UNIVERSIDAD HISPANOAMERICANA

CURSO ETICA PROFESIONAL

GRUPO # 3 de MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

PROFESOR : RODOLFO SÁNCHEZ ALVARADO

ENSAYO : HACIA UNA NUEVA CULTURA DE EVALUACIÓN EN EL SISTEMA

EDUCCATIVO

ALUMNA : FLOR ALVAREZ VARGAS

AÑO : 2016

HACIA UNA NUEVACULTURA DE LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

INTRODUCIÓN

Tomando en cuenta la necesidad de un cambio en materia evaluativa de la educación,

sumado a la necesidad de sacar adelante a los alumnos para que puedan ejercer algún oficio o

estudiar para alcanzar la profesión deseada , para poder ayudar a la familia , me mueve el interés

porque no todos los seres humanos somos iguales , tenemos necesidades e intereses muy

diferentes y en los exámenes no se reflejan las diferencias individuales, enfocándome en la

urgencia de cambiar el modo de evaluar y la necesidad de que realmente el Sistema Público de

Educación sea revisado en todos sus ámbitos; incluyendo no solo la evaluación de los

aprendizajes, sino la urgente necesidad de evaluar la calidad de los servicios prestados por los

profesores, las jerarquías medias y superiores en una evaluación general del Sistema Educativo

.Con el fin de ayudar no solo a los estudiantes sino también a los padres de familia que tienen que

pagar los estudios de sus hijos y sentir la presión de los exámenes finales y la incertidumbre de

cómo van a salir me evoco a indagar sobre el tema de evaluación. Haciéndome la pregunta es

absolutamente necesario someter a los alumnos a una evaluación meramente cuantitativa y

estresante no solo para los alumnos sino también para los familiares , es posible cambiar el

método de evaluación cuantitativa por , una cualitativa en la cual tanto los estudiantes como los

docentes puedan disfrutar del proceso educativo . O es acaso una manera de algunos maestros y

profesores de hacer sentir su poder sobre los alumnos , tomando la evaluación como una forma

de ejercer presión y poder sobre el estudiantado como en el caso de la materia de matemáticas en

que constantemente los estudiantes se quedan y tienen que repetir una y otra y otra vez el

examen esto provoca desesperanza y angustia y provoca que muchos alumnos deserten del

sistema educativo .

Relación Entre Docente y Alumno

La relación que se establece entre el docente y los alumnos en los procesos educativos es una

relación asimétrica dado que el primero ostenta los conocimientos, establece los objetivos a

alcanzar y los criterios de la evaluación, así como el grado en que se han alcanzado. "El poder

que detenta el educado en el acto de evaluación está dado por la situación asimétrica que

caracteriza la relación didáctica" (Ormart, 2004:104). "El maestro ejerce poder sobre los

alumnos porque aquél ostenta la capacidad de evaluarlo"(Fernández, 2002:59).

La cuestión se plantea en cómo se ejerce este poder que la relación de asimetría proporciona

al docente, de ahí que surjan dilemas morales, planteamientos éticos respecto a cómo

utilizamos la evaluación: ¿para reforzar nuestro poder, o nuestra autoestima?, ¿para controlar

a los alumnos?, ¿para clasificarlos en buenos y malos?, ¿para satisfacer los intereses de las

instituciones educativas?

También conviene no olvidar que existen otros elementos que pueden mediar en las prácticas

evaluativas docentes como son dejarse influir (de forma más o menos consciente) por

comentarios de compañeros respecto a determinados grupos o por prejuicios preestablecidos

(el grupo de mañana obtiene mejores resultados que el de tarde) y que pueden influir en los

resultados de la evaluación.

Ser consciente de la situación privilegiada de autoridad y poder, reflexionar sobre qué se

entiende por evaluación, reconocer el modelo evaluativo con el qué uno se identifica, y

plantearse la finalidad de la misma le proporcionará al docente información en cuanto a cómo la

utiliza, le permitirá hacer un uso indebido de la misma y será capaz de auto regularse.

"La visión ética de la evaluación, nos hace levantar la mirada y realizar un examen crítico del

quehacer profesional, en términos de captar elementos de nuestro actuar docente que reflejan

modos de comprender y regular nuestra práctica" (Silva, 2003:86).

Los aspectos éticos en los procesos de evaluación que los docentes realizan requieren de un

examen crítico del quehacer diario acompañado de grandes dosis de sentido común que nunca

debe olvidarse. Cierto es que existen guías que orientan tanto en los aspectos más técnicos de

la evaluación, como en los principios éticos que está debe contemplar; sin embargo, no existen

recetas solucionadoras de estos dilemas, por ello una buena guía es el "sentido común", y ser

honesto y honrado con uno mismo para serlo con los alumnos.

Política Educativa hacia el Siglo XXI

Según T. Tenbrink ( 1981)” la evaluación es un proceso para obtener información y usarla

para formar juicios que a su vez se utilizan en la toma de decisiones”.

-Para todos los profesores es sabido que la Política Educativa hacia el Siglo XXI: ( 1994).Se

fundamenta en tres visiones filosóficas:

Humanista: como base para la búsqueda de la plena realización del ser humano, de la persona

dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección mediante la realización de los valores

estipulados en la legislación educativa, tanto los de orden individual como los de carácter social.

Racionalista: como el reconocimiento de que el ser humano está dotado de una capacidad

racional, que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar

de continuo los saberes y hacer posible el progreso humano y el entendimiento entre las

personas.

Constructivista: como el esfuerzo en el actuar, considerando que la educación debe partir desde

la situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo

que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de

conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que

los transforma mutuamente .En los últimos tres años se han venido haciendo esfuerzos por

intentar cambios que favorezcan la visión constructivista del currículum desde los contenidos y la

estructuración de los programas de las materias, no obstante, los contenidos continúan siendo

extensos, excesivamente centrados en la visión racionalista. Se hace la salvedad con la materia

de Estudios Sociales, donde el recorte de la historia produjo todo lo contrario, porque el programa

resultó más bien exiguo. Los programas han sido modificados incluyendo contenidos

conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, que en conjunto idealmente

buscan el desarrollo de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. Los señalamientos

a los nuevos programas podrían quedar así, a no ser porque se añade la contrariedad de que por

cada materia, la manera de estructurar lo anterior en el planeamiento, aparece bajo formatos muy

variados . Ese hecho obliga al profesorado a un desgaste y pérdida de tiempo al momento de

preparar sus unidades de trabajo, porque cada diseñador del programa pide esencialmente lo

mismo pero de diferente manera. ¿Por qué no coordinar aspectos tan prácticos?

Pero no esto no constituye novedad alguna ya que al menos dos décadas atrás, se viene

mencionando la necesidad de un aprendizaje constructivista en el aula, actualmente vuelve a

recalcarse esta urgencia, sin embargo, surge una muralla en la que chocan todos los esfuerzos,

ese muro es la evaluación . Esta idea tradicional de la evaluación ha venido cambiando

paulatinamente por un tipo de evaluación alternativa, la cual se aplica mayormente en algunas

universidades del país . La ausencia de ese enlace entre el aprendizaje constructivista y una

evaluación similar, interfiere con el éxito de las propuestas programáticas actuales, ya que se

están dando mensajes contradictorios. En consecuencia, resulta imprescindible coordinar

acciones entre la división curricular y la de evaluación. Se requiere una luz verde de esta última

división para cambiar los componentes de la evaluación. No se trata de correr contra el tiempo,

estrujar y achicar contenidos para enfrentar un examen escrito dentro de una programación

trimestral que choca con otras actividades extracurriculares quitándoles el gozo y el aprendizaje

que también generan; no se debe trabajar así, ya que el aprendizaje constructivo requiere

tiempo, como proceso de asimilación gradual del conocimiento significativo. Mucho menos se

trata de aprender muchas cosas inútiles sino las necesarias para comprender la realidad. La

lógica de aprender conocimientos tiene un valor es cierto, pero sobretodo, el currículum debe

enfocarse en la aplicación del conocimiento a la realidad. A propósito de lo anterior, Mateo

Andrés Joao y Martínez Olmo Francesc (2008) aducen que:

“…los enfoques tradicionales basados casi en exclusiva en la recogida de información cuantitativa

mediante pruebas construidas por el profesor o estandarizadas, han sido y continúan siendo el

modelo preponderante.

Esta perspectiva, tal y como se plantea, nos proporciona un tipo de información que es

fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a

otros y no facilita, en realidad, otro tipo de información, también relevante, que nos permita una

gestión más eficaz de conocimientos extraídos por nuestros alumnos. Mediante la aplicación de

las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional, no sabemos con seguridad cómo

están aprendiendo nuestros estudiantes y cómo les afecta la aplicación del currículum, más aún,

el tipo de capacidades que ponen en juego nuestras pruebas no siempre están

relacionadas con el tipo de conocimiento y habilidades que tienen verdadera relevancia en

el mundo real.”

Pero resulta peor aún que al término de la secundaria los y las jóvenes sean sometidos a

pruebas estandarizadas de Bachillerato, que presentan muchas fallas con indicios claros para

eliminarlas , y buscar nuevas alternativas para evaluar.

Contradicen al Sistema Educativo. No cumplen con el mandato oficial de ofrecer a los

estudiantes una educación que atienda sus diferencias e individualidades con el propósito de

potenciar sus fortalezas y habilidades. Todo lo contrario, contribuyen en muchos casos a crear

frustración entre los jóvenes. Los jóvenes que ven frustrados sus sueños y esperanzas

futuras, pasan a formar parte de la creciente población empobrecida del país.

No consideran las “inteligencias múltiples”. Siguiendo a Gardner ( 1994) existen

diferentes formas de inteligencia, es así como los niños y jóvenes presentan inclinaciones

diferenciadas entre las áreas del conocimiento; algunos destacan en el área verbal, otros en

las ciencias o en las artes. De manera que se pasa por un mismo filtro a todos sin valorar

estas particularidades.

No miden el conocimiento ni las habilidades de los estudiantes. Prueba de esto es que a

partir de 1988 se reinstauraron que fueron suspendidas en 1974. Precisamente entre 1974 y

1988, periodo en que se vivió sin Bachillerato, muchos profesionales se graduaron con títulos

universitarios en diferentes áreas y realizan con su labor un aporte a la sociedad y al país.

Omiten las diferencias culturales, sociales y económicas entre las diferentes regiones

del país. Hay aspectos diferenciales del entorno inmediato relacionados con las costumbres,

modos de producción económica y hasta de la propia cosmogonía, como es el caso de las

comunidades indígenas, que no son tomadas en cuenta.

Son empleadas para un propósito equivocado. Las pruebas se aplican para promover o

desestimar a las personas. La finalidad de las pruebas estandarizadas no debería ser la

censura o el castigo, sino la de utilizarse para fines diagnósticos que sirvan para la toma de

decisiones sobre cómo abordar la educación desde la diversidad encontrada.

De acuerdo con Popham (1999 ) las pruebas estandarizadas no miden la calidad de la

educación por múltiples razones entre las que cita:

1) Los desajustes entre la enseñanza y la medición, 2) la tendencia psicométrica a eliminar

ítems importantes de las pruebas y 3) las causalidades confundidas relacionadas con tres

factores que contribuyen a los resultados de los alumnos, como son: lo que se enseña en la

escuela, la capacidad intelectual innata del estudiante y el aprendizaje del estudiante fuera

de la escuela.

Este mismo autor enfatiza en la necesidad de que se evalúe a los alumnos en destrezas

significativas, tales como el grado de dominio para escribir composiciones efectivas, su habilidad

para usar las lecciones de historia, para hacer análisis convincentes de problemas actuales y su

habilidad para resolver problemas matemáticos de alto nivel. Añade que los profesores deben

producir evidencia válida respecto a su eficacia y que las pruebas estandarizadas de logros son

herramientas equivocadas para estas tareas.

Creo que es de suma importancia crear algún mecanismo para evaluar la calidad de la educación

que se imparte en las instituciones educativas, con el fin de mejorar aquellos aspectos que deban

mejorarse y reforzar aquellos en los que se han trazado correctos indicadores de eficiencia.

No obstante resulta imprescindible destacar que aunque todo sistema requiere

evaluaciones que garanticen su eficiencia y eficacia, los resultados deben arrojar luces para

mejorar el sistema y no para tomar represalias contra sujetos específicos sin antes dotarle de las

herramientas para mejorar. En cuanto a esto Popham (1999), señala que:

“La enseñanza de los hijos de una nación es demasiado importante como para no darle

seguimiento. Pero evaluar la calidad educativa mediante el uso de instrumentos de evaluación

erróneos es una subversión de la sensatez. Aunque los educadores necesitan producir

evidencia válida respecto a su eficacia, las pruebas estandarizadas de logros son herramientas

equivocadas para esa tarea.”

La docencia es una profesión emocionalmente , profesionalmente ética e

intelectualmente exigente , cuya complejidad solamente es vivida por quienes

solemos poner el cuerpo y el alma en el aula

FULLAN. M H

CONCLUSIÓN

Se puede concluir entonces que las pruebas estandarizadas no toman en cuenta las diferencias

culturales , sociales y económicas de las diferentes partes del país , tampoco toma en cuenta las

inteligencias múltiples ni mucho menos la capacidad que tiene un alumno , solo miden la cantidad

de materia que pueden memorizar los estudiantes, pero no miden el conocimiento, ya que lo que

verdaderamente se pone a prueba es su memoria para efectuar un examen y que pasado éste,

olvidan todo. Se aplican diagnósticos de entrada para observar como están los estudiantes y sin

embargo a la hora de evaluar no se toma en cuenta ninguna diferencia , el resultado que arrojan

los diagnósticos deberían de servir también para ubicarlos y ayudarlos a salir bien , pero no es así

es un mero formulismo porque aunque todos obtienen resultados diferentes en el diagnóstico se

les dan los mismos contenidos y se les evalúa por igual.Al aplicar exámenes para evaluar la

materia de todo lo visto durante la estadía en el colegio causa en los alumnos estrés que causan

y esto puede alterar el resultado y la nota que se obtenga, sin que necesariamente sea

desconocimiento o falta de interés por parte del estudiante. Estos exámenes no toman en cuenta

las diferentes formas de aprendizaje de las personas, sino que las estandarizan. Hay personas

muy capaces que han repetido muchas veces el examen sin pasarlo y no precisamente por falta

de capacidad . El sistema educativo se contradice al pedir a los docentes que den a los alumnos

una educación basada en una visión filosófica constructivista , en que se toma en cuenta las

necesidades e intereses de los alumnos. Considero que el Ministerio de Educación Pública no

está preparado para lanzarse a poner en práctica esta metodología , ya que se requiere de

docentes muy comprometidos con el sistema educativo y con una gran visión y una fuerte ética

moral y amor por el trabajo que realizan. El docente debe enamorarse de esta metodología

constructivista para aplicarla en sus alumnos y tener éxito en el resultado ya que si el profesor

transmite el entusiasmo por lo que hace los estudiantes responderán a la incentivación con

buenos resultados y es entonces cuando el docente podrá practicar una evaluación cualitativa en

aras de un proceso educativo armonioso y relajante que los llevará al éxito educativo.

BIBLIOGRAFÍA

Gardner, H. (1993): Inteligencias Múltiples: The theory in practice. Basic Books.

Hernández Z., Astrid (2011): Ejemplo de rubros para una evaluación alternativa

López F., Blanca Silvia e Hinojosa K., Elsa María (1981): Evaluación del Aprendizaje. Alternativas

y nuevos desarrollos.

Mateo Andrés, Joao y Martínez Olmo, Francesc ( 2008 ): La evaluación alternativa de los

Aprendizajes.

Ministerio de Educación Pública (1994 ): Política Educativa Hacia el Siglo XXI.

Popham, W. J. (1999): “¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa?”

PREAL ( Programa de promoción de la reforma educativa en América Latina.

Ormart, Elizabeth (2004). La ética en la evaluación educativa. Granada: Etic@net Nº 3 ISSN: 1695-324X[en línea]

Fernández Sierra, J. (2002). Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Madrid: Akal/Universidad Internacional de Andalucía.