UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - TÁCHIRA DE LA LECTURA Y LA ...
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - TÁCHIRA “DOCTOR PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ” COORDINACIÓN DE POST-GRADO ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA PROPUESTA PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA POR PARTE DE LOS DOCENTES DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA, UTILIZANDO COMO RECURSO EL CUENTO FOLKLÓRICO Autora: Blanca Victoria Ramírez de Navarro Tutora: Doctora Bettina Pacheco San Cristóbal, febrero de 2008
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - TÁCHIRA
“DOCTOR PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”
COORDINACIÓN DE POST-GRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
PROPUESTA PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA POR PARTE DE LOS
DOCENTES DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA,
UTILIZANDO COMO RECURSO EL CUENTO FOLKLÓRICO
Autora: Blanca Victoria Ramírez de Navarro
Tutora: Doctora Bettina Pacheco
San Cristóbal, febrero de 2008
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“Los libros son los portadores de la civilización, depositarios y mediadores de
la ciencia, la cultura y el espíritu de cada momento estelar de la humanidad.
Sin libros, la historia sería silenciosa, muda la literatura, inválida la ciencia, y
el pensamiento y la imaginación permanecerían estáticos”.
BÁRBARA TUCHMAN
“La lectura de todos los buenos libros es como una conversación con los
hombres más selectos de los pasados siglos que fueron sus autores y hasta
una conversación estudiada en la que no nos descubre más que sus mejores
Pensamientos. Los libros hacen posible el diálogo entre vivos y muertos,
como Quevedo lo dijera en sus versos”
DESCARTES
“El libro es como una morada en la que habita el conocimiento, como espacio
ideal al cual el lector puede irse a vivir durante un tiempo. El libro es saber
que ocupa un lugar”
JULIÁN MARÍAS
“Un libro perdido en un océano de libros está perdido sin esperanza ¿Quién
va a fletar una costosa expedición para localizarlo y rescatarlo?”
GRABIEL ZAID
.
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A ti padres queridos, Víctor, Domingo hermanos del alma
dedico este triunfo, que desde el cielo cantan de alegría
con el coro de los ángeles celestiales.
A mi esposo, que siempre me apoyó en los momentos difíciles
prodigándome amor, cariño confianza para
alcanzar mi triunfo.
A Orlando, mi hermano el bastón de apoyo
para conseguir mi sueño.
A Carlitos, camino, guía, paciencia y sabiduría para culminar este trabajo.
A Mercedes, y a mi familia siempre preocupados.
Para ellos gracias de todo corazón.
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AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso.
A la Virgen de la Consolación, al Espíritu Santo y a los Ángeles como prodigio de
sabiduría.
Al postgrado en Promoción de la Lectura y Escritura de la Universidad de los Andes.
A Bettina Pacheco, ejemplo de conocimientos, rectitud, amistad incondicional con
quien compartí momentos agradables para lograr mi triunfo.
A José Romero, quien con su nobleza me enseñó que la lectura es una fuente de
felicidad y de progreso.
A Marisol García, que me estimuló a valorar la palabra lectura, como algo esencial
para conseguir la meta deseada.
A los profesores participantes en la investigación de la Escuela “Estado Miranda, por
hacer posible la realización del proyecto de promoción de la lectura.
A quienes con su estímulo, creyeron en mi para hacer posible este triunfo.
Gracias por hacer realidad mi sueño.
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - TÁCHIRA “DOCTOR PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”
COORDINACIÓN DE POST-GRADO ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
PROPUESTA PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA POR PARTE DELOS
DOCENTES DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA, UTILIZANDO COMO RECURSO EL CUENTO FOLKLÓRICO
Autora: Blanca Victoria Ramírez de Navarro Tutora: Bettina Pacheco Año: 2008
RESUMEN
La presente investigación fue realizada con el objetivo de proponer una estrategia pedagógica sobre la promoción de la lectura. En ella se utilizó como recurso literario el cuento folklórico con el propósito de mejorar la enseñanza del proceso lector de los docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda” del municipio Independencia, estado Táchira. Para ello, se empleó un estudio descriptivo, enmarcado dentro de la modalidad de investigación acción participación, ya que se busca satisfacer una necesidad social. La población objeto de estudio estuvo conformada por 6 docentes que laboran en el turno de la mañana, a quienes se les hizo un diagnóstico utilizando como instrumento la observación no participante y un cuestionario para detectar las dificultades que presentaban con respecto al proceso lector.También se hizo uso de la observación participativa durante el seguimiento realizado en las aulas de clase después de la ejecución de cada taller. Igualmente se emplearon los cuadernos de notas de campo donde se describieron en forma detallada todas las actividades realizadas durante la realización de la propuesta. Asimismo se hizo uso de una encuesta para evaluar los resultados de los talleres. Estos instrumentos permitieron recolectar la información pertinente sobre el caso que se estudió. Para el análisis de dicha información seleccionamos el método descriptivo. Esto permitió concluir que los docentes presentaban problemas en la enseñanza del proceso lector como consecuencia del poco conocimiento de herramientas que les faciliten la planificación de estrategias adecuadas. De allí surge la idea de dictar talleres de estrategias de promoción lectora que contribuyan a mejorar las actividades en los alumnos. Además se resalta la aceptación y el deseo de los docentes de participar en talleres que les capaciten para el logro de la meta propuesta. Palabras clave: cuento folklórico, animación de la lectura, Educación Básica
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ÍNDICE GENERAL
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I Planteamiento del problema………………………………………..10
Objetivos de la investigación……………………………………….13
Generales y específicos……………………………….…………….13
Justificación………………………………………………………...14
CAPÍTULO II Marco teórico……………………………………………………....16
Antecedentes………………………………………………………..16
Bases teóricas…………………………………………………........20
Principios y teorías sobre el proceso de la lectura…….…………...20
Lectura en voz alta y lectura silenciosa…………………………….22
Fases de la lectura.............................................................................24
El docente como promotor de la lectura…………………………...25
La promoción de la lectura………………………………………....28
Definición de estrategia……………………………………………36
Tipos de estrategia de promoción de la lectura…………………….37
CAPIÍTULO III Consideraciones en torno al cuento folklórico…….…………...….42
Definición de folklore……………………………………………...42
Definición del cuento folklórico…………………………………...43
Estructura del cuento folklórico……………………………………44
Estética y visión del cuento folklórico……………………………..44
Antecedentes del cuento folklórico…………………………….......46
Teorías del cuento folklórico………………………………………47
Tendencias psicológicas y psicoanalíticas del cuento folklórico…..49
Características del cuento folklórico según Propp…………………52
El cuento folklórico en Venezuela…………………………………54
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CAPÍTULO IV METODOLOGÍA…………………………………………………..60
Tipo de investigación……………………………………………….60
Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………..60
Población y muestra………………………………………………..60
Técnica de análisis de los datos……………………………………65
CAPÍTULO V Diseño de la propuesta……………………………………………..66
Fases de la propuesta………………………………………………66
Fase: Exploratoria (Diagnóstico)…………………………………..66
Fase: Ejecución-desarrollo de la propuesta………………………..66
Realización de los talleres………………………………………….66
Fase: Evaluación de los docentes…………………………………..67
CONCLUSIONES………………………………………………………………….118
RECOMENDACIONES……………………………………………………………120
REFERENCIAS…………………………………………………………………....122
ANEXOS…………………………………………………………………………...128
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ANEXOS
Anexo A: Guión del cuestionario aplicado a los docentes
Anexo B: Resultados del cuestionario aplicado a los docentes
Anexo C: Descripción del seguimiento realizado a un docente en el aula de clase
Anexo D: Descripción de las actividades realizadas en el II Taller
Anexo E: Descripción de las actividades realizadas en el IV Taller
Anexo F: Guión de la encuesta aplicada a los docentes para evaluar los Talleres
Anexo G: Resultados de los datos de la I parte de la encuesta aplicada a los
docentes
Anexo H: Resultados de los datos de la II parte de la encuesta aplicada a los
docentes
Anexo I: Cuentos folklóricos seleccionados para la ejecución de la propuesta
Anexo J: Actividades de promoción de la lectura por parte de los docentes
Anexo K: Aplicación de estrategias de promoción lectora por parte de los docentes
Anexo L: Promoción de lectura y aplicación de estrategias por parte de los
alumnos
Anexo LL: Aplicación de estrategias de promoción de la lectura por parte de los
alumnos
Anexo: M: Promoción de la lectura y ejecución de estrategias por parte de los alumnos
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INTRODUCCIÓN
Enseñar a leer no es enseñar a descifrar o decodificar palabras, es crear las
condiciones para que los niños desarrollen el placer de la lectura, la necesidad de
comunicarse y de ser comunicados, ya que lo ideal es que alcancen las competencias
de saber leer y escribir bien. Sin embargo, en la escuela el docente se ha preocupado
más por los aspectos procedimentales que por las implicaciones sociales de la lectura;
es decir que en el sistema educativo venezolano se priorizan sus aspectos
superficiales y no la comunicación.
De muchas formas, se prohíbe que los niños cometan errores, reprimiendo así
sus deseos de comunicarse. Esto lamentablemente los hace inseguros y dependientes,
de tal manera que los niños no aprenden a leer y a escribir sino para hacer tareas o
para ser promovidos de año. Por consiguiente, un correcto proceso educativo debería
preocuparse siempre por el desarrollo integral de los niños, intentando no cohibir sus
aspiraciones y potencialidades; los niños necesitan aprender cosas que le sean de
utilidad para sentirse felices, plenos, satisfechos, capaces y esto sólo es posible a
través de la lectura constructiva.
Por tanto, es esencial tomar conciencia de las implicaciones que trae consigo
la conceptualización de la lectura desde una perspectiva psicolingüística, así como el
reconocimiento de las características y el alcance de sus funciones individuales y
sociales. En este sentido, se puede acotar que en este campo no hay recetas, pero
también se puede decir con toda claridad que existen condiciones que facilitan el
proceso de la lectura y otras que lo dificultan.
En este aspecto, la contribución del docente es importante con su acción
creativa para favorecer el desarrollo del niño como lector. Para ello, debe capacitarse
permanentemente, preparar el escenario, el guión y los roles de cada situación
pedagógica que le permitan diseñar actividades de lectura a través del juego, las
cuales sirvan para desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos.
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Por esta razón se llevó a la práctica una investigación acción de carácter
etnográfica dentro del paradigma naturalista o cualitativo de estudio de casos a seis
docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda” ubicada
en el municipio Independencia, Capacho Nuevo, de los grados 4to-A, 4to-B, 5to-A,
5to-B, 6to-A, 6to-B,
La principal fuente de información fue el diagnóstico que se les hizo a los
docentes por tres días consecutivos en las aulas de clase, con el fin de observar qué
actividades de lectura realizaban durante el proceso lector. Se utilizó como
metodología la observación no participante e igualmente un cuestionario en la fase
exploratoria de la investigación para detectar qué dificultades presentaban en la
enseñanza de la lectura. También se aplicó la observación participativa donde se
registró en forma descriptiva, por medio de los cuadernos de notas de campo, las
acciones y actividades que se desarrollaron durante la ejecución de la propuesta.
Asimismo se hizo uso de una encuesta para evaluar los resultados de los talleres
realizados
Tomando en consideración lo anterior, se hizo la propuesta de la participación
de la población muestra en una serie de talleres sobre estrategias de promoción de la
lectura, organizada por la investigadora, en los cuales se utilizó como recurso literario
el cuento folklórico. Estas actividades tuvieron como objetivo ofrecer herramientas
que les sirvan a los docentes para su crecimiento personal y profesional, igualmente
para renovar las prácticas de lectura con actividades que tengan relación con lo
lúdico, lo funcional y lo significativo de acuerdo con los intereses y necesidades de
los niños. Por consiguiente, la propuesta de estrategias de promoción de la lectura se
justifica, puesto que está orientada a motivar a los docentes participantes de la
investigación a un trabajo en grupo, en el cual cada uno se interese por conocer
nuevos instrumentos que contribuyan a mejorar su acción pedagógica.
El informe se estructura en cinco capítulos:
El Capítulo I hace referencia a la problemática que presentan los docentes
objeto de la investigación acerca del poco conocimiento que tienen en lo referente a
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la aplicación de estrategias de promoción de la lectura, lo cual se reconoce como el
problema.
El Capítulo II incluye el marco teórico con los antecedentes, los cuales dan a
conocer experiencias similares en Venezuela y otros países en materia de promoción
de la lectura, como también las bases teóricas en las que se fundamenta el carácter
científico de la investigación.
El Capítulo III recoge una serie de consideraciones acerca del cuento
folklórico, donde se toma en cuenta su estructura y función morfológica según
Vladimir Propp.
El Capítulo IV se refiere a la metodología utilizada, basada en el paradigma
cualitativo, ya que para estudiar la promoción de la lectura en contextos naturales es
necesario describir las actividades diarias, los motivos y significados, así como las
acciones y reacciones de los participantes en los contextos donde ocurren los eventos.
En el Capítulo V se presentan los resultados de las actividades ejecutadas en
los talleres y el seguimiento realizado a los docentes.
Es importante destacar que el trabajo contiene también las recomendaciones y
conclusiones y una serie de referencias bibliográficas como aporte para el desarrollo
del contenido de la investigación. Además de los anexos utilizados como soporte para
la descripción de las actividades ejecutadas.
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La búsqueda de estrategias para hacer de la lectura un verdadero proyecto de
iniciación en la adquisición de conocimientos, es una constante que caracteriza a los
docentes que intentan, a través de la investigación, encontrar soluciones para mejorar
las debilidades que presentan los alumnos en cuanto al proceso lector. Se incursiona y
se ensaya con nuevos métodos con el fin de encontrar uno que sea el más efectivo
para su aprendizaje, se intenta cada vez cuestionar la aplicación de los métodos
tradicionales para plantear nuevos cambios de las viejas concepciones de la lectura y
del proceso de aprendizaje en general.
Sin embargo, la escuela como institución social sobre la cual recae, casi
exclusivamente, la responsabilidad de enseñar a leer a través de los docentes, realiza
este proceso, por lo general, para cumplir con las llamadas “actividades escolares”:
memorizar y repetir la lección que corresponde para el día siguiente, como también
para resolver un examen donde el alumno sólo lee por obligación, mas no por placer.
Esto evita poner en juego una serie de actos mentales como la anticipación,
comprobación, asimilación y la reorganización de las ideas, para construir hipótesis y
conclusiones.
A pesar de las críticas que han los medios de comunicación como: la prensa
la radio, la televisión y la comunidad en general a la escuela como institución para
enseñar a leer, la comunidad y el sistema social han delegado en el maestro esta tarea.
Por consiguiente, esta confianza, antes indiscutible, empieza a perder validez como
resultado de las deficiencias observadas en el encaramiento del problema por parte
de los educadores.
En este sentido, Sánchez (1997) opina que a los docentes se debe dotar
permanentemente de capacidades para realizar su labor de alfabetización de manera
óptima y eficaz, por lo tanto es importante ver y estudiar cuáles son las características
más resaltantes de la relación profesor-alumno en el proceso de la lectura, puesto que
en esas relaciones se plasman concepciones, valores y posturas que influyen de
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manera determinante en el aprendizaje y dominio posterior de esas habilidades, razón
por la cual resulta importante todo aporte concerniente a nuevas metodologías para
mejorar el proceso lector.
Serrano (2002) expresa que aprender a leer es una tarea difícil y por eso se
requiere de la participación de los profesores de todos los niveles y de todas las áreas
del currículo, de manera que los alumnos logren este aprendizaje para hacer frente
tanto al proceso acelerado de renovación y diversificación de los saberes, como los
nuevos medios en que se presenta la información.
Sin embargo, no se aprende a leer en los primeros años de la vida escolar. Es a
lo largo de toda la escolaridad y luego en el transcurso de la vida, en el desempeño de
las acciones, que se van adquiriendo con el conocimiento y el desarrollo de destrezas
necesarias las cuales permiten utilizar eficientemente la lectura, con diferentes
propósitos, tanto escolares como sociales.
Un gran número de niños aprende a leer y a escribir con una moderada
eficacia, pero han aprendido a considerar a la lectura y a la escritura como actividades
aburridas y agotadoras, que se debe hacer sólo cuando es absolutamente necesario
para actividades curriculares, pero no elige hacerlo libremente. En consecuencia, el
niño debe aprender a ver estos procesos como constructivos y dinámicos y no como
secuencia de pasos sin sentido, que se tornan rápidamente en desagradables y
aburridos.
En función de lo anterior, y tomando como base algunas consideraciones
teóricas, es indispensable desarrollar en el docente una sólida base conceptual en el
campo de la lectura. Ello le permitirá reinterpretar estos procesos y reorientar su
práctica pedagógica por medio de orientaciones didácticas claras y específicas, las
cuales respondan a los hallazgos de las investigaciones que se han realizado en este
campo en los últimos años. Además, deben crearse nuevos marcos metodológicos
para orientar a los docentes con respecto a la construcción de conocimientos en las
aulas de clase con el objetivo de que ésta se convierta en un espacio donde el alumno
obtenga aprendizajes significativos, que contribuyan a mejorar los bajos índices de
lectura.
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Es preciso resaltar que a pesar de que los docentes asisten a talleres y
seminarios en el área de lectura se les dificulta realizar los procesos de transferencia
de la teoría a la práctica pedagógica, por lo que continúan trabajando con
metodologías tradicionales como la lectura de textos sin sentido, olvidando
reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, las cuales sirven para desarrollar en los
alumnos las competencias integrales necesarias del ser, el conocer, el hacer y el
convivir.
En este sentido, hemos detectado que los docentes objeto de la investigación
no fomentan suficientemente la lectura, debido al poco conocimiento que tienen
acerca de la aplicación de estrategias de promoción lectora. Según ellos, tienen
dificultades para aplicar nuevas herramientas durante la ejecución de las actividades
que realizan los alumnos. Están conscientes de que las metodologías que desarrollan
no son las más adecuadas para realizar la enseñanza de la lectura, limitándose sólo a
la planificación de estrategias con fines de atender a: tono de voz, pausas (signos de
puntuación) o correcta pronunciación de la palabras.
De este modo, la enseñanza de la lectura no permite hacer de ella un proceso
con propósito y funcionalidad. De allí la necesidad de facilitar el diseño de algunas
estrategias lectoras, dirigidas a los docentes a fin de dar una alternativa que solucione
la problemática planteada; que sirva de aporte para el proceso lector, tarea que
implica para el docente realizar una actividad bajo un perfil de competencias con
visión humanística, científica y social.
Ante la problemática existente surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué
elementos se podrían incluir en una posible propuesta de promoción de la lectura,
dado que es necesario facilitar un diseño de estrategias que contribuyan a mejorar las
actividades de los alumnos, interviniendo los docentes de la II Etapa de la Escuela
“Estado Miranda”? ¿Por qué se le dificulta a los docentes introducir y trabajar con
nuevas prácticas pedagógicas y sistematizarlas? ¿Por qué muchas veces la lectura se
hace tan difícil de aprender en nuestras aulas? ¿Acaso los docentes, en su gran
mayoría, no se hallan plenamente identificados con el problema?
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Diseñar una propuesta de promoción de la lectura para su aplicación por parte
de los docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda”,
utilizando el cuento folklórico como recurso para mejorar las actividades de lectura
de los alumnos en el aula de clase.
Objetivos Específicos:
• Diagnosticar el conocimiento previo que tienen los docentes de la
Segunda Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda”
acerca de las estrategias de promoción de la lectura.
• Observar las estrategias de promoción de lectura que utilizan los
docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado
Miranda”.
• Proponer un taller de estrategias de promoción de la lectura a los
docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado
Miranda”, seleccionando como recurso literario el cuento folklórico.
• Motivar a los docentes de la II Etapa de Educación Básica de la
Escuela “Estado Miranda” para que apliquen nuevas estrategias de
promoción de la lectura.
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JUSTIFICACIÓN Después de la familia, la mayor responsabilidad en el proceso de promover y
estimular la lectura entre los niños recae en la escuela, pues se trata de un medio
convencional e importante de la sociedad, donde se adquiere los conocimientos y la
cultura necesarios para todo tipo de desarrollo personal y colectivo.
El compromiso que se le ha delegado a la escuela en este proceso de acceso
del ser humano a la cultura, ha sido tan excesiva, que ha ocasionado que en
oportunidades, la escuela pretenda motivar a los niños a la lectura con procedimientos
más o menos coercitivos, con el grave riesgo de lograr lo contrario, creando de por
vida un rechazo a la actividad lectora.
En tal sentido, es aconsejable a los docentes despertar en los niños, de manera
natural, la sensibilidad que les permita descubrir las bondades y el placer de fantasear,
imaginar y aprender, por medio de una buena lectura.
Por las razones expuestas, estamos conscientes de que esta investigación,
contribuye al desarrollo de los procesos de la lectura en las aulas de clase a través de
los conocimientos teóricos aportados a los docentes para el mejoramiento de las
actividades escolares de los alumnos, cuyos resultados pueden ser beneficiosos, pues
es una alternativa que ayuda en cierto modo a solucionar los problemas que tienen
los docentes en cuanto a la enseñanza de la lectura.
Igualmente, puede favorecer la formación y el cultivo de los estudiantes como
lectores y propiciar situaciones de aprendizajes ricos en conocimientos que permitan
disfrutar la lectura como una experiencia enriquecedora, en la cual se cultiven
sentimientos, valores, sensibilidades y al mismo tiempo se constituya en un quehacer
que posibilite la transformación personal y académica.
Por tal motivo, se justifica la elaboración del proyecto, pues la formulación de
estrategias de promoción de la lectura —bien diseñadas— puede tener resultados
positivos para los docentes, en la medida que los planes den respuestas válidas a la
problemática.
En este aspecto, el presente trabajo tiene una gran significación puesto que
deja aporte social, al constituir un antecedente para las futuras investigaciones
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relacionadas con el tema. Asimismo, el impacto positivo radica en que se pueda
producir la propuesta de estrategias de promoción de la lectura de una manera
precisa, consecuente con los propósitos de la institución, al orientar y determinar las
acciones que permitan evaluar los resultados.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
El rescate de la lectura ha sido tema de investigaciones psicosociales con
miras a determinar las variables que inciden en la formación de un sentimiento de
desapego en los niños, jóvenes y adultos, lo cual impide que puedan formarse como
lectores permanentes, críticos y creativos. En esta perspectiva, la capacitación del
maestro, del bibliotecario y de los padres de familia es un factor predominante en este
proceso, como política educativa y cultural. Por lo tanto, el maestro debe constituirse
en el orientador más importante para lograr que el proceso de la lectura sea autónomo
y fecundo.
Desde este punto de vista, es importante resaltar que en la biblioteca de la
Universidad de Los Andes - Táchira existen trabajos de investigación del post-grado
de Promoción de la Lectura y la Escritura, los cuales tienen relación con el trabajo de
investigación que se realiza en la Escuela “Estado Miranda” del municipio
Independencia acerca de estrategias didácticas en esta área. Su pertinencia merece
que se les mencione.
Escalante (2001) elaboró la tesis La lectura es un sueño posible en los
docentes de Educación Inicial, cuyo objetivo se orientó hacia la promoción de la
lectura, con el fin de incentivar a los docentes; para propiciar en ellos situaciones de
aprendizaje significativos para su crecimiento personal y profesional. Asimismo,
pretendía la formación de docentes creativos, reflexivos, proactivos y con objetivos
específicos, como elevar la calidad del servicio educativo. Para llevar a cabo esta
propuesta, la autora se planteó realizar talleres, círculos de estudio y jornadas de
promoción de lectura en diversos sitios.
19
Escalante, tomó como referencia para su trabajo una investigación realizada
en Brasil por De Sant´Anna, 1993), la cual se basó en un programa llamado “Caja
Mágica de Lectura”. La meta de este trabajo fue la promoción de la lectura por medio
de un módulo rodante tipo biblioteca pública, pero con menor costo, para usar en
sitios donde no había este servicio. El módulo estaba compuesto por 150 títulos de
libros para niños, padres y profesores, que contaba con un servicio de orientación
para el uso del material, el nombre que recibió este servicio se llamó “Kombi do
Libro” (Biblioteca sobre ruedas).
Esta autora investigadora hace mención en su trabajo de la creación en 1992
de la Maestría en Educación, mención, Lecto-escritura, de la Universidad de Los
Andes en Mérida, la cual tuvo como propósito contribuir a la formación de docentes
con un sólido y profundo conocimiento acerca del proceso de la lectura.
Una de las experiencias realizadas por los investigadores de este post-grado
fue el estudio que desarrolló Serrano (1992) con los docentes que cursaban la cátedra
de lecto-escritura I y II, de la carrera de Educación Básica Integral de la ULA –
Mérida. El objetivo fundamental del estudio era sensibilizar a los docentes sobre la
necesidad de conocer y discutir las teorías y enfoques más actuales que se planteaban
con respecto al aprendizaje de la lectura como proceso constructivista. Esta práctica
permitió a los docentes describir y reflexionar acerca de su profesión pedagógica, y
las concepciones nuevas de la lectura.
De igual manera, es relevante reseñar el proyecto de investigación del mismo
postgrado de lectura y escritura denominada Estudio sobre la Influencia de la
Práctica Pedagógica en el Aprendizaje de la Lectura y la escritura ” trabajo que se
realizó en el año 1994, y se expuso en la ciudad de Buenos Aires en la XV
Convención Mundial de la Lectura, donde se describieron experiencias acerca de la
necesidad de actualizar a los docentes con respecto a la enseñanza de estrategias de
lectura para ser aplicadas en las aulas de clase.
Escalante en su investigación destaca además que a partir del año 1992 las
Escuelas de Educación de la Universidad de Los Andes y los Institutos Pedagógicos
20
empezaron a interesarse en la necesidad de actualizar a los docentes egresados de esas
casas de estudio a través de cursos, talleres y seminarios, específicamente en el área
de la lectura con docentes no profesionales por intermedio de un convenio con la
Federación Venezolana de Maestros.
Por su parte, Ramírez (2001) para optar al título de Especialista en Promoción
de la lecto-escritura en su tesis denominada Club de Madres y Padres Lectores hace
mención de un trabajo realizado por González (1998), publicado en un artículo en el
diario El Nacional, donde afirma que construir una asociación de padres y madres
lectores no es nada complicado, lo principal es enamorarse y tener espíritu de
vocación de servicio y ganas de realizar esta labor.
El autor tomó como referencia al diario El Nacional, el cual sirvió como
motivación para emprender este trabajo de promoción de la lectura en los docentes,
cuyas experiencias fueron elemento importante para el estudio del proyecto que se
estaba investigando.
En este particular, El Nacional menciona el trabajo “Encuentros con la
Lectura” cuya propuesta es de carácter regional, implementada por Orozco (1998) a
un grupo de madres en la comunidad de “Caño Guevara” en la población de San Juan
de Colón (estado Táchira), donde se sugirió compartir lecturas fuera del hogar, en
momentos especiales, para disfrutarlas como esparcimiento que contribuyera a
orientar situaciones personales, familiares y de la comunidad.
Ruiz (2005) desarrolló, también en el estado Táchira, un proyecto de
promoción de lectura denominado Los Textos Populares: Motivo para Promocionar
la Lectura en el Aula. Tomó como referencia un trabajo de campo realizado en
México en el año 1989 con estudiantes universitarios y maestros de educación
primaria.
Durante la realización de este trabajo se obtuvo excelentes resultados estadísticos, los
cuales contribuyeron a realizar un cambio educativo en relación con el modelo
tradicional. Dicho cambio se fundamentó en la filosofía del lenguaje integral cuyo
punto de partida era el aprendizaje de la lectura de manera significativa. Estos
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estudios demostraron que los educandos eran más activos si participaban en su propio
aprendizaje.
Sánchez (s/f) realizó en Perú una investigación sobre la capacitación docente
en lectura. Experiencia basada en la motivación lectora en torno a la significación de
prácticas de lectura en textos para la educación inicial, con gran trascendencia en la
población de los niños de la I y II Etapa de Educación Básica. Por medio de esta
investigación se logró que los docentes fomentaran el interés y amor por la lectura en
los alumnos y fortalecieran el contacto con diferentes materiales impresos,
previamente revisados.
Maldonado (1997), diseñó un proyecto denominado: La lectura placentera a
través de la biblioteca de aula, él cual sirvió para promover la lectura en los salones
de clases de una escuela de Mérida. Como parte del proyecto diseñó una biblioteca
literaria ambulante que contenía entre 60 y 100 títulos, para que los docentes
compartieran las actividades de lectura con sus alumnos.
El Banco del Libro de Caracas tiene una reconocida trayectoria en la
promoción de la lectura. Han desarrollado varios proyectos de promoción de la
lectura en cooperación con empresas públicas y privadas. Entre estos se menciona al
Banco del Libro (2000) “Refréscate Leyendo” Banco del Libro (2001) “Leer para
Vivir”. Este último consiste en una acción sistemática de promoción y animación a la
lectura, cuyo objetivo principal es propiciar encuentros imaginativos por medio de
lecturas de cuentos y narración oral a niños, padres y docentes.
22
Bases teóricas: Principios y teorías sobre el proceso de la lectura
Dubois (1989) establece que los trabajos aparecidos sobre lectura en los
últimos cincuenta años se apoyan, a través del tiempo, en tres concepciones diferentes
del proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta, concibe a
la lectura como un conjunto de habilidades. La segunda, que se desarrolló en las
décadas del sesenta y setenta, consideraba a la lectura como un producto de
interacción entre el pensamiento y el lenguaje. La tercera y más reciente interpreta la
lectura como el proceso de transacción entre el lector y el texto.
En función de lo anterior, es importante destacar los trabajos realizados en las
primeras décadas del siglo XX en lo concerniente al proceso lector como conjunto de
habilidades, por dos autores sobresalientes: Huey y Thornike (citados por Dubois,
1989:9), quienes argumentaban que su interés no estaba en explicar el proceso ni en
resolver los problemas derivados del aprendizaje debido a la complejidad de la
lectura.
La gran preocupación de estos estudiosos del campo de la lectura era describir
las etapas por las cuales debían atravesar las niñas y los niños, y las competencias que
tendrían que adquirir en cada una de ellas para llegar al dominio del proceso. Sin
embargo, los trabajos de estos dos autores que señalaban la complejidad de la lectura
como proceso psicológico, no llegaron a influir de manera suficiente como para que
se abandonara la concepción de que la lectura podía ser desintegrada de acuerdo con
sus elementos y componentes y éstos ordenados según su grado de dificultad. Con
esto se pensaba dar solución a los problemas derivados del aprendizaje de la lectura,
sobre todo en su etapa inicial.
En virtud de ello, el esquema clásico dentro de esta concepción propuso el
reconocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, la comprensión
lectora al segundo nivel, la reacción o respuesta emocional al tercer nivel, la
asimilación o evaluación al cuarto nivel.
A estos esquemas se le ajustaron otros subniveles que incluían la comprensión
o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o
23
habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad del texto, es decir, las ideas o propósitos del autor, cuando es capaz
de extraer el significado que éste le ofrece, lo cual implica un reconocimiento tácito
de que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y de que
el papel del lector es descubrirlo.
Según Dubois (1989), la lectura como conjunto de habilidades comienza a ser
cuestionada a finales de los años sesenta. Como consecuencia aparecen otras
disciplinas más avanzadas como la psicolingüística y la psicología cognitiva, las
cuales dieron origen al enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual merecen
destacarse el modelo psicolingüístico y la teoría de los esquemas.
Al respecto, Goodman (1996:10) el máximo exponente del modelo
psicolingüístico, expresa en una de sus obras: “(a) La lectura es un proceso del
lenguaje, (b) los lectores son usuarios del lenguaje, (c) los conceptos y los métodos
lingüísticos pueden explicar la lectura y (d) nada de lo que hacen los lectores es
accidental todo es resultado de las interacciones con el texto”.
De acuerdo con esta consideración se evidencia que a través de las
observaciones del lector, en situaciones lo más naturales posibles, Goodman llegó a la
conclusión de que la lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el
pensamiento y el lenguaje.
En este sentido, Smith (1990) se constituye en otro pionero del enfoque
psicolinguístico, quien destacó el carácter interactivo del proceso lector afirmando
que en la lectura interactúan la información no visual que posee el lector con la
información visual que proporciona el texto. El lector construye el sentido de este
último, destacándose dentro esta concepción el papel activo que cumple el lector en el
proceso de la lectura al construir el sentido del discurso escrito, ya que hace uso de
sus competencias lingüísticas como de su experiencia.
Al respecto, Rosenblatt (1996) hace mención de dos posturas: la eferente y la
estética. La primera es la posición que asume el lector cuando su atención se centra
predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de la lectura. Allí el
24
significado se obtiene de la abstracción y estructuración analítica de ideas,
informaciones, direcciones, conclusiones y elaboración de resúmenes.
A la postura estética la definió como la atención del lector, la cual es
absorbida por las vivencias que afloran durante el acto de la lectura como los
sentimientos, sensaciones, las imágenes e ideas que se constituyen en los hechos
psicológicos pasados relacionados con las palabras y sus referentes. El lector estético
saborea y presta atención a los sonidos y ritmos de las palabras mismas, como
también a las cualidades de los sentimientos, ideas, situaciones, las escenas,
personalidades y emociones que adquieren presencia donde el lector participa de los
conflictos, las tensiones y resoluciones, a medida que se van presentando, es decir,
siente que el significado vivido es el que corresponde al texto.
Lectura en voz alta y lectura silenciosa
Según Frenk (2000:7), leer significa ver y entender un escrito que:
Implica casi siempre un contacto visual, individual silencioso entre nosotros y un texto. Pero esto no fue siempre así. El tipo de lectura que hoy practicamos no lleva, como hábito generalizado, sino escasos dos siglos de existencia. Antes de imponerse, la lectura en silencio convivió largo tiempo —más de tres siglos— con la lectura en voz alta y la recitación, y antes de ese período la lectura fue casi exclusivamente oral. Saber esto nos lleva a ver bajo una nueva luz la manera cómo leemos hoy en día y el modo cómo enseñamos a leer a los niños.
Según lo citado anteriormente, tanto el acto de leer en voz alta como en forma
silenciosa son importantes, puesto que en el nivel fisiológico no existe una lectura ni
una escritura por completo silenciosa, por consiguiente en la enseñanza de la lectura y
de la escritura la oralidad no sólo no debería ser suprimida sino, por el contrario
propiciada, y así tomar conciencia del papel que la voz ha tenido durante tantos siglos
en las personas.
25
En este aspecto, Chamberss (2001: 24) afirma que:
Leer en voz alta es la forma más exitosa y agradable de presentar casi cualquier texto literario a cualquier grupo de gente sin importar la edad. Leer en voz alta es una actividad esencial en la promoción de lectura. Tan esencial que si yo fuera Ministro de Educación, haría una ley en la que todos los profesores, en todos los salones de clase, en todos los niveles educativos deberían leer en voz alta a sus estudiantes una pieza significativa de literatura.
Entonces, según la autora hay sobradas razones para que los profesores les
lean a los niños en voz alta, puesto que esto es beneficioso para aquellos que no
puedan leer independientemente todavía. Por lo tanto, este tipo de lectura permite, a
través de las inflexiones que hace el lector en los textos, poner en escena muchas
oportunidades que ofrecen los libros.
También es importante destacar, que cuando el profesor ejecuta la lectura en
voz alta “traduce” al niño el lenguaje escrito que está en proceso de descubrir,
igualmente le ayuda a compartir lecturas y a vencer el miedo que le producen los
libros extensos. Este tipo de lectura le da facilidad al docente para promocionar libros
que le interesan al alumno.
Por su parte, Colomer (1990) afirma que la escuela ha trasmitido la idea de
que leer es oralizar cualquier texto escrito, unidad tras unidad sin despegarse jamás de
él y a la mayor velocidad que sea posible, sin cometer equivocaciones.
Convirtiéndose este tipo de lectura en lo que se ha venido llevando a cabo por
muchos años como actividades lectoras por los docentes en las aulas de clase, lo cual
le convierte en la principal actividad escolar del primer aprendizaje del lector.
Sin embargo, los analistas ven en este tipo de lectura una práctica cuestionada
porque se acostumbra al alumno a adoptar un comportamiento diferente al que debe
tener un buen lector. Por consiguiente, esto no le permite controlar la lectura con la
posibilidad de avanzar y retroceder a voluntad propia para encontrar o rectificar
informaciones. Con este tipo de lectura lo que consigue es concentrarse en una buena
oralización trayendo como consecuencia que los alumnos no prestan atención a lo
26
que leen, es decir, a la construcción del sentido del texto, acostumbrándose sólo a
descifrar mecánicamente el texto sin entender lo que leen. Obsviándose de esta
manera la finalidad de la lectura.
Fases de la lectura
Según Solé (2000), hacer lectores autónomos significa hacer lectores
competentes, para aprender a partir de los textos. Por ello, quien lee debe ser capaz
de interrogarse acerca de su propia comprensión de lo que ha leído, para establecer
relaciones entre lo que lee y lo que es su propio acervo personal, para cuestionarse y
modificar sus conocimientos, y así establecer generalizaciones que permitan transferir
lo aprendido a contextos diferentes.
Tomando en consideración a Solé (2000), se hace necesario que los docentes
tomen en cuenta las fases de la lectura las cuales se constituyen en una práctica
guiada a través de la cual los docentes proporcionan a los alumnos los andamios
necesarios para que puedan dominar progresivamente los procesos de la lectura. Éstas
se nombran a continuación:
Primera fase: Modelado (el profesor)
Los docentes desempeñan un papel crítico a la hora de influir en las actitudes
de los alumnos hacia la lectura, su estímulo e influencia ayudan a que éstos adopten
una actitud positiva hacia este proceso, dado que es un modelo que los niños observan
y aprenden a valorar como algo que ellos deben hacer espontáneamente.
En esta fase, el profesor sirve de modelo o guía a los alumnos mediante su
propia lectura, lee en voz alta, se detiene en forma sistemática para verbalizar y
comentar los textos leídos, lo cual permite entender el texto. Al mismo tiempo,
comenta con los alumnos las dudas que consigue en las lecturas realizadas y busca los
mecanismos para resolverlos, como también para desarrollar actitudes e intereses
hacia los libros.
27
Segunda fase: Participación (el alumno)
En esta fase, el profesor se dirige a los alumnos planteando preguntas sobre el
contenido de los textos leídos, dando la mayor libertad y sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente tomando en cuenta las opiniones de los alumnos a través de
las cuales participan de una manera autónoma para comprender los textos leídos.
Esta fase es muy delicada, porque en ella el profesor traspasa
progresivamente su responsabilidad, es decir, del profesor al alumno, lo cual no
quiere decir que éste se prive de dar explicaciones, todo lo contrario, está ahí, para
intervenir y apoyar a los alumnos, con la meta puesta en conseguir su realización
competente y autónoma. Desde luego, se requiere de ciertas condiciones tanto del
profesor como el alumno y comprender que pueden darse errores, lo cual no debe ser
un impedimento para construir los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura.
Tercera fase: Lectura silenciosa
En esta fase se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades
de lectura que en fases anteriores llevaron a término con la ayuda del profesor. Este
último, en esta fase, puede proporcionar ayuda de distinta índole a los alumnos
ofreciéndole textos literarios para que aprendan a defenderse por sí mismos y a
construir progresivamente un universo de significados más amplios y complejos que
contribuyan a dominar el proceso de la lectura con más precisión.
El docente como promotor de la lectura
La sociedad tiene sus metas trazadas en la formación de los docentes, por ser
ellos los que tienen la responsabilidad de asumir los retos y desafíos que
frecuentemente se presentan en el proceso educativo, lo cual conlleva a la formación
de profesionales con mística, vocación de servicio y profesionalismo; características
que se pueden alcanzar si al docente se le brindan excelentes oportunidades para
conseguir las metas que persigue en el campo del saber por medio de una buena
lectura.
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El docente como responsable de la formación de los futuros ciudadanos
requiere de una constante actualización que le permita ser mejor en sus funciones
académicas para dar lo mejor de sí mismo, sus p
Prácticas educativas no deben limitarse sólo a la repetición de contenidos, su
rol debe llegar más allá de lo previsto para asumir la misión de orientar y asesorar
para mediar entre sus alumnos y sus conocimientos.
Por este motivo, se requiere de un docente con una buena formación
profesional y personal que le permita afrontar las realidades como un agente de
cambio social que contribuya a facilitar una enseñanza de calidad que conlleve a un
aprendizaje constante como herramienta que le sirva para ejercer con autonomía y
criterios la práctica educativa.
Para tal efecto se requiere de la formación permanente del docente a través de
la facilitación de herramientas y procedimientos didácticos que conlleven a mejorar el
proceso de la enseñanza y aprendizaje, lo cual forme a una generación de maestros
autónomos, críticos y reflexivos cimentados en la lectura, pilar básico en la
formación. Esto le preparará para confrontar ideas, pensamientos, discutir, compartir
y crecer como un ser que siente y aprende a través de los procesos cognitivos de la
lectura. Asimismo, el educador es quien tiene la noble misión de generar cambios en
su persona y en sus alumnos, para lo que es esencial disponer de excelentes
instrumentos. Entonces le corresponde al docente estar preparado para asumir este
reto con los niños, brindándoles espacios donde ellos estén en contacto con una
diversidad de textos, donde jueguen con los conceptos y las palabras y se desarrollen
en un ambiente propicio a la lectura. Pero esto sólo es posible si se cuenta con un
docente lector como lo afirma Ribas (1990: 16) quien opina:
Sin esperar que todo venga desde arriba, mucho podría hacerse para la difusión del libro y la formación de lectores, siempre que el maestro también sienta preocupación por la lectura. Porque si éste se muestra displicente frente al libro, si no lee con asiduidad, con fervor apasionado, no estará en capacidad de infundir en sus alumnos esa afición maravillosa.
29
La cita anterior demuestra el poco acercamiento que hasta ahora tienen
algunos docentes hacia la lectura, lo cual les imposibilita ser mejor formadores en los
procesos lectores.
Según Carlino y Santana (2000), para promocionar la lectura los docentes en
su aula de clase requieren, primero que nada, tener una actitud clara y pedagógica,
puesto que promocionar la lectura no es solamente realizar “prácticas” de lectura.
Para esto, se necesita de un docente que planifique diversas formas de leer en el aula:
lectura individual, colectiva, silenciosa o en voz alta, según del material del que
disponga.
Por consiguiente, el docente no debe ejecutar la lectura de la misma manera en
todas las situaciones; no es igual leer un periódico que leer un cuento, una guía
telefónica o un texto informativo uno instruccional. Entonces, se necesita de un
docente que cree diversas situaciones de lectura como leer en parejas y voz semi-alta.
También puede ser que el docente lea en voz alta para los niños o silenciosamente
delante de ellos, para luego sintetizar lo leído.
Por tanto, le corresponde al docente planificar actividades de lectura donde los
alumnos lean durante una hora todos los días y procurar que en este espacio de
tiempo lean todos los niños, ya que se puede dar el caso de que algunos niños
ejecuten otras tareas en esta hora sin que el docente se percate de la situación. Pero
también se pueden presentar otras situaciones interesantes en la ejecución del
proceso, una de ellas sería que los alumnos comenten entre ellos los textos a medida
que van pasando las hojas.
De tal manera que promocionar la lectura es ayudar a que los niños se
enfrenten a un texto en busca de significados y no de sonidos. Para esto, es preciso
que el docente lleve al aula diversos materiales de lectura que correspondan con los
intereses y necesidades de los alumnos. Al mismo tiempo que tengan funcionalidad y
propósitos en la vida social de los educandos.
En la planificación de la lectura el docente debe tener como finalidad llevar
propuestas didácticas al aula que permitan a los alumnos continuar con su aprendizaje
30
extraescolar, utilizando la lectura en funciones reales y no solamente escolares. En
este sentido, el papel del maestro consiste en potenciar la actividad cognoscitiva de
los niños para propiciar la lectura. Igualmente, como buen promotor, aportará
información efectiva, ayudará a conseguirla, orientará a sus alumnos sobre los textos
y las fuentes bibliográficas que tiene que consultar.
Desde este punto de vista, le corresponde al docente planificar acciones de
promoción de lectura que tengan relación con los objetivos planteados, como también
fomentar que los niños traigan del hogar materiales de lectura para intercambiar en el
salón y posteriormente confrontar opiniones de las lecturas realizadas que justifiquen
los puntos de vista de los alumnos. Asimismo, favorecer la petición de ayuda entre
los compañeros que posean distintos conocimientos.
La promoción de la lectura
Para Yépez (1998), “promocionar lectura” es un conjunto de acciones
dirigidas a acercar al individuo a la lectura, elevándola al nivel superior de su uso y
gusto, de tal forma que sea asumida como una herramienta indispensable en el
ejercicio de su vida donde la macro-acción de la comunidad y el individuo
contribuyan a formar una sociedad lectora. Por ello, la promoción lectora es una
actividad muy amplia que cobija cualquier acción formadora de vínculos
permanentes, productivos y cotidianos entre el individuo y la comunidad.
Según Petit (2001, la promoción de la lectura es una idea reciente. Por mucho
tiempo, tanto en Europa como en Latinoamérica, la preocupación se ha centrado en
los peligros que conllevan su práctica y difusión descontrolada. Por lo general, los
esfuerzos se centran en determinar qué es lo que se debe leer, cuál es la buena y mala
literatura. En este contexto, son muy pocas las iniciativas dirigidas a hacer que una
gran mayoría lea textos significativos independientemente de su contenido,
Aunado a esto, ciertos estudios sugieren que la lectura no se promueve de
manera equitativa para todas las personas. Mientras que para algunos todo está dado
al nacer, para otros, a las distancias geográficas se les agregan las dificultades
económicas y obstáculos culturales y psicológicos. Para quienes viven en barrios
31
pobres o en el campo, los libros son objetos raros y poco familiares. Estas personas
están separadas de la lengua escrita por verdaderas fronteras visibles e invisibles.
Sastrías (1998) señala que la promoción de la lectura incluye todas aquellas
prácticas que tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a la lengua
escrita y lean: padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados
(desocupados), hinchas, feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la
familia, el gobierno, las empresas públicas y privadas, la iglesia, en general toda la
sociedad debe desempeñar un rol protagónico en la formación de nuevos lectores, en
el mantenimiento de los existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la
lectura.
Andricaín (1997:15) afirma que un buen promotor de lectura “es alguien
quien impulsa algo, quien pone en tensión sus aptitudes y los instrumentos de que
dispone con el fin de conseguir un propósito”.
Desde la perspectiva de Bernal (2005:21) “la promoción de la lectura es un
conjunto de actividades de distinto tipo, destinadas a estimular y sensibilizar a la
población hacia la utilización de materiales de lectura”.
Las anteriores definiciones reflejan que la promoción de la lectura involucra
todos los materiales de lectura como elementos enriquecedores de las personas, donde
la biblioteca se constituye en la institución directamente responsable de su
democratización.
Según la acotaciones anteriores, Calzadilla (2005) afirma que un buen
promotor de lectura debe distinguir entre lo que es la lectura óptica y la lectura oral.
La primera es individual y constituye un placer y un estudio, por lo tanto, este agente
tiene como fin estimular e inducir la lectura individual, ofreciéndole al lector la
manera más accesible de llegar al libro. La lectura oral es colectiva porque interviene
más de una persona, y constituye el instrumento primordial de inducción a la lectura
en manos del promotor.
Este último tipo de lectura es un acto social y físico cuya acción se materializa
en la voz del lector, y es compartida por un grupo de oyentes que experimentan
32
sentimientos descifrados a través del libro. Por tanto, es incuestionable su importancia
fundamental, no sólo a nivel individual sino de manera especial en el plano social.
Entonces cabe preguntarse: ¿Por qué son tan bajos los niveles lectores en nuestras
escuelas y el país? 1
Lo primero que hay que puntualizar es que los bajos índices de lectura que
presenta el país han sido explicados desde una óptica esencialmente técnica,
responsabilizando del problema a la escuela y a la educación formal. Han confundido
intencionalmente uno de los motivos de la carencia de la lectura en la escuela y la
sociedad.
En consecuencia, la promoción de la lectura es un compromiso que
corresponde a la comunidad y a todos los miembros de la sociedad, en la cual es
esencial la labor del docente. También es importante tomar en consideración las
funciones que le corresponden cumplir al Estado en cuanto a la ejecución de políticas
de lectura a través de programas de promoción, en las que se tome en cuenta la
escuela y la comunidad para reivindicar el valor cultural al formar un individuo como
lector crítico y creativo.
Entonces, a la promoción de la lectura como labor social le corresponde
llevar a la práctica estrategias que conlleven a crear un lazo afectivo entre el lector y
el libro, para responder a las diferentes necesidades que se necesitan, para acercar de
forma permanente al individuo a la lectura, actividad en la cual el docente debe
participar efectivamente.
1- Fundación Comisión Nacional de Lectura (FUNDALECTURA), en Venezuela 120.627 niños repiten primer grado cada año, 67.172 segundo y 57.601 tercero, según la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación publicada en 2001. Estas cifras se atribuyen casi en generalidad a la incapacidad del niño para apropiarse del sistema de representación que le permitirá leer y escribir con propiedad.
Para tal efecto, el Cerlalc (1998), Centro Regional para el Fomento del Libro
en América Latina y el Caribe, como institución que apoya y fomenta en el Estado y
la sociedad civil políticas nacionales del libro y de la lectura, las cuales orientan y
33
ejecutan estrategias y actividades, que llevan a la elaboración de planes y programas
para incentivar a la formación de lectores autónomos y permanentes propone:
• Valorizar más la escuela, la lectura y el libro.
• Actualización de los currículos con nuevas herramientas para la formación de
los docentes.
• Cambiar las prácticas tradicionales de la enseñanza de la lectura.
• Fomentar programas de actualización de los procesos de la lectura dirigidos a
los docentes y a bibliotecarios.
Las acotaciones anteriores llaman a tomar conciencia de la necesidad de la
formación de docentes competentes para la ejercitación de la lectura en las aulas de
clase. Logro que se obtenga mediante la ejecución de múltiples acciones por parte del
Estado y la sociedad civil.
Actualmente, en materia de promoción de la lectura son muy pocos los
esfuerzos alcanzados debido a la carencia de recursos económicos y la poca
perseverancia en la continuación de planes, programas y campañas. De igual forma,
puede contarse entre estas razones la poca importancia que le da la comunidad a la
lectura. Por tanto, esta responsabilidad no es únicamente de la escuela y el maestro, la
sociedad en general debe manifestar el gusto por la lectura, porque ella es el elemento
que conduce al desarrollo personal y social de los individuos.
De allí se desprende que el promotor de lectura tiene como función estimular
necesidades para crear un acercamiento continuo y directo a la lectura, ya que en la
actualidad se observa que en la escuela prevalece una fisura en relación con las
actividades lectoras que realizan los docentes, pues sólo las limitan al desarrollo del
conocimiento, dejando a un lado la función social que es recrear. Así, el rol del
docente tiene que ser llevar al aula estrategias que incentiven al alumno a leer y a
valorar la lectura como algo imprescindible en su vida.
Al respecto Andricaín, Marín y Rodríguez (1997) proponen que para
promocionar lectura es necesario tomar en consideración los siguientes pasos:
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• Implantar políticas gubernamentales con el fin de aminorar el analfabetismo y
la deserción escolar.
• Propiciar una buena disposición hacia el libro y demás materiales de lectura
de forma recreativa.
• Formar a padres, docentes y bibliotecarios para la aplicación de instrumentos
y técnicas que conlleven a incentivar al niño, adolescentes y adultos a la
lectura.
• Contribuir al mejoramiento de métodos utilizados en la enseñanza de la
lectura por la escuela.
• Conseguir un mayor acercamiento de la población a las fuentes bibliográficas
que contienen las bibliotecas.
• Ayudar a que haya mayor creación y edición de nuevos libros.
• Aminorar los costos de producción y venta de los libros con el objetivo de que
sean más accesibles a las personas.
• Trabajar en consenso con los medios de comunicación social para el fomento
de la lectura
De lo anteriormente planteado, se hace indispensable señalar que al igual que
la promoción existen actividades de animación a la lectura donde se crea un lazo
afectivo y sólido entre el lector y el texto. Bernal (2005:22) define la animación así:
La animación a la lectura, por su parte es un acto dirigido concientemente a lograr un afectivo e intelectual acercamiento a un libro concreto, de tal manera que dicho acto produzca una sensibilidad genérica hacia los libros y otros materiales de lectura… Las más comunes formas de animación a la lectura son, entre otras, las dramatizaciones, las horas del cuento, los concursos de lectura o de crítica literaria, las lecturas colectivas y un sinfín de actividades.
Tomando en consideración lo antes expuesto se desprende la siguiente
interrogante: ¿Se puede animar la lectura sin ser promotor? La respuesta sin lugar a
35
dudas es negativa, puesto que toda actividad de animación es una actividad de
promoción, es decir una no se puede dar sin la mano de la otra, por consiguiente las
dos son esenciales para formar lectores, puesto que la animación surge con la lectura
y ella posibilita la creatividad, lo lúdico, el juego, el misterio, y es aquí donde el
docente juega un papel interesante como promotor y animador.
En correspondencia, Zambrano (1990) expone que la promoción de la lectura
puede hacerlo la escuela, la comunidad y todos aquellos espacios donde se
desenvuelve el niño, el adolescente, el adulto para interrelacionarse de una manera
permanente con el libro y los demás materiales de lectura, para esto el docente sirve
de intercambio y de factor determinante como promotor con sus alumnos,
propiciando él mismo el encuentro entre el lector y el libro, dando al alumno una
entusiasta recomendación para que logre alcanzar lo que se propone.
De acuerdo con esto el Cerlalc (1995) considera que una buena promoción de
lectura se obtiene de la siguiente manera:
• Lograr que el docente y el niño descubran el valor que tiene el libro.
• Despertar en el niño el gusto por la lectura.
• Ayudar al niño para que cada vez alcance mejores niveles de lectura.
• Permitir que el niño desarrolle las diferentes habilidades del lenguaje.
• Desarrollar en el niño su capacidad crítica y su autonomía como lector.
Para el Cerlalc (1995) pueden promocionar la lectura todas las personas que
deseen contribuir a la formación del niño como lector y que reúna ciertas
características de animador, tales como:
• Tener una buena relación y comunicación con los niños y jóvenes.
• Conocer la problemática de la lectura.
• Saber manejar grupos.
• Conocer varios tipos de textos.
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• Saber explorar un texto para proponer actividades de promoción de lectura.
• Saber detectar los intereses de los niños y jóvenes para buscar estrategias que
respondan a esos intereses.
Banco del Libro (2001) tiene un programa de promoción de lectura
denominado Leer para Vivir, después de la catástrofe por la inundación de Vargas,
donde murieron miles de personas, se destruyeron casas y muchos niños quedaron
huérfanos. A raíz de este desastre se desarrolló el proyecto Leer para Vivir, fue la
primera experiencia latinoamericana de biblioterapia en utilizar la literatura como
herramienta para aliviar los traumas individuales y sociales que implica una catástrofe
natural.
Leer para Vivir es uno de los proyectos actuales del Banco del Libro, siéndole
otorgado el premio Guustvan Wesemel que concede la IFLA, el cual ha servido de
guía para otros países: Colombia, El Salvador y Tailandia después del Tsunami. El
proyecto es un buen ejemplo de la capacidad del Banco del libro de hacer que una
comunidad o barrio se interese por la lectura y se hagan responsables de un proyecto.
El sistema de préstamos de libros y los círculos de lectores se formaron en el
año 2001 y siguen funcionando a cargo de voluntarios que residen en Vargas. Los
círculos de lectores están constituidos por estudiantes universitarios, docentes,
representantes, los cuales se encargan de promocionar lecturas de todo tipo
especialmente textos literarios como cuentos, entre ellos, cuentos tradicionales
folklóricos y literarios. Los libros son comentados en el seno familiar y los vecinos,
en especial con los niños, lo cual es un testimonio del efecto profundo del proyecto de
promoción de la lectura Leer para Vivir.
Banco del Libro (2000), también tiene una alianza de más de cinco años con
Coca-cola cuya experiencia ha sido fructífera en todos los sentidos, no sólo porque
esta empresa ha asumido plenamente la promoción de la lectura como elemento
fundamental del desarrollo de su responsabilidad social sino porque, al mismo tiempo
la experiencia del Banco del Libro en ese campo, se han involucrado directamente en
el proyecto Refréscate Leyendo.
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Este programa se ha expansionado a nivel nacional, incorporando 13 estados:
Amazonas, Mérida, Anzoátegui, Táchira, Zulia, Bolívar, Lara, Falcón, Barinas,
Nueva Esparta, Carabobo, Guárico. El programa ha tenido una gran receptividad en
las comunidades y autoridades regionales.
El beneficio se ve reflejado en cambios en la relación de los niños con la
lectura y los libros, en especial con los textos literarios como: cuentos tradicionales
folklóricos y literarios, igualmente el incremento en la participación de los
estudiantes en actividades de lectura, en 75%, el estímulo, la investigación y la
creatividad a través del desarrollo de originales proyectos de aula (PPA) en las
escuelas participantes.
El proyecto Refréscate Leyendo se refleja en 470.000 niños atendidos, 9000
libros donados de cuentos en especial literarios y folklóricos, 3500 maestros y
bibliotecarios preparados, apoyo a más de 40 escuelas y unas 2000 salas infantiles de
bibliotecas, así como más de 100 guías de estimulación y promoción de la lectura. El
programa tiene un lema: Refréscate leyendo y flotando entre nubes iluminados por la
magia de la lectura.
Retomando las anteriores acotaciones, en el Estado Táchira no existe una
abundante literatura para promocionar en cuanto a cuentos folklóricos, salvo la
realizada por Lolita Robles Leyendas del Táchira y la de Luis Ramón y Rivera y su
esposa Isabel Aretz con la obra literaria Folklore Tachirense Tomo I, Tomo II, Tomo
III, los cuales conforman el índice de los volúmenes publicados por La Biblioteca de
Autores y Temas Tachirenses a partir del año de 1999, cuyos relatos pasaron de la
forma tradicional a la literaria.
Actualmente, en el Estado Táchira, dos profesores de la Universidad de los
Andes como son el profesor Francisco Velásquez Gago y Elí Caicedo están
realizando una investigación acerca del cuento folklórico en los municipios de
Queniquea, San José de Bolívar, La Grita, Delicias, Sabana Larga y Las Mesas de
Seboruco.
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La investigación se viene realizando a partir del año 2002, y próximamente se
publicará una primera versión denominada Literatura Popular del Táchira. En este
primer libro aparecen los cuentos folklóricos: Las Gallinas de los Pollos de Oro,
Historia de los Zánganos, historia de Jorge Aldana.
Definición de estrategia de lectura
Solé (2000), la define como una habilidad, destreza, técnica, procedimientos,
reglas, conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de
una meta, las cuales requieren reflexiones por parte del docente. Igualmente implica
el logro de unos objetivos que cumplir, la planificación de acciones que se
desencadenan para lograrlos, como también su evolución y sus posibles cambios.
Según Andricaín (1997), una estrategia de promoción de la lectura es la
ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y sistemáticas de diversas naturaleza,
encaminadas a despertar y fortalecer el interés por los materiales de lectura, y su
utilización cotidiana no sólo como instrumentos informativos o educacionales, sino
como fuente de entendimiento y placer.
Domech, Martín y Delgado (1994), definen las estrategias de promoción de
lectura como la puesta en práctica de una serie de técnicas y juegos lúdicos, cuyo
objetivo es el desarrollo de la creatividad de los individuos.
De las anteriores definiciones se desprende que las estrategias son las
herramientas de las cuales dispone el docente para preparar el terreno en la formación
de nuevos lectores en el ámbito escolar, como también permite a estos lectores la
utilización en forma efectiva y consecuente de las estrategias para comprender el
texto. De allí que es esencial conocerlas para que cada lector las seleccione de forma
adecuada y de acuerdo con sus intereses y necesidades, en especial los docentes y los
alumnos. En tal sentido, las estrategias de promoción de la lectura deben contemplar
un diseño de acuerdo con los objetivos de la institución que las emprende y tener
como fin conducir a nuevos mecanismos de evaluación para revisar su eficacia frente
al propósito de formar una sociedad lectora.
39
Tipos de estrategias de promoción de la lectura
Según El Banco del Libro (2004), el maestro tiene la obligación de propiciar
el encuentro entre el lector y el libro, su recomendación debe ser entusiasta y surgir
de su propio conocimiento y de la historia lectora del niño, en este aspecto le
corresponde ser el constructor en promoción de la lectura conocer diferentes textos
especialmente literarios para niños, adolescente, adultos como: cuentos fábulas,
mitos, leyendas, poesías, para de este modo compartir, acompañar la aventura de leer
en las aulas de clase.
Tomando en cuenta la fuente anterior El Banco del Libro (2004: 27-33) se
enuncia a continuación una serie de estrategias de promoción de la lectura, que
forman parte de la propuesta del proyecto las cuales servirán de apoyo al docente en
el proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura.
1- Leímos La estrategia “Leímos” consiste en disponer de un tiempo diario dedicado a la
lectura en el aula de clase. Durante este tiempo el docente practicará la lectura de
cuentos folklóricos durante una hora diaria. Es importante que los cuentos sean de
libre elección de cada alumno. Éstos deberán cumplir un ritual de lectura que tienen
que respetar a pesar de las múltiples ocupaciones del docente y de los niños. Durante
las sesiones de lectura el docente prohibirá hablar. Por tanto, los problemas de
indisciplina no deberían surgir, si los niños se involucran de verdad en esta actividad.
Para garantizar el éxito es imprescindible que el maestro se dedique a leer y
servir de modelo para los niños (no a corregir y a planificar). Si el docente advierte
que algún niño no está leyendo, puede acompañarlo a leer en voz alta o simplemente
dejarlo tranquilo. Si acaso esta conducta se repite podría intentar un acercamiento
positivo para averiguar cuáles son las razones por las que el niño no está leyendo y,
tal vez, ayudarle a seleccionar lecturas de cuentos de su agrado.
La estrategia “Leímos” permite:
• A los alumnos leer a su propia velocidad.
• Escoger los libros según los intereses individuales.
40
• Abrir un espacio cotidiano diferente al académico.
• Ofrece al maestro información acerca de los gustos de los alumnos.
• Contribuye a la formación lectora de los maestros.
• Pone en evidencia la importancia que ocupa la lectura en la vida de los profesores y alumnos.
2- ¡No se la pierdan! exposiciones de libros
Periódicamente el docente puede organizar exposiciones de variados y buenos
libros para que los niños los lean. Las exposiciones deben colocarse en un lugar
visible y visitado, preferiblemente, en un área de circulación que no impida detenerse
con calma y hojear los libros. Las exposiciones deben ser observadas por los docentes
y montada con creatividad por los alumnos, donde ellos desarrollen su imaginación
para exhibir los libros y hacer las veces de exhibidores. Se recomienda no dejar la
exposición por mucho tiempo, máximo una o dos semanas para que los niños sientan
que se trata de una oportunidad especial.
3- “Sube el telón”: lecturas dramatizadas La lectura dramatizada le da un fin concreto a la lectura en voz alta, practicar
lectura para escenificarla es sin duda más estimulante que el balbuceo de las lecturas
no preparadas. El maestro debe invitar a los alumnos para que escojan lo que desean
leer, esto tiene que ser breve y sencillo, y practicar la lectura antes de ser presentada
ante una audiencia. La dramatización de las lecturas se debe hacer en función de
cuentos o poesías con diálogos cortos y asignar a los alumnos un narrador, los
distintos personajes, acciones, que se dan según el tema del cuento. Además, el
docente no debe olvidar planificar suficiente tiempo y apoyo para los ensayos. Si
desea, puede preparar una utilería sencilla con algunos disfraces que resulten
apropiados.
4- “La lectura es una aventura”: restos y recorridos Esta estrategia es importante para actividades de lectura en voz alta, el docente
debe plantearse retos relacionados con distintos recorridos por medio de la lectura.
41
Por ejemplo: “Leer hasta Luna” puede ser un reto que suponga que por cada página
que se avance en la lectura, se avanza 100 kilómetros, hasta llegar a cubrir la
distancia que hay de la Tierra a la Luna. También es posible “Navegar el Orinoco”
leyendo cuentos de hadas europeas o “Visitar a Caracas” con leyendas y cuentos
folklóricos venezolanos.
Antes de iniciar esta estrategia, el docente debe establecer los recorridos a
través de la equivalencia entre las páginas y la distancia y, de ser posible, representar
el recorrido gráficamente marcando la distancia ganada con cada lectura. El docente
puede realizar esta estrategia midiendo el tiempo con las lecturas realizadas en lugar
de páginas leídas, tomando en cuenta los criterios de la lectura significativa.
5- Lectura entre todas las edades Las situaciones de lectura que tienen sentido para los que participan en ellas,
ayudan a la formación de lectores. Una manera de crear situaciones significativas es a
través de los llamados “Amigos de lectura”, con esta actividad los niños pueden ir a
las clases de los pequeños, a leerles en voz alta una vez que hayan practicado la
lectura con la ayuda de sus maestros. Otra modalidad de esta estrategia son los
llamados “Entrenadores de lectura” donde los alumnos acompañan a los niños que
están aprendiendo a leer, leyéndoles en voz alta y ayudándoles a preparar sus propias
lecturas dramatizadas, otra práctica posible es organizar visitas periódicas a lugares
cercanos a la escuela, donde los niños puedan practicar sus lecturas para leerle a los
mayores y distraerlos, pues los buenos libros para niños, pueden ser disfrutados por
todas las edades.
6- Sobre-sorpresa Se prepara un sobre tamaño cuartilla y se reparte individualmente o por
equipos, dentro de los sobres los alumnos meterán los cuentos que sean interesantes
para cualquier niño. Los alumnos deben recortar con cuidado las lecturas que se van a
realizar, para evitar cortar las palabras y que los lados salgan derechos, luego se
meten en los sobres y se reparten a cada niño, para luego ser leídos en voz alta y
comentados en clase por ellos mismos.
42
7- Rompecabezas Se utiliza para motivar a los niños a mejorar su proceso lector. Se recorta en
forma de cuadrado, triángulos, rectángulos, algunos cuentos folklóricos cortos y se
meten en sobres grandes, en los que previamente se rotula el nombre del cuento, una
vez preparados se les da a los alumnos y se les dice: “Se debe armar el texto y leerlo.
A ver cuánto tardan en recomponerlo?” El docente dirá al alumno que ganará un
punto positivo quien lo arme correctamente. Los alumnos trabajarán por equipos y
colocarán en las mesas de trabajo pieza por pieza hasta armar completamente el
cuento. Esta actividad trata de que todos los alumnos lean y relean los trozos de los
textos de todas las formas posibles y al final lean el texto completo.
8- El párrafo perdido Esta estrategia de promoción de la lectura es muy importante, consiste en que
el docente seleccione un párrafo de una lectura de un cuento folklórico. El docente
debe dar algunas pistas para que los alumnos lo busquen, como por ejemplo: páginas
entre la seis y la nueve, las ilustraciones, títulos de la lectura. Los alumnos deben
seguir las pistas, tienen que leer y leer hasta localizar el párrafo. El primero que lo
consiga se levantará y lo leerá. En esta actividad los alumnos devorarán las páginas
leyendo y se divertirán al leer las líneas una a otra para no perder tiempo y ser el
primero en encontrar el párrafo perdido.
9- Coro Se dividen la clase en equipos de cuatro niños. Se buscan cuentos folklóricos
y se dejan un día o dos para que ensayen, de forma que la lectura resulte rítmica y
armónica. A cada equipo se le asigna un párrafo para leer en coro, el equipo debe
tratar de hacer la lectura de una forma ordenada, a cada párrafo se le asigna el número
de acuerdo con el equipo. El día elegido los alumnos llegan con los papeles en la
mano y separados los equipos, se dispondrán por orden de numeración para leer los
párrafos de los cuentos en coro, cuando el docente dé la orden.
43
10- Grabaciones Hacer que los alumnos graben en su casa o salón cualquier cuento folklórico
que les guste. Se puede incorporar música suave de fondo donde el alumno eleve su
tono de voz entre lectura y lectura. Se debe procurar que la lectura salga sin
tropezones y que resulte variada y divertida. Esta actividad motiva a los alumnos, ya
que les gusta oír su propia voz, cuando se les graba, y les fascina reconocerse y que
los oigan los demás. En esta actividad los alumnos seleccionan y buscan los textos, lo
importante es leerlos varias veces, ensayarlos, y leerlos en voz alta y oírse unos a
otros para corregirse, una vez grabadas las lecturas.
44
CAPÍTULO III
CONSIDERACIONES EN TORNO AL CUENTO FOLKLÓRICO
Definición de folklore Con la definición del término folklore pretendemos demostrar la enorme
importancia que la tradición popular ha tenido como generadora de literatura para los
niños, ante la ausencia que hubo por mucho tiempo de una literatura especialmente
dedicada a ellos. Por lo tanto, el docente debe familiarizar a sus alumnos con el
folklore de la localidad para que éstos puedan aprovechar mejor el legado cultural de
sus antepasados.
Tomando en consideración las anteriores acotaciones, Venegas y otros (1996)
establecen que la palabra folklore está integrada por dos voces del idioma inglés:
“folk” y “lore”. “Folk” significa todo lo que el pueblo cree, piensa, dice y hace, es
decir, el saber popular que nace no del estudio científico, sino de la experiencia
directa del pueblo con las cosas que nos rodean. Éste es el saber empírico. “Lore”
significa todo lo tradicional, lo que una generación le entrega a otra como influencia
de una herencia cultural popular.
En consecuencia, es esencial rescatar el folklore como la apropiación de un
pasado que debe incorporarse al presente, como elemento a partir del cual se
desarrollan nuevas formas de creación estética que son aptas para los niños. Por
tanto, se piensa que la escuela como institución es la encargada de preservar ese
pasado auténtico y enriquecedor a nivel local y regional, por medio de los docentes
los cuales tienen el deber de acercar a sus alumnos a la lectura de las diversas formas
folklóricas que permitan el conocimiento de la herencia cultural popular de sus
antepasados, para que desarrollen su imaginación y la recreación literaria. Para esto
se requiere de la aplicación de algunas estrategias como:
• Permitir que la escuela sea un centro de reuniones vespertinas o nocturnas,
donde los niños y niñas puedan concurrir a conversar sobre los hechos del día,
oír las historias de la literatura oral tradicional.
45
• Promover en la escuela un centro de reuniones sociales: bailes, exposiciones
de artesanías, presentación de recetas locales, actos de presentación y
dramatización de cuentos folklóricos.
• Incorporar al aula o la biblioteca, a los representantes y demás miembros de la
comunidad a la recolección de cuentos folklóricos para ser comentados en
esos ambientes.
Definición del cuento folklórico Los cuentos folklóricos son narraciones que forman parte de la herencia
literaria recibida de la tradición oral, cuyas narraciones son el espejo de los pueblos
que revelan sus esfuerzos por tratar de explicar incompresibles y complicados
fenómenos naturales, como también la forma como se comportan los seres humanos
entre sí, para expresar sus emociones como: alegría, pena, miedo, celos, asombro y
triunfo.
Thompson (1972) usa el término de cuento folklórico en varios sentidos, y lo
enmarca dentro de las formas narrativas tradicionales para determinarlo como el
conjunto de relatos existentes entre los iletrados o analfabetas de nuestra propia
cultura, donde se incluye historias relatos, las narrativas presentes en los así llamados
pueblos primitivos.
Por tal motivo, Thompson divide el cuento folklórico en dos partes: “el
cuento folklórico de Irlanda a la India”, “el cuento folklórico en un pueblo primitivo”,
centrado éste último en sus investigaciones sobre la narrativa de los indios
norteamericanos.
Para Thompson, el factor predominante de este tipo de cuento es la tradición y
la oralidad. No obstante, cuando éste se refiere a la oralidad de los cuentos folklóricos
de “Irlanda a la India” incluye allí como cuentos folklóricos las narraciones o
colecciones literarias, cuyas fuentes son la tradición oral, pues para que este estudio
del cuento folklórico tuviera validez era necesario comprender que muchas
narraciones habían sido tomadas de la oralidad de contadores analfabetos y que,
posteriormente, entraron a formar parte de las grandes colecciones literarias.
46
Estructura del cuento folklórico
En la estructura de los cuentos hay un planteamiento, un nudo y un desenlace.
En el planteamiento se presentan:
• El tiempo en el que se desarrolla el relato (muy impreciso): érase una vez,
hace muchísimos años, en tiempo de Mari Castaña.
• El lugar (indefinido) donde transcurre la acción: en un lejano país, en un
bosque, a dos leguas de…
• Los personajes se caracterizan como buenos o malos desde el principio, sin
que varíen a lo largo del relato. Los protagonistas son niños pobres, a veces
huérfanos o bien hijos de reyes y princesas, y los antagonistas, o personajes
contradictorios, duendes, ogros, brujas, diablos, princesas malas.
• En el nudo se desarrolla el conflicto, la acción principal. Los antagonistas
intentan dificultar la labor que han de realizar los protagonistas o hacerles
algún mal, pero éstos, ayudados por un hada, una viejita, un gnomo bueno, o
con la ayuda de un talismán o su propio ingenio, logran superar todas las
dificultades que se les presentan.
• El desenlace o final del relato suele ser feliz, se premia el valor, la bondad o la
inteligencia del protagonista, casi siempre con el amor y el matrimonio.
Finaliza con frases como: Colorín colorado, este cuento se ha terminado,
fueron felices, comieron perdices…
Estética y visión del cuento folklórico
Según Salas (1985), los cuentos folklóricos son formas narrativas que
responden a diferentes necesidades sociales y psicológicas del grupo humano que las
cultiva, o de acuerdo con la forma de los relatos y la visión del mundo expresado en
ellos, en función de esto, los cuentos se dividen en relatos sacralizadores y
desacrilizadores.
Los sacrilizadores, integrados por los cuentos mágicos, religiosos y
románticos, son narraciones que en términos generales subliman y embellecen la
47
realidad, la invierten y la transforman para crear un mundo mágico, fantástico,
maravilloso o simplemente ficticio, donde las carencias son reparadas por los héroes
y heroínas o llanamente los protagonistas quienes resultan victoriosos y compensados
de sus carencias a través de lo mágico, de lo sobrenatural o de la ficción, en la que
se presenta un mundo ordenado que se esclarece a través del cuestionamiento.
Los desacralizadores son los chistes y anécdotas, los cuentos del Ogro
Estúpido y aquellos relatos donde impera el elemento humorístico-paródico, en ellos
se invierte el orden del mundo, desmitifican lo preestablecido y tradicional y
trastocan el orden de las cosas. El héroe se convierte en un antihéroe, que debe
solucionar sus necesidades y carencias por medio de la picardía, astucia y las
engañifas. Los relatos están regidos por una estética de la inversión de la realidad
donde el mundo real es transformado e invertido para sublimarlo. La justicia en estos
cuentos es impartida por fuerzas externas, el hombre no depende de su voluntad para
establecer el mundo.
Se crea así un nuevo lenguaje opuesto a lo inmutable, eterno y previsto,
caracterizado por una lógica de las cosas al revés y del mundo invertido, donde la
realidad no es mágica sino picaresca, el orden del cuento no se establece a través de
lo maravilloso, sino de acciones astutas y de las engañifas del protagonista, elevado a
la categoría de héroe, pues sus acciones no son válidas.
En los cuentos folklóricos predominan los personajes animales. Son relatos que
tienen un sentido alegórico; donde se pide el establecimiento de la justicia, los débiles
se revelan contra los más fuertes como en Tío Tigre y Tío Conejo. Lo fantástico, lo
maravilloso alteran las leyes naturales y físicas, el tiempo y el espacio, lo cual se
ubica en un todo simbólico que encubre un deseo de escapar de la realidad a la que
pertenecen. En consecuencia, se produce una liberación o evasión a través de la
suspensión momentánea del sentido de la realidad para crear un mundo invertido y
desmitificado.
Por tanto, en ambos tipos de relatos (desacrilizadores y sacralizadores) se crea
un lenguaje distorsionado de la realidad. En los cuentos sacralizadores las imágenes
son lumínicas, brillantes míticas, religiosas y ennoblecedoras; en los desacrilizadores,
48
se trata de un realismo grotesco con predominio de la degradación, de la parodia y de
la exageración de lo deforme.
Antecedentes del cuento folklórico
Para Salas (1985), las teorías del cuento folklórico se constituyen en
elementos importantes para la elaboración de las bases teóricas del presente estudio,
las cuales permiten al investigador tener una orientación clara acerca de lo que es el
origen de este género literario de la narrativa oral tradicional, cuya vigencia se
encuentra en vías de extinción debido al proceso moderno de industrialización y a la
migración rural hacia zonas urbanas que resultan ser medios poco adecuados para que
este especie de cuento se mantenga como práctica cultural.
Su recolección en la actualidad se dificulta y el cuento sobrevive
principalmente en la memoria de personas mayores pertenecientes a estratos
marginales en áreas rurales. Los niños en las escuelas de zonas urbanas en su mayoría
reciben hoy cuentos folklóricos ajenos a la tradición oral venezolana. Los relatos que
les son leídos son traducciones de cuentos impresos y editados en el extranjero, que
aunque son folklóricos pertenecen a una tradición diferente a la nuestra como por
ejemplo: Cuentos de mamá Oca, Barba Azul, Riquete el del Copete del escritor
francés Charles Perrault, Robinson Crusoe del escritor Daniel Defoe, Los viajes de
Gulliver del escritor irlandés Jonathan Swift, Hansel y GreteL de Los hermanos
Grimm Jakob y Wilhelm.
Según Salas (1985, el cuento folklórico fue tema de interés, mucho antes de
que se convirtiera en objeto de estudio. Es así como aparecen las colecciones de
narraciones europeas del autor Giovanni Straparola cuyas obras se denominan: Le
Pracevoli Notti (Venecia 1550-1553) que constan de 73 narraciones cuya procedencia
es de tradición oral y de los cuales 21 son señalados como cuentos folklóricos.
En el siglo XVII, aparece la colección del Napolitano Giambattista Basile
con IL PENTAMERONE y a finales del siglo XVII, en 1697, el escritor Francisco
Charles Perrault publicó ocho cuentos en los años 1628- 1703, de los cuales 7 son
auténticos cuentos folklóricos.
49
A comienzo del siglo XVIII en Francia Jean Anthony Galland publicó en
francés en los años 1704 al 1712 Las Mil y una Noches, basándose en una colección
manuscrita árabe del siglo XIV y en la recolección oral de un sirio.
Dentro de las colecciones literarias orientales se destacan unas colecciones de
fábulas como El Panchatantra, Las Mil y una Noches y Tuti Nameb (persa). En los
clásicos griegos y latinos aparecen huellas de la tradición oral como en el episodio de
Polifemo (Homero), Cupido y Psique (Apuleyo) Perseo y Andrómeda y otros mitos
griegos.
Los hermanos Jakob y Wilhelm Grimm fueron los primeros en dirigir su
atención al cuento folklórico y publicaron entre 1811 y 1815 una recolección
sistemática y un estudio especializado de dos volúmenes llamados Kinder- und
Hansmarchen, cuyos relatos fueron recogidos a través de la tradición oral y de
colecciones literarias anteriores.
Sin embargo, las posiciones de los hermanos Grimm respecto a la forma de
publicarse los cuentos fueron divergentes. Jacob propuso imprimirlos tal como se
habían recogido Wilhem, por el contrario, retocó y dio estilo a los textos. Estas
colecciones de cuentos tuvieron incidencia en el estudio del cuento folklórico, pero
en el siglo XIX surge un grupo de recopiladores como Afanasiev de origen ruso,
Peter Christen Asbjorsen, de origen noruego, Cosquin, Francés, y Campbell, escocés.
Teorías mitológicas del cuento folklórico En cuanto a las mitologías del cuento folklórico Salas ( 1985) opina que los
hermanos Grimm vieron en los cuentos folklóricos reliquias fragmentarias de mitos
(broken- down myths) que para ser comprendidos era necesario una interpretación
verdadera de los mitos fragmentarios (broken-down myths theory). Es así como estas
ideas dieron inicio a la teoría indoeuropea o hereditaria, la cual recibió este nombre
debido a que se consideraba que eran creaciones de los pueblos indoeuropeos.
La teoría mitológica se basó en la premisa de una fuente única: la raza llamada
aria, como origen de los cuentos folklóricos. Los seguidores de esta escuela
establecieron una relación entre el lenguaje y la mitología, de forma tal que los
50
cuentos folklóricos, según ellos, reflejaban el simbolismo de fenómenos naturales
establecidos por los mitos.
Max Müller (1840-1900) basó su teoría en la evolución de los antiguos mitos
arios a partir de las palabras de uso cotidiano de los arios. Por su parte, Ángelo
Gubernatis (1840-1913) centró su concepción en la mitología zoológica. Otros como
Adalbert Kuhn (1812-1881) y Wilhelm Schwarz (1821-1899) hicieron énfasis en las
fuerzas de la naturaleza y fueron llamados “meteorologistas” por sus detractores. No
obstante, mientras que la escuela mitológica estaba revisando su influencia y relación
con los cuentos folklóricos, otra contraria a la primera centró su importancia en la
India como centro de dispersión de estas narraciones.
Teoría indianista u orientalista Salas (1985) indica que Teodor Benfey, máximo exponente de esta tendencia,
expresó en la introducción de su edición del Panchatantra (1859), que los cuentos
folklóricos se habían originado en la India y dispersado hacia occidente por medio de
tres canales: (1) Por la tradición oral anterior al siglo X. (2) a través de la tradición
literaria, debido a la influencia islámica, particularmente por la vía de Italia y España.
(3) a través de materiales budistas llegados por la conexión de la China, del Tibet y,
posteriormente, de Europa.
Sin embargo, en la escuela Indianista de Benfey surgieron controversias:
Andrew Lang y Joseph Bedier (1893) sostenían la teoría poligenética del origen de
los cuentos. Por tanto, el mérito de Benfey residió en probar que los cuentos migraron
y fueron diseminados por la tradición oral, la cual fue influida por lo literario.
En este orden de ideas, Thompson (1972) señala que muchos estudiosos
modernos del cuento folklórico (entre los cuales podríamos ubicarlo a él) están
convencidos de que la India, aun cuando fuera una fuente importante de muchas
historias, sólo es uno de los numerosos centros de invención y de inseminación.
51
Teoría antropológica Asimismo, Salas (1985) expresa que los aportes de Eduard Tylor (1832-1917)
fundador de la escuela Británica de Antropología— dieron origen a la teoría
antropológica, la cual le dió importancia a la sobrevivencia de los mitos salvajes en la
sociedad folk moderna donde se descubrió los diferentes estados de evolución por los
que debía pasar el hombre. En este sentido, Andrew Lang (1844-1912) puso en
práctica las ideas de Tylor en lo referente a la investigación de la narrativa. Él vio en
el mito una especie de ciencia primitiva asentada en el animismo, de la cual sugirió
que los cuentos se originaron en las creencias y costumbres del hombre prehistórico.
Método histórico-geográfico o finlandés Salas (1985) considera que el Método histórico-geográfico o finlandés surge
de la escuela finlandesa, entre los años 1863 y 1933, la cual fue fundada por Kaarle
Krohn y Antti Aarn, quienes desarrollaron el método geográfico empleado por Julius
Krohn en su estudio del Ka lévala, la épica nacional de los finlandeses.
En 1926, esta metodología pasó a ser formulada por Kaarle Krohn como “die
folkloristische cerbeistsmethode” (el método de trabajo del folklorista) y se convirtió
en la guía para los seguidores de la escuela histórica-geográfica, que partía de la
premisa de que la historia del cuento folklórico no podía ser escrita hasta que no se
hubiese estudiado la de cada tipo de cuento en particular. También, esta teoría señala
que los cuentos que poseen numerosas variantes orales deben haberse originado en un
lugar determinado a partir de un acto consciente de creación.
Tendencias psicológicas y psicoanalíticas del cuento folklórico Al respecto Salas (1985) expone que los análisis psicoanalíticos del folklore y
del cuento folklórico han sido rechazadas por muchos folkloristas ortodoxos y
situadas a nivel de las interpretaciones mitológicas, como especulativas. A pesar de
ello, Luthi (1979) señala que los cuentos folklóricos son la interpretación de la
construcción de la fantasía del neurótico, que ayudan a través de las narraciones a los
52
procesos del desarrollo de la maduración, y a superar en el niño las dificultades
generadas por el mismo proceso.
Según el autor, los cuentos folklóricos no son horribles, sino que preparan al
niño para enfrentarse a las fuerzas superiores; para lo horrible de la vida. En ellos se
representa a menudo cómo el héroe o heroína se libera de una situación opresora y
cómo sigue hacia delante. Es así como en los ogros y seres crueles se ven reflejadas
las angustias del desarrollo, la liberación y superación de las dificultades de los niños
y del ser humano.
Cabe señalar que para otros el cuento folklórico responde a las necesidades
mentales del niño, puesto que le facilita el ejercicio del mecanismo de la
representación a través de los rápidos cambios de grandes a pequeñas, de la fealdad a
lo bello, de la pobreza a la nobleza, transformaciones y magia de lo conocido a lo
desconocido, el viaje de un lugar a otro; debido a esto, en las sociedades
industrializadas este tipo de narraciones ha pasado a ser patrimonio de los niños, ya
que es imposible encontrarlo vigente entre adultos. Por lo tanto, el investigador debe
alejarse a zonas rurales apartadas para localizarlo en forma de reliquia y
prácticamente nunca vigente entre adultos.
Ahora bien, para algunos psicólogos el cuento folklórico es un medio
educativo valioso, es así como Bruno Bettelheim recomienda su uso como medio para
sobreponerse a los conflictos del desarrollo. Por ejemplo, la imagen de la madre
buena y mala (que premia y castiga) que se convierte en conflictiva para la
aprehensión del niño, en los cuentos se desdobla en una buena y una mala, la
madrastra.
En este aspecto, el niño puede sentir odio por la última sin llenarse de
complejos de culpa. Un ejemplo de ello es el cuento de Hansel y Gretel, que
representa un proceso de maduración en los niños que va desde la independencia del
vínculo de los padres hasta el retorno a la casa.
Estos cuentos permiten al niño exteriorizar sus sentimientos, miedos,
angustias. Otras tendencias rechazan el uso pedagógico del cuento folklórico por
considerarlo nocivo, puesto que éste representa un mundo inmutable que transmite
juicios de valor y normas de comportamiento que van en contra del tratamiento de
53
solidaridad y colectividad, afianzándose en ellos un sentimiento de conformismo ante
el autoritarismo.
Retomando los anteriores señalamientos, en primer lugar conviene aclarar que
el cuento folklórico es un acontecimiento cultural por que durante el acto narrativo la
audiencia se enfrenta a sus problemas existenciales más acuciosos, que son resueltos
de alguna forma a lo largo del relato, ya sea a través de la sublimación o de la
inversión y destrucción. Sin embargo el cuento folklórico, como práctica narrativa,
reúne a su alrededor a un grupo heterogéneo de oyentes, compuesto tanto por adultos
como por niños. Para ello, el acto narrativo ofrece a la vez placer estético como
satisfacción cultural, pues en él se expresa una serie de conflictos sociales, éticos y
psicológicos.
Cuentos como Tío Tigre y Tío Conejo, Pedro Urdemalas o Rimales, como
mejor se le conoce en la tradición venezolana, no sólo narran las jugarretas y
artimañas ingeniosas de un pícaro contra sus superiores, sino que expresan la
rebeldía, en algunos casos ilimitados, de un tramposo que trastoca el orden y las
normas tradicionales de un mundo jerarquizado. Esta inversión del orden, expresada
en forma imaginaria, tiene como función crear válvulas de escape a tensiones
culturales, como también reparar ficticiamente situaciones carenciales inherentes al
hombre o creadas por su entorno social y cultural.
El problema que quiero traer a discusión radica es el uso de esa narrativa
como motivadora de valores educativos en la formación del niño. Hasta qué punto
una rebeldía ficticia basada en los principios son modelos ejemplarizantes de
conducta que conducen a una transformación positiva del medio social.
Me pregunto si personajes como Tío Tigre y Tío Conejo y Pedro Rimales son
modelos auténticos de transformación o simplemente son expresiones culturales que,
a través de la ficción, de la inversión y de la parodia, tratan de ordenar un mundo.De
esta forma, el niño recibe como lección moralizante la exaltación de un universo,
cuyos personajes resuelven sus problemas y carencias a través de la astucia y del
engaño, creando, en consecuencia, una conciencia colectiva reivindicativa basada en
principios un tanto alejados de aquellos que propugnen una verdadera transformación
en el orden social y ético.
54
Características del cuento folklórico Su máximo exponente es el ruso Propp V. (1977) con su obra Morfología del
Cuento traducida al español por Lourdes Ortiz. A partir de este libro Propp introdujo
el análisis estructural en la narrativa de tradición oral publicada en ruso en 1928 y
conocida muchos años después en Occidente gracias a su traducción al inglés, en
1958. Con esta obra Propp se propuso desplazar el sistema clasificatorio de Antti
Aarne, que se consideraba inadecuado, puesto que éste partía de un criterio atomista
de análisis: los tipos y los motivos.
Para Propp lo maravilloso del cuento folklórico no descansaba en los motivos
ni en los tipos, sino en aquellas entidades estructurales constantes, en cuyo entorno se
agrupan los motivos. Se pasó así de un atomismo a un estructuralismo. Los criterios
de Propp sirvieron para demostrar que los motivos considerados nómadas indivisibles
podían ser descompuestos aún más; mientras que las verdaderas unidades no
divisibles y constantes eran las llamadas por él funciones o acciones de los
personajes, los cuales constituyen los elementos constantes del cuento.
Propp (1977: 91-99) agrupo las funciones del cuento folklórico en treinta y
una, alrededor de siete personajes constantes; el antagonista (agresor), el donante, el
auxiliar, la princesa o padre, el mandatario, el héroe y el falso héroe. Por tanto, el
cuento maravilloso ruso, morfológicamente, es el desarrollo que parte de una carencia
o daño y continúa a través de funciones intermedias hasta el desenlace: la boda o la
obtención de un tesoro, verbigracia.
Las principales funciones que se destacan son:
Fechoría-carencia, son los que le dan movimiento al relato, a partir de ellos
surge la intriga y el problema del cuento.
Prohibición-transgresión pone en marcha la acción del héroe o protagonista,
éste es el que prepara generalmente el camino para la realización del daño.
Interrogatorio-información engaño-complicidad. El interrogatorio tiene como
fin el descubrimiento del lugar en donde se encuentra una persona, un objeto o una
pista (como el caso en que el agresor desea averiguar algo: cómo pone la gallina los
55
huevos de oro; de dónde saca un personaje su fuerza o su sabiduría, cuando la
madrastra de Blanca Nieves interroga al espejo).
El engaño por parte del agresor, se realiza tomando éste un aspecto distinto al
propio (se transforma el dragón en cabra mansa; el brujo en hermoso joven, la ladrona
en mendiga o la bruja en amable viejita).
La complicidad se realiza cuando la víctima se deja engañar y, a pesar suyo,
colabora con su agresor (la invitación de la viejita a la casa de chocolate).
Combate-victoria. Se plantea el enfrentamiento entre el héroe y su agresor. La
definición del combate, con la victoria del héroe y conlleva a la posterior solución del
conflicto.
Por consiguiente, cada nuevo daño o carencia genera un nuevo movimiento
dentro del cuento que se articula de diferentes maneras, lo importante para Propp es
determinar las acciones y funciones que hacen los personajes y no quién ejecuta la
acción ni cómo. De acuerdo con el sistema de motivo de Aarne, una misma acción
podía ser realizada por diferentes personajes, se enumeraban así diferentes motivos
dependiendo de su protagonista; el análisis morfológico salva ese problema al
enumerar las constantes. Se pasa así de la tipología temática o de contenido a una
tipología de estructuras.
De esta manera, se estableció un tipo único de cuento tradicional, que puede
tener cuatro categorías o clases a partir de las diferentes variantes de carencia o daño.
La determinación de una fórmula única remitió a Propp a una fuente de origen única,
no necesariamente geográfica, posiblemente psicológica o referida a la vida cotidiana.
En referencia a lo anterior, los seguidores del estructuralismo esperan de sus
investigaciones un conocimiento más profundo de la forma artística del cuento
folklórico, un esclarecimiento en lo referente a las semejanzas y diferencias de los
contenidos de los diferentes géneros narrativos, el descubrimiento de paralelismos
estructurales en la narrativa folklórica, en las creencias y en las costumbres como
consecuencia de la determinación de la estructura general de una cultura.
56
El cuento folklórico en Venezuela Según Salas (1985), en Venezuela el estudio y las investigaciones acerca del
cuento folklórico no han tenido la dedicación que merecen. Sin embargo, en el campo
de la etnomúsica los esposos Ramón y Rivera e Isabel Aretz han ofrecido una amplia
manifestación cultural de la tradición de nuestro país. En este aspecto, en el área de la
literatura se han realizado recolecciones y algunos estudios valiosos como los
efectuados por Juan Liscano, Gustavo Luís Carrera, Pilar Almoina de Carrera, Efraín
Subero y Luís Felipe Ramón y Rivera.
De acuerdo con lo anteriormente señalado, la colección de cuentos folklórico
en Venezuela se inicia en el año 1946, a través del Servicio de Investigaciones
Folklóricas Nacionales con la labor de Juan Pablo Sojo. En este sentido, el actual
Instituto Nacional de Folklore (INAF) posee su colección de cuentos y leyendas las
cuales son creencias de Barlovento y otras regiones de venezolanas, que consta de
noventa y cuatro relatos, en su mayor parte inéditos. Rafael Olivares Figueroa y Luís
Arturo Domínguez son otros de los pioneros en este campo; puesto que publicaron
parte del material en forma inédita, sus versiones, reposan en los archivos del INAF.
De Domínguez se encuentra una colección de cuentos y leyendas constituidas por 25
cuentos y 8 leyendas.
La colección realizada por Sojo fue clasificada por el mismo Thompson en su
visita a Venezuela en 1947, cuando vino a dictar un cursillo sobre Introducción a las
Técnicas de Investigación Folklórica Nacionales, en el entonces recién fundado
Servicio de Investigaciones Folklóricas Nacionales, hoy Instituto Nacional de
Folklore, de la siguiente manera: 166 cuentos venezolanos de la tradición oral, 93
recolectados por Juan Pablo Sojo, 43 por Rafael Olivares Figueroa publicados en la
revista “Onza, Tigre y León” del Ministerio de Educación Nacional y 30 recogidos
por el profesor Arturo Domínguez en el estado Falcón.
Sin embargo, algunos de los cuentos folklóricos recolectados por Domínguez
y clasificados por Thompson aparecían en la colección de Sojo, posteriormente en
1976, en Documentos para el Estudio del Folklore Literario de Venezuela, Luís
57
Arturo Domínguez publicó una colección de cuentos folklóricos, algunos de los
cuales tienen los datos clasificatorios aportados por Thompson.
A medida que las técnicas de recolección del folklore se perfeccionaron a
través del uso obligatorio de la cinta magnetofónica, las colecciones de cuentos
folklóricos del archivo del Instituto Nacional del Folklore aumentaron en calidad y
cantidad gracias a la labor de los investigadores y recolectores dedicados a compilar
las manifestaciones folklóricas del país.
Por consiguiente, las características de las colecciones son de acuerdo con el
entrenamiento profesional y habilidades del colector, como también con las técnicas
de recolección que hallan o se empleen en el trabajo.
Para tal efecto, las colecciones de los cuentos folklóricos se pueden ubicar en
varias categorías de la siguiente manera:
• Narraciones grabadas por medios mecánicos directamente del informante y
posteriormente transcriptas con la mayor fidelidad, respetando el habla
vocabulario y el estilo del narrador. Este procedimiento recibió el nombre de
toma directa. No obstante, algunas de las narraciones revelan en su
vocabulario y estilo la intervención ennoblecedora de la mano del recolector.
• Narraciones dictadas por el informante y anotadas a mano directamente por el
recolector.
• Una tercera categoría conformada por aquellas narraciones inspiradas en la
tradición oral, pero que han sido recreadas y convertidas en textos literarios,
como por ejemplo los cuentos escritos por Antonio Arraiz y Rafael Rivero
Oramas.
También merecen mencionarse las colecciones inéditas que reposan en los
archivos de los institutos especializados en investigaciones del folklore en Venezuela,
las cuales contienen más de 200 versiones de cuentos folklóricos que, pese a la
diversidad de colectores y técnicas de recolección representan hasta el momento, tal
vez, el corpus más completo de narraciones venezolanas procedentes de diferentes
zonas del país como:
58
Cuentos Mágicos (El Diablo Embotellado, El Isleño, La Reina Mora, La Bella
y la Bestia, La Cueva de Humo o El Sapo Mágico).
Cuentos Religiosos (El Pollito de la Santísima Trinidad, La Misa del Ánima,
Si Dios Quiere, El Panadero Obstinado).
Cuentos Románticos (Historia de la Niña Cerdanita, Había Una Familia muy
Rica, Cuentos de Pedro Rimales)
Cuentos del Ogro Estúpido ( La Tajada del Lomo, Los Arrieros, Aventuras de
Pedro Rimales).
Cuentos de Chistes y anécdotas (Un compadre Rico y un Compadre Pobre,
Juan Grillito, La Ahijada del Cura, Aventuras de Pedro Rimales: La Media Burra y
El Zamuro Adivino).
Otro archivo que merece mencionarse es el Instituto Interamericano de
Etnomusicología y Folklore (INIDEF) donde se inició como director Ramón y Rivera
en el año de 1971, conjuntamente con el Museo Nacional folklore (MNF) y el Centro
de Formación Técnica (CEFORTEC) del INAF. En el año de 1973, la Organización
de los Estados Americanos (OEA) seleccionó al INIDEF para ser sede del Centro
Interamericano de Etnomusicología y Folklore (CIDEF), bajo la dirección de Isabel
Aretz esposa de Ramón y Rivera.
En este archivo aparecen algunos cuentos folklóricos como: El Diablo
Embotellado, Cuento de un Brujo, La bella y la Bestia, Las Guacharacas y otros.
Además, Literatura folklórica Tachirense y algunas composiciones musicales como
las siguientes: El Joropo, baile nacional de Venezuela, La música Típica del Táchira,
Cantos Negros en las fiestas de San Juan Brisas del Torbes, música folklórica y
popular de Venezuela, música indígena, folklórica y popular de Venezuela y otras.
En función de lo anterior, Salas (1985) opina que iniciar una recolección
sistemática del cuento folklórico en el país conllevaría a grandes esfuerzos en lo que
respecta a recursos humanos y económicos; puesto que la tarea realizada hasta el
momento representa un progreso y avance que pudiera ser prolongado con futuras
recolecciones. A pesar de que algunas de las narraciones adolecen de ciertas fallas,
se piensa que, por su carácter documental, el material tiene el valor testimonial de ese
59
género, quizás un poco olvidado y relegado en Venezuela como ha sido el cuento
folklórico.
En este aspecto, es importante acotar que los materiales hasta ahora
recolectados sobre los cuentos folklóricos se encuentran en diferentes sitios:
Colecciones inéditas de cuentos folklóricos que reposan en los archivos del
Instituto Nacional de Folklore (INAF).
Colecciones inéditas de cuentos folklóricos que reposan en los archivos del
Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore (INIDEF).
Cuentos folklóricos publicado en el Boletín del Instituto de Folklore, en la
Revista Venezolana de Folklore, en los Archivos Venezolanos de Folklore y en
recolecciones antológicas sobre folklore regional.
Dentro de estas últimas versiones cabe destacar la realizada por los esposos
Ramón y Rivera sobre el Folklore Tachirense, donde en el tomo I, volumen I ofrecen
una amplia muestra de nuestra literatura en prosa, que incluyen varios ejemplos de
cuentos y leyendas. De igual modo, merece mencionarse la recolección efectuada por
Javier Villafañe en el estado Mérida y publicada bajo los títulos: La Gallina que se
Volvió Serpiente y Los Cuentos de Oliva Torres.
Según Aretz (1961), en el libro Folklore Tachirense tomo I, volumen I que
corresponde al número 24 de la colección Biblioteca de Autores y Temas Tachirense
el cual está dividido en tres tomos debido a lo voluminoso de los materiales recogidos
por los autores. En el primer tomo se ofrece un estudio completo de la música
realizado por Luís Felipe Ramón y Rivera, sección referida a literatura a cargo de
Isabel Aretz. El segundo corresponde al número 25 donde se comenta las costumbres,
fiestas, danzas y juegos; el arte popular, las creencias y supersticiones que atañe a la
vida material. El tercero pertenece al número 37 y completa los tres tomos que bajo la
dirección del Dr. Román J. Velásquez conforman la colección de la Biblioteca de
Autores y Temas Tachirenses.
El tomo I tuvo como objetivo común conservar el patrimonio de una región o
de una etnia, en este caso, el libro Literaturas Indígenas Venezolanas de Cesáreo de
Armellada (1981). En este sentido, el Folklore Tachirense reseña que todos los
materiales recopilados son de primera mano, obtenidos de boca del propio pueblo,
60
donde se utilizó el moderno procedimiento de la grabación en cintas magnetofónicas.
Por consiguiente, buena parte de la literatura ha sido grabada mientras los
narradores o cantadores la estaban recitando, también hubo casos que se recogió al
dictado, antes de la utilización de los grabadores. Entonces se puede observar que por
ambos testimonios se conoció el saber del pueblo, o sea del Táchira o de los indios
Pemones. Esta literatura indígena ha sido recogida por los investigadores en el lugar
de los hech3os y con la ayuda de informantes, por eso son tan valiosas estas obras.
Otro factor resaltante y que llama la atención sobre el Folklore Tachirense
tomo I volumen I, fue la propuesta de la metodología, donde los materiales fueron
escritos, clasificados y estudiados con métodos presentados en forma fácil para que
fueran comprendidos por todos. Debido a esto la literatura de nuestros indígenas no
era de gabinete o salón, sino popular y corriente; además puede denominarse
folklórica, porque verdaderamente en ella está la sabiduría del pueblo en el mundo en
el que se mueven y que los envuelve sin asfixiarlos.
Salas (1985) opina que la labor efectuada en relación con una clasificación
sistemática del cuento folklórico en Venezuela, de acuerdo con los índices
internacionales no ha sido fecundada. Salvo las que realizó Thompson en 1947, no se
ha hecho ningún intento de elaborar una lista regional del cuento folklórico en
Venezuela, en donde se señale no sólo los tipos y motivos, sino también un pequeño
esbozo de los elementos y episodios en que se componen las versiones locales.
Como ejemplo de estudios publicados sobre el cuento folklórico están los
realizados por Rafael Olivares Figueroa: Interpretación psico-analítica de algunos
Cuentos, publicado en el Boletín del Instituto de Folklore, Caracas, Ministerio de
Educación, 1957. El autor realiza, en forma personal, un análisis psicoanalítico de
algunas narraciones, donde considera que en el cuento se opera un mecanismo
parecido al de los sueños y ve en él una forma de liberación y un intento del hombre
de representar al mundo de acuerdo con sus deseos y necesidades. Su representación
psico-analítica de estos sueños no está adscrita a una tendencia o escuela específica;
la llama así por el hecho único de observar en los cuentos una tendencia evasiva de
no ver al mundo como es y un deseo a representarlo como debiera ser.
61
En este aspecto, Luís Carrera ofrece dos breves e interesantes artículos en la
sección Documentos Literario del Boletín del instituto de folklore, Caracas,
Ministerio de Educación, 1959. Uno versa sobre un cuento de Pedro Rimales y el otro
sobre Tío Conejo. En el segundo artículo señala el origen africano del personaje de
Tío Conejo (que no aparece como símbolo del embaucador invencible en la narrativa
tradicional de Europa ni Asia).
Según Salas (1985), al hacer un análisis del cuento folklórico venezolano se
puede apreciar en él una narración oral donde se reflejan facetas diversas y
significativas de creencias y prácticas culturales y, por otro lado, una forma de
expresión ficticia en donde la inventiva y la imaginación juegan un papel
determinante, convirtiéndose en la expresión y transformación estética de la visión
del mundo, donde el cuento pretende relacionar aquellas formas de comportamiento
social, creencias y pensamientos presentes en las narraciones, con las de su público
receptor.
62
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación
El presente trabajo se ubica dentro del tipo de investigación acción, la cual es
definida por Latorre (2003) como un espiral auto-reflexivo que se inicia con una
situación o problema práctico. Tiene como objetivo producir conocimiento y
sistematizar las experiencias a fin de cambiar una situación social sentida como
necesidad, mediante un proceso investigativo donde se involucra el investigador,
dirigiendo su rumbo.
Según Parra (1995), la investigación acción se considera un estudio de tipo
descriptivo que consiste en la búsqueda de las propiedades de personas, grupo,
comunidad o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Por lo tanto, los criterios anteriores ubican la presente investigación dentro de
los paradigmas naturalista o cualitativo. Sigue una metodología de investigación
acción de carácter etnográfico, lo que hace posible llevar a cabo la propuesta, por
cuanto las actividades ejecutadas se observan y escuchan, de las cuales se obtiene una
actitud reflexiva para ordenar y orientar las actividades.
La investigación realizada tomó como instrumentos para la investigación los
siguientes:
• El cuestionario
• La observación no participante
• La observación participante
• El cuaderno de notas de campo
• La encuesta
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1- El cuestionario
La característica cualitativa de la investigación permite el cuestionario como
un instrumento que sirve de apoyo para comprender los logros e inconvenientes que
se presentan en el desarrollo del trabajo. En relación con el cuestionario Latorre
(2003:17) lo define como: “el instrumento de uso más universal en el campo de las
ciencias sociales, el cual se estructura en base de cuestiones o preguntas sobre un
tema o problema de estudio que se contesta por escrito”. Así se reafirma su
importancia para la recolección de opiniones, intereses y necesidades del grupo.
Este instrumento se utilizó en la fase exploratoria de la investigación para
conocer los problemas que presentaban los docentes participantes con respecto a la
aplicación de estrategias de promoción de la lectura en el aula de clase. El
cuestionario se estructuró siguiendo a Latorre (2003), de la siguiente manera:
preguntas semi-estructuradas abiertas que constan de nueve (9) ítems de preguntas de
tipo mixto, las cuales se identifican con los indicadores Siempre, Frecuentemente,
Algunas veces, Nunca, Sí-No y Preguntas de desarrollo. (ver Anexo A y B).
2- La observación
La observación permite obtener información sobre un fenómeno o
acontecimiento tal como éste se produce. También se muestra como un método
esencial cuando en la investigación una persona o un grupo objeto de estudio tiene
dificultades, por eso se dice que es un proceso sistemático donde el investigador
recoge información relacionada con cierto problema en el que intervienen las
percepciones del sujeto que observa y las interpretaciones de lo observado. En este
caso se utilizó una serie de técnicas e instrumentos para recabar los datos de la
investigación como:
3- La observación no participante
Este tipo de observación consistió en recabar datos durante la fase exploratoria
de la investigación, en el momento que realizaban los docentes la enseñanza de la
lectura en las aulas de clase. Goetz y LeCompte (1988) la definen como la búsqueda
64
de situaciones socio-culturales donde se incluyen las características y condiciones del
entorno físico y social.
4- La observación participante
La observación participante la definen, Buendía, Colás y Hernández (1998:
268) así: “Implica la interacción entre el investigador y grupos sociales. Su objetivo
es recoger datos de modo sistemático directamente de los contextos y situaciones
específicas por las que pasa el grupo”. La observación permitió a la investigadora
recopilar información de las actividades realizadas durante la ejecución de la
propuesta, donde se compartieron diferentes experiencias e incidentes, tanto en los
talleres como en los seguimientos realizados a los docentes en las aulas de clase.
5- El cuaderno de notas de campo
Para Goetz y LeCompte (1988), los cuadernos de notas de campo son una
descripción de lo que se ha observado. Deben registrar los acontecimientos más
valiosos que el observador crea conveniente. Estas notas son meramente descriptivas,
las cuales contienen información básica como la fecha, dónde se hizo la observación,
quién estuvo presente, cómo fue el escenario físico, qué tipo de relación social
sucedió y qué actividades se realizaron. Este instrumento permitió anotar y describir
los aspectos más relevantes que sucedieron durante las actividades realizadas en los
talleres y en el seguimiento que se hizo a los docentes en las aulas de clase. (ver
Anexos C, D y E).
6-La encuesta
La encuesta como instrumento de recolección de datos se utilizó para evaluar
los resultados de los talleres realizados al final de la ejecución de la propuesta, con el
fin de conocer la investigadora los criterios de los docentes con respecto a los
conocimientos recibidos en los talleres acerca de las estrategias de promoción de la
lectura. Se estructuró siguiendo los criterios expuestos por Buendía, Colás y
Hernández (1998:123), cuando expresan: “…Conocer lo que hacen, opinan o piensan
los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito pudiendo ser respondidas
sin la presencia del encuestado”.
65
La encuesta se conformó con 16 preguntas no estructuradas, donde las
respuestas se identificaban con los siguientes indicadores: excelente, bueno y
deficiente. Así mismo, se dividió en cuatro partes: la primera se refería al desarrollo
de los talleres, la segunda a la actuación de la facilitadora, la tercera a los
participantes y la cuarta parte a la logística. Al finalizar los talleres la encuesta se
distribuyó entre los docentes participantes, quienes conjuntamente con la
investigadora acordaron devolverla en un lapso de cuatro días. (ver Anexos F, G y H).
Población
La población que conforma el estudio, según Acevedo (1997:272), “son todas
las unidades de investigación que se seleccionan de acuerdo con la naturaleza de un
problema, para generalizar hasta ella los datos recolectados”. Esta conceptualización
permite tener claro lo que es la población y su delimitación, en este caso, los docentes
de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda” de la población
de Capacho Nuevo, Independencia, estado Táchira.
Muestra
Para este estudio se tomó como muestra a 6 docentes del turno de la mañana
de la II Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda” de los grados:
4to-A, 4to-B, 5to-A, 5to -B, 6to -A, 6to –B
Descripción del grupo de estudio
• Cinco docentes de sexo femenino y uno masculino con promedio de edad
ubicado entre 38 y 46 años.
• Años de experiencia: tres docentes tienen una experiencia de 12, 18 y 19
años, dos docentes 3 y 5 y un docente 24 años.
• Grado de instrucción: los seis docentes son licenciados en Educación, cinco
con mención Básica Integral, y un docente en Castellano y Literatura.
Se escogió esta muestra representativa debido a que la institución aceptó
colaborar con el desarrollo de la investigación y los docentes objeto de estudio
aceptaron participar voluntariamente hasta el final del proceso.
66
Descripción del contexto organizativo
La propuesta se llevó a cabo en la Escuela Básica “Estado Miranda”
institución que se encuentra ubicada en Capacho Nuevo, Independencia, estado
Táchira. Tiene una ubicación geográfica privilegiada, al igual que su clima fresco, de
fácil acceso al comercio, hospital, medicatura, organismos públicos y privados y al
transporte. La institución también tiene una prodigiosa ambientación de amplias
zonas verdes.
La estructura física está conformada por dos partes, una parte antigua de
construcción colonial y otra de construcción moderna. La organización administrativa
consta de un director y tres sub-directores, ocho coordinadores y varios
departamentos, entre ellos: Orientación, Deporte, Evaluación y Aula integral.
Igualmente posee una banda de música que presta la escuela para actos culturales
regionales, municipales y privados.
También tiene un auditorio donde se realizan diversos tipos de actos culturales
a nivel regional, municipal y privados. Goza de un comedor que tiene un alto grado
de funcionalidad. Tiene un personal de 200 profesores de diferentes especialidades; la
mayoría tiene estudios de postgrado. También cuenta con 12 secretarias, 12 bedeles,
y una población estudiantil de 2000 alumnos divididos en tres Etapas de Educación
Básica, que estudian mañana y tarde.
La escuela también posee el servicio de biblioteca que es centro piloto del
municipio, la cual está dotada de una gran diversidad de textos especialmente
narrativos literarios como: cuentos, fábulas, mitos, leyendas y novelas para alumnos
y profesores. En ella laboran cuatro docentes bibliotecarios dos por la mañana y dos
por la tarde.
Las actividades de promoción de la lectura se realizan algunas veces en las
aulas y otras en la biblioteca, conjuntamente con la ayuda y asesoramiento de los
bibliotecarios. La realización de los préstamos de libros para los profesores y los
alumnos se hace a través de un carnet, los bibliotecarios se encargan de llevar un
control diario con el fin de que éstos no se deterioren y se pierdan. La planificación
67
de actividades de promoción de lectura es muy difícil dentro de la biblioteca por ser
un grupo muy numeroso, sin embargo, allí asisten con frecuencia profesores y
alumnos de todas secciones a investigar y a leer todo tipo de textos especialmente
literario, entre ellos: novelas, cuentos, leyendas las de Lolita Robles, y mitos
indígenas.
En la institución funcionan varias clases de brigadas: Brigada
conservacionista del ambiente, la cual se encarga de cuidar las zonas verdes de la
escuela; los Patrulleros Escolares, quienes ayudan a la disciplina de la institución,
como también al ordenamiento del tránsito vehicular en las horas de salida de los
alumnos y la Comunidad Educativa, representada por la Asociación Civil de Padres y
Representantes.
Forma utilizada en el análisis de los datos
Los datos facilitados por los participantes se tomaron en consideración
durante el desarrollo de la propuesta, lo cual fue esencial para conocer las debilidades
y fortalezas que presentaban los docentes en cuanto al proceso lector. Esto permitió
crear estrategias más óptimas en cada sesión de las diferentes actividades ejecutadas
en los talleres y en las observaciones de clase planificas en el trayecto de la
propuesta, con el fin de lograr el éxito de la misma. Con la información recabada a
través de la observación no participante y la participativa, como también los
cuestionarios y los cuadernos de notas de campo se realizó una triangulación que
sirvió para arrojar resultados útiles.
68
CAPÍTULO V
DISEÑO DE LA PROPUESTA
En la realización de este estudio se ejecutaron una serie de pasos consecutivos
que tuvieron como fin dar cumplimiento al objetivo general y a los específicos
planteados, los cuales fueron los encargados de guiar la presente investigación.
El proceso se orientó por medio de los siguientes pasos:
Fase exploratoria Durante esta fase se dio a conocer a los docentes sujetos a estudio la propuesta
que se quería ejecutar, se les explicó la realización de un cuestionario (ver Anexo A y
B), con el objetivo de saber la problemática que presentaban en la enseñanza del
proceso lector.
Asimismo, se realizaron visitas por tres días a las aulas de clase para observar
cómo los docentes realizaban la enseñanza de la lectura. Las explicaciones se hicieron
en forma minuciosa donde se informó cuáles serían las acciones y actividades que se
iban a ejecutar, como también se indagó si el grupo participante tenía disposición y
tiempo para la ejecución, a la vez se le animó por medio de la motivación a colaborar
con su excelente disposición en la realización del proyecto.
Fase de ejecución
La propuesta tuvo como meta ofrecer al grupo de docentes participantes en la
investigación la realización de cuatro talleres, estructurados de acuerdo con los temas
de cada sesión, tomando en cuenta los objetivos, actividades, recursos e instrumentos
en un período de 16 semanas. Dichos talleres tuvieron como meta facilitar estrategias
de promoción de la lectura a los docentes con el objetivo de mejorar el proceso lector
en las aulas de clase. En ellos se empleó como recurso literario el cuento folklórico,
para lo cual se hizo la selección de los diversos tipos de estos cuentos como: Cuentos
Mágicos, Cuentos Religiosos, Cuentos Románticos, Cuentos del Ogro Estúpido,
Cuentos de Chistes y Anécdotas.
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Para la selección del material de los cuentos folklóricos se utilizaron los
servicios de la biblioteca de la Institución en la que se realizó la investigación, la cual
está dotada de excelentes textos literarios, especialmente en este género. Se
gestionaron también contactos con la biblioteca de la Universidad de Los Andes -
Táchira, igualmente con la biblioteca de la Especialización de la lectura y escritura,
Margarita Pacheco.
Las actividades de la propuesta surgieron unas al inicio y otras a medida que
se iba ejecutando la promoción de la lectura durante la realización de los talleres, en
los cuales se utilizaron diversos tipos de cuentos folklóricos. Estos se trabajaron por
medio del texto escrito y de la oralidad de los docentes, para luego hacer
comentarios.
En esta fase de ejecución se planteó la observación de los docentes
participantes en los talleres, con el fin de saber si aplicaban en su proceso lector las
estrategias de promoción de la lectura facilitadas en cada taller. El seguimiento se
hizo para retroalimentar e innovar las actividades subsiguientes a los talleres por
actividades más óptimas, lúdicas y significativas.
La observación se hizo en un tiempo de 45 minutos para cada docente, un día
a la semana. Los días restantes la investigadora se dedicó a planificar las diversas
actividades que se iban a dictar en el próximo taller. Igualmente, en este lapso la
facilitadora registró en el cuaderno de notas de campo (ver Anexo C, D y E), las
observaciones realizadas en cada taller y en las aulas de clase. Estas anotaciones
tienen un contenido exclusivamente descriptivo de la planificación, acciones,
situaciones y actividades que ejecutaron los docentes en el aula, con respecto a la
aplicación de estrategias de promoción de la lectura.
Fase de evaluación El proceso de evaluación de la propuesta se ejecutó durante el transcurso de la
misma, y en cada una de las fases. Se evaluó las situaciones reales de aprendizaje en
las que se involucraron los participantes y la investigadora, con el fin de sistematizar
las experiencias pedagógicas vividas en cada taller y en los seguimientos realizados a
los docentes, con el objetivo de incorporar otras actividades que conllevaron a
70
ampliar y a mejorar la propuesta del proyecto también a reflexionar sobre los
resultados obtenidos con la investigación realizada. . También se aplicó una encuesta
al finalizar los talleres con el objetivo de evaluar los resultados de acuerdo a los
criterios expresados por los docentes. (ver Anexos F, G y H).
Objetivo del diagnóstico
Determinar el grado de conocimiento que tienen los docentes de la Segunda
Etapa de Educación Básica de la Escuela “Estado Miranda”, en el proceso lector, en
cuanto a la aplicación de estrategias de promoción de la lectura.
Resultados del diagnóstico
Al realizar un análisis detallado, de acuerdo con la información obtenida a
través de la aplicación del cuestionario (ver Anexo B), se detectó que cinco docentes
tienen un vago conocimiento de lo que es un proceso lector, sólo el docente de 6to-B
respondió en forma más asertiva.
Asimismo, cuando se les interrogó: “¿Conoce usted alguna estrategia de
promoción de la lectura? ¿Aplica usted alguna estrategia de promoción de la lectura?
Las respuestas a estas dos preguntas fueron afirmativas por parte de los seis docentes,
pero al realizar el siguiente planteamiento que tiene relación con las dos anteriores, el
cual dice: “Nombre usted alguna estrategia de promoción de la lectura que utiliza en
el aula de clase”, tres docentes expresaron tener un conocimiento no muy amplio de
lo que es una estrategia de promoción de la lectura, puesto que afirmaron que hacen
uso de síntesis, resúmenes, paráfrasis, dramatización de cuentos, lectura en voz alta y
silenciosa. En las respuestas de los tres docentes restantes se observa que tienen poco
conocimiento en cuanto a la aplicación de estrategias de este tipo.
Con respecto a la pregunta “¿Qué tipos de textos le gusta a usted leer?”, los
seis docentes manifestaron interés por los textos literarios, especialmente cuentos;
cuatro docentes se interesaron por los textos informativos como historia y geografía,
dos docentes por los especializados, entre ellos los de crecimiento personal.
La situación expuesta demuestra que los seis docentes participantes en la
investigación no tienen un conocimiento muy amplio acerca de la aplicación de
71
estrategias de promoción de la lectura y de los procesos lectores, sin embargo
mostraron interés y curiosidad por asistir a una serie de talleres de estrategias de
promoción de la lectura planificados por la autora de la investigación.
Resultados de las visitas realizadas a las aulas de clase
Durante el diagnóstico se realizaron visitas a las aulas de clase por espacio de
tres días, con el fin de detectar qué tipos de estrategias de promoción de la lectura
utilizaban los docentes en sus clases.
En las visitas realizadas se observó que los seis docentes limitan su práctica a
una lectura sin sentido, propósito o funcionalidad social, sólo se preocupan por las
prácticas de lectura tradicional con fines de atender a tono de voz y signos de
puntuación, ritmo lector y armonía, preocupándose más por la parte fonética que la
semántica, es decir, obviando lo recreativo, placentero, imaginativo y lúdico.
Las lecturas fueron seleccionadas por los docentes, sin tomar en cuenta los
criterios de los alumnos en cuanto a necesidades, intereses, diversidad de textos y la
edad. Con respecto a la aplicación de estrategias lectoras se observó que los docentes
no hacen uso adecuado de las estrategias de prelectura, como las inferencias,
argumentaciones, paráfrasis, y las de después de la lectura como los resúmenes,
síntesis y conclusiones.
En cuanto a la evaluación de la lectura la planifican en función de lecturas
memorizadas en voz alta, correcta pronunciación, entonación y buena posición del
cuerpo en el momento de realizarse la lectura, concibiendo la misma como el avance
de las habilidades de los alumnos y no como proceso.
Luego del análisis efectuado a los datos obtenidos en los cuestionarios y la
información recogida a través de la observación de los docentes en las aulas de clase,
se manifestó la necesidad de un cambio en las prácticas tradicionales de lectura, por
actividades más expresivas y significativas, en las que el docente estimule a sus
alumnos a leer para lograr éstos una excelente competencia comunicativa. Por tanto,
se evidenció la necesidad de dictar talleres de estrategias de promoción de la lectura a
72
los docentes objeto de la investigación, con el fin de ayudarles a solucionar en cierto
modo las dificultades y problemas que presentaban.
REGISTRO DE LOS TALLERES DE ESTRATEGIAS DE
PROMOCIÓN DE LA LECTURA
Primer Taller: La Lectura es un Sueño Posible
Fecha: 02 de noviembre, 2006
Lugar: Escuela Básica “Estado Miranda”
Tiempo: 7:40 hasta 12:40 (5 horas)
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARON
1- Presentación
2- Entrega del material
3- Dinámica grupal “Buscando el premio”
4- Exposición de los temas por parte de la facilitadora
4.1- Concepto de lectura
4.2- Conocimientos acerca del proceso lector
4.3- ¿Qué es promocionar la lectura?
4.4- Definición de estrategia de lectura
4.5- Tipos de estrategia de promoción de la lectura
4.6- ¿Cómo se selecciona un texto?
5- Presentación del invitado
6- Aplicación de estrategias de promoción de la lectura
7- Conclusiones
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PRIMER TALLER
Los Talleres tuvieron como objetivo ofrecer a los docentes participantes en
esta investigación, un cúmulo de conocimientos relativos al proceso de la lectura y a
la adecuada aplicación de estrategias de promoción de la lectura, que contribuyan a
mejorar las prácticas didácticas de estos docentes en sus actividades diarias con sus
alumnos.
Los contenidos de este primer Taller se planificaron de acuerdo a los criterios
expresados por los decentes en la fase exploratoria de la investigación o sea el
diagnóstico, donde manifestaron a través del cuestionario y de la observación
realizada por la investigadora en las aulas de clase, la necesidad de recibir algunos
conocimientos con respecto a la enseñanza de la lectura. Por tal motivo se planificó
en este primer Taller lo siguiente: Concepto de lectura, ¿Qué es promocionar la
lectura? Definición de estrategia de lectura, Tipos de estrategas de promoción de la
lectura, Cómo se selecciona un texto. Aplicación de estrategias de promoción de la
lectura.
Al primer Taller asistieron los seis docentes participantes en la investigación,
como también la subdirectora del plantel y el profesor del aula integral (encargado de
solucionar los problemas de las dificultades de aprendizaje en la Institución). Las
actividades se realizaron en la biblioteca de la escuela por ser un lugar que tiene una
excelente iluminación y ambientación en cuanto a carteleras, mensajes y afiches de
contenido didáctico que incitan a la lectura.
El Taller se inició a las 7:30 a.m. con la presentación y el saludo de la
facilitadora y los docentes participantes. Seguidamente, se hizo entrega de una
carpeta que contenía un material fotocopiado que sirvió de apoyo para las actividades
que se realizaron, como también una escarapela para identificar a los docentes y un
tríptico que contenía los temas que se trataron.
Posteriormente, se aplicó una dinámica grupal que sirvió de motivación a los
docentes asistentes, con el fin de romper el hielo entre ellos. Esta dinámica se
denominó “Buscando el Premio”. Ésta consistió en envolver un cocosette y una
74
galleta integral como parte del premio en varias capas de papel tamaño extraoficio
que contenía, en cada una de las hojas, un mensaje: decir una adivinanza, bailar
joropo, expresar un valor, contar un cuento en un mínimo de tres minutos, saltar
como un sapito, escribir un mensaje por medio de palabras al aire para luego ser
descifrado. El contenido de los mensajes debía ser ejecutado por los docentes por
medio de acciones a medida que se iba desenvolviendo el premio y así
sucesivamente.
Fotografías 1, 2 y 3: Realización de la dinámica grupal
“Buscando El Premio”
Terminada la dinámica se procedió a la lectura de los temas que serían
tratados en este taller a través de una lámina de papel bond. Inmediatamente se dio
75
inicio al primer tema con la definición de lectura, donde se citó a varios autores
como: Solé (2000), Goodman (1996), Dubois (l989), Andricaín (1997) y otras
definiciones que fueron discutidas por los docentes por medio de diferentes
opiniones.
Posteriormente se procedió a discutir el tema referente al conocimiento del
proceso lector, el cual motivó el interés y la atención de los participantes, a medida
que la facilitadora explicaba la actitud que debía tomar el docente con respecto a los
conocimientos cognitivos que el niño traía del hogar, los cuales debían ser
aprovechados en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Al respecto la docente de cuarto grado sección “B” hizo la siguiente pregunta:
- “¿Por qué Ud. dice que cuando el niño ingresa al proceso escolar trae de su
hogar conocimientos previos acerca del proceso de la lectura? ¿Lee y descodifica
algunos textos cortos e íconos?”
Esta pregunta llevó a una serie de comentarios interesantes por parte de los
asistentes, los cuales fueron orientados por la facilitadora.
El docente de quinto grado sección “A” hizo la siguiente acotación:
-“Yo pienso que los docentes debemos estar atentos y alertas a todo tipo de
conocimiento previo que los niños traen del hogar y orientarlos para que el proceso
de la enseñanza y aprendizaje sea más efectivo”.
A medida que se iban desarrollando los temas, los participantes manifestaban
cada vez más interés por éstos, especialmente en lo referente a cómo promocionar y
seleccionar un texto. En este aspecto, se explicó que para promocionar un libro se
debía tomar en cuenta las siguientes consideraciones: conocer con anticipación el
tema y el contenido del libro, los intereses, las necesidades y la edad a quien se va a
promocionar, igualmente la calidad de las imágenes, diagramación, tipo de letra y
papel. En este aspecto, se explicó a los docentes que existían libros en los cuales las
imágenes y el título no tenían relación con el contenido.
76
Tomando en cuenta las acotaciones anteriores, la docente de sexto grado
sección “B” argumentó lo siguiente:
- “Yo he leído diferentes tipos de libros, pero algunas veces me he sentido
desilusionada con las lecturas realizadas, puesto que el contenido no guarda relación
con el título y las imágenes, y algunas veces es muy pobre. Esto también sucede con
los periódicos y las revistas”.
La docente de quinto grado Sección “A” expresó lo siguiente:
- “El proceso de la lectura en clase yo lo realizo en función de temas libres,
con el fin de que los alumnos escojan los libros de su preferencia de acuerdo con sus
intereses y sus necesidades, porque me parece que es mejor para comentarlos en
clase”.
En lo referente a las argumentaciones anteriores acerca de la lectura libre por
parte del docente de quinto grado sección “B”, la docente de quinto grado sección
“A” expresó que no estaba de acuerdo en algunas ocasiones con este tipo de lectura si
la docente no estaba bien preparada para manejar los temas escogidos por los
alumnos, convirtiéndose de esta manera, el proceso de la lectura en un proceso
mecánico sin funcionalidad y propósitos, sino para llenar un requisito en el aula de
clase.
En este sentido, la facilitadora, a través de una lluvia de ideas, señaló a los
docentes la importancia de la aplicación de estrategias de promoción de la lectura y
el conocimiento de ellas, para mejorar y lograr éxitos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Luego, se procedió a señalar y explicar las estrategias de prelectura como: la
predicción, mapas conceptuales, redes semánticas, lluvia de ideas, categorización de
palabras. También se hizo alusión a las estrategias: dialogar con el texto, formular
preguntas y respuestas sobre el contenido que se quiere resaltar, predecir y validar la
información y construir inferencias. De igual modo se hizo referencia a las
estrategias, después de la lectura, sobre cómo elaborar resúmenes, esquemas y
síntesis.
77
Para consolidar estos conocimientos se leyó el cuento folklórico denominado
“El Panadero Obstinado” (ver Anexo I).
Antes de iniciarse la lectura del cuento la facilitadora hizo uso de la estrategia
de pre-lectura, la predicción, de la siguiente manera: leyó primero el título del cuento
para que los docentes hicieran sus propias predicciones acerca de qué se trataba el
cuento, y lo realizó en función de algunas preguntas como:
- Facilitadora: Según el título del cuento, ¿quién quiere opinar de qué se trata?
-Docente de quinto “B”: “Yo pienso que se trata de un panadero que salía a la
calle a vender sus panes todos los días, y algunas veces los vendía y otras no, debido
a estos problemas llegaba de mal genio al hogar”.
Fotografías 4 y 5: Lectura del cuento folklórico
“El Panadero Obstinado”
-Facilitadora: ¿Otro docente quiere opinar algo sobre el cuento?
El docente de cuarto “A” expresó: “Yo creo que el panadero no era malo,
sino que estaba rodeado de otros panaderos que le hacían la competencia con panes
mejores”.
-Facilitadora: ¿Desea otro docente decir algo?
78
-Docentes: “Nosotros opinamos lo mismo que los docentes de cuarto y quinto
grado”.
Después de las intervenciones de los docentes, la facilitadora empezó a leer el
cuento del “Panadero Obstinado”, para convalidar las predicciones hechas por los
docentes. Enseguida se procedió a realizar algunas preguntas como: “¿Quién quiere
leer el cuento en voz alta a sus compañeros y escoger los personajes que intervienen
en el relato para dramatizarlo?”
La docente de sexto “B” se ofreció leer el cuento en voz alta y hacer las veces
de narradora.
La docente de sexto “A” dijo: “Yo hago el personaje de panadero”.
El docente de quinto “B” hizo el personaje del viejito.
Al finalizar las dramatizaciones de los docentes, la facilitadora les hizo saber a
los participantes que esta era la manera como ellos debían promocionar la lectura en
sus aulas de clase, empleando algunas de las estrategias enseñadas en el taller.
A continuación, se procedió a explicar a los docentes el concepto de
promoción a través de la siguiente pregunta:
-Facilitadora: ¿Qué significado tiene para ustedes la palabra promocionar?
La docente de cuarto grado sección “A” respondió: “Vender algo de acuerdo
con sus características”.
El docente de sexto “B” argumentó: “Tener aptitudes y magia para ofrecer un
producto”.
La docente de quinto “A” consideró lo siguiente: “Promocionar es tener
aptitudes una persona en lo referente a la expresión oral y escrita para vender lo que
se desea, en ese caso sería un texto”.
Estos comentarios expresados por los docentes fueron orientados por la
facilitadora del taller.
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Se continuó con la explicación de lo que es una estrategia de promoción de la
lectura y a enumerar algunas de ellas: Sobre Sorpresa, Párrafo Perdido, Sube el
Telón: Dramatización, Coros, Grabaciones, Viajando por Venezuela, Rompecabezas
y otras. De esta serie de estrategias la facilitadora planificó tres de ellas para
trabajarlas por equipos de dos personas, las cuales fueron: Rompecabezas, Párrafo
Perdido y Lectura a Coros.
Aplicación de la estrategia Rompecabezas
Se utilizó como material didáctico el cuento folklórico “El Diablo
Embotellado” (ver Anexo I).
Esta actividad se inició con la entrega a cada docente de un sobre que
contenía recortes de figuras geométricas de la copia del cuento “El Diablo
Embotellado”, para ser armado como rompecabezas por los docentes participantes.
Fotografías 6, 7 y 8: Aplicación de la estrategia de promoción de la lectura: “El Rompecabezas”
80
Al entregar el material la facilitadora explicó a los docentes las pautas que se
debían seguir para armar el rompecabezas, las cuales consistían en armarlo en el
menor tiempo posible y el primero que lograra se levantaría y leería el cuento.
A medida que se iba realizando la estrategia se observó que a algunos
docentes se le dificultaba armar el rompecabezas y hacían comentarios entre ellos
mismos como: “No puedo conseguir el otro pedazo del triángulo, esto está mal
armado y cortado”, “Ya conseguí el pedazo del rectángulo que hacía falta”, “Ahora
hace falta armar la circunferencia” y así sucesivamente.
Es de acotar que todos los docentes armaron el rompecabezas, pero la docente
de quinto grado sección “B” lo logró en menos tiempo y fue quien leyó el cuento.
Aplicación de la estrategia: El párrafo perdido
Se les presentó a los docentes el cuento folklórico “El Diablo Desembotellado
y Libertado” (ver Anexo I).
Fotografías 9 y 10: Aplicación de la estrategia “El Párrafo Perdido”
81
Posteriormente, se señaló a los docentes las pautas que debían seguir para
encontrar el párrafo perdido: se dio una pauta con tres palabras, después con dos y
por último con una sola palabra, quien lo consiguiera se levantaría y lo leería, y así
sucesivamente, hasta encontrar los siguientes párrafos. Seguidamente, se pidió a un
docente voluntario leer en voz alta el cuento a sus compañeros y dramatizarlo
empleando las estrategias de pre-lectura, durante la lectura y después de la lectura
para promocionarlo. Es de hacer resaltar que en esta parte de la actividad todos los
docentes participaron activamente.
Aplicación de la estrategia: Lectura a coros
Esta estrategia se trabajó con un diálogo de la autora Agüera (2000) que se
denomina ¿Dónde están las llaves? Para realizar la estrategia se formaron tres
grupos: Narrador, hombres y mujeres. La estrategia comenzó así:
Narrador: La docente de cuarto “B”
Fotografías 11, 12 y 13: Realización del la estrategia de promoción de la lectura: “Coros”
82
“Pongan atención, señores, a este viejo tonto y lelo que para saber historias
recorrió el mundo entero. La historia que hoy les traigo habla de mujeres
amordazadas que por egoísmo de los hombres así se vieron tratadas”:
Mujeres: Los docente de 5 “A” y 5 “B”
¿Dónde estarán las llaves de estos malditos candados? ¡Socorro! ¡Socorro!
¡Socorro! ¿Quién nos podrá ayudar? ¡Las llaves, las llaves! ¿Dónde están?
Narradores: con sorna y mala fe, los hombres cantaron:
Hombres (cantando): En el fondo del mar mata-rile-rile -lo en el fondo del
mar nunca las podréis sacar. ¡Chim-pom m m!
Terminada la lectura del guión la facilitadora realizó las siguientes preguntas:
1- De haber sido una situación real, lo contado en el guión ¿en qué grupo te hubiera
gustado encontrarte? ¿Hombres? ¿Mujeres? Explica el por qué
2- Si eres hombre, ¿hubieras ayudado a las mujeres?
3- Si eres mujer, ¿habrías luchado por encontrar las llaves o te hubieras
conformado convivir esclavizada?
- ¿Por qué razón querrían los hombres tener esclavizadas a las mujeres?
- Amordazar a las mujeres, echar las llaves al mar, es un lenguaje simbólico,
pero qué opinas del significado real de cada una de estas expresiones.
- ¿Crees que en la vida real puede haber mujeres u hombres víctimas los unos
de los otros?
- ¿Por qué crees que se insiste en que el remedio está en la educación?
- ¿Aquí en la clase, notas algún trato discriminatorio entre niños y niñas?
El cuestionario hecho por la facilitadora tuvo como objetivo demostrar que
cada docente debe ser, por excelencia, el promotor de un debate bien organizado y
dirigido en el que se cultive, entre otras cosas, la expresión oral después de la lectura.
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Al finalizar las actividades que se tenían pautadas para la primera jornada del
taller, se dio inicio a la presentación del invitado el profesor Víctor Sayago, quien
saludó a los docentes participantes, y posteriormente dio comienzo a sus actividades
recreativas que tenían relación con los temas que se habían tratado en este primer
taller.
Primera estrategia recreativa: Adquisición de una buena expresión oral a
través de la lectura
.
Fotografías 14, 15, 16 y 17: Aplicación de estrategias recreativas, relacionadas con la promoción de la lectura por parte del invitado.
El facilitador pidió a dos docentes voluntarios la colaboración para realizar la
actividad, la cual consistió en asignarle a cada docente un tema sobre valores que
debía expresarlo ante sus compañeros sin previa preparación. Esta actitud hizo que
los docentes se sintieran bloqueados al momento de comunicarse con sus
compañeros, por lo que el facilitador explicó que para dirigirse a un público se debía
84
preparar con antelación el tema que se iba a comunicar, por medio de una buena
lectura, y así lograr una buena competencia comunicativa.
Segunda estrategia recreativa: La importancia de la atención y la
concentración para los procesos de la lectura.
Nuevamente, en esta estrategia el profesor Sayago pidió la colaboración de
dos docentes voluntarios para realizar la actividad y dio inicio de la siguiente manera:
a un grupo de docentes les asignó la sílaba RO y a otro grupo la sílaba SA, sílabas
que se debían repetir a coro y a voz alta para que el docente voluntario que estaba por
fuera del salón adivinara cuál era la palabra coreada por los docentes. En esta parte de
la actividad los docentes voluntarios no pudieron adivinar la palabra que coreaban los
docentes, debido a la falta de concentración y atención, por motivo de la bulla. Esto
permitió al facilitador explicar a los docentes que toda actividad de lectura necesita
una buena concentración.
Tercera estrategia recreativa: Reconocer los defectos y virtudes de la
personalidad
En esta actividad el profesor Sayago pidió a los docentes escribir en un
papelito una virtud y un defecto de su personalidad y luego colocarle el nombre,
posteriormente, cada docente debía leer lo que había escrito, para ser escritas por el
facilitador en el pizarrón en dos columnas, una para las virtudes y otra para los
defectos, que serían representadas por el perro las virtudes y los defectos por la
serpiente. Esta actividad se hizo con el fin de reconocer los defectos y virtudes de la
personalidad para mejorar como personas.
Terminadas las actividades del profesor Sayago se procedió a dar las
conclusiones de este primer taller, donde intervinieron los docentes y la facilitadora.
Estos manifestaron sus propias opiniones y agradecimientos por los conocimientos
aportados, los cuales les permitirán mejorar el proceso de la lectura de sus alumnos en
el aula de clase.
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SEGUNDO TALLER: ENCUENTRO CON LA LECTURA
Fecha: l8 de diciembre 2006
Lugar: Escuela Básica “Estado Miranda”
Tiempo: 8 a.m. hasta 1 p.m. (5 horas)
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARON
1- Saludo
2- Presentación
3- Entrega del material
4- Dinámica grupal Las Estatuas: Frente a Frente
5- Exposición por parte de la facilitadora de los siguientes aspectos:
5.1- ¿Qué es el folklore?
5.2- Definición de cuento (varios autores)
5.3- ¿Qué es un cuento folklórico?
5.4- Estructura del cuento folklórico
5.5- Morfología del cuento folklórico según Propp
6- Aplicación de estrategias de promoción de la lectura
7- Estrategia: Arma Cuentos
8- Estrategia ¡Sube el Telón! Lectura dramatizada
9- Conclusiones
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SEGUNDO TALLER
El taller comenzó con los seis participantes en la investigación, como también
con algunos docentes que se interesaron en él. La apertura se inició con el saludo de
la facilitadora y con la presentación de la tutora que dirige la investigación, quien
también les dio un saludo. Posteriormente, se entregó una carpeta que contenía el
material de apoyo del taller, una escarapela para identificar a los docentes y un
tríptico.
Fotografías 18, 19, 20: La Facilitadora de los Talleres y La Tutora de la
Investigación.
Este segundo taller tuvo como objetivo facilitar a los docentes participantes en
la investigación algunos conocimientos acerca de: folklore, cuento folklórico,
estructura del cuento folklórico, morfología del cuento folklórico, aplicación de
estrategias de promoción de la lectura. Las actividades realizadas se planificaron
tomando en consideración los criterios expresados por los docentes, cuyos deseos fue
recibir herramientas didácticas con respecto al proceso de la lectura que les permitan
87
hacer de la enseñanza de este proceso una actividad más creativa y lúdica, con fines
recreativos que despierten en los alumnos el amor por la lectura.
En este aspecto pretendimos, a través de las reflexiones y consideraciones de
los autores Uslar Pietri, Efraín Subero y Antonio Arraíz exponer algunos
conocimientos sobre el folklore, especialmente sobre el cuento folklórico y la
importancia e influencia positiva que éste ha tenido en nuestro país, como también la
forma despectiva como se ha comercializado por ciertos sectores de la sociedad
venezolana.
Entregado el material, se procedió a la aplicación de la dinámica grupal las
“Estatuas: Frente a Frente” con el fin de motivar y relacionar a los docentes entre sí,
la cual se desarrolló de la siguiente manera: Los docentes formaron un círculo de dos
en dos, en el centro la facilitadora daba las órdenes que cada pareja debía ejecutar
inmediatamente. Por ejemplo bailando, saltando, brincando como la liebre, etc. a la
orden de “Frente a Frente” todos los docentes tenían que cambiar de compañero.
En ese mismo instante la facilitadora aprovechó el momento para tomar a un
docente por lo que su pareja quedaba sola, y esa a su vez, es la que debía dar las
órdenes a los demás docentes que quedaban. Al nuevo “Frente a Frente” los demás
se apresuraban a buscar un compañero y así sucesivamente.
Terminada la dinámica, se hizo ver a los docentes la importancia didáctica de
su aplicación en las aulas de clase, la cual les ayudaría a inculcar en los niños la
necesidad que éstos tienen de integrarse entre sí y de juntarse con el niño más
próximo, para que el juego sea más rápido sin tomar en cuenta con quien se debe
juntar si es su amigo o no.
Posteriormente, se dio lectura a los temas que se iban a tratar utilizando como
recurso audiovisual el video beam. Seguidamente, se procedió a tratar el primer tema:
¿Qué es el folklore? En esta parte intervino la mayoría de los docentes.
- La docente de 6to-A se distinguió por su fluidez, claridad y asertividad en
las respuestas, puesto que opinó que algunas personas miraban el folklore como algo
88
desfasado de la realidad, es decir, pasado de moda y no como un valor cultural que
merece respeto por cualquier sociedad.
- El docente del Aula Integral dijo que: “El folklore es todo aquello que una
generación le ha dejado a otra incluyendo: ropa, comida creencias, religión, forma de
vestirse, artesanía, la forma de hablar y la música”. En este aspecto hizo alusión a la
importancia del folklore del pueblo de Capacho, en cuanto a las comidas y bebidas
típicas y artesanía como aporte cultural al Táchira y a Venezuela.
- El taller continuó con la explicación de los temas: Definición de cuento
desde el punto de vista de varios autores, definición de cuento folklórico, estructura
del cuento folklórico y morfología del cuento folklórico. En esta parte, la facilitadora
hizo mención a las treinta y una funciones señaladas por el escritor soviético Vladimir
Propp.
Con respecto a lo anterior, los docentes hicieron algunos señalamientos como:
- La docente de 4to-B afirmó: “yo me imaginó que el cuento folklórico que
hemos venido leyendo y escuchando de generación en generación, en cuanto su
estructura sea igual a un cuento de Venezuela, de la India y de Europa”.
- La docente de 6to-A dijo: “la tradición oral de los cuentos folklóricos es
igual en todas partes del mundo, pero con algunas características diferentes en cuanto
a las costumbres, formas de hablar, de vestirse y regionalismos”.
Seguidamente, se continuó con una breve exposición sobre el cuento
folklórico, y a medida que se iba exponiendo el tema los docentes mostraron interés,
haciendo algunas intervenciones por medio de una lluvia de ideas. En esta parte se
planteó la interrogante sobre cómo nace el cuento folklórico en el mundo. Así mismo,
la facilitadora destacó la importancia que tuvieron las cruzadas que venían del lejano
oriente al mundo de occidente, igualmente hizo mención de la influencia de los
mercaderes que venían de oriente a occidente, como también la intervención en
Europa de los poetas del “Mester de Clerecía y del “Mester de Juglaría”, poetas los
primeros con un nivel académico elevado y los segundos poetas callejeros o
populares
89
Con respecto a lo anterior, se hizo la siguiente pregunta a los docentes:
¿Quién de Uds. sabe qué es un juglar o poeta?
El docente de 6to-B dijo: “los juglares eran trovadores que cantaban y
recitaban en las plazas de Europa en forma oral, donde recogían toda suerte de
leyendas que venían del lejano oriente y que difundían por toda la población”. Al
terminar esta intervención, la facilitadora les hizo ver a los docentes que ésta fue una
de las maneras como se difundió el cuento folklórico en el mundo.
Tomando en consideración lo anterior, el profesor de 6to-A tomó la palabra
para argumentar que se hacía necesario retomar algo del folklore del Táchira,
especialmente algunos cuentos que tuvieran relación con la región para tratar en los
talleres y en las clases con los alumnos.
Al respecto, la tutora de la investigación tomó la palabra y se comprometió a
hablar con el profesor José Francisco Velásquez Gago, profesor de la ULA Táchira,
para invitarlo para el próximo taller, ya que dicho profesor, según la tutora, está
realizando una investigación sobre el Cuento Folklórico Regional, y así los docentes
se informarán más acerca del tema.
Terminada la explicación de los temas se procedió a la aplicación de las
estrategias de promoción de la lectura preparadas para este taller.
Primera estrategia: ¡Sube el Telón!
Dramatización: El Cuento La Reina Mora
La facilitadora repartió a cada docente el cuento folklórico La Reina Mora y
procedió a dar a los docentes las explicaciones sobre la forma cómo debían realizar
la estrategia.
• Leer detenidamente el cuento
• Escoger entre los compañeros un narrador
• Ensayar la dramatización, de acuerdo con el argumento planteado en el cuento
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Posteriormente, después de los ensayos los docentes procedieron a dramatizar
el cuento asignado, representando los personajes que aparecían en éste: una princesa
buena y una princesa mala, un príncipe bueno, una paloma, un caballo y una viejita.
Fotografías 21, 22, 23, 24: Aplicación de la estrategia “Sube el Telón”
Terminada la dramatización se les hizo ver a los docentes que ésta era una de
las maneras como debían realizar los procesos de lectura en sus aulas de clase, para
que los alumnos se sintieran motivados a leer más.
Segunda estrategia: Arma Cuentos
La estrategia consiste en armar los siguientes cuentos folklóricos: Los Tres
Reyes Coronados, El Cuento de la Cueva del Humo o el Sapo Mágico, Cuento de los
Hermanos Gemelos que tenían Uno el Sol y El Otro La Luna en la Frente. (ver
Anexo I). Para ello se dio algunas explicaciones sobre la realización de la estrategia:
• Dividirse por equipos
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• Leer el cuento
• Realizar dibujos según las acciones, personajes y los ambientes que se dan
en el cuento
• Pintar las figuras en la lámina de papel bond
• Recortar los dibujos realizados, haciendo uso de las tijeras
• Pegar en la cartulina los dibujos recortados
• Exponer cada equipo el cuento armado
• Uso del franelográfo para pegar los dibujos.
Fotografías 25 y 26: Aplicación de la estrategia “Arma Cuentos”
Después de las sugerencias, los docentes procedieron a dividirse por equipos,
luego empezaron a realizar los dibujos según las acciones, personajes y ambientes de
cada cuento. Para esta actividad los docentes utilizaron tijeras, colores, goma.
Durante la ejecución de la estrategia se observó la solidaridad y la convivencia entre
los profesores, ya que todos compartieron de igual manera los recursos que tenían en
la mesa de trabajo.
También se observó cómo a algunos docentes se le facilitaba y a otros se le
dificultaba la técnica de los dibujos que estaban realizando, puesto que un docente le
decía al otro, “hágalo Ud., porque yo no soy muy buena para dibujar”.
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Concluida la labor, cada equipo procedió a exponer su respectivo cuento
haciendo uso del franelográfo.
Fotografías 27 y 28: Exposición de los cuentos folklóricos por parte de los docentes.
Terminada la actividad, la facilitadora felicitó a los docentes por su excelente
participación en el taller y les hizo ver, una vez más, la importancia de cambiar en las
aulas de clase la manera de enseñar el proceso lector de forma más atractiva, lúdica,
creativa, que incentive a los niños a la lectura.
Seguidamente, se procedió al cierre del taller con las conclusiones dadas por
los docentes, donde algunos resaltaron la importancia del taller. El docente del Aula
Integral felicitó a la facilitadora por la investigación que estaba realizando sobre el
cuento folklórico.
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TERCER TALLER: LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA
UN CAMINO PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL
Fecha: 02 de febrero de 2007
Lugar: Escuela Básica “Estado Miranda”
Hora: 7:40 a.m. 12:40 a.m. (5 horas)
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARON
2- Saludo
2- Entrega del material
3- Dinámica grupal Un juego de Apurar
4- Exposición de las definiciones
4.1- Promoción de la lectura
4.2- Animación de la lectura
4.3- ¿Qué es un promotor de la lectura?
5- Discusión de los temas promoción y animación de la lectura
6- Promoción de diversos tipos de textos
6.1- Comentarios de las lecturas realizadas en la promoción de textos
7- Conclusiones
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TERCER TALLER
Las actividades se desarrollaron en la biblioteca de la escuela y se planificaron
en función de las necesidades expresadas por los docentes en la fase exploratoria de
la investigación y tuvo como objetivo la promoción de diversos tipos de textos
tomando como criterio para la selección la calidad de los contenidos y la diversidad
de los géneros literarios, con el fin de que los docentes no solo se interesaran por la
lectura, sino que aprendieran la forma como promocionar diversos tipos de textos en
una aula de clase, tomando en cuenta las edad, intereses y necesidades de los
alumnos.
Fotografía 29 y 30: Los docentes y la facilitadora comentando la lectura: “Una Forma De Felicidad”, del autor Andricaín Sergio.
Seguidamente, se procedió a repartir un material del autor Andricaín (1997:9-
10) para realizar una lectura grupal. El material contenía los siguientes tópicos: La
lectura: Una forma de felicidad ¿Qué son hábitos de lectura? ¿Qué es leer? ¿Para qué
sirve la lectura? ¿Qué es un promotor de lectura? Características que debe tener un
buen promotor de lectura.
Posteriormente, la facilitadora empezó la discusión de los temas antes
mencionados por medio de unas preguntas: ¿Están Uds. conscientes de que no todas
las personas tienen acceso al libro y de que las personas que gozan de este privilegio
no le dan el valor que se merece a este bien cultural?
95
Al respecto la docente de 5to-B opinó “que el libro debería ser un artículo más
en la canasta básica de cualquier familia en Venezuela, ya que éste alimenta el
espíritu, como la leche y otros productos de primera necesidad alimentan el cuerpo”.
- La docente de 6to-A expresó “que son muchos los seres que teniendo las
posibilidades de acceso al libro no le sacan todo el provecho posible a esa fuente de
felicidad que es la lectura”.
- La docente de 4to-B agregó “que el presupuesto familiar sólo alcanza para
cubrir los gastos diarios de la alimentación cotidiana y otras necesidades, y por ello es
imposible emplear el dinero en la compra de materiales de lectura”. Terminada la
intervención de estos tres docentes la facilitadora continuó la discusión con otra
pregunta:
¿Cuáles serían los factores que conspiran en contra de los hábitos de la lectura
en la sociedad?
- Al respecto la docente de 5to-A opinó que esto se debe a los factores
económicos que influyen en la falta de dinero para la compra de buenos materiales de
lectura, falta de buenos hábitos y apatía hacia la lectura.
- La docente de 4to-B hizo referencia a los medios electrónicos como la
televisión, los videojuegos, la radio, Internet y los celulares entre otros, que están
influyendo negativa o positivamente en las personas y adolescentes. La docente tomó
como criterio la televisión como el medio de comunicación más desleal, debido a que
le quita al individuo el poco tiempo de que dispone, trasmitiendo mensajes que no
exigen a sus destinatarios a tomar una actitud crítica y analítica.
Al terminarse la discusión, los docentes pasaron a tomar un pequeño
refrigerio y aprovecharon el momento para hacer comentarios acerca de las
experiencias y expectativas que estaban experimentando en cada uno de los talleres.
Concluido el refrigerio se inició una dinámica grupal denominada “Un juego de
Apurar” con el objetivo de que los docentes se integren como grupo. Para la
realización se utilizó una pelota pequeña. El juego se desarrolló de la siguiente
manera:
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Los docentes realizaron un círculo y uno de ellos, elegido por sus compañeros
comenzó el juego lanzando la pelota a uno de los integrantes del grupo, a la vez que
decía:
“De La Habana ha venido un barco cargado de… ¡pelotas!”
Fotografías 31 y 32: Realización de la Dinámica Grupal
“Un juego de Apurar”
El que la recibe ha de decir rápidamente una palabra que empiece por la
misma letra de la palabra escogida: pianos, paletas… y, a su vez, pasarla al siguiente
compañero, que debe decir otra palabra que empiece por la misma letra.
Cuando uno de los compañeros se equivoca o se retrasa en la respuesta, debe
pagar una prenda, así como el que repita una palabra ya dicha.
Cuando lo decidan los compañeros se cambia la letra, pero manteniendo
siempre el mismo encabezamiento.
Esta dinámica se hizo con el fin de que los docentes la realicen en sus aulas de
clase con sus alumnos con el objetivo de romper el hielo y que éstos se integren entre
sí; también le permite al docente observar a todos aquellos niños que les cuesta
manifestarse en voz alta, igualmente a los tímidos o un poco distraídos, para que el
docente los coloque a su lado y les ayude dándoles confianza, estímulo y ánimo.
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Es bueno que el docente controle que los alumnos no lancen la pelota sólo a
los más amigos, si ello ocurriera sería conveniente parar un momento el juego y
hacerles notar que “todos” tienen derecho a jugar.
Seguidamente, se procedió a invitar a los participantes a la promoción de los
diversos tipos de textos, con el fin de observar si los docentes se interesaban en la
promoción de los libros y de algunos de sus contenidos.
Fotografías 33, 34, 35,36, 37 y 38: Comentarios de los docentes y la facilitadora de los textos promocionados en el Taller
A continuación se nombran algunos de los textos promocionados:
Textos Instrucciónales: Lo Mejor de la Cocina Tachirense, Leonor Peña
(s/f ), Partidas de Ajedrez de Morphy (1995), El Supremo Arte de Echar las Cartas
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Dr. Moorne (1969), La Cocina Fácil de Hoy Pol Martín (1994), Curso de Fotografía
Básica John Hedgecone (1979), y otros
Revistas: Estampas, Buen Hogar, Variedades y otras.
Textos Informativos y recreativos: Recrear la Lectura: Actividades para
Perder el Miedo a la Lectura de Rafael Rueda (1997), Estrategias de Lectura, de
Isabel Solé (2000), La Enseñanza de la Lectoescritura, de Carl B. Smithy y Karin L
Dahl (1995), Juegos Creativos: Desde la Palabra, Susana Gamboa de Vitelleschi
(1996), Curso de Creatividad y Lenguaje, de Isabel Agüera (2000), Ideas Prácticas
para un Currículo Creativo, de Isabel Agüera (1997), Propuesta de Intervención en
el Aula, de Mª T. Gómez y otros (1999), Juegos Comunicativos: Estrategias para
Desarrollar la Lectoescritura de Armando Montealegre A. (1995), Animación a la
Lectura, de Carmen Domech y otros (1994).
Igualmente se promocionó diversidad de cuentos folklóricos de la Biblioteca
de la Academia Nacional de la Historia, a través de una Antología, Clasificación y
Estudio realizado por Yolanda Salas (1985), la cual hizo una recolección de estos
cuentos, por diferentes Estados de Venezuela. También se promocionó un libro muy
importante del folklore: Promoción de la Lectura en la Biblioteca y en el Aula,
Nuestra Herencia Popular: El Folklore y los Niños, de la autora María Clemencia
Venegas y otros (1996). Los materiales expuestos fueron sugeridos por la facilitadora
con el fin de que los docentes los conozcan como recurso para sus actividades en el
aula de clase.
Se observó una tendencia de los docentes a detenerse en los libros que
trataban aspectos relacionados con los procesos de la lectura, la promoción lectora y
los de estrategias de lectura. La promoción permitió a los docentes tener
conocimientos amplios de una variedad de textos como recursos lúdicos para
desarrollar en su aula de clase. Es preciso acotar que durante la exposición dos
docentes centraron su atención en la revista Estampas del periódico El Universal,
argumentando lo siguiente:
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- La docente de 4to-B opinó “que no le gustaba leer ese tipo de revista porque
los temas que trataba no llenaban sus expectativas para ser tratadas con sus alumnos
en sus actividades diarias”, según ella, la revista es un tipo de lectura que carece de
sentido literario y no produce placer ni emoción.
- La docente de 6to-A refutó los criterios expuestos por la docente de 4to-B
sobre la revista Estampas, opinando al respecto “que toda revista está dividida en
diferentes cuerpos o secciones, que se lee con frecuencia en algunos hogares, y en
ella se encuentran temas de interés regional, nacional e internacional con respecto a
salud, familia, valores, deporte, recetas excelentes de cocina, asesoramiento de todo
tipo, cómo cuidar nuestras mascotas en casa, diversidad de artículos de cine, artistas
internacionales, regionales y extranjeros”.
Según la docente de 6to-A, “la revista no es literaria, pero llena algunas de las
expectativas de cualquier familia o persona en cuanto a sus necesidades e intereses.
Además, es de fácil acceso económico para las familias de escasos recursos y,
debido a esto es la lectura de más alcance para los niños en sus hogares y se pueden
comentar algunos de sus temas en las aulas de clase”.
Los docentes manifestaron interés por la adquisición de algunos textos
promocionados, la facilitadora prometió ayudarlos al respecto. La sesión de la
exploración de los libros duró aproximadamente dos horas, tiempo que la facilitadora
aprovechó para interactuar con cada una de las participantes sobre algunos temas
abordados por autores como: Isabel Solé, Carmen Domech, Isabel Agüera, Rafael
Rueda, Sergio Andricaín, entre otros.
También se realizaron comentarios del libro de la Biblioteca de la Academia
Nacional de la Historia escrito por Yolanda Salas Lecuna, al cual le hicieron una
critica constructiva acerca de que la mayoría de los cuentos folklóricos recolectados
que contenía el libro eran de otros estados de Venezuela, incluyendo del estado
Táchira sólo dos, lo cual demostraba que la escritora obviaba el gran valor cultural
que tiene el Táchira con respecto al folklore y los aportes que éste le ha dado al
pueblo venezolano.
100
Seguidamente, el docente de sexto B procedió a leer algunos párrafos del libro
Palabras que acunan ¿Cómo favorecer la disposición lectora en bebés? de Evelyn
Torres (2005). El grupo se interesó por el contenido del texto, lo cual dio pie para la
reflexión sobre lo leído. Estos momentos los aprovechó la facilitadora para leer en
voz alta algunos párrafos del texto ¿Cómo Elegir un Buen Libro para Niños? Algunas
recomendaciones útiles, del Banco del Libro (2001)
Se puede decir que los resultados obtenidos en el taller son positivos, ya que
el hecho de que las participantes deseen leer algunos de los textos expuestos para
ampliar sus conocimientos acerca del proceso lector y sobre la aplicación de
estrategias de promoción lectora en sus actividades diarias, demuestra que la
promoción de los libros comienza a producir eco en los participantes, puesto que para
nadie es un secreto que un buen lector no nace, se hace, y así construye su propio
proceso constructivo.
101
CUARTO TALLER: El cuento folklórico como recurso literario para
desarrollar competencias en la aplicación de estrategias de lectura a los
alumnos por parte de los docentes de la II Etapa de Educación Básica
LUGAR: Escuela Básica “Estado Miranda”
HORA: 7:40 a.m. hasta 12: 50 a.m. (5 horas)
ACTIVIDADES QUE SE REALIZARON
1- Presentación
2- Saludo
3- Entrega del material
4- Dinámica grupal Pobre Gatico
5- Unificación de criterios sobre las experiencias vividas en la ejecución del
proyecto por parte de los docentes y la facilitadora
6- Presentación del invitado, profesor José Francisco Velásquez
7- Ponencia sobre el cuento folklórico en el Táchira por el profesor Francisco
Velásquez
8- Conclusiones
102
CUARTO TALLER
Fotografías 39, 40: Unificación de criterios de las experiencias vividas en los talleres por parte de la facilitadora y los docentes
Este último taller tuvo como objetivo el intercambio y unificación de criterios
sobre las experiencias vividas en los talleres anteriores y en los seguimientos
realizados a los docentes en sus aulas de clase. Antes de dar inicio al taller, la
facilitadora saludó a los participantes y dio las gracias por la asistencia a los cuatro
talleres realizados, como también por la colaboración que prestaron a los
seguimientos hechos en las aulas de clase. También recordó a los docentes la
asistencia del profesor, Francisco Velásquez Gago de la Universidad de los Andes
Táchira, como invitado.
Inmediatamente, se procedió a realizar la dinámica grupal “El Pobre Gatito” la
cual se hizo de la siguiente manera: Los participantes se colocaron en forma de
círculo y uno de ellos, voluntario, se fue al centro del círculo en cuatro patas para
hacer las veces de “Pobre Gatito”.
103
Fotografías 41, y 42: Realización de la Dinámica Grupal “Pobre Gatico”
Éste se acercó a uno de los participantes. Maulló e hizo varias muecas ante
él. El participante acarició el lomo del “gato” y le dijo “Pobre Gatico” por tres veces
y se sonrió a medida que lo acariciaba. Este jugador perdió el juego porque se sonrió
al acariciar el gato, acto que no debía haber sucedido. El perdedor pagó un castigo
impuesto por los demás participantes, el cual consistió en bailar joropo, y así de esta
manera se siguió realizando la dinámica.
La dinámica se hizo con el fin de que los docentes la apliquen en sus aulas de
clase con sus alumnos para:
• Percatarse de los niños tímidos
• Favorecer el control con los demás compañeros
• Ayudar a los alumnos a desinhibirse y a expresarse con mímica facial ante sus
demás compañeros
• Animar al alumno a tener un control sobre sí mismo
• Favorecer la creatividad de los participantes en el juego al inventar el castigo
que debe pagar el perdedor.
Terminada la dinámica se continuó con algunas reflexiones sobre la
importancia de que los docentes conozcan estrategias de promoción de la lectura para
ser aplicadas en las aulas de clase, puesto que esto les permite un método y un plan
104
de abordaje del libro, tanto para la lectura individual como para la lectura colectiva de
los alumnos.
En esta parte del taller, la facilitadora hizo mención a los docentes sobre la
opinión de Calzadilla (2005:9)
El libro no puede abordarse como una caja negra que revelará sus secretos a medida que el ojo se pasea ingenuamente por las palabras. Una estrategia de lectura abre el libro antes de recorrer sus páginas, y abrirlo quiere decir inscribirlo en el espacio más amplio de la historia que lo explica y de las ideas que lo han hecho posible. El promotor de lectura debe ser entonces un estratega de lectura.
De la anterior cita surgieron variedad de comentarios y reflexiones al respecto.
Posteriormente, se procedió a mostrar a los participantes unas láminas a través
del video beam las cuales contenían una serie de fotografías tomadas durante la
realización de los cuatro talleres y los seguimientos realizados a los docentes en las
aulas de clase. Estas fotografías sirvieron para comentar las experiencias vividas, lo
que permitió intercambiar ideas, opiniones diferentes sobre las actividades realizadas
a lo largo del proceso de la investigación de los que estuvieron involucrados.
En este sentido, la docente de 5to-A manifestó “que se hacía necesario realizar
los procesos de la lectura de una manera diferente, tomando en consideración las
enseñanzas recibidas en los talleres para reactivar el aula y reencontrarse con los
alumnos tomando en cuenta los criterios de los mismos, de los cuales los profesores
también aprenden”.
-La profesora de 4to-B “comentó que estaba aplicando las estrategias de
promoción de la lectura enseñadas en los talleres con sus alumnos, pero que al
principio le costó mucho trabajo, ya que a los alumnos se le dificultaba adaptarse a
este tipo de actividad, por ser nueva para ellos, dando esto origen a cierta
indisciplina”, pero según la profesora poco a poco y con el tiempo se han adaptado a
estas actividades y los resultados han sido excelentes, pues ha observado adelantos en
los niños en cuanto a los procesos de lectoescritura.
105
Fotografías 43, 44, 45, 46 y 47: Ponencia sobre el cuento folklórico en el Táchira, del profesor Francisco Velásquez Gago
Concluida esta parte del taller la facilitadora procedió a la presentación del
invitado, cuya presencia surgió de la inquietud que manifestaron los docentes
participantes en la investigación acerca de ¿por qué, siendo el Táchira un estado
portador de innumerables recursos folklóricos, no existían textos referentes al tema
para trabajar en el aula de clase? Pregunta que llamó a la reflexión a la tutora de la
investigación que se encontraba presente en el taller.
Del anterior señalamiento, surge la idea por parte de la Doctora Bettina
Pacheco de invitar al profesor José Francisco Velásquez Gago, profesor de Lengua y
Literatura de la ULA, quien actualmente realiza una investigación sobre el cuento
106
folklórico en el Táchira, la cual tiene relación con la investigación de la facilitadora
de los talleres y la ejecución de la presente propuesta.
La investigación del profesor Velásquez se está realizando actualmente en
algunos municipios del estado Táchira como Seboruco, La Grita, El Cobre, San José
de Bolívar, Colón y otros, en los cuales se han venido recolectando cualquier cantidad
de cuentos folklóricos, especialmente en el municipio Seboruco. La recolección de
los cuentos, según el profesor Velásquez, se realiza cuando los pobladores se reúnen
en familia en horas del atardecer o en la noche para contar sus propios cuentos.
Los cuentos los narran los moradores de estos pueblos en ocasiones
especiales, como por ejemplo: Cuando llega un invitado especial o cuando celebran
sus propias fiestas de matrimonio, cumpleaños y otras, o cuando sienten la necesidad
de reunirse en familia para contar cuentos. Para realizar las grabaciones de los
cuentos, según el profesor Velásquez, en algunas ocasiones se hace difícil porque los
informantes le temen al grabador, pero cuando le toman confianza todos quieren que
se les grabe su propio cuento.
Según acotaciones del profesor Velásquez, en el Táchira existen excelentes
contadores de cuentos, recursos que no han sido reconocidos por anteriores
investigaciones realizadas en este campo, pues lo que hacen es grabar a los
informantes y se van, tal es el caso de Yolanda Salas Lecuna y otros. Sólo se limitan
a transcribir el cuento sin tomar en cuenta las informaciones suministradas por el
informante.
En este aspecto, Lolita Robles, en sus Leyendas del Táchira, hizo lo mismo:
en vez de conservar la información tal como la contaron sus informantes, cambió las
palabras textuales y las llevó del plano del lenguaje coloquial o tradicional al lenguaje
literario, sin hacer la aclaratoria entre corchetes del lenguaje.
En la investigación que realiza el profesor Velásquez, la información
suministrada por el informante se conserva intacta, tal como lo dice el contador del
cuento en el momento de la grabación, es decir, no se altera el contenido del texto
107
expresado, sin embargo, en algunas ocasiones se hace la aclaratoria entre corchetes y
se reinscribe al pie de la página las palabras que hacen falta para dar sentido al texto.
Al final de la ponencia el profesor Velásquez hizo algunas propuestas para
que los docentes las apliquen en sus aulas de clases:
Planificar como actividad de lectura que los alumnos lleven al aula de clase
un cuento recolectado por ellos en el seno de su familia (abuelo, abuela, padre,
madre, tío, tía, hermanos y otros). El alumno debe traer el cuento escrito tal como lo
narró el informante, así sea con errores de ortografía o con no muy buena redacción,
lo importante, según el profesor Velásquez, es que el docente va a tener en sus aulas
para trabajar diversos cuentos, de acuerdo con el número de alumnos.
El cuento debe ser leído por cada niño, después de la lectura el docente debe
trabajar la estructura del cuento en cuanto a personajes, ambientes, acciones y figuras
literarias. También el docente puede trabajar la comprensión lectora, dictado,
ortografía y la letra.
Según el profesor Velásquez, el cuento no debe ser evaluado como excelente,
bueno, regular o malo, lo importante es que el alumno lleve al aula el cuento tomado
de la tradición familiar, esto traería consigo excelentes resultados para los procesos de
lectura en el aula.
Fotografías 48, 49 y 50: Entrega de un libro de cuentos como estímulo a la lectura a tres docentes participantes en los talleres
108
Al finalizar las actividades del taller la facilitadora dio nuevamente las gracias
a los docentes y al profesor Francisco Velásquez, también hizo entrega a los docentes
participantes de una hoja de evaluación con el fin de ser evaluados los cuatro talleres
y la facilitadora. Seguidamente, se entregó a todos los docentes participantes y al
invitado un libro de cuentos como estímulo a la lectura.
Para finalizar, se procedió a realizar las conclusiones de los talleres realizados,
donde los docentes expresaron las gracias a la facilitadora por los conocimientos
aportados, los cuales los estaban aplicando en sus aulas de clase.
.
109
OBSERVACIÓN A LOS DOCENTES
Después de la realización de cada taller, los docentes participantes en la
investigación y la facilitadora acordaron hacer un seguimiento en las aulas de clase,
con el fin de observar si los docentes aplicaban con sus alumnos en las actividades
diarias de lectura las estrategias enseñadas en cada taller.
Este seguimiento se hizo por un lapso de cinco meses estipulando una hora
semanal para la observación de cada docente en el aula de clase. Los días restantes
se utilizaron para planificar el siguiente taller y para las anotaciones en la Hoja de
Registro de cada docente de las actividades de lectura observadas. El seguimiento se
hizo de manera sistemática, constatando lo que cada docente realizó en su jornada de
trabajo.
Tomando en cuenta los criterios anteriores, se observó que los docentes al
iniciar sus actividades diarias de lectura colocan a sus alumnos de manera tradicional
o en forma de círculo, rezan y dan algunas sugerencias sobre las actividades que van
a realizar; también dan explicaciones acerca de los valores para reforzar el estímulo
personal de los alumnos, entre los valores a los que hacen mención se destacan: la
solidaridad, convivencia, amor, respeto a las personas, sobre todo a los docentes de la
institución, pulcritud en el ambiente de la escuela, en el hogar y en la comunidad
donde viven.
Es importante resaltar que en la planificación de las actividades diarias los
docentes aplicaron estrategias de promoción de la lectura donde utilizaron como
recurso literario el cuento folklórico, entre los cuales merecen mencionarse los
cuentos de animales como Tío Tigre y Tío Conejo, El Ogro Estúpido, Cuentos de
Pedro Rimales, Cuentos de Príncipes y Princesas, Cuentos Religiosos y otros.
Para la aplicación de cada estrategia los docentes daban las indicaciones a los
alumnos el día anterior a la observación de la facilitadora, con el fin de que éstos
llevaran al aula el material didáctico que se necesitaba para la realización de las
actividades.
110
Entre las estrategias de promoción de la lectura aplicadas por los seis docentes
de la investigación se encuentran:
• El Párrafo Perdido
• Rompecabezas: Armar cuentos folklóricos
• Sube el Telón: Dramatización de cuentos Folklóricos
• Coros y Grabaciones
• El uso del franelográfo para armar cuentos folklóricos
Fotografías 51, 52, 53 y 54: Lectura y dramatización del cuento folklórico “Tío Tigre y Tío Conejo” por los alumnos de 4to-A, y realización de la estrategia
“Párrafo Perdido”
Durante la ejecución de la estrategia el “Párrafo Perdido”, los seis docentes
dividieron a los alumnos por equipos. Posteriormente, le entregaron un material
fotocopiado del cuento folklórico “Tío Tigre y Tío Conejo” (ver Anexo I), con el fin
111
de que éstos encontraran el “Párrafo Perdido”, enseguida procedieron a darles las
explicaciones, que fueron las siguientes: Primero se les dio tres palabras como clave,
después dos y por último una y así sucesivamente y el alumno que lo encontrara se
levantaría para leerlo a sus compañeros en voz alta.
En la realización de esta actividad los alumnos se sintieron muy motivados e
interesados, pues a medida que iban leyendo para encontrar el “Párrafo Perdido”
devoraban una a una las líneas del cuento “Tío Tigre y Tío Conejo” (ver Anexo I). Es
preciso acotar que al inicio de esta estrategia algunas veces se percibió algo de
desorden entre los equipos, de algunos grados como 4to-B y 5to-A, posiblemente
pudo haber sido por falta de dominio del grupo por parte de los dos docentes. Sin
embargo, éstos se esmeraron para que la ejecución de esta estrategia fuera lo más
organizada posible, con el objetivo que los alumnos se sintieran motivados por el
proceso lector.
Es conveniente acotar que para la realización de la estrategia “Sube el Telón”
se repartió el siguiente material: los docentes de los grados de 4to-A y 4to-B
repartieron los cuentos folklóricos “Tortuguita “E” Palo” (ver Anexo I) y los docentes
de 5to-A y 5to-B el cuento “El difunto que reclamaba su asadura al que se la había
comido” y los docentes de 6to-A y 6to-B la copia del cuento “La Bella y la Bestia”.
(Ver Anexo I).
El material entregado debía ser leído primero por los alumnos, para luego ser
dramatizando por ellos, de acuerdo con los personajes, acciones y ambientes que se
daban en el cuento. En la ejecución de esta estrategia se pudo apreciar que a los
alumnos de 4to-B se les dificultaba hablar delante de los compañeros y la docente,
quizás pudo haber sido por algo de timidez y nervios. Cuando este hecho sucedía la
docente se acercaba a ellos para animarlos a proseguir en sus dramatizaciones.
En el trayecto de la ejecución de esta estrategia, es importante hacer resaltar
las cualidades histriónicas y la creatividad de los alumnos de 6to-A y 4to-B, debido a
que la actividad fue más organizada y lúdica, como también a la utilización adecuada
de los materiales didácticos por parte de estos alumnos.
112
Fotografías 55, 56, 57: Lectura y dramatización del cuento folklórico “Tortuguita “E” Palo” por parte de los alumnos de 4to-B
Realización de la estrategia ¡Sube El Telón! Dramatización de cuentos
En el posterior seguimiento, la facilitadora y los docentes acordaron trabajar
con la estrategia de lectura “El Uso del Franelográfo”, con el fin de que los alumnos
narraran cuentos folklóricos en función de figuras o dibujos elaborados por ellos,
según los personajes, acciones y ambientes que se daban en el cuento.
El día anterior a la aplicación de esta estrategia los docentes ordenaron traer a
sus alumnos el material didáctico a utilizar para la aplicación de dicha actividad, el
cual consistía en una cartulina, una lámina de papel bond, lápices de colores, goma,
tijeras:
113
Fotografías 57, 58 y 59: Lectura y exposición del cuento folklórico “EL Difunto que reclamaba su asadura al que se la había comido” por parte de los
alumnos de 5to-A y realización de la estrategia “Arma Cuentos”
Al día siguiente se dio inicio a la actividad, los docentes dieron las
explicaciones acerca de cómo elaborar el franelográfo.
• Sentarse en el piso formando equipos
• Enumerar los equipos con un número dentro del círculo
• Repartir a cada equipo un cuento folklórico
• Leer en voz alta el cuento entregado por la docente
• Elaborar las figuras y dibujos de acuerdo con el cuento entregado
• Exponer por equipos el cuento realizado a través de las figuras y dibujos
Dadas las explicaciones en sus respectivas aulas de clase, los alumnos
elaboraron el franelográfo. Se pudo apreciar que los grados de 5to-A y 6to-B
presentaron al inicio de la estrategia cierto desorden, parecía que se les dificultaba,
pudo haber sido porque esta actividad era nueva y desconocida para ellos. Sin
embargo, a medida que se iba realizando los docentes apelaron al criterio de las
normas del buen oyente y el buen hablante y poco a poco, se incorporaron a la
actividad de forma organizada de manera que ésta lució lúdica, recreativa y
refrescante para los alumnos
114
Fotografías 56, 57, 58 y 59: Lectura, exposición y realización de títeres por parte de los alumnos de 6to-B a través del cuento folklórico “La Bella y la Bestia”.
Mientras se realizaban las actividades, los docentes de cada grado pudieron
observar algunos rasgos de la personalidad de los alumnos antes de empezar el
proceso de la elaboración del franelográfo como: la creatividad, la fantasía lúdica
para la realización de las figuras o dibujos, la imaginación, compañerismo,
convivencia, facilidad de expresión oral al exponer los cuentos, dominio del proceso
lector de algunos alumnos cuando estaban leyendo en voz alta los cuentos.
Es importante destacar las actividades realizadas por el profesor de 6to-B, en
la ejecución de la estrategia del “Uso del Franelográfo”, sus actividades fueron bien
planificadas, los alumnos estuvieron organizados y atentos a las explicaciones del
docente, lo cual permitió que ellos elaboraran figuras y dibujos excelentes. Con
respecto a lo mencionado, un grupo de alumnos elaboró los dibujos dándoles
115
movimiento, es decir, en forma de títeres, lo cual llamó la atención de los demás
niños, con ello la clase se hizo más interesante y amena. También se destacó la
profesora de 5to-A en la elaboración de esta actividad, quien dejó las láminas hechas
por los alumnos en exposición por varios días, con el fin de que éstos se sintieran
estimulados y motivados con lo que habían realizado.
Posteriormente, se hizo la ejecución de la estrategia “El Rompecabezas”
donde los docentes dividieron nuevamente a sus alumnos por equipos y entregaron a
cada uno un sobre que contenía el cuento de “María Bonita y María Fea” (ver Anexo
I) en forma de figuras geométricas para ser armado por los alumnos, el primer equipo
que lo armó leyó el cuento.
Fotografías 60, 61, 62: Lectura del cuento folklórico “María Bonita y María Fea” por parte de los alumnos de 5to-B y realización de la estrategia:
Rompecabezas
En la observación de esta actividad se pudo apreciar que a los alumnos de los
grados de 4to-A y 5to-B, se les dificultaba en algunas ocasiones armar las figuras
geométricas del cuento, debido a esto, los docentes de estos dos grados se acercaban a
116
los equipos para ayudarlos con sus respectivas explicaciones, esta dificultad se
presentó en estos dos salones, pudo haber sido por falta de destrezas para armar
rompecabezas.
Es de hacer resaltar que los profesores de 6to-B y 5to-A mantuvieron el
dominio de los alumnos y la actividad fue más organizada, por tanto los alumnos
armaron el rompecabezas de manera más rápida, y esto dio origen a que todos los
equipos de 6to-B y 5to-A leyeran y comentaran sus respectivos cuentos.
Para la realización de las estrategias “Coros y Grabaciones” la facilitadora de
los talleres y los docentes de la investigación decidieron realizar una promoción de
lectura de cuentos folklóricos en la biblioteca de la escuela, con el fin de que cada
grado asistiera a dicha promoción por espacio de dos horas por sección. Durante una
hora los alumnos leerían cuentos, la hora restante quedaría para leer los alumnos a
“coros” o en parejas en sus respectivas aulas de clase. En este espacio los docentes
aprovecharían para grabar las voces de los alumnos.
Fotografías 63, 64 y 65: Lectura a “coros” por parte de los alumnos de de 6to-A a través de los cuentos folklóricos “Aventuras de Pedro Rimales”,
“Cuento del Brujo”, “Las guacharacas”
Seguidamente, se dio inicio a la estrategia “Coros y grabaciones”. Los
alumnos leyeron varios cuentos y escogieron los siguientes: “Aventuras de Pedro
Rimales”, “Cuento del Brujo”, “Las Guacharacas” fea”. (ver Anexo a I) En esta
actividad los docentes dividieron la clase en equipos de cuatro alumnos.
Inmediatamente, cada equipo empezó a leer un párrafo de cinco líneas por cada
117
cuento leído, en el transcurso de la lectura los docentes iban grabando las lecturas a
coro realizadas por los equipos.
Terminada la lectura de cada equipo, los docentes reprodujeron la cinta
grabada, con el fin de que los alumnos oyeran y reconocieran su propia voz y los
problemas que tienen en su proceso lector, en cuanto a entonación y reconocimiento
de los signos de puntuación y comprensión lectora.
La realización de estas dos estrategias por parte de los seis docentes de la
investigación resultó fructífera para el proceso lector de los alumnos. Los docentes de
6to-A, 5to-B, 4to-A, y 4to-B, se caracterizaron porque mantuvieron a los alumnos
atentos a las explicaciones de la ejecución de la actividad.
Es preciso señalar que durante la realización de estas dos estrategias no se
presentaron inconvenientes, pues los alumnos leían los párrafos señalados por los
docentes con buena entonación respetando los signos de puntuación, cuando la
docentes les preguntaba algo sobre lo leído respondían con asertividad, lo que
demuestra que estos alumnos tienen una buena comprensión lectora.
En cambio con los alumnos de los grados 6to-B y 5to-A, no sucedió lo mismo,
debido a que se presentaron algunos desórdenes y dificultades al leer. Sin embargo,
este inconveniente fue superado por los docentes y los alumnos se incorporaron a la
actividad de forma organizada. Por consiguiente, el inconveniente que surgió en estos
dos salones demuestra que estos alumnos tienen algún problema en su proceso lector,
pero al final la actividad resultó ser una experiencia diferente para los niños.
.
118
RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA Para la evaluación de la ejecución de la propuesta la facilitadora planificó
entregar a los docentes participantes en la investigación una encuesta, después de la
culminación de los talleres. Los docentes se comprometieron devolverla en un
mínimo de cuatro días. (ver Anexo F)
. Después de la aplicación de la encuesta se hizo un análisis de los resultados,
obtenidos donde se detectó que los docentes tienen bastante motivación por lograr los
cambios en el proceso de la enseñanza de la lectura que contribuyan a mejorar las
actividades de lectoescritura de sus alumnos.
Igualmente, los docentes se sienten satisfechos y conformes con los nuevos
saberes recibidos en los talleres acerca de estrategias de promoción de la lectura y de
los cuentos folklóricos.
Las respuestas también ratifican, que los docentes están dispuestos a mejorar
la enseñanza de la lectura, donde se justifique los conocimientos dados en cada una
de las sesiones de los talleres, de manera que éstos se constituyan en una vía
fundamental para complementar la formación de los docentes, lo cual contribuya a la
construcción de aprendizajes significativos que conlleven al cambio de la enseñanza
de la lectura.en las aulas de clase que permitan abrir nuevos horizontes en el proceso
educativo con respecto al campo lector. Así como lo refiere Andricaín y otros (1997:
14) La lectura es una herramienta de conocimiento; es un instrumento indispensable
para tener acceso a las diversas ramas del saber.
El instrumento aplicado, también reveló que los docentes se sienten más
seguros al impartir la enseñanza de la lectura, puesto que los conocimientos recibidos
en los talleres tienen relación y aplicabilidad en sus actividades diarias de trabajo con
sus alumnos, lo cual constituye en su acción pedagógica una actividad donde se
estimule al alumno al disfrute y goce de la lectura, para evitar que ésta se convierta en
una práctica para memorizar contenidos y estudiar. Así como lo confirma la opinión
de Dubois (s/f: 15) La escuela nos enseñó que la lectura no es para vivirla, sino para
estudiarla y eso es lo que seguimos repitiendo como docentes con nuestros alumnos.
119
Las respuestas dejan ver que la facilitadora condució los talleres con excelente
motivación, dominio del grupo y eficacia en los temas tratados.
Es importante, destacar en las respuestas la participación, compañerismo,
puntualidad, calidad de las intervenciones de los docentes las cuales fueron
excelentes. En cuanto a la logística, las respuestas fueron asertivas lo que demuestra
una vez más que los talleres realizados cubrieron las expectativas de los docentes.
Al final de la encuesta se dejó un espacio para observaciones, con el fin de
que los docentes expresaran sus propios criterios, con respecto a los cuatro talleres
realizados.
Con respecto a lo anterior, se enuncia a continuación algunos de los criterios,
expresado por los docentes en las observaciones registradas:
La docente de 4to-A manifestó: “Felicito a la facilitadora por los talleres ya
que durante la realización de los mismos pude adquirir nuevas estrategias para
trabajarlas con lo niños”
Docente de 4to-B expresó: “Es la primera vez que en mi trabajo como docente
veo que los talleres se ponen en práctica en las aulas de la II Etapa y se le hace
seguimiento a una actividad tan importante y fundamental como lo es la lectura.
Felicitaciones Blanca y muchas gracias”
Docente 5to-A dijo: “Me sentí contenta y agradada, como también aprendí
ciertas estrategias de lectura”
Docente 5to-B expresó: “Que se sigan haciendo más seguidos para nuestro
enriquecimiento personal”
Docente 6to-A manifestó “Considero recomendable continuar desarrollando
talleres de este tipo, ya que nos enriquece y contribuye con el aprendizaje de los
niños. Los círculos de estudio son la oportunidad”
Docente de 6to-B expresó: “Felicitaciones espero que los talleres se sigan
realizando para mejorar el proceso lectoescritura de los alumnos y adquirir nuevas
estrategias”
120
CONCLUSIONES
En el diagnóstico realizado a los docentes de la II Etapa de Educación Básica
de la Escuela “Estado Miranda” se evidenció que los docentes tienen dificultades en
su proceso de enseñanza de la lectura, debido a que en sus actividades no propician
estrategias adecuadas como las predicciones, inferencias, paráfrasis y conclusiones,
las cuales son esenciales para activar las potencialidades comunicativas de los
alumnos y motivar el interés por la lectura en los niños en sus primeros años de vida.
Por otra parte, se constata que las prácticas de lectura se realizan sólo en función de
una buena oralización, donde sólo se toma en cuenta los signos de puntuación, buena
entonación, armonía en la lectura y posición corporal, obviándose de este modo la
función social que debe cumplir la lectura en las actividades diarias de clase.
De acuerdo con las anteriores acotaciones, se elaboró como propuesta la
realización de unos talleres de estrategias de promoción de la lectura utilizando como
recurso el cuento folklórico, para ser dictados a los docentes participantes en la
investigación, con el fin de que éstos conozcan nuevas estrategias para ser aplicadas
en las actividades de lectura.
Los talleres realizados propiciaron un acercamiento a la lectura lo que
permitió la reflexión, así como el conocimiento de las debilidades y las fortalezas en
el quehacer pedagógico de los docentes. También se reafirmó la importancia que
tiene la interacción entre los docentes cuando se trabaja en función de alcanzar el
crecimiento personal.
Uno de los momentos más importantes durante la ejecución de la propuesta
fue la armonía entre los participantes y la facilitadora, lo cual hizo más ameno y
satisfactorio el trabajo, permitiendo que durante las sesiones de cada taller se
promoviera una gran variedad de temas de discusión acerca de estrategias de
promoción de la lectura como el rompecabezas, el párrafo perdido, la dramatización
de cuentos folklóricos a través del uso del franelográfo, donde manifestaron su interés
en participar en el momento cuando se aplicaron. Otra actividad que resultó muy
positiva fue la promoción de diversos textos en la biblioteca de la escuela donde
participaron los docentes y los alumnos.
121
La observación realizada en las aulas de clase a los participantes se constituyó
en una fase necesaria ya que esto permitió conocer los problemas que presentaban
los docentes en cuanto a la enseñanza de la lectura, con el fin de facilitarles
estrategias de lectura que conlleven a impulsar verdaderos cambios en las
actividades diarias de los alumnos que sirvan para superar los problemas detectados.
Este seguimiento debe ser visto como una ayuda oportuna y no como una práctica
coercitiva, sino una orientación donde el docente se sienta apoyado en el momento
que lo necesita por su asesor.
Es importante resaltar que el proyecto sirvió para renovar y actualizar la
biblioteca, ya que ésta se encontraba en condiciones no muy organizadas en cuanto a
los préstamos y organización de los textos. Se hizo una clasificación tomando en
cuenta los criterios del Sistema de Clasificación Dewey. Además de esto, se
seleccionaron los libros de acuerdo con la consulta de los usuarios para hacerla más
cómoda y rápida, como por ejemplo Libros de Referencia, Libros Complementarios,
Textos Recreativos, Textos del docente.
El proyecto contribuyó a la creación del Rincón del Cuento, lo cual ha hecho
que los alumnos y docentes asistan con más frecuencia a la biblioteca a leer, y por
tanto se interesen más por la lectura debido a que se sienten más cómodos y
agradables al realizar esta actividad.
Igualmente, la creación del Rincón del Cuento sirvió para consolidar la
campaña de buscar nuevos textos a través de diferentes organismos como la Lotería
del Táchira, la Zona Educativa, la Alcaldía del Municipio, representantes, docentes y
la comunidad del Municipio.
Durante la ejecución del proyecto siempre existió una relación directa con los
docentes participantes en la investigación, quienes actualmente están haciendo
innovaciones en sus aulas de clase a través de la planificación de sus proyectos
pedagógicos, a través de las actividades de lectura, por cuanto que los docentes se han
interesado en consultar en la biblioteca de la escuela muchos de los textos
promocionados acerca de estrategias de promoción de la lectura, con el fin de
incorporar a sus actividades nuevas herramientas.
122
RECOMENDACIONES Tomando en consideración las conclusiones se exponen algunas
recomendaciones que sirvan de apoyo a los docentes interesados en mejorar las
actividades de lectura de los alumnos:
• Planificar actividades de promoción de la lectura donde intervengan docente,
alumno y representantes con el fin de formar lectores, actividad que se ha descuidado
en este nivel. Para ello es necesario formar clubes de lectores, tertulias literarias,
viveros literarios bajo la asesoría de un docente que se destaque por ser lector.
• Dotar las bibliotecas de textos actualizados en especial literarios, hacer de este
sitio un lugar donde los alumnos se sienten a leer libres de presiones, donde se lea no
sólo para hacer las tareas, sino también para el disfrute de la lectura como elemento
lúdico y enriquecedor de conocimientos.
• Delegar los docentes la selección de los libros en los alumnos, para que la
lectura sea por iniciativa propia de acuerdo con sus intereses y necesidades, y no por
imposición de un programa o del docente. Sin embargo, el profesor debe promover y
sugerir algunos libros de calidad.
• Actualizar a los docentes por medio de la lectura de textos que favorezcan su
acción pedagógica en cuanto a la aplicación de estrategias innovadoras que ayuden en
la enseñanza y aprendizaje de la lectura.
• En la evaluación de la lectura debe tomarse en cuenta la función social que
ésta desempeña en la vida del alumno, donde él adquiere nuevas destrezas y
conocimientos para desarrollar su creatividad, por medio de la intervención de la
enseñanza del docente.
• Considero que los docentes pueden mejorar el desarrollo del proceso de la
lectura, ofreciéndoles a los alumnos una oferta variada de lecturas, revistas y libros de
diversos temas, géneros y autores, donde el alumno tenga libertad para elegir lo que
desea leer, de acuerdo con su capacidad lectora e intereses.
• Así mismo el docente puede motivar a sus alumnos colocando ejemplares de
cuentos, revistas y libros en el salón o en la biblioteca, para luego comentar sobre las
situaciones o personajes interesantes que hayan encontrado en las lecturas realizadas.
123
• Por otro lado, creo firmemente que todo docente debería promover la
adquisición de destrezas de lectoescritura, estimulando a los niños a crear sus propios
cuentos, poemas, cartas, resúmenes, invitaciones, felicitaciones, anécdotas, chistes,
reportajes, noticias, anuncios, temas donde el alumno produzca sus propios textos
para luego ser leídos.
• El docente también puede estimular la lectura mediante la exploración de
conceptos basados en la interpretación de fotos, dibujos, ilustraciones de cuentos
cuyas actividades se lleven a cabo mediante la articulación e integración de las
competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Por ejemplo, si un
estudiante escucha la narración de un cuento se debe proveer para que escriba sobre
éste, lea su escrito y lo comente.
124
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130
A N E X O S
131
ANEXO A
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES COORDINACIÓN DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA
GUIÓN DEL CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES Con la siguiente encuesta se busca reconocer la importancia que tiene para usted la aplicación de estrategias de promoción de la lectura.
9. ¿Le gusta a usted leer?
Sí____________No______________ 2. ¿Qué clase de textos le gusta a usted leer? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. ¿Qué es para usted leer? ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Con qué frecuencia lee usted? Siempre_____Frecuentemente_____ Algunas veces______ Nunca_________ 5. ¿Qué es para usted una estrategia de promoción de la lectura? _____________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. ¿Conoce usted alguna estrategia de promoción de la lectura? Sí________ No__________
132
7. ¿Aplica usted alguna estrategia de promoción de la lectura en su aula de clase?.
Sí________ No_________ 8. Nombre algunas estrategias de promoción de la lectura que utiliza usted en su aula de clase. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 9. ¿Está usted de acuerdo que se le dicte talleres de estrategias de promoción de la lectura para mejorar la enseñanza del proceso lector en el aula de clase? SÍ_________ No____________
133
ANEXO B
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES
(DOCENTES PARTICIPANTES Nº 6)
(FASE DIAGNÓSTICO)
La encuesta se entregó a cada docente participante y las preguntas fueron
respondidas en su totalidad. A partir de los resultados obtenidos se elaboró los
siguientes cuadros:
ITEM: 1 ¿Le gusta a usted leer?
Docente Grado Sección Sí No 1
4
A
X
2
4
B
X
3
5
A
X
4
5
B
X
5
6
A
X
6
6
B
X
Total
6
134
ITEM: 2 ¿Qué clases de textos le gusta a usted leer?
Tema
Tipología de Textos
Doc4to-A
Doc 4to-B
Doc5to-A
Doc 5to-B
Doc 6to-A
Doc 6to-B
Total
Geografía Historia
Informativa
X
X
X
3
Fábulas Novelas Cuentos folklóricos
Literaria
X
X
X
X
X
X
6
Política Filosofía Ayuda
Especializados
X
X
2
.
. .
135
ITEM: 3 ¿Qué es para usted leer?
Categorías
Doc 4to-A
Doc 4to-B
Doc 5to-A
Doc 5to-B
Doc 6to-A
Doc 6to-B
Total
Aplicar conocimiento para actuar en la sociedad
X
1
Enriquecer el vocabulario
X
1
Información entretenimiento adquisición de conocimientos
X
X
2
Una distracción
X
1
Descodificar un texto para comprenderlo
X
1
136
ITEM: 4 ¿Con qué frecuencia lee usted?
Docente
Siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Nunca
4to-A
X
4to-B
X
5to-A
X
5to-B
X
6to-A
X
6to-B
X
137
ITEM: 5 ¿Qué es para usted una estrategia de promoción de la lectura?
Categorías
Doc 4to-A
Doc 4to-B
Doc 5to-A
Doc 5to-B
Doc 6to-A
Doc 6to-B
Total
Actividad de incentivar al alumno a leer y conocer vocabulario
X
X
2
Forma de facilitar, orientar, seguimiento a un texto
X
1
Lograr que los niños lean diariamente libros, interpretación a un texto
X
1
Actividad que despierta interés y gusto por la lectura
X
1
Lograr mejorar la enseñanza-aprendizaje
X
1
138
ITEM: 6 ¿Conoce usted alguna estrategia de promoción de la lectura?
Docente
Grado
Sección
Sí
No
1 4 A X 2 4 B X 3 5 A X 4 5 B X 6 6 A X 6 6 B X Total 6
ITEM: 7 ¿Aplica usted alguna estrategia de promoción de la lectura en el aula de clase?
Docente
Grado
Sección
Sí
No
1 4 A X 2 4 B X 3 5 A X 4 5 B X 5 6 A X 6 6 B X Total 6
139
ITEM: 8 Nombre algunas estrategias de promoción de la lectura que utiliza usted en su aula de clase. .
Categorías
Doc 4to-A
Doc 4to-B
Doc 5to-A
Doc 5to-B
Doc 6to-A
Doc 6to-B
Total
Lectura de textos
X 1
Realizar síntesis paráfrasis resúmenes
X
1
Leer en el aula y el hogar cuentos, fábulas, mitos, leyendas para interpretar
X
1
Leer cuentos
X
1
Lectura y dramatización de cuentos y lectura en voz alta
X
1
Lectura silenciosa de cuentos y periódicos
X
1
140
ITEM: 9 ¿Está usted de acuerdo que se le dicte talleres de estrategias de Promoción de la lectura para mejorar el proceso lector en el aula?
Docentes
Grado
Sección
Sí
No
1
4
A
X
2
4
B
X
3
5
A
X
4
5
B
X
5
6
A
X
6
6
B
X
Total
6
141
ANEXO C
CUADERNO DE NOTAS DE CAMPO CENTRO: Escuela Básica “Estado Miranda” Lugar: Capacho Independencia PROFESOR: Cuarto grado sección B Fecha: 15-11-06 OBSERVADORA: Facilitadora del taller TEMA: Lectura de cuentos AREA: Lengua: Lectura folklóricos ACTIVIDAD: Arma cuentos DESCRIPCIÓN DEL SEGUIMIENTO REALIZADO A UN DOCENTE A continuación se registra algunas de las experiencias vividas en el salón de clase del profesor de sexto B, donde se pudo observar la promoción de lectura durante el desarrollo del proyecto pedagógico de aula “El mundo mágico de los animales”. Los alumnos entraron al salón rezaron y recibieron algunas indicaciones del docente con respecto a la actividad a realizar. Seguidamente los dividió por equipos y les entregó un material fotocopiado de varios cuentos folklóricos entre ellos Tío Tigre y Tío Conejo, y les dijo lo siguiente: “Deben primero leer los cuentos, después realizar dibujos de acuerdo con los personajes, ambientes y acciones que se dan en los temas de los cuentos, se debe hacer buen uso de los materiales que trajeron de su casa como: la goma, tijeras, papel bond, colores, es necesario que los cuiden para evitar discusiones entre los equipos, también es indispensable ser solidarios con aquellos compañeros que les hace falta algo, es decir, compartir los recursos”. Posteriormente, la docente continuó dando las explicaciones a los alumnos: “después de hechas las figuras deben pegarlas a la lámina de papel bond, para luego realizar las exposiciones del cuento cada equipo”. Seguidamente los alumnos empezaron a ejecutar la actividad, en el piso del salón, por ser un lugar más cómodo y espacioso que les permitió moverse con más rapidez y facilidad, un grupo se entretuvo con los materiales que llevaron y otro grupo conversó acerca de la actividad, mientras que el docente supervisaba las acciones que ejecutaban los alumnos, dialogó con ellos acerca como debían hacer mejor y más rápido las figuras, con el fin de que todos expusieran el cuento. Los alumnos intertuaron los recursos que llevaron y comentaron entre ellos las lecturas realizadas, nuevamente la docente habló sobre las normas a cumplir durante la realización de la actividad, “no dañar los materiales, no gritar” y se detuvo para dar instrucciones para que los niños armaran y pegaran los dibujos en la lámina de papel bond para luego exponer el cuento. Culminada esta parte de la actividad, el docente dijo: “Es hora de iniciar la exposición”. Las exposiciones se iniciaron de acuerdo con la voluntad de los equipos, donde se observó que algunos alumnos tenían dominio escénico y facilidad en la oralidad y en la lectura y a otros se le dificultaba. Pudo haber sido por nervios o por que no leyeron y comentaron el cuento en forma más organizada. Sin embargo, todos los alumnos se mostraron contentos, motivados y alegres con la actividad.
142
ANEXO D
CUADERNO DE NOTAS DE CAMPO
CENTRO: Escuela Básica “Estado Miranda” Lugar: Capacho Independencia TALLER: Nº 2 Fecha: 28-12-06 NOMBE: Encuentro con la lectura Tiempo: 5 horas OBSERVADORA: Facilitadora del taller 8: a.m. hasta 12:60 p.m.
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL SEGUNDO TALLER
El taller se inició con los seis docentes participantes en la investigación, como también con algunos docentes que se interesaron en el mismo. La apertura comenzó con el saludo de la facilitadora a los docentes asistentes y con la presentación de la tutora que dirige la investigación, quien les dirigió un saludo. Posteriormente, se entregó una carpeta que contenía el material de apoyo del taller, un distintivo para identificar a los docentes y un tríptico. Entregado el material, se procedió a la aplicación de la dinámica grupal “Las Estatuas: Frente a Frente” con el fin de motivar y relacionar a los docentes entre sí. La dinámica se desarrolló de la siguiente manera: Los docentes formaron un círculo de dos en dos, en el centro la facilitadora del taller daba las órdenes que cada pareja debía ejecutar inmediatamente, por ejemplo: saltando como un sapito, brincando como la liebre, etc., a la orden de “Frente a Frente” todos los docentes tenían que cambiar de compañeros. En ese mismo instante la facilitadora aprovechó el momento para tomar a un docente por la que la pareja quedaba sola, y ésa, a su vez es la que debía dar las órdenes a los docentes que quedaban. Al nuevo “Frente a Frente” los demás docentes se apresuraban a buscar un compañero y así sucesivamente. Terminada la dinámica, la facilitadora señaló a los docente la importancia didáctica de la dinámica, donde el docente debería inculcar a los niños, la necesidad que éstos se integren entre sí. Posteriormente, se dio lectura a los temas que se iban a tratar utilizando el video beam. Seguidamente, se procedió a tratar el primer tema que fue: ¿Qué es el folklore? En esta parte intervinieron la mayoría de los docentes. –La docente de 6to-A, se distinguió por su fluidez y asertividad en las respuestas, puesto que opinó que algunas personas miraban el folklore como algo desfasado de la realidad, es decir, pasado de moda y no como un valor cultural que merece respeto. El docente del aula integral hizo alusión a la importancia del folklore del pueblo de Capacho, en cuanto a los cuentos folklóricos, comidas, bebidas típicas y artesanías como aporte cultural al Táchira y a Venezuela. El taller continuó con la explicación de los temas: Concepto de cuento, desde el punto de vista de varios autores, concepto de cuento folklórico, estructura del cuento folklórico, y morfología del cuento folklórico. En esta parte, la facilitadora hizo mención a las treinta y dos funciones señaladas por el escritor soviético Vladimir Propp, donde intervinieron los docente de 4To- A, y 6to-A, quienes hicieron algunos señalamientos con respecto a la oralidad de los cuentos folklóricos: Argumentando que la tradición oral de los cuentos
143
folklóricos es igual en todas partes del mundo, pero con algunas características diferentes en cuanto a las costumbres, formas de hablar, de vestirse y regionalismos. Seguidamente, la facilitadora procedió a hacer una breve reseña del cuento folklórico, y a medida que iba exponiendo el tema los docentes mostraban bastante interés por el mismo, haciendo algunas intervenciones por medio de una lluvia de ideas. En esta parte se hizo mención ¿Cómo nace el cuento folklórico en el mundo? donde la facilitadora destacó la importancia que tuvo para ese momento las cruzadas que venían de del lejano oriente al mundo de occidente, igualmente hizo alusión a la influencia de los mercaderes que venían de oriente a occidente, como también la intervención en Europa de los poetas “Mester de Clerecía” y “Mester de Juglaría” poetas a los primeros con un nivel académico elevado y los segundos poetas callejeros o populares. Posteriormente, la facilitadora hizo la siguiente pregunta ¿Quién de ustedes. sabe qué es un juglar o poeta? –El docente de 5to-B, dijo: los juglares eran trovadores que cantaban y recitaban en las plazas de Europa en forma oral donde recogían toda suerte de leyendas que venían del lejano oriente y que difundían por toda la población. Al terminar la intervención el docente, la facilitadora hizo ver a los docentes que esta fue la manera como nació el cuento folklórico en el mundo. Seguidamente, - la docente de 6to-A, tomó la palabra para argumentar que se hacía necesario retomar algo del folklore del Táchira especialmente algunos cuentos folklóricos que tuvieran relación con el Táchira para tratar en el taller. Al respecto, la tutora de la investigación tomó la palabra la cual se comprometió hablar con el profesor de La ULA Táchira profesor Francisco Velásquez Gago, para ver si era posible traerlo para el próximo taller, ya que dicho profesor según la tutora estaba realizando una investigación sobre el folklore, y así los docentes se informarían más acerca del tema. Terminada la explicación de los temas la facilitadora procedió a la aplicación de las estrategias de promoción de la lectura que se iban a aplicar en ese taller. La facilitadora repartió a cada docente el cuento folklórico La Reina Mora y procedió a dar las explicaciones sobre la forma cómo debían ejecutar la estrategia las cuales fueron: 1-Leer detenidamente el cuento. -2 Escoger entre los compañeros un narrador. -3 Ensayar las dramatización, ejecutarse de acuerdo con las acciones, ambientes y personajes que aparecen en el cuento. Posteriormente, después de los ensayos cada uno de los docentes procedió a dramatizar el cuento La Reina Mora donde aparecía un príncipe, una princesa buena y una princesa mala, una paloma, un caballo y una viejita. Culminada la dramatización del cuento folklórico La Reina Mora, la facilitadora les hizo ver a los docentes que esta era la manera como debían realizar los procesos de la lectura en sus aulas de clase, para que los alumnos se sintieran motivados hacia la lectura. Después se continuó con la realización de la segunda estrategia de promoción de la lectura denominada “Arma cuentos”. Para la realización de esta estrategia los docentes se dividieron por equipos en pareja de a dos, la facilitadora les entregó una copia a cada equipo de un cuento folklórico, entre ellos Los Tres Reyes Coronados, El cuento de la Cueva de Humo o el Sapo Mágico, Cuento de los Hermanos Gemelos que tenían Uno El Sol y El Otro la Luna en la Frente, también hizo entrega de una cartulina y una lámina de papel bond. La facilitadora procedió a dar algunas explicaciones sobre la realización de la estrategia, las cuales consistían en lo siguiente: 1- Dividirse por equipos. 2-Leer el cuento cada
144
equipo. 3- Realizar dibujos según las acciones, personajes y ambientes que se dan en el cuento. 4- Pintar las figuras en la lámina de papel bond. 5- Recortar los dibujos realizados, haciendo uso de las tijeras. 6- Pegar en la cartulina los dibujos recortados. 7- Exponer cada equipo el cuento armado. 8- Uso del franelográfo para pegar los dibujos .Dadas las explicaciones por la facilitadora los docentes procedieron a dividirse por equipos, luego empezaron a realizar los dibujos según las acciones, personajes y ambientes de cada cuento haciendo uso de las tijeras, goma y colores. En esta estrategia se observó la solidaridad y la convivencia entre los profesores ya que todos compartieron de igual manera los recursos que tenían en la mesa de trabajo. También en esta parte se pudo observar como algunos docentes se les facilitaban y a otros se le dificultaba la técnica de los dibujos que estaban realizando, puesto que un docente le decía al otro. “Hazlo tú porque yo no soy muy buena para dibujar” Concluida la labor, cada equipo procedió a exponer su respectivo cuento haciendo uso del franelográfo de la siguiente manera: Pegaron la cartulina en una de las paredes de la biblioteca con sus respectivos dibujos que habían hecho y recortado de la lámina de papel bond cada uno. Terminada la actividad la facilitadora felicitó a los docentes por su excelente participación en el taller, y les hizo ver, una vez más la importancia de cambiar en las aulas de clase la manera de enseñar el proceso lector por una forma más atractiva, lúdica, creativa que insective a los niños a la lectura. Seguidamente, se procedió al cierre del taller con las conclusiones dadas por los docentes, donde algunos resaltaron la importancia del taller por los conocimientos que estaban recibiendo acerca del cuento folklórico y de las estrategias de promoción de la lectura para ser aplicadas en su aula de clase. El docente del aula integral felicitó a la facilitadora por la investigación que estaba realizando sobre el cuento folklórico.
145
ANEXO E
CUADERNO DE NOTAS DE CAMPO CENTRO. Escuela Básica “Estado Miranda” LUGAR: Capacho Independencia OBSERVADORA: Facilitadora del Taller Fecha: 2 de febrero ACTIVIDAD: Cuarto Taller TEMA. Unificación de criterios de los cuatro talleres realizados
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL CUARTO TALLER
El taller comenzó saludando la facilitadora a los participantes y dio las gracias por la asistencia a los cuatro talleres realizados, como también por la colaboración que prestaron a los seguimientos en las aulas de clase. También recordó a los docentes la asistencia del profesor, Francisco Velásquez Gago de la ULA-TÁCHIRA, como invitado. Inmediatamente, se procedió a realizar la dinámica grupal “El Pobre Gatito”, la se cual se hizo de la siguiente manera: Los participantes se colocaron en forma de círculo y uno de ellos, voluntario, se fue al centro del círculo en cuatro patas para hacer las veces de “Pobre Gatito”. Éste se acercó a uno de los participantes. Maulló e hizo varias muecas ante él. El participante acarició el lomo del gato y le dijo “Pobre Gatico” por tres veces y se sonrió a medida que lo acariciaba. Este jugador perdió el juego porque se sonrió al acariciar el gato, acto que no debía haber sucedido. El perdedor pagó un castigo impuesto por los demás participantes, el cual consistió en bailar joropo, y así de esta manera se siguió realizando la dinámica. La dinámica se hizo con el fin de que los docentes la apliquen en sus aulas de clase con sus alumnos. Terminada la dinámica se continuó con algunas reflexiones sobre la importancia de que los docentes conozcan estrategias de promoción de la lectura para ser aplicadas en las aulas de clase. Posteriormente, se procedió a mostrar a los participantes unas láminas a través del video beam, las cuales contenían una serie de fotografías tomadas durante la realización de los cuatro talleres y los seguimientos realizados a los docentes en las aulas de clase. Estas fotografías sirvieron para comentar las experiencias vividas, lo que permitió intercambiar ideas, opiniones diferentes sobre las actividades realizadas a lo largo del proceso de la investigación de los que estuvieron involucrados. En este sentido, la docente de 5to-A manifestó “que se hacía necesario realizar los procesos de la lectura de una manera diferente, tomando en consideración las enseñanzas recibidas en los talleres para reactivar el aula y reencontrarse con los alumnos tomando en cuenta los criterios de los mismos, de los cuales los profesores también aprenden”. La profesora de 4to-B comentó “que estaba aplicando las estrategias de promoción de la lectura enseñadas en los talleres con sus alumnos, pero que al principio le costó mucho trabajo, ya que a los alumnos se le dificultaba adaptarse a estas actividades y los resultados han sido excelentes, pues ha observado adelantos en los niños en cuanto a los procesos de lectoescritura”. Concluida esta parte del taller la facilitadora procedió a la presentación del invitado, cuya presencia surgió de la
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inquietud que manifestaron los docentes participantes en la investigación acerca de ¿por qué, siendo el Táchira un estado portador de innumerables recursos folklóricos, no existían textos referentes al tema para trabajar en el aula de clase”. Pregunta que llamó la reflexión a la tutora de la investigación que se encontraba presente en el taller. Del anterior señalamiento, surge la idea por parte de la Doctora Bettina Pacheco de invitar al profesor José Francisco Velásquez Gago, profesor de Lengua y Literatura de la ULA, quien actualmente realiza una investigación sobre el cuento folklórico en el Táchira, la cual tiene relación con la investigación de la facilitadora de los talleres y la ejecución de la propuesta. La investigación del profesor Velásquez se está realizando actualmente en algunos municipios del estado Táchira como Seboruco, la Grita, El Cobre, San José de Bolívar, Colón y otros, en los cuales se ha venido recolectando cualquier cantidad de cuentos folklóricos, especialmente en el municipio Seboruco. La recolección de los cuentos, según el profesor Velásquez, se realiza cuando los pobladores se reúnen en familia en horas del atardecer o en la noche para contar sus propios cuentos. Los cuentos los narran los moradores de estos pueblos en ocasiones especiales, como por ejemplo: Cuando llega un invitado especial o cuando celebran sus propias fiestas de matrimonio, cumpleaños y otra, o cuando sienten la necesidad de reunirse en familia para contar cuentos. Para realizar las grabaciones de los cuentos, según el profesor Velásquez, en algunas ocasiones se hace difícil porque los informantes le temen al grabador, pero cuando le toman confianza todos quieren que se les grabe su propio cuento. Según acotaciones del profesor Velásquez, en el Táchira existen excelentes contadores de cuentos, recursos que no han sido reconocidos por anteriores investigaciones realizadas en este campo, pues lo que hacen es grabar a los informantes y se van, tal es el caso de Yolanda Salas Lecuna y otros. Sólo se limitan a transcribir el cuento sin tomar en cuenta las informaciones suministradas por el informante En este aspecto, Lolita Robles, en sus Leyendas del Táchira, hizo lo mismo: en vez de conservar la información tal como la contaron sus informantes, cambió las palabras textuales y las llevó del plano del lenguaje coloquial o tradicional al lenguaje literario, sin hacer la aclaratoria entre corchetes del lenguaje. En la investigación que realiza el profesor Velásquez, la información suministrada por el informante se conserva intacta, tal como lo dice el contador del cuento en el momento de la grabación, es decir, no altera el contenido del texto expresado, sin embargo, en algunas ocasiones se hace la aclaratoria entre corchetes y se reinscribe al pie de la página las palabras que hacen falta para dar sentido al texto. Al final de la ponencia el profesor Velásquez hizo algunas propuestas para que los docentes las apliquen en sus aulas de clases: Planificar como actividad de lectura que los alumnos lleven al aula de clase un cuento recolectado por ellos en el seno de su familia (abuelo, abuela, padre, madre, tío, tía, hermanos y otros). El alumno debe traer el cuento escrito tal como lo narró el informante, así sea con errores de ortografía o con no muy buena redacción, lo importante, según el profesor Velásquez, es que el docente va a tener en sus aulas para trabajar diversos cuentos, de acuerdo con el número de alumnos. El cuento debe ser leído por cada niño, después de la lectura el docente debe trabajar la estructura del cuento en cuanto a personajes, ambientes, acciones y figuras literarias. También el
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docente puede trabajar la comprensión lectora, dictado, ortografía y la letra. Según el profesor Velásquez, el cuento no debe ser evaluado como excelente, bueno, regular o malo, lo importante es que el alumno lleve al aula el cuento tomado de la tradición familiar, esto traería consigo excelentes resultados para los procesos de lectura en el aula. Al finalizar las actividades del taller, la facilitadora dio nuevamente las gracias a los docentes y al profesor Francisco Velásquez, también hizo entrega a los docentes participantes de una encuesta con el fin de ser evaluados los cuatro talleres y la facilitadora. Seguidamente, se entregó a todos los docentes participantes y al invitado un libro de cuentos como estímulo a la lectura. Para finalizar, se procedió a realizar las conclusiones de los talleres realizados, donde los docentes expresaron las gracias a la facilitadora por los conocimientos aportados, los cuales los estaban aplicando en sus aulas de clase.
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ANEXO F UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
COORDINACIÓN DE POSTGRADO: ESPECIALIZACIÓN EN PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA
GUIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
A Fin de evaluar los talleres realizados se desea tu opinión, la cual debes expresar en la presente encuesta, de forma objetiva y sincera. ¡Gracias por tu participación, comunicación y experiencias compartidas!
I DESARROLLO DE LOS TALLERES
Excelente Bueno Deficiente
Logro de los objetivos del taller. Logro de sus expectativas Calidad de las Intervenciones La información suministrada tiene aplicación en tus actividades de trabajo.
Los conocimientos impartidos te ayudan en el proceso lector de tus alumnos.
Ambiente grupal Dinámica de grupo, discusiones, ejercicios prácticos realizados
Tiempo previsto para cada sesión de trabajo
Utilidad y calidad del material trabajado II FACILITADORA Excelente Bueno Deficiente
Puntualidad Motivación de grupo Eficiencia en el manejo del grupo Eficiencia en el manejo de los temas
III PARTICIPANTES Excelente Bueno Deficiente
Asistencia y puntualidad de los compañeros
Participación de los asistentes a lo talleres
Aprendizajes, conocimientos, destrezas y habilidades
Importancia de los talleres hacia la toma de conciencia
IV LOGÍSTICA Excelente Bueno Deficiente Apertura de los talleres Clausura de los talleres
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Observaciones:
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ANEXO G RESULTADOS DE LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA
EXCELENTE BUENO DEFICIENTE I DESARROLLO DE LOS Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
TALLERES 4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B 4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B 4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B
Logro sus expectativas x x x x x x Calidad de las intervenciones
x x x x x x
La información suministrada tiene aplicación en tus
actividades de trabajo
x x x x
x
Enriquecimiento de conocimientos
x x x x x x
Provecho de los talleres para los participantes.
x x x x x x
Ambiente grupal. x x x x x x Dinámicas de grupo,
discusiones, ejercicios prácticos realizados.
x x
x x x
Tiempo previsto para cada sesión de trabajo.
x x x x x x
Utilidad y calidad del material trabajado.
x x x x x x
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ANEXO H
RESULTADOS DE LA SEGUNDA PARTE DE LA ENCUESTA
EXCELENTE BUENO DEFICIENTE II FACILITADORA Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
Doc.
4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B 4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B 4-A 4-B
5-A 5-B 6-A 6-B
Puntualidad x x x x x x Motivación de grupo x x x x x x
Eficiencia en el manejo del grupo
x x x x
x
Eficiencia en el manejote los temas
x x x x x x
III PARTICIPANTES Asistencia y puntualidad
de los compañeros x x x x x x
Participación de los asistentes a los talleres
x x x
x x x
Aprendizajes, conocimientos, destrezas
y habilidades
x x x x
Importancia de los talleres hacia la toma de
conciencia.
x x x x x x
IV LOGÍSTICA Apertura de los talleres
x x x x x x
Clausura de los talleres x x x x x x Clausura de los talleres x x
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ANEXO I
CUENTOS FOLKLÓRICOS SELECCIONADOS
EN LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
Cuento de la Cueva de Humo o el Sapo Mágico (1941) Colector: Olivares Figueroa,
Rafael. Informante: Herrera, Hernán José: Villa de Cura Edo. Aragua.
Archivos del Instituto Nacional del Folklore. Caracas
Cuento de un brujo (1975) Colector: Yescas Alejo. Informante: Guevara, José.
Macapo, Edo. Cojedes. Archivos del Instituto Interamericano de
Etnomusicología y Folklore. Caracas
Cuento de los Tres Reyes Coronados (1940) Colector: Olivares Figueroa, Rafael.
Informante: García, Samuel. San Juan de Los Morros Edo. Aragua. Archivos
del Instituto Nacional del Folklore. Caracas
Cuento de los Hermanos Gemelos que tenían Uno El Sol y El Otro la Luna en la
Frente (1941) Colector: Figueroa Olivares, Rafael. Informante: Piñate,
Concepción. Camaguán, Edo. Guárico. Archivos del Instituto Nacional del
Folklore. Caracas
El Panadero Obstinado (1938) Colector: Figueroa Olivares, Rafael Informante:
Moretti, Leonor. Caira de Maturín, Edo Monagas. Archivos del Instituto
Nacional del Folklore. Caracas
El Diablo Embotellado (1975). Colector: Yescas, Alejo. Informante Guevara, José.
Transcriptor: Yolanda de Lecuna: Macapo Edo. Cojedes. Archivos del
Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore. Caracas
El Diablo Embotellado y Libertado (1952). Colector: Olivares Figueroa, Rafael.
Informante: Chirivella C., Carmen. Santa Lucía Edo. Miranda. Archivos del
Instituto Nacional del Folklore. Caracas
El Difunto que Reclamaba su Asadura al que se la había Comido. (1941) Colector:
Olivares Figueroa, Rafael. Informante: Flores, Leticia.: Colón Edo. Táchira.
Archivos del Instituto Nacional del Folklore. Caracas
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La Reina Mora (1947) Colector: Sojo, Juan Pablo: Colección “Cuentos y leyendas de
Barlovento y otras regiones venezolanas”. Archivos del Instituto Nacional del
folklore. Caracas
La Bella y la Bestia (1973) Colector: Peñín, José. Informante: Fernández.
Transcriptor Yolanda de Lecuna: Altagracia de Orinuco. Edo Guárico.
Archivos del Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore. Caracas
La Tortuguita “E” Palo (1945) Colector: Sojo, Juan Pablo. Colección de Cuentos y
Leyendas de Barlovento y otras regiones de Venezuela
Cuento de María Fea y María Bonita (1941) Colector: Rafael Olivares Figueroa.
Villa de Cura, Edo. Aragua. Informante: Erasmo Méndez.
Aventuras de Pedro Rimales (1958) Colector: Gustavo Luis Carrera, Luis Felipe
Ramón y Rivera. Cúa Edo. Miranda. Informante: Nemesio Pérez 76 años
comerciante. Transcriptor: Gustavo Luis Carrera
Las Guacharacas (1972) Colector: Ronny Velásquez. La Raya Edo. Yaracuy:
Informante: Domingo Hernández: Transcriptor: Clara Rey de Guido
Tío Conejo y Tío Tigre: Pilar Almoina de Carrera
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FOTOGRAFÍAS
DE LAS
ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA
EJECUCIÓN
DE LA PROPUESTA
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ANEXO J
Actividades de promoción de lectura por parte de los docentes Fotografía 66: Realización de la lectura del cuento “El Diablo Embotellado” por los docentes”
Fotografía 67: Los docentes atentos a las explicaciones de la facilitadora Fotografía 68: Los docentes comentando la lectura: Una Forma de Felicidad Fotografía 69: La facilitadora comentando con los docentes los textos promocionados
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ANEXO K Aplicación de estrategias de promoción de la lectura por parte de los docentes
Fotografía70:Los docentes realizando la estrategia “Arma Cuentos” Fotografía 71: Los docente elaborando los dibujos del cuento “La Reina Mora” Fotografía 72: Los docentes dramatizando el cuento “La Reina Mora” Fotografía 73: La facilitadora
promocionando el libro: Estrategias de Lectura de Aguera Isabel
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ANEXO L
Promoción de lectura y realización de estrategias por parte de los alumnos Fotografía 74: Alumna de 4to-A exponiendo el cuento “Tío Tigre y Tío Conejo” Fotografía 75: Alumna de sexto- A realizando la lectura del cuento “La Belleza y la Bestia” Fotografía 76: Los alumnos de sexto-B realizando la estrategia “Coros” Fotografía 77: Los alumnos de 4To-A realizando la estrategia Buscando “ El Párrafo Perdido”
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ANEXO LL
Aplicación de estrategias de promoción de lectura por parte de los alumnos
Fotografía 76: Exposición de títeres de los alumnos de 6to-B Fotografía 77: Los alumnos de 6to-B Fotografía 78: Los alumnos de en la realización de los títeres de 5to-A realizando la estrategia “Arma Cuentos” Fotografía 79: Los alumnos 5to-B en la realización de la estrategia “Arma Cuentos”
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ANEXO M
Promoción de lectura y ejecución de estrategias por parte de los alumnos
Fotografía 80: Los alumnos de 4to-B promocionando el cuento“La Tortuguita “E” Palo” Fotografía 81: Los alumnos de 4to-A realizando la estrategia “El Párrafo Perdido” Fotografías 82: Alumno de 5to-A Promocionando el cuento “El Difunto que reclamaba su asadura al que se la había comido”
