producido en los programas
educativos. Los programas que recibe el niño a partir de los 3 o
4 años no están adecuadamente elaborados para él porque no
hay una selección correcta de los objetivos, éstos no están bien
secuenciados y no se detalla con precisión cómo pueden
lograrse.
Los programas no son específicos, especializados,
estructurados, individualizados como lo son los de la etapa de
atención temprana. En la etapa preescolar ordinaria nos
encontramos con los programas generales, diseñados para
niños sin dificultades, que se llevan a cabo con demasiada
rapidez para los niños con dificultades mentales y, por tanto,
para los niños con síndrome de Down. En dichos programas hay
algunos contenidos que en esta etapa son irrelevantes o
inapropiados para los niños con síndrome de Down, y que no
permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los que ni
siquiera se ha visto la necesidad de incorporarlos al programa.
Tampoco se tienen en cuenta las características específicas
de estos niños, ni las de un alumno en particular que siempre es
diferente de otros niños con síndrome de Down, como lo son sus
familiares y sus estilos educativos. Como consecuencia, es muy
frecuente y doloroso que los alumnos con síndrome de Down
que reciben su educación en centros de integración escolar, no
adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a
permitirles beneficiarse plenamente de los programas
académicos que la actual escuela común les ofrece.
Tampoco se preparan y forman adecuadamente para su
vida de integración social y laboral de adultos. Al menos esto ha
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pasado y está pasando en España con los primeros alumnos
con síndrome de Down en integración escolar que ya han
terminado su escolaridad y con los que están a punto de
terminarla.
Este es el motivo por el que nos ha parecido conveniente no
sólo exponer nuestro método de lectura y escritura, sino dedicar
además una parte de esta obra a describir aquellos aspectos de
los programas de atención temprana que están relacionados
directamente con los aprendizajes académicos en general, pero
sobre todo con la lectura y escritura en particular.
Programación por objetivos
Como hemos dicho anteriormente, los programas
educativos para los escolares con síndrome de Down difieren de
los de la etapa de Atención Temprana y de los de sus
compañeros en la escuela común en su estructuración y
sistematización, así como en la descomposición en mayor
número de pasos intermedios u objetivos parciales más
pequeños. Esto supone que, además de seleccionar algunos
objetivos que no están contemplados en los currículos
ordinarios, será preciso adaptar otros, tanto en su contenido,
que debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales
utilizados y en las actividades a realizar.
Los objetivos a seleccionar serán:
Los más importantes y funcionales para ese momento de la
vida del niño.
Aquellos que son base y fundamento de futuras
adquisiciones claramente necesarias.
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Los que ayuden de un modo claro y determinante al
desarrollo de sus capacidades mentales: atención,
memoria, percepción, pensamiento lógico, comprensión,
etc.
A la hora de sistematizar los objetivos específicos, parciales
o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no
siempre es evidente qué pasos preceden a otros, ni si un niño
en concreto necesita más parcelación o, por el contrario, avanza
«saltándose» algún paso. Nuestra experiencia nos demuestra
que es más eficaz plantearse que el niño necesita avanzar poco
a poco, teniendo éxito siempre, y que por tanto hay que elaborar
muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo más
general.
Si un niño no necesita esos pasos, ya nos lo mostrará y le
facilitaremos su propio avance más rápido. Muchos de los
fracasos escolares que se dan actualmente en la integración
escolar se deben a una carencia de programas elaborados o
adaptados expresamente para ese alumno concreto con
necesidades educativas especiales.
Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para
analizar las causas de la falta de progreso o progresos
demasiado lentos, y así cambiar el programa. Unas veces será
porque nos hemos inventado una secuencia determinada y
frenamos al niño que no alcanza un paso, cuando a lo mejor
puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto.
Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los
alumnos con síndrome de Down son la clave para entender
cómo es posible que capten determinadas situaciones de
aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difíciles
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cuando aún no tienen capacidad de explicar las razones de lo
que hacen o de cómo lo hacen. ¿Vamos a privarles por esto
último de nuevas oportunidades si, basándose precisamente en
sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha
información?
(Buckley, 2009).
Es importante destacar que los alumnos con
síndrome de Down pueden mostrar una cierta a
sincronía en su madurez y en sus adquisiciones.
Pueden tener un nivel bajo en una área y, sin
embargo, están maduros para avanzar más en otra.
Consideramos que es un error frenarles en un
aspecto hasta que vayan igualándose con el más
retrasado. Antes al contrario, creemos firmemente
que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y
realizado en las áreas más difíciles, conviene dejarle
progresar cuanto pueda en las áreas más fáciles
para él. De esta forma, no sólo ganará en su estima
personal, sino que de un modo indirecto se le
facilitará el progreso en el área de mayor retraso.
Esto es evidente en el programa de lectura, que
exponemos en este libro. Los niños pueden iniciarlo
cuando su lenguaje oral es mínimo, siendo un dato
comprobado que la lectura les facilita hablar antes,
más y mejor
Los patrones aparentes que muestran en algunos momentos
pueden ser síntoma de que en ese instante están al máximo de
20
su capacidad, o que están consolidando y generalizando lo
adquirido, o que su avance en otras áreas no les permite
avanzar de un modo simultáneo en la que aparece frenada.
Nunca debemos creer que se dio la plataforma o meseta
permanente e inmutable. Hay que continuar trabajando.
Si tenemos cuidado en la elaboración de un programa con
objetivos específicos, parciales, intermedios, para alcanzar un
objetivo más amplio y general, es evidente que eso nos permite
trabajar sin ambigüedades y que vamos a lo concreto. De esta
forma, es fácil evaluar los progresos y las dificultades. Muchos
programas son un fracaso porque a veces son demasiado
generales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o
actividades para desarrollarlos que se saltan los pasos
intermedios, que deben ser más numerosos y más parcelados,
ya que los alumnos así lo necesitan. Mantener ese objetivo claro
y específico no implica rigidez, sino que facilita:
Una programación concreta que todos cuantos intervienen
en la educación del niño deben conocer y pueden entender.
Una observación detallada.
Un registro diario.
Una evaluación de resultados a corto plazo.
Y, como consecuencia, un cambio ágil en cuanto se supere
el objetivo o se observe un error de programación o el
alumno no progrese.
Así se evita el fracaso del alumno, el del educador y la
frustración de todos. Los alumnos con síndrome de Down
necesitan mucha más práctica y repetición de actividades y
ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentación
del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Si la mayor
21
parte del trabajo es realizado así, podrán alcanzar muchos
resultados semejantes a los de sus compañeros. ¡Pronto se
darán cuenta de que tienen que esforzarse más que los chicos
de su clase y que, aun así, las cosas les salen peor! Nuestro
estímulo, comprensión y apoyo estarán siempre presentes.
Como se deduce lógicamente, hace falta tiempo, medios, y un
cambio en las actitudes de los profesores.
Actitudes del educador
El modo de relacionarse el adulto con el niño con síndrome
de Down y el modo de actuar en las situaciones de aprendizaje,
tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que se
pretenden.
La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de
llevar al alumno con síndrome de Down al éxito en la realización
de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y
bloquea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perderá
la motivación para el aprendizaje y será casi imposible que
pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente
los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pequeñas
tareas a realizar y los materiales adecuados. Si se va poco a
poco, como por una ligera pendiente, el niño apenas notará la
cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podrá evaluar la
adquisición de esos objetivos intermedios.
Se sabe que el niño con síndrome de Down necesita un
ambiente general que sea estimulante, tanto en el hogar, como
en el colegio y en la calle. Esto no quiere decir, en absoluto, que
deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros,
22
recibir apoyos en muchas áreas, y estar todo el día de «terapia»
en «terapia».
(Troncoso, 2008).
Los niños que de pequeños han estado sometidos a
un estímulo excesivo, han mostrado después lo
contrario de lo que se pretendía: hiperactividad,
dispersión, desconexión y problemas de conducta.
Además de un ambiente enriquecedor y estimulante,
lleno de sentido común y vacío de ansiedad, el niño
necesita realizar un trabajo sistemático y
adecuadamente estructurado que le ayude a
organizar bien la información y a prepararse para
posteriores adquisiciones más complejas Este es el
trabajo que debe organizar de manera sistemática el
profesor y realizarlo con creatividad, flexibilidad,
respeto, exigencia y alegría.
Flexibilidad
Será fruto de los datos de observación del profesor y de su
capacidad de adaptación al niño. El profesor estará atento a las
señales que el niño emita, sabrá interpretarlas y adaptarse a
ellas. Si el niño muestra interés por un material, o quiere hablar
de un tema o desea realizar una actividad, el profesor le ayudará
y adaptará su trabajo para que el niño perciba que él también
tiene posibilidad de señalar una dirección. No pueden perderse
los momentos de iniciativa y creatividad del alumno con
síndrome de Down antes, al contrario, conviene estimularlos sin
perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El profesor
23
estará atento también a otro tipo de señales, menos explícitas,
que le servirán para modificar su trabajo.
A veces será para ir más deprisa y no frenar el avance de
un alumno en algo concreto en lo que tiene más capacidad y
madurez. Otras, por el contrario, serán para dejarle descansar,
respetando sus indicios de fatigabilidad física y psíquica. Y
otras, será para aprender del propio niño estrategias más
adecuadas para él. En resumen, el profesor debe huir de
esquemas rígidos previos, de imposición habitual de tareas y de
intransigencia. El compromiso que adquiere el alumno al señalar
una preferencia, hace más probable el éxito del trabajo.
Creatividad
Es necesaria porque el niño necesita repetir muchas veces
los ejercicios para adquirir hábitos y destrezas, para automatizar
gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se «crean»
materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y
estimulante, el niño perderá interés o realizará las tareas de un
modo mecánico, sin interiorizar los aprendizajes.
Respeto
Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da
por supuesto, pero la realidad cotidiana no es así, porque, a
veces, no se muestra con suficiente claridad y convicción y,
otras, porque el alumno con discapacidad psíquica «percibe» al
otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia
increíbles. El niño vive como un rechazo a sí mismo los modos
bruscos, los gestos serios y las voces altas. Esto crea una
24
barrera infranqueable y un bloqueo que le impide atender y
colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito.
Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente
impaciencia y frustración, aunque el proceso sea lento.
La culpa no la tiene el alumno. Con frecuencia es el propio
profesor el causante de esas dificultades porque no ha
preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductas
inadecuadas del alumno, convendrá ayudarle, sin condenarle.
En lugar de decirle «es que eres un...», será mejor decirle «no
me gusta que te levantes de la silla» o «esto que acabas de
hacer está mal por...». El alumno debe captar el deseo sincero
del profesor de ayudarle unido al respeto y aceptación de su
persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus
peculiaridades.
Exigencia
Tiene una doble dirección: sobre uno mismo de experiencia
personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy
bien el trabajo; y de exigencia al niño: no pedirle más de lo que
puede rendir, aunque tampoco menos. Es difícil saber cuánto
puede exigirse, porque es frecuente que el niño, consciente de
sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se auto
proteja ante dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse
a un nuevo fracaso. Con frecuencia, mostrará niveles de
incompetencia que no son reales. Será el profesor, como buen
conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe saber
dónde ir poniendo los sucesivos listones.
Alegría
Supone el buen humor habitual en las relaciones con el
niño. No es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto.
25
El profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el
niño. Si le supone estrés, malhumor o no ha desarrollado
suficiente empatía, será mejor que no continúe en ese trabajo ya
que estará condenado al fracaso. Es preciso que aprenda a ver
las "estrellas", cuando el sol se oculta. Es preciso que los
pequeños logros le llenen de satisfacción. Es preciso que, día a
día, renueve su ilusión y que el niño lo perciba así. Con este
clima el avance está asegurado. La situación de aprendizaje
debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno
como para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en
su mano y quien debe dirigir la nave a buen puerto.
Proceso educativo de las capacidades perceptivas y
discriminativas
Los educadores han de poner un empeño especial en
conseguir que el niño con síndrome de Down desarrolle sus
capacidades de atención, de observación, de percepción y de
discriminación, que le facilitarán una actuación adecuada en cada
momento. Como es natural, los niveles o exigencias serán un poco
más altos cada vez, de modo que el niño progrese en todas sus
capacidades.
Las tareas incluirán actividades que faciliten también el
desarrollo de la destreza manual y de las capacidades cognitiva y
lingüística. También ahora será preciso seguir un programa
sistemático y estructurado para lograr que el niño esté preparado
para los aprendizajes escolares.
26
Las situaciones naturales y espontáneas en las que el niño
desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa son
necesarias, pero insuficientes, para participar después con éxito
en la escuela.
Los niños con dificultades de aprendizaje en general y con
síndrome de Down en particular, necesitan ver y hacer de un
modo sistemático y ordenado, para aprender y comprender.
Esta necesidad implica que el educador haga el consiguiente
programa, aprovechando cada una de las tareas realizadas por
su alumno. En cada una de las tareas el niño debe recibir una
comprensible información verbal de lo que realiza. Además, en
torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechará
esa tarea para repasar o afianzar objetivos de otras áreas.
Un ejemplo podría ser el de un alumno que debe desarrollar
el uso y la coordinación de ambas manos, porque habitualmente
«ignora» una de ellas. Si el educador elige la tarea de abrir y
cerrar unos cilindros o toneles encajarles de colores, se
aprovechará esta actividad para «repasar» la asociación de
color y tamaño, los conceptos abrir-cerrar, meter y sacar, ¡más-
más! Si se puede se harán una o dos torres, se compararán las
alturas, se repasará el concepto encima.
Al recoger todos los toneles, el niño comprenderá las
relaciones entre los diferentes volúmenes y afianzará su
comprensión sobre la permanencia del objeto. Será preciso que
el educador le ayude a observar, dándole la información verbal
precisa sobre lo observado. Así, el niño incrementa su
27
compresión. Es preciso evitar grandes discursos y frases largas,
que serían un obstáculo para que el niño capte la palabra clave
que describe el concepto o la acción.
Esta práctica educativa, sencillísima de tener en cuenta en
las sesiones educativas individuales, será una ayuda valiosísima
para los programas posteriores. No es infrecuente que los niños
con síndrome de Down de 2 a 4 años, que han participado de
programas como éste, comprendan los conceptos básicos:
forma, tamaño, color y relaciones espaciales muy prontas,
garantizadas así su aprovechamiento en la enseñanza en grupo
que van a recibir en la escuela.
También se indicará a la familia que aproveche las
situaciones naturales que brinda el hogar para que el niño
participe en tareas en las que tiene que hacer uso de sus
capacidades perceptivas: desde clasificar los cubiertos hasta
colaborar en el transporte y orden de la compra hecha en el
supermercado, u ordenar su ropa y sus juguetes.
En estas acciones realizadas en el hogar es fácil incorporar
los conceptos básicos: grande-pequeño, dentro-fuera, encima-
debajo, etc., que el niño aprende en la realidad y practica en
situaciones diferentes, facilitando su consolidación, su
transferencia y su generalización. Muchos niños no avanzan
más porque no se aprovechan las situaciones naturales,
ordinarias, para que piensen y aprendan.
Cuando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario
comprensivo básico y necesario para comprender el lenguaje
escolar. Frases como: «haced fila, uno delante de otro, el más
pequeño delante», serán totalmente incomprensibles. Aunque el
28
niño actúe por imitación de lo que hacen sus compañeros, sería
muchísimo mejor que comprendiese el mensaje verbal.
Si ha hecho filas de bloques o de latas, clasificándolas por
tamaño, comprendiendo los conceptos delante, detrás, al lado,
etc., estará más preparado.
El desarrollo de las capacidades perceptivas y discriminativa
implica que el alumno aprende a observar y capta semejanzas y
diferencias, las relaciona, las asocia y las clasifica según diversas
categorías y códigos. Aprende a comprender los términos y
conceptos que implican esas relaciones, y a nombrar las
diferentes cualidades o propiedades, siendo capaz de dar
pequeñas explicaciones. Todo esto se consigue, en parte, con la
manipulación y exploración natural que el niño hace con todos los
materiales que se le dejan a su alcance, pero lo adquirirá mejor si,
además, recibe una enseñanza sistematizada y estructurada en la
que se seleccionen los materiales manipulativos y las
representaciones gráficas más adecuadas a cada uno de los
objetivos específicos o parciales que quieran ir alcanzarse
Desarrollo de capacidades planteamiento general
Como es bien sabido, la educación de todos los niños debe ir
enfocada a la adquisición y desarrollo de sus capacidades, de
modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad,
desarrollar su autonomía personal, y adquirir conocimientos y
destrezas que les permitan integrarse al máximo en el grupo social
y cultural al que pertenecen. Los alumnos con síndrome de Down
no tienen por qué ser una excepción a esta regla general. Sin
embargo, todavía es difícil que todos lo consigan. Después de
años de experiencia y observación, hemos llegado a algunas
conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. Así, por
29
ejemplo, vemos que en la práctica diaria, al llevar a cabo los
programas de atención temprana, a veces se confunde el objetivo
educativo general que es el desarrollo de capacidades con la
adquisición de habilidades específicas o incluso con la ejecución
de actividades y ejercicios concretos. Un caso muy frecuente es
que se confunde la actividad de meter bolitas o piezas pequeñas
en un frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado que son
sólo ejercicios o actividades con el objetivo general de desarrollar
la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivo está el
de lograr el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar
estos objetivos hay múltiples ejercicios y actividades que facilitan y
mejoran la capacidad de la mano. Del mismo modo se dan otros
muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar.
Lo auténticamente educativo y eficaz a largo plazo es el
desarrollo de las capacidades, para lo cual será necesario hacer
programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Una capacidad
bien desarrollada será la llave que abra la puerta a un amplio
abanico de destrezas y habilidades. La atención, la discriminación
y percepción, así como la destreza manual, no sólo son
imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino
para otros muchos aprendizajes.
El educador debe tener siempre presente el objetivo
educativo fundamental preparando muchos y variados recursos
para lograrlo. Durante la ejecución del programa deberá tener
suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y
ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden al niño, en un
momento concreto. Con frecuencia deberá posponer «la
perfección», en beneficio de mantener alta la autoestima del niño,
su motivación y su alegría por el esfuerzo realizado, aunque el
resultado no sea el «ideal».
30
La realidad de un niño concreto y todas sus características
personales merecen toda nuestra aceptación y respeto. Como
consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro
afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le
exigiremos más de lo que puede —a veces para «lucirnos»—, ni
nos frustraremos si no alcanza «nuestro» ideal. Lo importante es
que el alumno siga progresando, a su propio ritmo —nunca por
debajo de sus posibilidades— sin la pretensión de alcanzar el
mismo nivel de otro alumno «que va muy bien», o el de sus
compañeros de clase que no tienen síndrome de Down u otras
dificultades especiales.
La participación de los niños pequeños con síndrome de
Down en los programas de atención temprana en los que se
dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un modo
sistemático, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las
capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los
primeros programas de estimulación precoz dedicaron un gran
esfuerzo al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y
necesario, aunque insuficiente.
Más aún, todavía hoy es frecuente que las familias digan que
van a llevar al niño «a la gimnasia», o que van a «hacerle los
ejercicios», refiriéndose sólo al área motora y no dando suficiente
importancia a otras áreas del programa. Desde hace unos años
van incorporándose las llamadas actividades pre académicas en
los programas de atención temprana para niños menores de
cuatro años.
La aplicación de la teorías de Piaget ha servido para desarrollar
programas de carácter cognitivo que incluyen objetivos en relación
31
con la capacidad de imitación, de resolución de problemas, de
adquisición del concepto de permanencia del objeto, de
interacción personal, de actuación sobre las cosas, de
conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de
las capacidades perceptivas, cognitivas y lingüísticas.
Todo cuanto el bebé hace o deja de hacer durante su primer
año de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. Conforme el
niño madura es preciso que participe activamente en nuevas
experiencias que le ayuden a establecer las bases fundamentales
de los aprendizajes básicos. Por ello insistimos en que todo cuanto
se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atención,
observación y percepción debe ocupar un lugar de privilegio.
ATENCIÓN
Instrumentos para el desarrollo de la atención
Los niños con síndrome de Down frecuentemente comienzan
a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar de forma
completa la información recibida y de elaborar la respuesta
correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a
inhibirse para darse a sí mismos unos segundos de reflexión. Su
cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la información
recibida, y les falla la «sincronización» de la respuesta motora que
dan con la respuesta adecuada.
Esto no se debe a falta de comprensión, de conocimientos,
sino a sus diferentes «tiempos». Si el niño está trabajando con
material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o
32
tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse fácilmente. Si se
trabaja con papel y lápiz, el error puede quedar plasmado. En
cualquier caso, conviene evitarlo habitualmente, no sólo para que
el alumno no viva la sensación de fracaso, sino para que lo
percibido visualmente sea correcto.
Una estrategia sencilla consiste en que educador sujete
suavemente las manos del niño mientras le da la orden y el niño la
recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o
con su mirada que va a ejecutar la acción adecuada. Si, a pesar
de esos segundos de tiempo, el niño se dirige al objeto o estímulo
que no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho
objeto; así el niño tiene la oportunidad de volver a pensar y
responder con acierto. Si la actividad se realiza en una hoja de
papel, antes de darle la pintura o el lápiz, se pedirá al niño que
señale con el dedo dónde está el objeto que debe tachar o
subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar.
Cuando lo haga bien, se le entregará el instrumento para escribir.
Una buena preparación para el desarrollo de la atención
con fines escolares, es que el niño con síndrome de Down
comience a permanecer sentado adecuadamente en una silla
desde edades muy tempranas. Esto debe iniciarse en cuanto el
niño es capaz de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda
recta, con estabilidad del tronco, sin caerse. La mayoría de los
niños con síndrome de Down están maduros para sentarse en un
banquito o silla baja antes de los 12 meses de edad. Desde el
primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta,
conviene habituarle a una postura correcta. Convendrá vigilar que
esta postura correcta la mantenga siempre, porque, además de
ser lo mejor para su cuerpo, le facilitará una ejecución adecuada
33
de las tareas de mesa. Es imprescindible elegir bien el mobiliario
que se va a utilizar y su colocación. El niño debe tener las piernas
juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma y
con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un
ángulo recto. No se permitirá que el niño suba las piernas y se
coloque en posición «buda» o que las separe una a cada lado del
asiento.
El apoyo permanente de los pies le da estabilidad,
permitiéndole mover los brazos libremente y girar cabeza y tronco
sin perder el equilibrio, y por tanto, sin distraerse por ello. La altura
de la mesa será la apropiada para el tamaño del niño de modo
que, sentado como acabamos de explicar, sus brazos pueden
quedar apoyados sobre la mesa sin tener que levantarlos y sin que
el niño se eche hacia delante. Conviene disponer de sillitas y
mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy
blandos que permitirán comprobar que el niño tenga siempre el
mobiliario adecuado a su estatura.
El educador debe colocarse de modo que sea fácil el
mantenimiento del contacto ocular con el niño y que éste pueda
recibir con facilidad una ayuda gestual o física. Lo más
conveniente es que el adulto se siente también en una sillita baja,
frente al niño o a su lado. La cercanía física y la misma altura
propician los aspectos afectivos y de motivación, evitando los de
dominio e imposición.
Cada vez que el niño se canse y relaje su postura, dejando
caer su cabeza, separando las piernas, ocultando una mano,
etc., habrá que recordarle que debe estar correctamente
colocado, utilizando frases como: Ponte bien Siéntate bien!
Levanta la cabeza ¿Dónde tienes los pies? ¿Dónde está la otra
mano? ¿Estás bien sentado?».
34
Todo el tiempo que se emplee en la educación de la
atención con todas las condiciones posturales que la facilitan, es
una rentable inversión para toda la vida. Por tanto, vale la pena
dedicar el tiempo que sea preciso para este entrenamiento y no
permitir que se retroceda cuando el niño está en otros ámbitos o
realiza otras actividades, ni tampoco en fases posteriores del
programa.
Con el niño sentado correctamente, tranquilo, mirando al
adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empezarse el
trabajo. El primer paso es, evidentemente, que el niño mire al
adulto y que éste le hable, proponiéndole la tarea, o el material.
No debe empezarse una sesión de trabajo con un niño que no
atiende, que mira a otro lado, que está moviéndose. A veces
basta con sujetarle suavemente las manos y decirle ¡mírame!,
¿quieres que...?, y entonces se le indica que mire, teniendo que
desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y
alternativamente al adulto o al material, según la necesidad del
momento.
La acción manipulativa sobre los objetos y materiales, es el
medio fundamental por el que todos los niños aprenden
conceptos y desarrollan capacidades lingüísticas y cognitivas.
Por tanto, se tendrá un cuidado exquisito en todo cuanto se
haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la
máxima eficacia durante la sesión. Después de que el niño ya
está atento, dispuesto y se empieza el trabajo, conviene
simultanear el estímulo visual con el auditivo. Debe cuidarse la
comunicación verbal para mantener la atención y para que
aprenda más y mejor sobre lo que ve y sobre lo que hace. A
través de las acciones propias o ajenas, captará los conceptos.
35
Las palabras que se utilizan para designarlos aumentarán sus
capacidades cognitivas y lingüísticas.
El lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme,
cordial y preciso, realzado en su entonación, pero sin gritos:
¡mira aquí!, ¿dónde está?, ponlo encima, ¡abre-cierra!, ¡dentro-
fuera!, ¡más-más!, haz una raya, «mételo dentro, ¡fíjate bien!,
¡se acabó!, etc. Se tendrá sumo cuidado en el uso de los
términos de modo que la información verbal que el niño reciba
sea la más exacta posible y no le induzca a error. Por ejemplo,
en lugar de decirle «deja la pintura en la caja o pon tu mano en
la mesa, será mejor decirle «deja la pintura dentro de la caja» y
«pon tu mano encima de la mesa». Se evitará que el adulto sea
un espectador silencioso ante un niño «aislado» en su tarea
manipulativa.
El educador intervendrá verbalmente, sin largos párrafos,
para informar, ayudar, animar, corregir, llamar la atención, etc.
Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dará
a elegir al niño qué prefiere hacer. Un alumno que se
«compromete» al decidir sobre una tarea o un material o un
modo concreto de trabajo, es un alumno que mantendrá su
atención con más facilidad o al que podemos ayudar a ser
consecuente y responsable de sus decisiones... me lo has
pedido, tú lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de..
Es cierto que el educador es quien tiene claro el objetivo u
objetivos de la sesión, pero un educador responsable sabe que
se pueden trabajar esos objetivos de modos muy diferentes, con
materiales variados y que un cambio en el orden de las
actividades no tiene importancia. La flexibilidad controlada,
permitirá un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposición
de una tarea que el niño no desea, es un fracaso seguro para
36
todos. El truco educativo es conseguir que el niño «quiera»
hacer aquello que el educador cree que le conviene hacer.
Al ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguirá
ayudando al niño en su atención, que en estos momentos debe
dirigirse visualmente al objeto que se le presenta. Si es preciso,
se le ayudará en su tarea de observación. Si se trata de una
lámina o un tablero, se comprobará que hace un rastreo visual
completo.
Conviene que adquiera el hábito de mirar de izquierda a
derecha y de arriba abajo, no sólo para abarcar todos los dibujos
o colores o huecos, sino para que se acostumbre al movimiento
ocular necesario para nuestro sistema de lectura y escritura. Si
se le ofrecen varias piezas pequeñas, maderitas, tacos, vasos,
también se colocarán de modo que puede observarlos todos
antes de pensar y realizar una acción. Si es suficiente la ayuda
verbal, diciéndole por ejemplo: ¿has mirado bien?, ¿las has visto
todas?», no se le ayudará físicamente. El educador debe tener
sumo cuidado en no dar pistas innecesarias que hacen que el
niño las siga, sin pensar por sí mismo. Por ejemplo, es frecuente
que el adulto mire al objeto nombrado sin darse cuenta, y el niño
aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar por
sí mismo. Sólo en caso necesario el adulto señalará con el dedo
el lugar hacia donde debe mirar el niño o incluso le sujetará
suavemente la cabeza para ayudarle a dirigir su atención al
lugar indicado.
Estas habilidades serán extraordinariamente útiles para el
momento de iniciar el programa de lectura y escritura. Algunos
niños necesitan mucho entrenamiento, mientras que otros las
adquieren en pocas sesiones
37
Percepción y discriminación
La percepción requiere inicialmente un mínimo de desarrollo
de la atención, pero implica el funcionamiento preciso de las
grandes áreas corticales de asociación, en el cerebro.
Normalmente estas áreas se desarrollan con más lentitud que
las áreas sensoriales primarias, que reciben los estímulos con
toda la riqueza de matices, hasta darles plena forma. La
capacidad de discriminar y distinguir unos estímulos de otros, o
por el contrario, de asociarlos, exige la presencia de redes
nerviosas cada vez más intrincadas y más relacionadas unas
con otras.
De nuevo, la relativa pereza y pobreza en el desarrollo inter
comunicativo de las estructuras nerviosas en el cerebro de los
niños con síndrome de Down, va a afectar de manera marcada a
las áreas corticales de asociación y va a explicar el retraso en el
desarrollo de la capacidad perceptiva.
Entendemos por discriminación la habilidad para percibir
semejanzas y diferencias, respondiendo de un modo diverso
ante lo percibido. El uso de la habilidad discriminativa forma
parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo
eficaz. De hecho, todos usamos habitualmente nuestras
habilidades discriminativas en múltiples circunstancias
ordinarias. Desde el momento en el que suena el despertador y
reconocemos ese sonido, que nos hace levantarnos, pasando
por la elección correcta de los calcetines o de los zapatos que
hacen pareja, hasta subir al autobús adecuado que nos acerca
al trabajo o la compra de cualquier artículo en la tienda que
corresponde, sin confundirnos ni de lugar, ni del objeto que
deseamos.
38
Pero además de todas estas situaciones de carácter
funcional y ordinario, el adiestramiento discriminativo es
imprescindible en los programas educativos de la primera
infancia para preparar a los niños para los aprendizajes
académicos. Los alumnos con síndrome de Down, así como
todos los que tienen necesidades educativas especiales,
necesitarán más que el resto de los alumnos de una enseñanza
específica para paliar o prevenir sus dificultades cognitivas. La
experiencia recogida nos permite asegurar que un programa
ponderado, con una enseñanza sistematizada, iniciada
tempranamente, ayuda mucho a los niños con síndrome de
Down a desarrollar las capacidades perceptivas y
discriminativas.
En este sentido consideramos que la educación de estas
capacidades incluyen las habilidades para reconocer, identificar,
clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imágenes y grafismos.
También forma parte del aprendizaje discriminativo el
reconocimiento e identificación de sonidos y palabras.
El aprendizaje discriminativo facilitará al alumno con
síndrome de Down el pensamiento lógico, el conocimiento de las
formas, los tamaños, las texturas, los colores y otras
propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la
lectura. También le servirá para la adquisición de otros muchos
aprendizajes en el área social y natural, así como para una
mejoría evidente en su lenguaje.
Los bebés y niños pequeños que han sido atendidos de un
modo adecuado, han desarrollado muchas habilidades
perceptivas. Han tenido la oportunidad de ver a diferentes
39
personas, de oír muchos sonidos, de gustar diferentes
alimentos, de manejar objetos de distintas formas, tamaños,
colores y materiales, de ser llevados y traídos por diferentes
lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. Han
percibido muchas cosas a través de su cuerpo, por medio de los
cinco sentidos y han sido capaces de reaccionar ante los
estímulos internos y externos.
Como hemos dicho anteriormente, al comienzo, la reacción
del bebé es instintiva, automática, sin plena consciencia y
enjuiciamiento de la situación y de la reacción. Poco a poco el
niño evoluciona y es capaz de observar los efectos de sus
acciones, de los sonidos que emite e inicia un control voluntario
sobre personas y cosas. «Aprende» a controlar la conducta de
su cuidador con sus gritos o lloros, sigue la trayectoria de un
objeto que lanza, escucha el ruido que hace un objeto al caer al
suelo o capta el concepto de permanencia del objeto cuando
alguno queda oculto momentáneamente, cuando su mamá sale
de la habitación, cuando juega con su abuela al «cu-cú-tras»
tapándose la cara con las manos. Así. va siendo capaz de
anticipar los resultados de sus acciones aunque le falte la
comprensión de los conceptos que hay detrás o no conozca las
palabras que describen lo observado.
Progresivamente, con ayuda de los educadores, el niño
comprenderá más, conocerá mejor las cualidades de los objetos
y los nombres que se utilizan para describirlos, será capaz de
elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y
actuando correctamente según las circunstancias que percibe.
40
Habilidad manual
Las personas con síndrome de Down suelen tener
dificultades específicas para muchas actividades que precisan
de manipulación fina. Las causas de estos problemas son
varias: una de ellas es la anatomía de la mano ya que ésta suele
ser ancha, con dedos cortos, con una implantación baja del
pulgar y con ausencia de la última falange del dedo meñique. La
hipotonía muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre
sujeción de los instrumentos y en la presión que es necesaria
hacer en muchas tareas. Además, los problemas que tienen su
origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de
interiorización y de producción simultánea de determinados
movimientos. Esto puede comprobarse tanto en coordinación
motora gruesa como andar en triciclo, como en actividades de
coordinación motora fina como recortar, abrir una lata, escribir,
coser, etc.
En relación con la dominancia lateral, algunos niños con
síndrome de Down tardan tiempo en mostrar si son diestros o
zurdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las
actividades de autonomía de la vida diaria, como puede ser el
acto de comer, como para el aprendizaje de la escritura o las
tareas laborales.
Conocidas las necesidades que todos tenemos en relación
con la habilidad manual y conocidas las dificultades que tienen
las personas con síndrome de Down, no sorprende que desde la
etapa de atención temprana se establezcan objetivos y
actividades encaminados a desarrollar la máxima destreza.
Entre los objetivos a largo plazo que deben estar presentes está
el de la escritura, con todas las dificultades que hay desde la
prensión del instrumento hasta la percepción e interiorización de
41
los trazos, el desarrollo de la capacidad eferente para
reproducirlos casi automáticamente, respetando la dirección y el
tamaño adecuados, y la realización de un movimiento
deslizante, suave y suelto hacia la derecha. El objetivo final,
desde el punto de vista formal, es que la escritura sea legible.
Para conseguir estos objetivos el educador tratará de
conocer lo mejor posible a su alumno con síndrome de Down.
Sus manos pueden no ser las manos «típicas» descritas antes,
sino que sean delgadas y con dedos largos. Tendrá que
observar cómo evoluciona la fuerza de oposición pulgar con los
otros dedos, los movimientos de flexión y extensión, la
capacidad de prensión y de presión, etc.
En cualquier caso, aun suponiendo que un niño concreto
tenga menos dificultades que la media de los chicos con
síndrome de Down, conviene diseñar un programa ajustado para
facilitar que en las múltiples tareas ordinarias en las que es
necesaria la destreza manual, sea competente para realizarlas
por sí mismo; desde abrochar botones y atar cordones, hasta
abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por teléfono,
coser, escribir y un largo etcétera.
Prensión y presión
Desde los primeros días de la vida de un bebé pueden hacerse
ejercicios encaminados a lograr esa destreza manual. Así, por
ejemplo, se indica a los padres que ayuden a su bebé a sacar el
pulgar si tiene tendencia a tenerlo metido debajo de los otros 4
dedos, tapado por ellos, con el puño cerrado. El adulto puede
poner uno de sus propios dedos dentro de la mano del bebé,
mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar del
42
niño en una posición correcta de oposición al resto de la mano.
Aprovechando el reflejo automático de prensión del recién nacido
se le pondrá en la mano un sonajero de mango largo, que no pese
mucho.
Poco a poco, la mano irá abriéndose, el niño aprenderá a
agarrar y a soltar los objetos de un modo voluntario, consciente.
Se le ofrecerán juguetes y objetos que le interesen para que, al
verlos, inicie los movimientos adecuados para alcanzarlos. Los
objetos serán variados y diferirán en el tamaño, la forma, la
textura, el peso, el color y el olor. Conviene que algunos de ellos
sean susceptibles de ser apretados para estimular al niño como,
por ejemplo, un muñeco pequeño de goma blanda que suene al
apretarlo o una esponja de la que sale agua.
También son útiles los tente-tiesos que, al empujarlos un
poco, suenan y se mueven, volviendo rápidamente a su posición
original. Este resultado, tan estimulante, facilita que el niño
quiera repetir su acción y empiece a comprender la relación
causa-efecto.
Los ejercicios pasivos de flexión y extensión realizados en
cada uno de los dedos de las manos del niño y la presión suave
ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a conocer mejor
las posibilidades de su mano y la independencia de cada dedo.
Los ejercicios que van acompañados de los juegos y canciones
tradicionales, como pueden ser: «Este compró un huevito...»
«Pulgar, pulgar que sale a pasear...», son muy buenos porque
hacen que el niño lo pase bien y reciba una estimulación
afectiva y sensorial completa.
El niño avanzará progresivamente y será capaz de señalar
con el dedo índice y de apretar con él, «enviando fuerza» a la
43
punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa que se
abren al apretar un botón, los muñecos y ranitas saltarinas, y
otros muchos juguetes que se encuentran fácilmente en las
tiendas especializadas, motivan al niño a realizar este ejercicio,
que es bastante difícil para él. Después, aprenderá a presionar
con cada uno de los otros 4 dedos de las dos manos.
Cuando el niño con síndrome de Down alcance un año
habrá aprendido a agarrar, soltar, apretar, meter, sacar, abrir,
cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales
variadísimos. Se tendrá sumo cuidado en ayudarle a desarrollar
la capacidad de coordinación entre las dos manos. Es muy
frecuente que solos, sin ayuda, tarden en descubrir que su tarea
es más eficaz si no dejan una mano colgando, como si no la
tuvieran. Para conseguir este objetivo se le propondrá tareas en
las que necesariamente tenga que usar las dos manos: por
ejemplo, tomar un objeto grande, globo o pelota, sujetar algo
con una mano y hacer el movimiento con la otra (un frasco en el
que tiene que meter algo o quitar el tapón), empujar o tirar con
ambas manos a la vez al encajar o desencajar piezas de lego,
cuentas o cualquier otro material.
El movimiento de rotación de la muñeca se alcanzará un
poco más tarde. Será conveniente disponer de cajas musicales,
muñecos para dar cuerda, frascos con tapones, tornillos,
destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y
radios. El niño tiene que desarrollar una coordinación viso-
manual cada vez más fina y precisa, manejando objetos
pequeños (fichas, monedas, legumbres, palillos, fósforos,
botones) y efectuando actividades que sea imposible llevarlas a
cabo si no mira qué hace, como pasa, por ejemplo, en el
enfilado de cuentas por un cordón. Por supuesto, habrá que
44
vigilar cuidadosamente para que no se meta estas cosas en la
boca y se las trague, con el consiguiente peligro de
atragantamiento o intoxicación.
Dirección y coordinación viso manual
Como estamos hablando de la preparación para un futuro
programa de lectura y escritura, no se olvidará que nuestro
sistema para leer y escribir tiene una dirección concreta, que va
de izquierda a derecha y, por tanto, se tendrá mucho cuidado
para que el niño trabaje de modo que la mirada y los
movimientos de su mano sigan esa dirección, o sea
comenzando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado
izquierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual
hacia el lado derecho, hasta llegar al final del estímulo que se le
presente. Así, sin darse cuenta, adquirirá de modo automático
un movimiento visual y manual simultáneo que facilitarán mucho
el aprendizaje y el progreso en la lectura y escritura.
Es más rentable y eficaz adquirir hábitos adecuados desde
el principio que cambiar hábitos inadecuados cuando ya
interfieren con otros objetivos programados para ese momento
evolutivo. Se hace así un programa preventivo para evitar, por
ejemplo, errores de inversión de letras al leer y escribir.
Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual de
izquierda a derecha es especialmente importante en el supuesto
de que el alumno sea zurdo. Nuestra experiencia personal, en la
enseñanza de la lectura y escritura a un grupo de niños zurdos
que presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos
ratificó en la necesidad de preparar adecuadamente a los niños
desde que tienen dos o tres años de edad.
45
Es fácil incorporar a la rutina diaria actividades como las de
mirar cuentos empezando por la izquierda, o desplegar cartas o
tarjetas o cualquier otro material y nombrarlo empezando por la
izquierda y terminando por la derecha. También es fácil ofrecer
un loto con imágenes con 2, 3 o más filas y decir sus nombres
como quien sigue las líneas de un texto escrito, señalando con
el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al
leer.
Material y actividades
En la actualidad disponemos de abundante y variado
material que se usa habitualmente en las escuelas infantiles y
que debemos tener a mano. Cada material facilita una destreza
determinada. Como el niño con síndrome de Down tiene
necesidades en diferentes aspectos, conviene disponer de todo
lo necesario para no dejar de lado ni uno solo de los objetivos a
conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los
punzones, la pintura de dedos, toda clase de pinceles y lápices
de colores, las tizas, los rotuladores, las bolas, los cubos y
tapones de enroscar, las tijeras, muñecos y objetos de armar y
desarmar, permiten programar actividades variadísimas y
divertidas que favorecen la destreza manual del niño así como
una correcta coordinación viso manual cada vez más precisa y
eficaz. Para ejecutar estas tareas manipulativas hay que
seleccionar cuidadosamente qué debe trabajar un niño en un
momento dado y con qué material.
El uso del lápiz y papel supone un incremento notable de
dificultades por la necesidad de sostener el lápiz, moverlo sobre
el papel con suficiente presión para que marque, pero no con
46
tanta fuerza que implique rigidez de la muñeca o del brazo. Al
mismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para que no
se desplace y los ojos deben moverse en la trayectoria de los
trazados, a la misma velocidad que exige el movimiento de la
mano. En el capítulo de pre escritura se detallan actividades
concretas y materiales que son útiles en esta etapa y, por tanto,
no es preciso detenernos más en este aspecto.
La integración en la escuela infantil ordinaria puede plantear
algún problema por el desfase que existe entre el niño con
síndrome de Down y sus compañeros, en actividades como el
recortado con tijeras y la elaboración de objetos concretos con
plastilina, arcilla y otros. Por tanto, una vez más necesitará su
propio programa individual que le haga progresar a su ritmo,
evitando que el profesor o un compañero hagan o completen la
tarea en su lugar, porque quieren que haga lo mismo que los
demás. Es un engaño que no le sirve de ayuda para progresar.
Se puede afirmar que la escritura de un niño con síndrome
de Down puede no ser suficientemente clara, legible y más o
menos proporcionada hasta que tenga 9 años de edad
cronológica, lo que supone una gran diferencia frente a sus
compañeros sin síndrome de Down. Esto ha supuesto que
muchos educadores de niños más pequeños han desistido antes
de tiempo por los pobres resultados que obtenían. Nuestra
experiencia es que el ejercicio diario, sin cansar ni psicológica ni
físicamente al niño, que haría que su letra fuese cada vez peor,
se consigue mejorar la caligrafía, pudiendo leerse con facilidad
los textos manuscritos de las personas con síndrome de Down.
De nuevo habrá que ser cuidadosos en el tipo de tareas que se
presentan al alumno y el momento en que debe realizarlas.
47
Se evitará que el alumno realice ejercicios de pre escritura
demasiado infantil o muy aburrida, precisamente en el momento
en el que sus compañeros que están en la misma clase están
escribiendo con soltura una redacción o un dictado. Será más
adecuado trabajar la caligrafía individualmente, a solas, o en su
casa.
Mientras tanto, se simultaneará el trabajo de escritura con
teclado, que le hará sentirse más cerca de lo que realizan sus
compañeros. Recomendamos usar tanto el teclado de máquinas
de escribir convencionales, porque les obligará a pulsar con un
golpe fuerte y seco, como los teclados eléctricos o de ordenador
(computadora), los cuales, al no necesitar fuerza, obligan a ser
cuidadosos en la pulsación de teclas por lo fácilmente que se
mueven.
Ambos teclados se complementan en relación con el
objetivo de conseguir una mejor habilidad manual. Este trabajo
sirve para que aprenda las letras de imprenta, las mayúsculas y
su orden en los teclados. Cuando pueda escribir textos largos,
ya tendrá adquirida cierta agilidad en el aspecto mecánico.
No se tiene evidencia de la influencia directa de los
ejercicios de psicomotricidad realizados con todo el cuerpo
sobre la escritura y su legibilidad. Más bien parece que facilita al
niño o alumno un control, un dominio, un equilibrio de grandes
movimientos y, en cierto modo, también una madurez global
más que una mejoría de la letra. A nivel neurofisiológico están
implicados diferentes sistemas; sin embargo, sí son
convenientes y eficaces todos los ejercicios de tensión-
relajación, flexión-extensión, de los distintos segmentos del
brazo, y movimiento de las articulaciones: hombro-codo,
muñeca y dedos, que se realizan con materiales tan variados y
48
diversos como los saquitos de arena o los pinceles. Muchos
ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual
influirán decisivamente en la desenvoltura para escribir mejor.
El proceso de lectura y escritura como herramienta educativa
Facilitación del lenguaje expresivo
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la
capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación
de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a
darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la
pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas
bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya
mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en
morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en
la exposición de conceptos, en el empleo de términos y
expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído
mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige
un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que
existan claramente "espacios temporales" dedicados a la
conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente.
Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado
con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para
expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en
otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o
su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues,
es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y
conversacional.
La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la
capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación
49
de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a
darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la
pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas
bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya
mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en
morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en
la exposición de conceptos, en el empleo de términos y
expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído
mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige
un ambiente familiar en el que se premie el diálogo, en el que
existan claramente "espacios temporales" dedicados a la
conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es
entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo
que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para
expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en
otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o
su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues,
es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y
conversacional.
Programas de lectura y escritura para personas con síndrome
de Down
. En parte porque casi todos los niños con síndrome de
Down reciben programas de Atención Temprana y se evita que
su deficiencia sea de grado severo. Diríamos que, utilizando los
términos arcaicos, tan poco afortunados, ya no son
«entrenarles», sino «educables» y, en parte, porque la
integración escolar va extendiéndose, se ofrece la misma
escuela para todos. La escuela común se ha abierto a la
50
diversidad, y se espera que los niños con síndrome de Down
aprendan a leer y a escribir.
El hecho real y comprobado es que los niños y jóvenes con
síndrome de Down de hoy están aprendiendo más y mejor de lo
que se esperaba hace unos años y en ese aprendizaje se
incluyen los llamados aprendizajes académicos. Actualmente
hay razones para afirmar que un mantenimiento continuado de
programas adecuados de lectura y escritura durante la
adolescencia, juventud y edad adulta, conseguirán que las
personas con síndrome de Down adquieran y mantengan
niveles altos de lectura y escritura.
Según Emilio Ruiz Rodríguez Psicólogo de la
Fundación Síndrome de Down afirma que para razonar, pensar,
actuar y entender a los niños (as), se debe tener conocimientos
de manera adecuada, de acuerdo a su investigación las
siguientes características.
Características biológicas
• Cardiopatía.
• Alteraciones oculares.
• Hipotonía muscular (flacidez).
• Alteraciones de la función de la tiroidea.
Los educadores y en muchos casos establecen las confianza
que sobre ellos hacen unos y otros. Sin embargo y por encima
51
de estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una
delicada variedad de temperamentos.
Katherine Nelson (2008)
Identifica una serie de formas y procesos
representacionales que, si, bien surgen evolutivamente,
no tiene una organización estrictamente secuencial, sino
que se van entramando unas con otras. Después de
muchas investigaciones, se han llegado a la conclusión
de que la participación guiada desde la rutina, los
juegos y las narraciones como anclaje para la
explicación de conceptos beneficia la calidad de los
aprendizajes en los niños.
Es importante ahora comprender las dificultades con que se
encuentran las neuronas afectadas por la malformación para
recibir, integrar, almacenar y disponer con rapidez y eficacia.
Todo padre comenta de manera natural sobre las características
positivas de sus hijos, narran como son sus hijos (as) como una
“alegría o bendición” y afirman “Me ha enseñado lo que es el
amor incondicional”.
Todos estos niños participan plenamente con su familia y padres
como portadores de muchas conductas positivas,
como amabilidad, sentido del humor y la personalidad afectuosa.
El síndrome de Down
El síndrome de Down es un trastorno cromosómico que incluye
52
una combinación de defectos congénitos, entre ellos, cierto grado de
discapacidad intelectual, facciones características y, con frecuencia,
defectos cardíacos y otros problemas de salud. La gravedad de
estos problemas varía enormemente entre las distintas personas
afectadas.
Según Flórez y Ruíz (2008)
Los rasgos neonatales característicos de los SD son el
perfil plano de la cara (presente en el 90% de los
neonatos con SD), disminución del reflejo de Moro
(85%), hipotonía, hiperlaxitud de las articulaciones,
exceso de piel en la nuca, inclinación de las fisuras
palpebrales (80%), displasia de la pelvis (70%),
anomalías en la forma del pabellón auricular y displasia
de la falange media del dedo meñique (60%), y por
último, surco simio en la palma de la mano (45%)
Causas del síndrome de Down
El síndrome de Down es causado por la presencia de material
genético extra del cromosoma 21. Los cromosomas son las
estructuras celulares que contienen los genes.
Normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, ó
46 en total, y hereda un cromosoma por par del óvulo de la madre y
uno del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unión
de un óvulo y un espermatozoide da como resultado un óvulo
fertilizado con 46 cromosomas.
A veces algo sale mal antes de la fertilización. Un óvulo o un
espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta
y producir un óvulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de más.
Cuando este espermatozoide se une con un óvulo, el embrión
53
resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El síndrome de
Down se conoce como trisomía
21 ya que los individuos afectados tienen tres cromosomas 21 en
lugar de dos. Este tipo de accidente en la división celular produce
aproximadamente el 95 por ciento de los casos de síndrome de
Down.
Ocasionalmente, antes de la fertilización, una parte del cromosoma
21 se desprende durante la división celular y se adhiere a otro
cromosoma dentro del óvulo o del esperma. El embrión resultante
puede tener lo que se conoce como síndrome de Down con
translocación. Las personas afectadas tienen dos copias normales
del cromosoma 21 más material de cromosoma 21 adicional
adherido a otro cromosoma. Este tipo de accidente en la división
celular es responsable de aproximadamente el tres al cuatro por
ciento de los casos de síndrome de Down. En algunos casos, el
padre o la madre tiene una redistribución del cromosoma 21,
llamada translocación equilibrada, que no afecta su salud.
(Basile, 2008).
Las personas con SD presentan una
apariencia común entre sí porque la trisomía
en el par 21 es común para todos, aunque se
marca una gran individualidad en este
síndrome diferenciada por la herencia, el
ambiente de cada individuo y el porcentaje de
la discapacidad.
Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas tiene
una forma del síndrome de Down llamada síndrome de Down en
mosaico. En este caso, el accidente en la división celular tiene lugar
54
después de la fertilización. Las personas afectadas tienen algunas
células con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad
normal.
Problemas de salud pueden tener las personas con síndrome
de Down
Las perspectivas para las personas con síndrome de Down son
mucho más alentadoras de lo que solían ser. La mayoría de los
problemas de salud asociados con el síndrome de Down puede
tratarse y la expectativa de vida es actualmente de unos 60
años.2 Las personas con síndrome de Down tienen más
probabilidades que las personas no afectadas de tener una o más de
las siguientes enfermedades:
Defectos cardíacos. Aproximadamente la mitad de los bebés
con síndrome de Down tiene defectos cardíacos.3Algunos
defectos son de poca importancia y pueden tratarse con
medicamentos, pero hay otros que requieren cirugía. Todos
los bebés con síndrome de Down deben ser examinados por
un cardiólogo pediatra, un médico que se especializa en las
enfermedades del corazón de los niños, y realizarse un
ecocardiograma (un examen por ultrasonidos especial del
corazón) durante los dos primeros meses de vida para
permitir el tratamiento de cualquier defecto cardíaco que
puedan tener.2,3
Defectos intestinales. Aproximadamente el 12 por ciento de
los bebés con síndrome de Down nace con malformaciones
intestinales que tienen que ser corregidas quirúrgicamente.3
Problemas de visión. Más del 60 por ciento de los niños con
síndrome de Down tiene problemas de visión, como isotropía
(visión cruzada), miopía o hipermetropía y cataratas.3 La vista
55
puede mejorarse con el uso de anteojos, cirugía u otros
tratamientos. Los niños con síndrome de Down deben ser
examinados por un oftalmólogo pediatra dentro de los
primeros seis meses de vida y realizarse exámenes de la
vista periódicamente.
Pérdida de la audición. Aproximadamente el 75 por ciento de
los niños con síndrome de Down tiene deficiencias
auditivas.3 Éstas pueden deberse a la presencia de líquido en
el oído medio (que puede ser temporal), a defectos en el oído
medio o interno o a ambas cosas.4 Los bebés con síndrome
de Down deben ser sometidos a exámenes al nacer y
nuevamente durante los primeros meses de vida para
detectar la pérdida de audición. También deben ser sometidos
a exámenes de audición en forma periódica para permitir el
tratamiento de cualquier problema y evitar problemas en el
desarrollo del habla y de otras destrezas.3
Infecciones. Los niños con síndrome de Down tienden a
resfriarse mucho y a tener infecciones de oído y, además,
suelen contraer bronquitis y neumonía. Los niños con
síndrome de Down deben recibir todas las vacunas infantiles
habituales, que ayudan a prevenir algunas de estas
infecciones.
Problemas de tiroides. Aproximadamente el uno por ciento de
los bebés con síndrome de Down nace con hipotiroidismo
congénito, una deficiencia de la hormona tiroidea que puede
afectar el crecimiento y el desarrollo cerebral.3 El
hipotiroidismo congénito puede detectarse mediante pruebas
de detección precoz de rutina al neonato y tratarse con dosis
orales de hormona tiroidea. Los niños con síndrome de Down
56
también tienen un riesgo mayor de adquirir problemas de
tiroides y deben someterse a una prueba anualmente.3
Leucemia. Menos de uno de cada 100 niños con síndrome de
Down desarrolla leucemia (un cáncer de la sangre).3Con
frecuencia, los niños afectados pueden tratarse con éxito
mediante quimioterapia.
Pérdida de la memoria. Las personas con síndrome de Down
son más propensas que las personas no afectadas a
desarrollar la enfermedad de Alzheimer (caracterizada por la
pérdida gradual de la memoria, cambios en la personalidad y
otros problemas). Los adultos con síndrome de Down suelen
desarrollar la enfermedad de Alzheimer antes que las
personas no afectadas. Los estudios sugieren que
aproximadamente el 25 por ciento de los adultos con
síndrome de Down de más de 35 años tiene síntomas de
enfermedad de Alzheimer.
Algunas personas con síndrome de Down presentan varios de
estos problemas mientras que otras no presentan ninguno. La
gravedad de los problemas varía enormemente.
La discapacidad intelectual
El grado de discapacidad intelectual varía considerablemente.
En la mayoría de las personas afectadas, las discapacidades
intelectuales son de leves a moderadas y, con la intervención
adecuada, pocos padecerán discapacidades intelectuales
graves.3No hay manera de predecir el desarrollo mental de un niño
con síndrome de Down en función de sus características físicas.
57
Por lo general, los niños con síndrome de Down pueden hacer
la mayoría de las cosas que hace cualquier niño, como caminar,
hablar, vestirse e ir solo al baño. Sin embargo, generalmente
comienzan a aprender estas cosas más tarde que los niños no
afectados.
No puede pronosticarse la edad exacta en la que alcanzarán
estos puntos de su desarrollo. Sin embargo, los programas de
intervención temprana que se inician en la infancia pueden ayudar a
estos niños a superar antes las diferentes etapas de su desarrollo.
Puede un niño con síndrome de Down asistir a la escuela
Sí. Hay programas especiales a partir de la edad preescolar
que ayudan a los niños con síndrome de Down a desarrollar
destrezas en la mayor medida posible. Además de beneficiarse con
la intervención temprana y la educación especial, muchos niños
consiguen integrarse en clases para niños normales. Muchos niños
afectados aprenden a leer y escribir y algunos terminan la escuela
secundaria y continúan estudiando o van a la universidad. Muchos
niños con síndrome de Down participan en diversas actividades
propias de la niñez, tanto en la escuela como en sus vecindario la
actualidad todos los niños con discapacidad deben estar incluidos en
las aula regulares porque están amparados por la ley.
(Cuckle y Wilson, 2008).
En el terreno social se les ha de favorecer el
contacto con otras personas, incitando que participen
58
en actividades de grupos y que intervengan en todo
tipo de actividades, como en juegos y deportes
Se puede curar el síndrome de Down
No existe cura para el síndrome de Down. Sin embargo, algunos
estudios sugieren que las mujeres que tienen ciertas versiones de
algunos genes que afectan la manera en que su organismo
metaboliza (procesa) la vitamina B conocida como ácido fólico
podrían ser más propensas a tener un bebé con síndrome de
Down.5,6 En caso de confirmarse, este hallazgo podría proporcionar
una razón más para recomendar a las mujeres que pueden quedar
embarazadas que tomen una multi vitamina a diario que contenga
400 microgramos de ácido fólico, lo que, según se ha comprobado,
reduce el riesgo de tener un bebé con ciertos defectos congénitos
del cerebro y de la médula espinal.
El riesgo de síndrome de Down aumenta con la edad de la
madre
Sí. El riesgo de síndrome de Down aumenta con la edad de la madre
A los 25 años, la probabilidad de una mujer de tener un bebé
con síndrome de Down es de una en 1,250.
A los 30 años, la probabilidad es de una en 1,000.
A los 35 años, la probabilidad es de una en 400.
A los 40 años, la probabilidad es de una en 100.
A los 45 años, la probabilidad es de una en 30.
59
Aunque el riesgo es mayor a medida que aumenta la edad de la
madre, aproximadamente el 80 por ciento de los bebés con
síndrome de Down nace de mujeres de menos de 35 años, ya que
las mujeres más jóvenes tienen más bebés que las mujeres de
mayor edad.
Qué riesgo tienen los padres de un niño con síndrome de Down
de tener otro hijo afectado
En términos generales, las probabilidades de concebir otro
bebé con síndrome de Down en cada embarazo subsiguiente son
del uno por ciento hasta los 40 años. Después de los 40 años, el
riesgo varía en función de la edad de la madre.8 Sin embargo, si el
primer niño presenta síndrome de Down con translocación, las
probabilidades de tener otro niño con síndrome de Down pueden
incrementarse enormemente.
Por lo general, después del nacimiento, cuando se sospecha
que un bebé tiene síndrome de Down, el médico le extrae una
muestra de sangre para realizar un análisis cromosómico (llamado
cariotipo). Este análisis sirve para determinar si el bebé tiene
síndrome de Down y para identificar la forma genética
correspondiente. Esta información es importante para determinar el
riesgo que corren los padres en futuros embarazos. El médico podrá
enviar a los padres a un asesor en genética para que les explique
detalladamente los resultados de este análisis cromosómico y les
indique cuáles son los riesgos de que se repita este fenómeno en
otro embarazo.
60
Se puede diagnosticar el síndrome de Down antes de que nazca
el bebé
Sí. El Colegio de Obstetras y Ginecólogos de los Estados
Unidos (American College of Obstetricians and Gynecologists,
ACOG) recomienda ofrecer a todas las mujeres embarazadas,
independientemente de su edad, una prueba de detección precoz de
síndrome de Down. La prueba puede consistir en un análisis de la
sangre de la madre durante el primer trimestre (entre las semanas
11 a 13 del embarazo) junto con un examen especial por
ultrasonidos para medir el grosor de la nuca del bebé (translucencia
nucal), o bien en un análisis de la sangre materna durante el
segundo trimestre (entre las semanas 15 a 20) sin el ultrasonido. Las
pruebas de detección precoz ayudan a identificar los embarazos con
un riesgo de síndrome de Down superior al promedio pero no
pueden diagnosticar éste u otros defectos congénitos.
Las mujeres que obtienen un resultado anormal en la prueba
pueden realizarse una prueba de diagnóstico, como una
amniocentesis o una muestra del villus coriónico (CVS). Estas
pruebas permiten diagnosticar o, más frecuentemente, descartar la
existencia de síndrome de Down con gran exactitud.
El ACOG también recomienda que las mujeres embarazadas
de todas las edades tengan la opción de realizarse directamente una
prueba de diagnóstico de síndrome de Down. Hasta hace poco
tiempo, sólo se ofrecían pruebas de diagnóstico, en lugar de pruebas
de detección precoz, a las mujeres de más de 35 años de edad y a
otras mujeres que se consideraban con un riesgo mayor de tener un
61
bebé con síndrome de Down ya que la amniocentesis y la prueba de
CVS conllevan un pequeño riesgo de aborto espontáneo. En el
futuro, es posible que las pruebas de detección precoz de síndrome
de Down puedan realizarse mediante un simple análisis de la sangre
de la mujer embarazada capaz de detectar y examinar cantidades
diminutas de material genético del feto.
Las pruebas de detección precoz o de diagnóstico sirven para
tranquilizar a la mayoría de los padres de que su bebé no tiene
síndrome de Down. No obstante, si la prueba de diagnóstico prenatal
muestra que el bebé tiene síndrome de Down, los padres tienen la
oportunidad de considerar el diagnóstico y sus opciones, así como
de prepararse médicamente, emocionalmente y financieramente
para el nacimiento de un niño con necesidades especiales y
programar el parto en un centro médico debidamente equipado.
Las personas con síndrome de Down pueden tener hijos
Si bien se han producido raras excepciones, los hombres con
síndrome de Down generalmente no pueden engendrar hijos.3Una
mujer con síndrome de Down tiene el 50 por ciento de
probabilidades de concebir un niño con síndrome de Down, pero se
suelen producir abortos espontáneos en muchos embarazos de fetos
afectados.
Características físicas de las personas con síndrome de Down
Existe un conjunto de características físicas que permiten identificar
y reconocer a las personas con este síndrome. Lo normal, es que
ninguna de estas personas presente la totalidad de las que aquí
62
presentamos, pero todos estos individuos presentan un gran número
de las que reseñamos:
Ojos inclinados hacia arriba
Orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior
Boca pequeña, lo que hace que la lengua parezca grande
Nariz pequeña y achatada en el entrecejo
Cuello corto
Manos y pies pequeños
Baja tonicidad muscular
Baja estatura en la niñez y adultez.
Microcefalia moderada. Esto significa que su cerebro pesa un
poco menos. Además, las fontanelas requieren un período
mayor para cerrase.
En algunos casos hay problemas de alopecia de manera
precoz.
La nuca es recta, el cuello ancho y fuerte.
Ojos oblicuos con epicanto (es el plieguecillo que existe en el
lacrimal del ojo).
El desarrollo de los huesos faciales es menor, la nariz chata,
los labios estrechos y agrietados.
Aparición retardada de la dentición con falta de piezas o
problemas en algunas de Ella.
En niños menores de un año siempre aparecen las manchas
de Bruschfield, que son unas manchas blanquecinas que
tiñen el iris y que terminan por desaparecer.
El esternón puede tener una depresión, produciendo lo que se
llama “pecho en embudo”.
63
Son frecuentes las alteraciones visuales, especialmente
cataratas, estrabismo, y nistagmo. Especial alerta habrá que
tener ante la aparición de blefaro conjuntivitis (infección
vascular conjuntiva con inflamación de los párpados) y el
queratoconus (adelgazamiento y estiramiento de las laminillas
de la córnea).
Pérdidas auditivas hasta en el 70% de los casos.
Protrusión lingual por boca pequeña y por hipotonía.
Pelo lacio y fino.
Manos pequeñas, falanges cortas, línea simiana. Gran
elasticidad por laxitud.
Genitales hipopláxicos.
Excesiva separación entre el dedo gordo del pie y el resto de
dedos.
Orejas de implantación baja (por debajo de la línea de los
ojos).
Esterilidad en varones, y aproximadamente en el 50% de las
mujeres.
Voz ronca.
El 12% presenta anomalías congénitas del tubo digestivo.
Escasa altura (no suelen sobrepasar el metro y sesenta
centímetros).
Deterioro muy grande. Se les considera ancianos a los 40
años.
El 5% desarrolla diabetes.
Son muy habituales las infecciones respiratorias y de piel.
También son frecuentes las apneas del sueño y alteraciones
convulsivas.
Un buen número presenta alteraciones psiquiátricas. Esta
circunstancia
produce un problema que se denomina efecto eclipse,
64
y que consiste básicamente en que determinadas
enfermedades
mentales quedan ocultas o eclipsadas por la idiosincrasia
de la DI.
Por término medio presentan un C.I. inferior a 45.
Dificultades en la memorización y en la orientación.
Su diagnóstico definitivo se hace mediante el cariotipo.
Su incidencia es de 1/600 nacidos vivos.
Llantos cortos y chillones durante la infancia.
Problemas respiratorios.
La mayoría de los niños con síndrome de Down presenta
algunas de estas características, pero no todas.
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
Al referirse a los factores psicológicos que dificultan al
desempeño intelectual, la mayoría de los niños-as presentan
una generalidad de deficiente moderados ya que su
coeficientes intelectuales en los niños Down es lenta pero
segura, algunos autores afirman que su proceso mental abarca
un desarrollo hasta los 30 años de edad.
Los niños con síndrome de Down reciben la información para
ser capturada de manera perceptible igual en los niños
regulares, el único obstáculo que presentan es en cuanto a su
memoria y olvidan muy rápidamente.
Obviamente, esa dificultad no tiene característica pasajera
sino una perseverancia a lo largo del tiempo y de forma relativa,
65
complicando las posibilidades de aprendizaje y adaptación en su
sentido más amplio. Esto sucede porque los niños con severo
trastorno presenta características particulares en su forma de
aprender, conocerlas será de gran ayuda para el educador,
quién contará con más recursos para ofrecer experiencias y
adecuaciones más acordes a sus necesidades
Las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo y
pedagogo soviético, pilar de la psicología de su país, su interés
académico y de investigación se centró en los problemas de la
educación, en los que basó su teoría psicológica. Durante años
se dedicó al trabajo con niños con diferentes deficiencias y llegó
a conclusiones muy actuales y superadoras para su época. Los
temas centrales se basan en los aspectos cognitivos y
lingüísticos de desarrollo del niño. (Lev Semionovich Vygotsky
1896-1934).
Melanie Klein (1882-1960).fue una precursora en el
tratamiento y estudios sobre el desarrollo psicológico infantil, sus
obras presentan ideas originales y profundas, fruto de la
investigación acerca de los primeros mecanismos psicológicos
del infantil humano. Su trabajo permitió adecuar la técnica
psicoanalítica al trabajo con niños.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
En efecto uno de los grandes retos que enfrentan la
pedagogía contemporánea es atender la diversidad en el enlace
de una educación colectiva, esto contribuye y promueve el
aprendizaje cooperativo.
66
En el área de lenguaje este proyecto es importante tomar en
cuenta el tratamiento psicopedagógico de un niño con
trastornos escolares y necesidades educativas especiales tiene
una función múltiple. La primera instancia, la intervención
psicológica se moviliza en el terreno del diagnóstico para
conocer las característica del niño, de esta forma se evaluarán
los comportamientos o conducta del aprendizaje del niño.
Este diagnóstico debe estar a cargo de un psicólogo
capacitado para evaluar las capacidades cognitivas y el
funcionamiento de las actitudes cognitivas, logrando un
diagnóstico diferencial acerca de la modalidad. Si la
organización del proyecto depende de la característica y la
evolución del estudiante, la evaluación tanto pedagógica como
psicopedagógica debe ser constante y dejar registro de la
evolución de cada caso en fichas.
En el segundo término el tratamiento psicológico debe realizarse
en forma paralela a la escolaridad, activando los procesos
cognitivos que dan paso al aprendizaje. Queda claro entonces,
que el tratamiento psicológico interactúa en el desarrollo escolar
psicopedagogo y maestro deben trabajar muy cerca, porque solo
no puede hacerlo.
El propósito fundamental de un programa Montessori es el
de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas las
áreas de su vida a través de actividades desarrolladas con el fin
de promover el desarrollo de la socialización, madurez emocional,
coordinación motora y preparación cognoscitiva.
67
Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el
niño se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula,
materiales, clima social, maestro, técnicas y recursos) debe ser
de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro, quién
realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del
pequeño alumno el cual lograr así cruzar el umbral de probar
cosas nuevas y construir su amor propio.
Para adaptar la educación al estudiante hay que crear un
ambiente profesional que permita a los directivos, docente y
especialista de apoyo, planificar el mejor uso de los recursos
para atender las necesidades de cada alumno. Se trata, de
armar una enseñanza en equipo, de colaboración donde se
apoyaran los diversos aspectos que conforman el aprendizaje.
El pensamiento del lenguaje tiene tal capacidad por sí mismo
que debe ser considerado como factor de orden en la vida
consiente del niño con síndrome de Down.
La reforma educativa y las nuevas tendencias pedagógicas,
proponen un currículo abierto, flexible y general, para responder a
las necesidades que son comunes al grupo escolar. Será el
maestro el que irá concretando las intenciones educativas gradual
y ordenada, ajustándose a las necesidades específicas de cada
niño.
La adaptación curricular constituye un elemento de gran valor
en la oferta educativa, pues permiten dinamizar la atención.
Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando
68
sobre todo y en primer lugar de una estrategia de planificación y
actuación docente en ese sentido de un proceso para tratar de
responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante
fundamentados en un serie de criterios para guiar la toma de
decisiones con respecto a qué es lo que el educando debe
aprender cómo y cuándo y cuál es la mejor forma de organizar la
enseñanza.
Reuven Feuerstein (2008) .Para el desarrollo del proyecto
contamos con una herramientas que consideramos de gran
utilidad, como es el programa de enriquecimiento
instrumental. (Pág. 182).
FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA
En el plano amoroso el comportamiento y sentimiento afectivo
es igual al resto los demás estudiantes son sensibles, afectuosos,
con sentimientos nobles y amistosos. Por lo tanto se puede
confirmar que su afectividad no tiene nada que ver con su
limitación cognoscitiva o física. Mientras crece manifiesta
emociones como el resto de los demás personas.
La llegada a la familia de un niño con lleva un trabajo de cambio
constante en las relaciones familiares, incertidumbres, emociones
y anhelos. Cuando ese niño tiene necesidades especiales, la
atención que su familia le da también es especial, al igual que los
esfuerzos para ayudarlo a desarrollarse.
La inteligencia y su medida
69
Aunque el estudio de la inteligencia ha sido una invariable casi
permanente.
Desde los inicios de la Psicología científica, no se ha conseguido
un acuerdo consensuado entre los psicólogos a la hora de definirla
(Sternberg, 1987; David off, 2008).
Se puede decir que para la capacidad más específicamente
humana existen tantas definiciones como teóricos. La
facultad para comprender símbolos abstractos, la habilidad
para adaptarse a situaciones nuevas o la capacidad para el
conocimiento son algunas de ellas. Las teorías de la
inteligencias, de un modo conciso se puede resumir en tres
enfoques. Las teorías biológicas, que consideran la
inteligencia como la capacidad de adaptación del organismo,
las psicológicas que ponen el énfasis en las capacidades de
resolver problemas, de aprender y de relacionarse
socialmente y las teorías operativas, que sin entrar en el
fondo de la cuestión, se basan en la elaboración de pruebas
de medición.
Se ha discutido también mucho sobre si la inteligencia es una
capacidad o función unitaria o la suma de varias independientes
(Pinillos, 2008).
En la actualidad se reconoce que junto a un factor general de
inteligencia (denominado Factor "g"), operan otros factores
específicos de los cuales se han llegado a definir más de 200.
Agrupándolos en campos, nos encontramos con factores de tipo
70
verbal, numérico, espacial, de inteligencia formal (razonamiento,
deducción e inducción), memorístico, perceptivo y psicomotor,
además del pensamiento divergente o creativo y la llamada
inteligencia social.
(Ortega, Luis Carlos, 2008).
“La translocación de la información genética puede ocurrir en
el momento en que se forman las células germinales de
alguno de los padres, lo cual implica que el cerio tipo de
ambos padres es totalmente normal y es sólo esa célula
germinal la trisomía; si por azar es fecundado dará origen a
un huevo trisómico. Otra posibilidad es que alguno de los
padres sea portador de estas translocaciones, aun cuando
física y mentalmente el padre o la madre sean normales,
algunas de sus células tienen un cromosoma trastocado, por
tanto, las posibilidades de crear hijos con Síndrome de Down
aumentan.”
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
Reglamento General de la ley de Educación
Derecho de la Educación
Art. 7
Derechos. Las-os estudiantes tienen los siguientes
71
derechos:
Recibir una formación integral y científica ,que contribuya al pleno
desarrollo de sus personalidades ,capacidades y potencialidades,
respetando sus derechos, libertades fundamentales y
promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la
valoración de las diversidades, la participación, autonomía y
cooperación;
Ser tratado con justicia, dignidad ,sin discriminación, con respeto a
su diversidad individual .cultural, sexual y lingüística ,a sus
convicciones ideológicas ,políticas y religiosas, y a sus derechos y
libertades fundamentales garantizados en la Constitución de la
República, tratados e instrumentos internacionales vigentes y la
ley ;
Intervenir en el proceso de evaluación interna y externa como
parte y finalidad de su proceso educativo, sin discriminación de
ninguna naturaleza.
De las necesidades educativas específicas.
Art. 47.- Educación para las personas con discapacidad: Tanto la
educación formal como la no formal tomarán en cuenta las
necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo,
cognitivo y psicomotriz.
La Autoridad Educativa Nacional velará porque esas necesidades
educativas especiales no se conviertan en impedimento para el
acceso a la educación
72
.
El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión integración de estas
personas en los establecimientos educativos, eliminando las
barreras de su aprendizaje. Todos los alumnos deberán ser
evaluados, si requiere el caso, para establecer sus necesidades
educativas y las características de La educación que necesita. El
sistema educativo promoverá la detección y atención temprana a
problemas de aprendizaje especial y factores asociados al
aprendizajes que pongan en riesgo a estos niños, niñas y jóvenes,
y tomarán medidas para promover su recuperación y evitar su
rezado o exclusión escolar.
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Según el Código de la Niñez y la Adolescencia los-as niñas y
niños con discapacidad tienen derecho a:
Principios fundamentales
Art.6.-Igualdad y no discriminación.-Todos los niños, niñas y
adolescentes son iguales ante la ley y no serán discriminados por
causas de su nacimiento, nacionalidad, edad, sexo, etnia, color,
origen social, idioma, religión, filiación, opinión política, situación
económica, orientación, sexual, estado de salud, discapacidad o
diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus
progenitores representantes o familiares .el estado adoptará las
medidas necesarias para eliminar toda forma de discriminación;.
73
CAPÌTULO III
3.-METDOLOGÌA
3.1 Diseño de la Investigación
Lugar de la Investigación
El presente trabajo de investigación se regirá por los criterios
científicos del paradigma cuantitativo.
La Metodología de la Investigación es la ciencia en acción que
y favorece la producción de nuevos conocimientos en todas las
áreas del saber humano.
LERMA, Héctor Daniel (2008) al referirse a él sostiene:
Se refiere a los estudios sobre el quehacer cotidiano de las personas o de grupos pequeños. En este tipo de investigación interesa lo que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones culturales; el proceso y el significado de sus relaciones interpersonales y con el medio. Su función puede ser describir o generar una teoría a partir de los datos obtenidos. (Pág.37)
Por otro lado entre sus principales características están:
Se basa en muestras reducidas de personas seleccionadas
por medio de métodos y no pirobalísticas.
Al investigador le interesa la interpretación del fenómeno.
A El investigador se basa en evidencias y notas de campo.
Científicamente la metodología es un procedimiento general
para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación. De
74
ahí, que la metodología en la investigación nos presenta los métodos
y técnicas para la investigación.
Es necesario tener en cuenta el tipo de investigación o de
estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos tiene una
estrategia diferente para su tratamiento metodológico. Por ello, se
debe indicar el tipo de investigación, si es una investigación,
histórica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal,
exploratorio o productivo.
El diseño de investigación es el plan de acción. Indica la
secuencia de los pasos a seguir.
Permite al investigador precisar los detalles de la tarea de
investigación y establecer las estrategias a seguir para obtener
resultados positivos, además de definir la forma de encontrar las
respuestas a las interrogantes que inducen al estudio.
El método es un orden que debe imponer a los diferentes
procesos necesarios para lograr un fin dado o resultados. En la
ciencia se entiende por método, conjunto de procesos que el hombre
debe aprender de la investigación y demostración de la verdad.
Recursos empleados
Recursos Humanos
Docentes
Padres y madres de familia
Representantes Legales
Niños
Las autoras
75
Recursos Materiales
Computador
Impresora
Cámara filmadora
Encuestas
Hojas de papel bond
Bolígrafos
3.2 TIPOS DE INVESTIGACIÒN
Los tipos de investigación que se van a utilizar en este proyecto son
la explicativa y descriptiva y no experimental
Explicativa: Es aquella que emplea palabras muy claras para
hacer más comprensible el objeto de investigación.
Se basa en determinar la relación entre causas y efectos entre
hechos y fenómenos socio-naturales mediante este procedimiento
se llega al encuentro de las hipótesis con la intervención de las
variables Dependiente e Independiente.
(R. B. , 2008)“El objetivo está en explicar el fenómeno. Llegar al
conocimiento de las causas es el fin último de estas
investigaciones. Se pretende llegar a generalizaciones
extensibles más allá de los sujetos analizados. (Pág.33)
76
Investigación Descriptiva Los estudios descriptivos
seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas en
forma independiente.
Los métodos descriptivos tienen como principal objetivo
describir sistemáticamente hechos y características de una
población dada o área de interés de forma objetiva y comprobable.
Su papel en la ciencia es importante debido a que proporcionan
datos y hechos que pueden ir dando pautas que posibilitan la
configuración de teorías.
(R. H. , 2008)) “El propósito de esta investigación es
que el investigador describe situaciones y eventos, es
decir, como es y cómo se manifiesta determinados
fenómenos. Los descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. Miden y evalúan con la
proposición de diversos aspectos, dimensiones o
componente fenómeno a investigar. (Pág. 30)
UNIVERSO Y MUESTRA
Universo- Es un grupo de personas u objetos que poseen una
característica en común para la realización de una investigación.
(Gomero)) “En su proceso de la investigación, realiza
la descripción del tema en referencia y es de la
siguiente manera: el universo poblacional, es el
conjunto de individuos de objetos de los que se desea
conocer algo en la investigación”. (Pág.163)
77
Cuadro # 1
ESTRATOS # de
Población
Directora 1
Docentes 11
Representantes legales 200
Total Poblacional 212
Muestra: Es una técnica de recolección de datos que permite
investigar a través de una fracción de la población todo el
conglomerado teniendo en cuenta que las partes son iguales al todo.
Sierra Bravo R. (2008). “De modo más científico, se
pueden definir las muestras como una parte de un
conjunto o población debidamente elegida, que se
somete a observación científica en representación
del conjunto, con el propósito de tener resultados
válidos. (164)
Es una especie de subgrupo de la población sujeta a crítica y
verificación, los rasgos y características de la parte deben ser igual
al todo.
La muestra será no probabilística estratificada de la siguiente
manera:
78
Cuadro # 2
ESTRATOS # de
Muestra
Director 1
Docentes 9
Total 10
3.4.- MÈTODOS Y TÈCNICAS
METODOS
(Cervera)
Analítico.- arte del conocimiento general de una realidad para
reali ar la distinción, conocimiento y clasificación de los distintos
elementos esenciales que forman parte de ella y de las relaciones
que mantienen entre sí.
Sintético.- Es el método opuesto al analítico. Se parte del
conocimiento de los diversos elementos de una realidad y de las
relaciones que los unen para tratar de alcanzar el conocimiento
general y completo de dicha realidad.
TÈCNICAS
La Observación.- Consiste en observar atentamente el hecho y
registrar para su posterior análisis para el proceso investigativo.
(TAFUR, 2008), “La observación es una técnica de
79
recopilación de datos semi-primaria por la cual el
investigador actúa sobre los hechos a veces con la
ayuda de algunos instrumentos: lentes, telescopios,
radio-receptor, circuito de TV, etc. Los hechos están
ocurriendo cuando el investigador observa (…) La
observación permite el logro de la información en la
circunstancia en la que ocurren los hechos y no
cuando ya pasaron”. (Pág.264)
La Encuesta.- Técnica utilizada para obtener los datos de varias
personas cuyas opiniones son importantes para el respectivo
procesamiento y análisis.
(Salkind, 2008) “Los cuestionarios son un conjunto de
preguntas estructuradas y enfocadas que se contestan con
lápiz y papel. Los cuestionarios ahorran tiempo porque
permiten a los individuos llenarlos sin ayuda ni investigación
directa del investigador”. (Pág.216)
3.5.- INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÒN
Preguntas estructurada
80
RESULTADOS
Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
1. ¿Conoce usted sobre el síndrome de Down?
Cuadro No. 3
Síndrome de Down
Alternativas F %
Muy de acuerdo 7 70
De acuerdo 3 30
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100 Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 1 Síndrome de Down
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 70 % de los encuestados consideran que están muy de acuerdo que
conocen a los niños con Síndrome de Down Y, el 30% está muy de
acuerdo.
700%
300%
0% 0% 0%
0%
0%
0% 0% 0%
0%
0%
0% 0% 0% 0
2
4
6
8
81
2. ¿Los niños con síndrome de Down tienen problemas de
aprendizaje?
Cuadro No. 4
Problemas de Aprendizaje
Alternativas F %
Muy de acuerdo 4 40
De acuerdo 5 50
Indiferente 0 0
En desacuerdo 1 10
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Problemas de Aprendizaje
Grafico No. 2
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 40 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo que
los/as niños con síndrome de Down tienen problemas de aprendizaje. El
50% están de acuerdo, el otro 10% en desacuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
400%
500%
0%
100%
0% 0
2
4
6
82
3. ¿Incluiría usted a los niños con síndrome de Down a las
aulas regulares?
Cuadro No. 5 Inclusión
Alternativas f %
Muy de acuerdo 8 80
De acuerdo 2 20
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Inclusión
Grafico No. 3
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 80 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo que
incluiría a las aulas regulares a niños con síndrome de Down. y el 20%
están de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
800%
200%
0% 0% 0% 0
2
4
6
8
10
83
4. ¿Considera usted que es importante la utilización de material
didáctico adecuado para trabajar con niños con síndrome de
Down?
Cuadro No. 6 Material Didáctico
Alternativas f %
Muy de acuerdo 9 90
De acuerdo 1 10
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 4 Material Didáctico
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 90 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo en la
importancia de utilizar materiales didácticos adecuados para los niños con
síndrome de Down. Y el otro 10% están de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0% 900%
100% 0% 0% 0%
0
2
4
6
8
10
84
5. ¿Realiza adaptaciones curriculares en los niños incluidos
con síndrome de Down?
Cuadro No. 7 Adaptaciones curriculares
Alternativas f %
Muy de acuerdo 7 70
De acuerdo 3 30
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 5 Adaptaciones Curriculares
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 70 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo que
realizarían adaptaciones curriculares en los niños con síndrome de Down.
El otro 30% están de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0% 700%
300%
0% 0% 0% 0
2
4
6
8
85
6.- ¿La intervención Psicopedagógica es importante en los
niños con síndrome de Down?
Cuadro No. 8 Intervención Psicopedagógica
Alternativas f %
Muy de acuerdo 10 100
101010100 De acuerdo 0 0
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 6 Intervención Psicopedagógica
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 100 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo en
que la intervención psicopedagógica es importante para los niños con
síndrome de Down.
0% 0% 0% 0% 0%
1000%
0% 0% 0% 0% 0
5
10
15
86
7 ¿Es imprescindible la estimulación de las funciones básicas
de los niños con síndrome de Down?
Cuadro No. 9 Funciones Básicas
Alternativas f %
Muy de acuerdo 6 60
60 101010 De acuerdo 4 40
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 7 Funciones Básicas
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 60 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo en que
hay que estimular las funciones básicas de los niños con síndrome de
Down El otro 40% está de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
6000%
4000%
0% 0% 0% 0
20
40
60
80
87
8 ¿Usted tiene una buena actitud para el proceso de
aprendizaje de los niños con síndrome de Down?
Cuadro No. 10 Buena Actitud
Alternativas f %
Muy de acuerdo 8 80
101010100 De acuerdo 2 20
Indiferente 0 0
En desacuerdo 0 0
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 8 Buena Actitud
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 80 % de los encuestados contestaron que tienen buena actitud para el
proceso de aprendizaje de los niños con síndrome de Down Y el 20%
contestó que está de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
800%
200%
0% 0% 0% 0
2
4
6
8
10
88
9 ¿Los niños con síndrome de Down tienen discapacidad
intelectual?
Cuadro No. 11 Discapacidad Intelectual
Alternativas f %
Muy de acuerdo 4 40
1010101050 De acuerdo 5 50
Indiferente 0 0
En desacuerdo 1 10
Muy desacuerdo 0 0
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 9 Discapacidad Intelectual
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 50 % de los encuestados contestaron que los niños con síndrome de
Dow tienen discapacidad intelectual. El 40% está muy de acuerdo, y el otro
10% en de acuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
4000%
5000%
0%
1000%
0% 0
20
40
60
89
10 ¿Está de acuerdo en aplicar un seminario taller para los
niños con síndrome de Down?
Cuadro No. 12 Seminario Taller
Alternativas f %
Muy de acuerdo 6 60
101010100 De acuerdo 2 20
Indiferente 0 0
En desacuerdo 1 10
Muy desacuerdo 1 10
Total 10 100
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Grafico No. 10 Seminario taller
Fuente: Encuesta dirigida a la Directora y Docentes
Elaborado por: Viteri Prieto Adriana
Análisis:
El 60 % de los encuestados contestaron que están muy de acuerdo en
aplicar un seminario taller para tratar a los niños con síndrome de Down el
20% está de acuerdo, el 10% en desacuerdo y el otro 10% están muy
desacuerdo.
0% 0% 0% 0% 0%
6000%
2000%
0%
1000% 1000%
0
20
40
60
80
90
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de los
resultados de la encuesta a docentes y representantes legales.
Para la ejecución de este proyecto las encuestas fueron
elaboradas en base de la escala de Licker, estas fueron sencillas y
de fácil comprensión para los encuestados.
Los resultados que se muestran a continuación son hechos
reales del convivir diario de un sistema educativo donde se investigó
acerca de los niños con deficiencia mental.
En la siguiente hoja se observará las preguntas, cuadro,
gráficos y el análisis de cada uno de ellos. Esta información se
procesó mediante el sistema de Microsoft Word y Microsoft Excel
conde se elaboraron los cuadros y gráficos.
Al finalizar el capítulo la discusión de los resultados y las
respuestas a las preguntas directrices. Y conclusiones y
recomendaciones
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Parece existir un acuerdo casi universal en considerar que la
llegada de un hijo con SD es un acontecimiento estresante que se
manifiesta de diferente forma a lo largo del ciclo vital por la pérdida
del hijo ideal (Harry, 2008). Por tanto, genera una serie de
demandas y retos que varían en función de las etapas del desarrollo.
91
La familia que tiene un hijo con discapacidad afronta una
crisis a partir del momento de la sospecha y confirmación del
diagnóstico la crisis es un periodo de desequilibrio psicológico en
personas que enfrentan circunstancias peligrosas; esas
circunstancias constituyen para el sujeto un problema importante
que por el momento no puede evitar ni resolver con los recursos
acostumbrados.
En general, se suele distinguir entre las “crisis del desarrollo o
evolutivas” y “crisis accidentales” como lo hace Erikson (1985). Las
primeras son las relaciones con el pasaje de una etapa de
crecimiento a otra.
(Núñez, 2009).
En cuanto las crisis accidentales se caracterizan porque tienen
un carácter urgente, imprevisto e inesperado. La confirmación
del diagnóstico de la discapacidad del hijo se encuadraría
dentro de estas últimas
Enfrentar esta crisis para la familia representa tanto la
oportunidad de crecimiento, madurez y fortalecimiento, como el
peligro de trastornos o desviaciones en alguno de sus miembros o a
nivel vincular. Cabe dar importancia a que cada familia es única y
singular y procesará esta crisis de diferentes modos. Tanto su
intensidad como la capacidad de superarla varían de una familia a
otra.
RESPUESTAS A AS INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
¿Qué es el síndrome de Down?
92
El síndrome de Down es un trastorno cromosómico que incluye una
combinación de defectos congénitos, entre ellos, cierto grado de
discapacidad intelectual, facciones características y, con frecuencia,
defectos cardíacos y otros problemas de salud. La gravedad de
estos problemas varía enormemente entre las distintas personas
afectadas.
¿Qué causas del síndrome de Down?
El síndrome de Down es causado por la presencia de material
genético extra del cromosoma 21. Los cromosomas son las
estructuras celulares que contienen los genes.
Normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, ó 46 en
total, y hereda un cromosoma por par del óvulo de la madre y uno
del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unión de
un óvulo y un espermatozoide da como resultado un óvulo fertilizado
con 46 cromosomas.
A veces algo sale mal antes de la fertilización. Un óvulo o un
espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta
y producir un óvulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de más.
Cuando este espermatozoide se une con un óvulo, el embrión
resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El síndrome de
Down se conoce como trisomía 21 ya que los individuos afectados
tienen tres cromosomas 21 en lugar de dos. Este tipo de accidente
en la división celular produce aproximadamente el 95 por ciento de
los casos de síndrome de Down
93
¿Los niños con síndrome de Down tiene discapacidad
intelectual?
El grado de discapacidad intelectual varía considerablemente. En la
mayoría de las personas afectadas, las discapacidades intelectuales
son de leves a moderadas2,3 y, con la intervención adecuada, pocos
padecerán discapacidades intelectuales graves.3No hay manera de
predecir el desarrollo mental de un niño con síndrome de Down en
función de sus características físicas.
¿Puede un niño con síndrome de Down asistir a la escuela?
Sí. Hay programas especiales a partir de la edad preescolar que
ayudan a los niños con síndrome de Down a desarrollar destrezas
en la mayor medida posible. Además de beneficiarse con la
intervención temprana y la educación especial, muchos niños
consiguen integrarse en clases para niños normales. Muchos niños
afectados aprenden a leer y escribir y algunos terminan la escuela
secundaria y continúan estudiando o van a la universidad. Muchos
niños con síndrome de Down participan en diversas actividades
propias de la niñez, tanto en la escuela como en sus vecindarios
¿Cuáles son las características físicas de las personas con
síndrome de Down?
Existe un conjunto de características físicas que permiten identificar y
reconocer a las personas con este síndrome. Lo normal, es que ninguna de
estas personas presente la totalidad de las que aquí presentamos, pero todos
estos individuos presentan un gran número de las que reseñamos:
94
Ojos inclinados hacia arriba
Orejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior
Boca pequeña, lo que hace que la lengua parezca grande
Nariz pequeña y achatada en el entrecejo
Cuello corto
Manos y pies pequeños
Baja tonicidad muscular
Baja estatura en la niñez y adultez.
Microcefalia moderada. Esto significa que su cerebro pesa un poco
menos. Además, las fontanelas requieren un período mayor para
cerrase.
En algunos casos hay problemas de alopecia de manera precoz.
La nuca es recta, el cuello ancho y fuerte.
¿Qué Intervención Psicopedagógica se realiza para estos
niños?
El primer consejo básico es realizar una correcta evaluación
psicopedagógica de estos niños, para tener claro cuáles son sus
necesidades educativas especiales, cuáles son sus puntos fuertes y
débiles (también los de su contexto familiar) y cuál es su estilo y
ritmo de aprendizaje, porque los niños Down aprenden bien si se les
enseñan cosas que ellos puedan integrar en función de cómo
aprenden. Un buen PTI es la mejor garantía para conseguir
aprendizajes vivenciales, funcionales y significativos.
95
¿Cómo son programas escolares?
Así es como, desde hace unos años, va lográndose que gran
número de niños con síndrome de Down de 3 o 4 años de edad
cronológica, tengan una madurez y un nivel de desarrollo bastante
próximos a los de los niños sin dificultades de su misma edad. Sin
embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y
alertas porque es casi seguro que la mayoría no progresarán a
ese mismo ritmo durante los años sucesivos. De hecho, los datos
que vamos recogiendo en la actualidad y las experiencias
cotidianas van mostrando que, a partir de los 4 o 5 años, los
progresos pueden ser pequeños comparados con los logrados en
los años anteriores.
¿Cómo deben ser las actitudes del educador?
El modo de relacionarse el adulto con el niño con síndrome de
Down y el modo de actuar en las situaciones de aprendizaje,
tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que se
pretenden.
La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al
alumno con síndrome de Down al éxito en la realización de
tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y bloquea.
Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perderá la
motivación para el aprendizaje y será casi imposible que pueda
recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los
objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pequeñas
tareas a realizar y los materiales adecuados. Si se va poco a
poco, como por una ligera pendiente, el niño apenas notará la
cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podrá evaluar la
adquisición de esos objetivos intermedios.
96
¿Cómo debe ser el proceso educativo de las capacidades
perceptivas y discriminativas?
Los educadores han de poner un empeño especial en conseguir
que el niño con síndrome de Down desarrolle sus capacidades de
atención, de observación, de percepción y de discriminación, que
le facilitarán una actuación adecuada en cada momento. Como es
natural, los niveles o exigencias serán un poco más altos cada
vez, de modo que el niño progrese en todas sus capacidades. Las
tareas incluirán actividades que faciliten también el desarrollo de la
destreza manual y de las capacidades cognitiva y lingüística.
También ahora será preciso seguir un programa sistemático y
estructurado para lograr que el niño esté preparado para los
aprendizajes escolares. Las situaciones naturales y espontáneas
en las que el niño desarrolla y hace uso de su capacidad
discriminativa son necesarias, pero insuficientes, para participar
después con éxito en la escuela.
¿Cuáles son los instrumentos para el desarrollo de la
atención?
Los niños con síndrome de Down frecuentemente comienzan a
actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar de forma
completa la información recibida y de elaborar la respuesta correcta.
Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para
darse a sí mismos unos segundos de reflexión. Su cerebro procesa y
asocia con cierta lentitud la información recibida, y les falla la
«sincronización» de la respuesta motora que dan con la respuesta
adecuada. Esto no se debe a falta de comprensión, de
conocimientos, sino a sus diferentes «tiempos». Si el niño está
trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si
97
son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse
fácilmente. Si se trabaja con papel y lápiz, el error puede quedar
plasmado.
Capítulo IV
Derechos de protección
Art. 55.-Derechos de los niños, niñas y adolescentes con
discapacidades o necesidades especiales.- Además de los
derechos y garantías generales que la ley contempla a favor de los
niños, niñas y adolescentes, aquellos que tengan alguna
discapacidad o necesidad especial gozaran de los derechos que
sean necesarios para el desarrollo integral de su personalidad
hasta el máximo de sus potenciales y para el disfrute de una vida
plena , digna y dotada de la mayor autonomía posible, de modo
que puedan participar activamente en la sociedad, de acuerdo a
su condición.
Tendrán también el derecho a ser informados sobre las causas,
consecuencias y pronóstico de su discapacidad y sobre los
derechos que les asisten. El estado asegurara el ejercicio de estos
derechos mediante su acceso efectivo a la educación y la
capacitación que requieren; y la prestación de servicio
estimulación temprana, rehabilitación, preparación para la
actividad laboral esparcimiento y otras necesidades y serán
98
gratuitos para niños, niñas y adolescentes cuyos progenitores o
responsable de su cuidado no estén en condiciones de pagarlos.
IDENTIFICACIÒN Y OPERACIONALIACIÒN DE LAS VARIABLES
Identificación de las Variables
Independiente
Aprendizaje
Dependiente
Síndrome de Down
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Aprendizaje
DIMENSIONES INDICADOR
CONCEPTUALIZACIÓN
Evaluación
psicopedagógica de
estos niños, para tener
claro cuáles son sus
necesidades educativas
especiales, cuáles son
sus puntos fuertes y
débiles (también los de
su contexto familiar) y
cuál es su estilo y ritmo
de aprendizaje, porque
los niños Down aprenden
Intervención Psicoeducativa para estos niños
las habilidades
cognitivas
Audición y Lenguaje destrezas motoras competencias socio afectivas
Programas escolares
Dificultades de la primera transición
Programación por objetivos
Actitudes del
educador
Flexibilidad
Creatividad
Respeto
99
bien si se les enseñan
cosas que ellos puedan
integrar en función de
cómo aprenden.
Exigencia
Alegría
Proceso
educativo de las
capacidades
perceptivas y
discriminativas
Generalidades
La atención Instrumentos para el
desarrollo de la
atención
Percepción y
discriminación
Habilidad manual
Prensión y
presión
Dirección y
coordinación viso
manual
Material y
actividades
El proceso de
lectura y
escritura como
herramienta
educativa
Facilitación del
lenguaje expresivo
Programas de
lectura y escritura
para personas con
síndrome de Down
VARIABLE DEPENDIENTE
Síndrome de Down
DIMENSIONES . NDICADOR
CONCEPTUALIZACIÒN
100
es un trastorno
cromosómico que incluye
una combinación de
defectos congénitos,
entre ellos, cierto grado
de discapacidad
intelectual, facciones
características y, con
frecuencia, defectos
cardíacos y otros
problemas de salud
.
El síndrome de
Down
Causas
Problemas de
salud pueden
tener las
personas con
síndrome de
Down
La discapacidad
intelectual
Características
físicas
101
CAPÌTULO V
LA PROPUESTA
JUSTIFICACIÓN
Uno de los recursos más valiosos de los que disponen las personas
con discapacidad para su desarrollo es la educación. No siendo el
único, suele ser en la mayoría de los casos el elemento que mayor
impacto tiene para su crecimiento y realización personal. Otro tipo de
intervenciones, imprescindibles en algunos casos, complementan la
acción educativa que ejercen agentes muy diversos, entre los que
destacan, las instituciones educativas, las familias y el entorno
social.
El conocimiento y la información acerca de las características y
necesidades educativas del alumnado con algún tipo de
discapacidad contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta
educativa, especialmente en la adopción de estrategias
metodológicas acordes a las características cognitivas y estilo de
aprendizaje de estos escolares y en el momento de realizar
adaptaciones del currículo
Los estudiantes con síndrome de Down tiene un potencial de
aprendizaje y de desarrollo que, con los apoyos y ayudas
necesarios, les permite alcanzar elevados niveles de logro en los
aprendizajes escolares, en su capacidad de desenvolvimiento
autónomo y una adecuada inserción social y laboral. El objetivo de
este es dar a conocer a la Comunidad educativa cómo es el
alumnado con síndrome de Down, cómo aprende y cuáles son las
102
estrategias más adecuadas para enseñarle, así como cuál debe ser
la organización de la respuesta educativa.
Dentro de la realidad diversa de nuestra sociedad, las
personas con síndrome de Down tienen un papel activo en las
familias, en los centros educativos y en la comunidad. La educación
es posiblemente el mejor recurso para que estas personas puedan
desenvolverse a lo largo de su vida y en todos los ámbitos de la
sociedad, con autonomía, normalidad e independencia. El proceso
educativo es muy importante para el desarrollo de sus capacidades.
Tradicionalmente, cuando se hacía referencia a las personas
con síndrome de Down, se utilizaban con frecuencia términos
inadecuados con un matiz peyorativo y segregado. En la actualidad
tales expresiones han quedado obsoletas y el lenguaje ha adoptado
una concepción positiva de la diversidad, que confía en las
posibilidades de la persona y en el potencial que ésta tiene, así
como en el impulso que la educación puede darle a su desarrollo
personal y social. Hoy los “niños, niñas y jóvenes, personas con
síndrome de Down o “con discapacidad intelectual”, encuentran un
amplio abanico de posibilidades y recursos que el sistema educativo
pone a su disposición.
El objetivo de esta guía es informar a los padres, a las madres
y al profesorado en general sobre las características específicas y
los aspectos diferenciales del desarrollo de este alumnado,
orientarles acerca del proceso de escolarización y acercarles al
conjunto de medidas y recursos que dentro del sistema educativo
pueden aplicarse para apoyar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
103
La mayoría de las personas con síndrome de Down pueden
progresar y alcanzar un desarrollo de sus capacidades suficiente
para lograr la autodeterminación y regir por sí mismas muchos
aspectos de su vida y de su persona. En lo relativo al desarrollo
cognitivo, la digénesis cerebral es responsable de la discapacidad
intelectual que en mayor o menor grado suele estar asociada al
síndrome.
El número de neuronas que realizan la función de
interconexión está disminuido. Por ello, para responder a los
estímulos externos y consolidar los aprendizajes necesitan más
tiempo, debido a la latencia de respuesta que les caracteriza.
Su capacidad de comunicación y el desarrollo del lenguaje
también se ven afectadas, no sólo por sus dificultades para la
simbolización y representación, condicionadas por su capacidad
intelectual, sino también por aspectos relacionados con la capacidad
de emitir y articular la palabra: dificultades en la respiración y en la
motricidad buco facial
Objetivo General
Diseñar un seminario taller para mejorar la intervención psico-
educativa de los niños con síndrome de Down de 3 a a4 años
dirigidos a los docentes y representantes legales de la escuela de
Educación Básica Filiberto López.
Objetivos Específicos
Desarrollar el potencial de aprendizajes mediante la
aplicación de técnicas.
104
Mejorar la calidad de las respuestas educativas en los niños
con síndrome de Down
Factibilidad en su aplicación
Ese factible porque cuenta con el apoyo de la comunidad educativa
de la Escuela de Educación Básica República de Chile
Descripción de la propuesta
Hoy en día, la mayoría de los niños con síndrome de Down ha
participado en algún programa de atención temprana, por lo que su
familia ha podido adquirir una serie de conocimientos educativos y
de estrategias que le servirán a lo largo de la vida.
El paso a la escuela infantil puede ser difícil, porque aun en los
casos en los que el niño ha progresado mucho durante sus tres
primeros años de vida, no tiene las mismas habilidades
comunicativas (Miller y col., 2000), ni la misma autonomía, ni la
misma destreza manual que sus compañeritos de clase. Además, su
proceso de adaptación al nuevo entorno es más difícil y su ritmo de
aprendizaje es más lento. Por todo ello, conviene prestarle los
apoyos necesarios y elegir cuidadosamente los objetivos. El hecho
de estar en integración escolar en centros ordinarios no tiene por
qué significar hacer y aprender lo mismo que los demás y a la misma
velocidad.
El niño con síndrome de Down, ¿debe pasar a primero de primaria a
los 6 años de edad? Mi criterio, basado en una larga experiencia, es
que es preferible que los niños inicien las enseñanzas obligatorias
con más edad, de modo que su madurez y preparación se acerque
lo más posible a las de sus compañeros de clase. Iniciar con un
105
desfase importante, desde los 6 años, puede acarrear grandes
problemas después.
Conviene destacar que optar por centro específico (o especial) o
centro de integración escolar tiene ventajas e inconvenientes en
ambos casos, por lo que será necesario estar atento y compensar
las carencias de una u otra modalidad. Lo fundamental es no perder
de vista que la escolarización de los niños es un medio para
conseguir la mejor formación de los alumnos y no es un fin en sí
mismo. El objetivo real es conseguir que el niño desarrolle sus
capacidades y vaya preparándose para alcanzar la máxima
autonomía e integración social y laboral en su vida de joven y adulto.
Unos lo alcanzarán mejor en centros ordinarios. Una vez más debe
analizarse qué es lo más adecuado para cada niño en concreto,
teniendo en cuenta sus características personales y sus
circunstancias familiares.
En esta etapa conviene tener en cuenta que el niño con síndrome de
Down de 6 a 9 años percibe ya claramente sus dificultades y su
diferencia respecto a otros niños sin discapacidad. Es preciso
hablarle con naturalidad, explicándole poco a poco el porqué de sus
problemas, de modo que no tenga sentimientos de culpabilidad ni de
vergüenza. Si es necesario, convendrá sacar la conversación si el
niño no hace comentarios.
De un modo semejante, a partir de los 9 años se le irá dando la
oportuna educación afectivo-sexual (Couwenhoven, 2001; 2002). Ya
desde años anteriores ha debido aprender a saludar adecuadamente
y a respetar su intimidad y la de los demás.
107
INTRODUCCIÓN
La atención a la diversidad se centra en el conjunto de medidas
educativas que la escuela ofrece para poder satisfacer las
necesidades educativas especiales y facilitar la integración en
situaciones sociales normalizadas. Los alumnos/as con síndrome de
Down aprenden todo lo que se les enseña con estrategias
metodológicas ajustadas a su estilo de aprendizaje.
Son competentes para aprender, cuando se les ofrece la
oportunidad, se les anima y se interviene con estrategias de
enseñanza adecuadas.
La escuela debe adaptarse a la diversidad de los alumnos/as, para
ello ha de realizar cambios metodológicos y organizativos, emplear
recursos didácticos específicos y disponer de profesorado ordinario
con formación al respecto y de profesorado especializado.
Las personas con síndrome de Down tienen capacidad para
responder, con la estimulación y el apoyo adecuado, a las demandas
de sus entornos de desarrollo, actuales (familia, centro educativo,
barrio...) y futuros (trabajo y entornos comunitarios).
El marco de desarrollo normalizado es el más adecuado para
lograrlo. La vida escolar, la convivencia cotidiana con compañeros
les proporcionará experiencias y modelos de conducta normalizados
y apropiados para su aprendizaje.
108
TALLER # 1
Objetivo
Conocer los estilos de aprendizajes para el desenvolvimiento
académico de los niños con síndrome de Down
Estilo de aprendizaje
Sus necesidades educativas deben ser evaluadas y atendidas ya
que sus dificultades de aprendizaje pueden ser compensadas en el
sistema educativo. Las experiencias de estas últimas décadas han
demostrado que la educación desarrolla sus capacidades y que
gracias a ello, los jóvenes con síndrome de Down logran convertirse
en miembros activos de sus familias y sus colegios y participan tanto
en el trabajo como en la sociedad.
109
Los alumnos y alumnas con síndrome de Down reciben, procesan y
organizan la información con dificultad y lentitud. Su capacidad de
respuesta también tiene estas características. La comprensión de las
situaciones y problemas del entorno y la rapidez con la que
responden a las demandas del mismo se ven condicionadas por las
dificultades para el procesamiento de la información que estos
alumnos presentan.
Una disminución del número de receptores es la explicación de su
respuesta poco activa a los estímulos y de que la información llegue
con más lentitud
En relación con las capacidades cognitivas básicas, se observa un
déficit en la memoria a corto plazo, en cualquiera de sus
modalidades ya sea auditiva o visual y en diferentes tipos de tareas,
tanto con dígitos y con letras, como en el recuerdo de series de
palabras o en la reproducción de dibujos o pictogramas.
Después de una actividad en la que se exige cierto grado de
atención y de concentración en la tarea, precisan un tiempo de
descanso, hacer otra cosa entre el final de una actividad y el
comienzo de la siguiente. Es decir, no se puede hacer un cambio
inmediato de actividad. Para que la intervención educativa tenga la
110
respuesta adecuada, ha de adecuarse a su peculiar ritmo de
funcionamiento.
La lentitud en el funcionamiento de la corteza cerebral puede
repercutir también en los aprendizajes y se expresa en una dificultad
para aprender algunos conceptos.
Atendiendo a las peculiaridades de las capacidades cognitivas que
estos alumnos y alumnas presentan y a como se manifiestan en
dificultades tanto en el lenguaje como en su capacidad de
simbolización y representación éstos captan mejor la información por
el canal visual que por el auditivo.
Su capacidad receptiva y comprensiva es claramente superior a la
expresiva. Esto debe tenerse en cuenta para la aplicación de
programas de estimulación y de aprendizaje, dado que los niños y
niñas pueden mostrar un menor número de respuestas en la fase
inicial de los mismos, situación ésta que no debe desanimar a los
profesores, sino que debe alentarles para que continúen su trabajo
de forma sistemática porque las respuestas del alumnado llegarán.
111
Suelen tener poca iniciativa para la actividad. No es frecuente que el
alumno/a con síndrome de Down demande intervenir o hacer tareas.
Se puede desconectar y aislar.
Los niños y niñas con síndrome de Down suelen tener dificultades
para aplicar los conocimientos y generalizar a otras situaciones o a
otros entornos diferentes las habilidades y destrezas que han
aprendido en el centro educativo o en su hogar. Transferir lo
aprendido en una determinada situación para aplicarlo a nuevos
contextos es una actividad necesaria en su proceso educativo.
Por último, el lenguaje es otro de los ámbitos del desarrollo en los
que el alumnado con síndrome de Down suele tener dificultades.
Sus problemas están relacionados tanto con la articulación y la
adquisición de vocabulario como con la adquisición de las
estructuras gramaticales y él uso de los morfemas gramaticales, de
los pronombres, de los tiempos verbales y de las frases complejas.
A modo de resumen, se puede afirmar que los alumnos/as con
síndrome de Down presentan mejores habilidades de aprendizaje
visual, tienen más habilidad para las tareas de tipo viso-espacial que
para las actividades que implican procesamiento auditivo; aprenden
112
con mayor facilidad si se apoyan en los signos, gestos y claves
visuales. Su procesamiento simultáneo es mejor que el
procesamiento secuencial, manifestando dificultades para ordenar
secuencialmente.
Su capacidad de observación e imitación es buena y se debe
aprovechar, junto a su curiosidad por los elementos que le rodean,
para favorecer el aprendizaje.
Mantienen buenas habilidades de interacción social, son
comunicativos y responden a las demandas del entorno;
comprenden bien las pautas no verbales y los indicios o pistas
sociales, relativas a normas de funcionamiento social. Todos estos
factores que facilitan su aprendizaje deben ser considerados por los
profesores a la hora de planificar y llevar a cabo las actividades
educativas.
113
TALLER # 2
Objetivo
Aplicar ejercicios de estimulación para el aprendizaje de los
niños con síndrome de Down
La estimulación sensorial y cognitiva temprana como pilares del
aprendizaje.
El cerebro humano no está totalmente conformado en el momento
del nacimiento sino que sigue desarrollándose durante varios años.
El número de conexiones entre neuronas aumenta en los primeros
años de vida, lo que enriquece su capacidad de funcionamiento
cerebral. El incremento del número de conexiones contribuirá al
desarrollo del aprendizaje.
Es evidente, pues, que el cerebro del bebé con síndrome de Down
está capacitado para recoger la información e interpretarla; ya que
sus redes neuronales se lo permiten Las actividades educativas en
los distintos ámbitos del desarrollo se convierten en estímulos
cognitivos, motrices, lingüísticos... que favorecerán la sinapsis y, por
114
tanto, la comunicación interneuronal. La estimulación ambiental
puede moldear el funcionamiento cerebral e instaurar modificaciones
sustanciales y duraderas que facilitan el aprendizaje.
La plasticidad cerebral que conforma la base esencial del
aprendizaje permite acelerar de forma significativa el crecimiento de
su desarrollo cognitivo y de su autonomía, si desde el nacimiento se
le proporcionan los estímulos adecuados para provocar respuestas
en los diferentes ámbitos del desarrollo evolutivo.
Todo aquello que posibilite la llegada de la información exterior y el
desarrollo de los estímulos sensoriales, favorece también el
desarrollo cerebral.
Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va a ser fruto de dos grandes
elementos: la capacidad genética y el ambiente; en el caso del
alumnado con síndrome de Down la capacidad genética y la
intervención educativa de la familia y de los centros educativos.
115
TALLER # 3
Objetivo
Establecer las necesidades educativas especiales en los estudiantes
don algún tipo de discapacidad
Las singulares características que definen al alumnado con
síndrome de Down generan necesidades educativas especiales y
específicas que deben ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar y
desarrollar la respuesta educativa que se les ofrezca.
116
Necesidades relacionadas con las capacidades básicas
Los estudiantes con síndrome de Down presenta un ritmo de
desarrollo diferente en el ámbito psicomotor, cognitivo, del lenguaje y
social que requiere una estimulación adecuada a lo largo de los
primeros años de escolarización. Se trata de ofrecer una atención
educativa especializada que favorezca el desarrollo psicoevolutivo y
sus habilidades para aprender. Sus necesidades más relevantes
son:
117
– La mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, los
procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos
visuales y sonoros.
– El desarrollo de las habilidades y destrezas motoras implicadas en
la coordinación dinámica general, el control postural, las conductas
motrices de base, las habilidades motrices finas y el proceso de
lateralización.
– La estimulación de las funciones cognitivas básicas, atención y
memoria, así como de los procesos de representación, simbolización
y abstracción que conduzcan a la superación y completación de los
diferentes estadios evolutivos.
– La adquisición y consolidación del lenguaje oral expresivo y
comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación de los
sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del
discurso (la adquisición del vocabulario básico y el empleo de las
estructuras morfosintácticas).
118
Necesidades relacionadas con los ámbitos o áreas del currículo
Los aprendizajes escolares con mayor carga de abstracción, que se
apoyan en la representación y en la simbolización, son los que
mayor dificultad plantean al alumnado con síndrome de Down y los
requieren de la escuela el empleo de medios y recursos de apoyo.
Sus necesidades más relevantes en relación con los ámbitos y áreas
del currículo son:
– El empleo de estrategias metodológicas específicas para el
aprendizaje de la lectoescritura, apoyadas en la globalización, en los
estímulos visuales, en la funcionalidad y en la significación de las
actividades lector escritoras desde las primeras fases del
aprendizaje.
– La adquisición de los conceptos matemáticos básicos y el
aprendizaje de la numeración, el cálculo y la resolución de
problemas a través de actividades directas con los objetos y con el
espacio en las que la experiencia sensorial y la visualización de las
acciones sirvan de base para la representación y simbolización de la
realidad.
119
– La aprehensión, organización y asimilación de los contenidos de
los diferentes ámbitos o áreas del currículo mediante la utilización de
claves y referentes visuales, mapas conceptuales o diagramas que
faciliten la estructuración de la información.
– El empleo de materiales didácticos específicos o de materiales
curriculares de uso general adaptados a sus posibilidades
perceptivas, manipulativas, cognitivas y verbales, especialmente la
adaptación de los textos con mayor complejidad y nivel de
abstracción.
– La adquisición y realización de forma autónoma de los hábitos
básicos relacionados con la alimentación, la higiene, el vestido y el
desenvolvimiento en el hogar, el centro escolar y en los entornos
comunitarios.
– La adquisición de las habilidades sociales que favorezcan su
participación en los grupos sociales en los que se desenvuelve su
vida, la eliminación de las conductas inadaptadas, la autorregulación
conductual y la planificación de las acciones propias.
120
TALLER # 4
Necesidades relacionadas con el tipo de respuesta educativa y
su organización
La satisfacción de las necesidades educativas especiales que se
han mencionado en los apartados anteriores requiere una respuesta
educativa personalizada y diferencial por parte de los centros
educativos. Estas medidas, similares para la mayoría de los alumnos
y alumnas con síndrome de Down, dependen de las características
individuales de cada alumno o alumna y del contexto en el que se
apliquen. Se ha de garantizar:
– La realización de una evaluación psicopedagógica, de sus
competencias curriculares y de su estilo de aprendizaje que
determine sus necesidades educativas especiales.
– La elaboración de una adaptación curricular en la que se
establezca una propuesta curricular ajustada a las necesidades del
alumno o alumna con el referente del currículo ordinario, en la que
se concreten lo que corresponde al profesorado ordinario y
especializado, el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los
materiales que se emplearán y las atenciones especializadas
necesarias.
121
– El empleo, por parte de todos los profesionales de la educación
que participan en su proceso de enseñanza y de aprendizaje, de las
estrategias metodológicas adecuadas a su estilo de aprendizaje:
descomposición de las tareas por pasos secuenciados, apoyo y
refuerzo continuado para la realización de las actividades (que se irá
debilitando progresivamente hasta conseguir el aprendizaje
autónomo), empleo de claves, referentes visuales y gráficos, mayor
tiempo para el aprendizaje...
– La atención educativa especializada para el desarrollo cognitivo y
del lenguaje por parte del profesorado de apoyo a la integración.
– La supervisión, asistencia y cuidados por parte del monitor/a de
educación especial en los casos en los que las alteraciones
comportamentales o el grado de autonomía del alumno o alumna así
lo aconsejen.
LA RESPUESTA EDUCATIVA
La respuesta educativa debe basarse en el respeto y en la
consideración de las diferencias individuales y partir de una
necesaria evaluación de las necesidades y competencias del alumno
para poder así adoptar decisiones en cuanto a la modalidad de
escolarización más adecuada para el alumnado, qué recursos
122
personales y/o materiales necesitan y si es necesaria la adopción de
medidas de adaptación de acceso al currículo o de los elementos
que lo integran.
La respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down se
organiza del siguiente modo:
Se hace la evaluación psicopedagógica, la evaluación de las
competencias curriculares y el correspondiente informe de
evaluación psicopedagógica. En este proceso participan los
profesionales de la orientación educativa, los maestros que
intervienen con el alumno y la familia.
El equipo de orientación educativa emite un dictamen de
escolarización y en él determina la modalidad de escolarización más
adecuada, así como, los apoyos y recursos que el alumno o alumna
necesita.
.Se adaptan las medidas educativas, los apoyos y los
recursos para su enseñanza y aprendizaje:
El diseño y la aplicación de las adaptaciones curriculares
individualizadas.
123
La determinación y aplicación de los apoyos especializados
necesarios para desarrollar los programas de refuerzo y las
adaptaciones.
La selección y utilización de los recursos didácticos y técnicos
más adecuados a las posibilidades cognitivas y comunicativas
del alumno.
Se adoptan acuerdos para la coordinación del profesorado y
de los profesionales que han de intervenir con el alumno o
alumna
Se determinan los criterios para la colaboración con los
representantes legales del alumno o alumna y la información
y el asesoramiento durante el proceso educativo.
124
Conclusiones
Los profesionales de la educación deben respetar su ritmo de
aprendizaje y emplearlas estrategias que mejor se ajustan a su
forma de aprender. Los profesionales deben ir por delante, olvidando
los prejuicios relacionados con sus carencias (“no podrá”, “no será
capa ”....) sino confiando en sus posibilidades.
Es de sobra conocida la influencia que ejercen las expectativas del
profesorado sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje Los
alumnos/as tienden a comportarse según lo que se espera de ellos.
Su rendimiento se aproxima a las expectativas del profesor/a. Si las
expectativas son bajas, las oportunidades de aprendizaje, los
apoyos, el interés por superar las dificultades lo serán también. Por
el contrario, cuando los docentes confían en los métodos, en los
materiales y las posibilidades que éstos tendrán para facilitar el
aprendizaje, cuando confían en el esfuerzo y en el trabajo de sus
alumnos, los resultados son mucho más positivos.
Una escuela abierta a la diversidad mantiene altas expectativas
sobre el rendimiento del estudiante, refuerza continuamente sus
logros, trabaja para que los estudiantes construyan un auto
concepto y autoestima positivos. Pero sobre todo procura ofrecer los
suficientes apoyos y ayudas para lograr el denominado " aprendizaje
sin error”.
El síndrome de Down es una enfermedad congénita cuyo
origen es la existencia de un cromosoma adicional en el par
21, lo que ocasiona un retardo mental.
125
Los niños con síndrome de Down en la edad preescolar no
tienen diferencia mental con los demás niños de su misma
edad cronológica.
Para que un niño con S.D pueda integrarse efectivamente en
los centros infantiles, es necesario que hayan recibido
estimulación temprana desde las etapas iniciales y que sigan
con una estimulación adecuada, además de la educación que
proporciona el centro infantil.
No debe existir sobreprotección ni de los profesores ni de los
padres en los niños con síndrome de Down. Se les debe tratar
en forma normal en todas las actividades que realicen en su
entorno.
No se les debe discriminar por su condición en cualquier
situación de la vida cotidiana.
RECOMENDACIONES:
Se deberían realizar campañas de concientización de cómo
tratar a los niños con síndrome de Down utilizando todos los
medios de comunicación posibles.
Conviene ofrecer servicios de apoyo para que los niños con
síndrome de Down puedan estar en ambientes normales.
Es necesario modificar los planes y programas de estudio
para que se integren los niños Down en la educación normal.
Es realmente importante practicar los valores de respeto,
solidaridad y tolerancia.
Se debe concienciar a sus compañeros de aula para que éste
sea tratado en forma natural. Si vamos un poco más allá
diríamos que es la sociedad misma la que debe cambiar en
este sentido.
126
La diversidad entre los seres humanos es grande y hay lugar
en el mundo para todos con igualdad de derechos.
No olvidemos que la sociedad a la que aspiramos está hecha
del aporte de todas las personas que, al margen de sus
diferencias y particularidades, conviven en armonía y
construyen bienestar.
Es necesario promover experiencias inclusivas exitosas, que
tengan un efecto demostrativo en lo pedagógico, y sean
soporte para un cambio cultural de mayor amplitud.
Las escuelas deben ser inclusivas, ya que si no existen
parques, iglesias, supermercados, centros comerciales
exclusivos para niños con Síndrome de Down por que debe
existir una escuela.
127
BIBLIOGRAFÍA
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(TAFUR, 2008)
130
131
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Sistema de Educación Superior
Encuesta a directivo y docentes de la Escuela Educación Básica
República de Chile.
Objetivo:
Determinar cuál es el aprendizaje para los niños de 3 a 4 años con
síndrome de Down
Instructivo
Lea con atención las preguntas de la información específica y
marque con la X una de las opciones ubicadas a la derecha de
acuerdo a la escala situada en la parte superior.
La encuesta es anónima
Agradecemos su colaboración
Datos generales: Condición general Fiscal Particular fiscomisional
Nº Alternativas
1.- Muy de acuerdo (MA)
2.- De acuerdo (DA)
3.- Indiferente (I)
4.- En desacuerdo (ED)
Por favor consigne sólo un criterio
a todos los ítems
Revise su cuestionario antes de
entregarlo
La encuesta es anónima
132
Encuesta dirigida a director y docentes de la escuela de
Educación Básica República de Chile.
Nº Encuesta Procesos psico educativo de los niños de 3 a 4 años con síndrome de Down
Opciones
MA DA I ED MD
1 ¿Conoce usted sobre el síndrome de Down
2 ¿Los niños con síndrome de Down tienen problemas de aprendizaje?
3 ¿Incluiría usted a los niños con síndrome
de Down a las aulas regulares?
4 ¿Considera usted que es importante la
utilización de material didáctico adecuado
para trabajar con niños con síndrome de
Down?
5 ¿Realiza adaptaciones curriculares en los
niños incluidos con síndrome de Down?
6 ¿La intervención Psicopedagógica es
importante en los niños con síndrome de
Down?
7 ¿Es imprescindible la estimulación de las funciones básicas de los niños con síndrome de Down?
8 ¿Usted tiene una buena actitud para el
proceso de aprendizaje de los niños con
síndrome de Down?
9 ¿Los niños con síndrome de Down tienen
discapacidad intelectual?
10 ¿Está de acuerdo en aplicar una guía de
estimulación para los niños con síndrome
de Down?
