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04ACTUALIDADY CULTURA

Miriam Teresa López Teros y Ana Isabel García González. La discapacidad en el adulto mayor.

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Beatriz Palacios. Reportaje. En riesgo los derechos de las personas con discapacidad ante la probable desaparicióndel Conadis.

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Dirección de Investigación yPosgrado/ComunicaciónEstratégica.Replantear la discapacidad.En la Ibero, tantos retoscomo soluciones.

Valentina González Yáñez.Gente que cambia al mundo. Opinión. Estudiantes de la Ibero opinan sobre la situación de las personas con discapacidad en México.

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Mtro. David Fernández Dávalos, S. J. Carta del Rector. Inclusión e igualdad frente a la discapacidad.

03

María Edith Reyes Lastiri. Discapacidad y educación superior. El Programa de la Ibero Somos Uno Más como ejemplo.

04

Daniela Hernández Ranero,Inés Pintado Mariscal yAna Teresa Ávila Ávila. Somos Uno Más. Nuestras experiencias.

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14Raquel Ahuja Sánchez. Las personas con discapacidad y el derecho a una educación digna.

Marco Antonio Bautista Santiago.La enseñanza a través de mi forma de ver. Me apasiona ser maestro y pensé que nunca escribiría esto.

18

Carlos Galván Duque Gastélum. Prótesis para una mejor calidad de vida. Es imposible olvidar la alegría de aquellas personas que vuelven a caminar, a bailar, a jugar, a rehacer sus vidas.

22

Eduardo García Vásquez.Discapacidad, lengua y comunidades indígenas. El reto de ampliar el sentido de equivalencia.

32

Valentina González Yáñez,Pedro Rendón e Iván Cabrera.Actualidad Ibero. Breves de la Universidad Iberoamericana. La Ibero, una universidad en diálogo con los movimientos sociales.

56

26Pedro Rendón López. Ibero Líder. Educación que transforma. Entrevista. Estefanía Cervantes Cisneros. Caminar con las personas amputadas para cambiar sus vidas.

Hilda Laura Vázquez Villanueva y Esther Labrada Martínez. Tecnologías de la información y comunicación para facilitar la vida de las personas con discapacidad.

36

Pedro Rendón López.Actualidad Ibero. Presentación del número 63 de la revista IBERO. Caduca, la visión instrumentalista de la política pública para erradicar la violencia contra las mujeres.

La voz del libro. El eco de la lectura. Reseñas. Qué leer y por qué.

Beatriz Palacios.Música para camaleones. Discos. Qué escuchar y por qué.

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Estefanía Cervantes Cisneros.Fotografía de Pedro Rendón López.

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Aviso de Privacidad.La Dirección de Comunicación Institucional de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, con domicilio en Prolongación Paseo de la Reforma número 880, Colonia Lomas de Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón, Código Postal 01219, en Ciudad de México, utilizará sus datos personales recabados para difundir el quehacer académico de la universidad e informarle sobre asuntos escolares, administrativos, culturales, deportivos y sociales, dis-tribución, ya sea de manera directa o a través de un tercero, de la Revista IBERO y de productos de comunicación. Para mayor infor-mación acerca del tratamiento y de los derechos que puede hacer valer, usted puede acceder al aviso de privacidad integral en la liga http://www.ibero.mx/aviso-legal-y-de-privacidad.

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De acuerdo con cifras de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 15% de la po-blación en el planeta, más de mil millones de habitantes, está constituido por personas que padecen discapacidad. La OMS señala que “discapacidad” es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la parti-cipación, y especifica que “las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para inscribirse en situaciones vitales”.

Por consiguiente, concluye, “la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”. El mayor problema es que, “en los años futuros, la discapacidad será un motivo de preocupación aún mayor, pues su prevalencia está aumentando”. La causa es que la población está envejeciendo y el riesgo de discapacidad se incrementa entre la población de mayor edad, producto también del aumento mundial de la pobre-za, la falta de servicios eficientes de salud, la desigualdad social y las enfermedades crónicas, como la diabetes y diversos trastornos físicos y mentales.

Los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas se comprometen a ejecutar la Estrategia para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades, la reducción de la pobreza y la in-tegración social de las personas con discapacidad. Sin embargo, especialmente en los países menos desarrollados, como México, es posible advertir que existen muchos pendientes de resolver para conseguir un mundo realmente inclusivo en el que las personas con discapacidad tengan un desarrollo integral y una vida digna, sin obstáculos que impidan su plena participación social, económica, educativa y laboral.

En esta entrega de IBERO el objetivo es examinar esos pendientes, mostrar historias de éxito, evidenciar que las universidades tienen mucho que hacer frente a esta problemática y proponer estrategias y soluciones, en especial para nuestro país.

Inclusión e igualdadfrente a la discapacidad

CARTA DEL RECTOR

LA VERDAD NOS HARÁ LIBRES

Mtro. David Fernández Dávalos, S. J.Rector

DIRECTORIO

IBERO, REVISTA DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA es una publicación bimestral de la Universidad Iberoamericana, A. C., bajo la responsabilidad de la Dirección de Comunicación Institucional de la Ibero. Editor responsable: Carlos Alfonso Valle Cabello, carlos.valle@ibero.mx. Número de Certificado de Reserva al Uso Exclu-sivo 04-2015-121718193300-102, ISNN: 2594-2662 ambos otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido: 16797, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Domicilio de la publicación: Prolon-gación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, Ciudad de México, C. P. 01219. Teléfonos 59 50 41 97 y 59 50 41 98. Prepren-sa digital e impresión: Impresos Sandoval, responsable Alfonso Sandoval Mazariego. Calle Tizapan No 172 Local 1 Col. 3A Sección Metropolitana C.P. 57750 Cd. Nezahualcóyotl Edo. Mex. Teléfonos: 57934152 Y 54937224. Distribución: Servicio Postal Mexicano. Porte Pagado PP09-02080, Publicación Periódica, autorizado por SEPOMEX. La responsabilidad de los artículos publicados refleja, de manera exclusiva, la opinión de sus autores y no necesariamen-te el criterio de la Universidad Iberoamericana. No se devuelven ori-ginales no solicitados ni se entablará correspondencia al respecto. Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio o procedimiento, del contenido de la revista, sin autorización previa y expresa, por escrito, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Año XI, número 65, diciembre de 2019-enero de 2020.

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANACIUDAD DE MÉXICO

Mtro. David Fernández Dávalos, S. J.Rector

Mtra. Sylvia Irene Schmelkes del ValleVicerrectora Académica

Consejo Editorial: Gonzalo Bustamante Moya / David Fernández Dávalos, S. J. / Miguel ÁngelGranados Chapa † / Alejandra Chong González /Alberto Irezabal Vilaclara / Vicente Leñero † /María Nieves Noriega de Autrey /Adriana de la Peza Vignau /Sylvia Irene Schmelkes del Valle / Ilán Semo

Comité de Asesores: Luis Felipe CanudasOrezza Ugalde / Karla Contreras Pascual /Erick Fernández Saldaña / Diego García Núñez /Ignacio Padilla † / Ana Bertha Pérez Lizaur /Alma Polo Velázquez

Director general: Carlos A. Valle CabelloDirector editorial: Juan Domingo ArgüellesAsistente editorial: Beatriz PalaciosAdministración: Áurea MaristanyDiseño: Diana Karina Rivera Esparza /Ernesto Cerna Landa / Julio César López /Héctor Raúl Pérez CortésInformación: Jorge Cervantes MagañaRedacción: Valentina González Yáñez /Iván Cabrera Machorro / Pedro Rendón López

Versión electrónica: www.ibero.mx/revistaibero/Ventas publicidad: 5950-4000 ext. 7526,

revistaibero@ibero.mx

Nuestra portada:

Estefanía Cervantes Cisneros rumbo a la cumbre, 2019.©Fotografía de Guillermo Díaz. Mexico Adventure Guide. Cortesía del autor.

ISSN 2594-2662.

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a discapacidad es un tema que en las últimas décadas ha ganado atención por parte de organismos internacio-nales, gobiernos, organiza-ciones de la sociedad civil, escuelas, académicos, estu-diantes, las mismas personas

con discapacidad, sus familias y la sociedad en general (Unesco, 2004, 2008; OMS, 2011). “Más de mil millones de personas viven en todo el mundo con alguna forma de discapacidad; de ellas, casi 200 millones experimentan dificultades considerables en su funcionamiento” (OMS, 2011, p. 233), según el Informe Mundial de la Discapacidad, esta población tiene pésimos servicios sanitarios, académicos, participación económica escasa y, en consecuencia, presenta tasas de pobreza por arriba de las personas que no presentan discapacidad. Lo enunciado, forma parte de las limitaciones que entorpecen el acceso de las personas con discapacidad (PCD) a servicios que se consideran obvios como la salud, el empleo, el transporte, la información o la educación que es el tema que nos ocupa.

Discapacidady educación superiorEl Programa de la IberoSomos Uno Más como ejemplo

Los datos del citado Informe afirman que es menos probable que los jóvenes con discapacidad asistan a la escuela que sus pares sin discapacidad (OMS, 2011, p. 233). A pesar de la iniciativa Educa-ción Para Todos (EPT), movimiento mundial que se planteó el objetivo de satisfacer, para el año 2015, las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para el respeto de los principios de la educación inclusiva, los resultados no son los esperados: continúan las barreras que impiden se cumplan los objetivos de este movimiento.

Actualmente, es más común que haya mayor ac-ceso a los servicios de educación básica obligatoria, pero más difícil que los jóvenes con discapacidad asistan a una institución de educación superior.

Aproximación a los modelos de la discapacidadLa discapacidad es inherente a la condición de los seres humanos. A lo largo de la historia de la hu-manidad, las personas han enfrentado la condición de discapacidad, tan sólo por el hecho de vivir los procesos de envejecimiento que hacen “natural” el deterioro físico y mental. La discapacidad es un concepto que ha evolucionado a través del tiem-po, y en este proceso se han logrado avances para

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MARÍA EDITH REYES LASTIRI

Maestra normalista y licenciada en Educación Especial, con estudios de la MIDE (Maestría en Investigación y

Desarrollo de la Educación) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Posee más de tres décadas de

experiencia en la atención de niños y jóvenes con dificultades educativas y personas con diferentes tipos de

discapacidad. Es doctoranda por la Universidad de Valladolid, España. Actualmente es coordinadora del Programa

Educativo y Social Somos Uno Más del Departamento de Educación de la Ibero.

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que las personas con discapacidad vayan dejando de ser invisibles, sobre todo a partir de los años noventa (Meza García, 2010), pues, aunque pueden localizarse reglamen-taciones o normas anteriores, es a partir de esa época que el concepto de la discapacidad ha experimentado cambios significativos en su abordaje. Así lo señala Stang (2011, p. 156), “pasando desde un enfoque que consideraba a las personas con discapacidad como víctimas, objetos de caridad y beneficiarios de programas, hacia una mirada que las concibe como sujetos de derechos, participantes y actores, reconociendo su contribución a la sociedad y reclamando su integración”.

En el mismo sentido, para Pantano (2015), hay una transición en la concepción de la discapacidad, que va de una mirada concentrada en el déficit individual, que identifica a la discapacidad como un problema tanto

Las personas con discapacidad son sujetos de derechos, participantes y actores, reconociendo su contribución a la sociedad y reclamando su integración. Programa Somos Uno Más, de la Ibero. Fotografía: Archivo IBERO.

personal como familiar y que coloca el acento en “lo que no funciona en la persona con discapacidad” e incluso inventa “espacios especiales”, hacia un enfoque social cuyo foco de atención son los obstáculos en el entorno para personas con deficiencias y que visualiza el pro-blema en lo social y en los contextos donde interactúa la persona. En esta concepción, el énfasis se coloca en lo que no funciona en la sociedad; en lo que debe cambiar; se busca equidad y un disfrute de derechos y obligaciones. Esta perspectiva va en dirección de una sociedad para todos y se identifica la modificación del paradigma acerca de la discapacidad, y un elemento clave de este cambio lo ha representado la concep-tualización del término, que finalmente se acota como una interacción entre las capacidades funcionales de la persona y su entorno físico y social (Stang, 2011).

La discapacidad es inherente a la condición de los seres humanos. A lo largo de la historia de la humanidad, las personas han enfrentado la condición de discapacidad, tan sólo por el hecho de vivir los procesos de envejecimiento que hacen “natural” el

deterioro físico y mental.

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De acuerdo con Palacios (2008, citado en Cruz y Casillas, 2017, p. 40), el concepto de la discapacidad se entiende a partir de tres modelos:

• El modelo caritativo o asistencialista. Enfocado a percibir al sujeto con discapacidad con deter-minada lástima o tener atención al desvalido, al que no puede, con una idea de conmiseración.• El modelo médico, también denominado rehabi-litatorio. Percibe al sujeto con discapacidad como objeto de estudio de la ciencia e implica considerar algún déficit o dificultad orgánica. Las ideas en este modelo se inclinan a pensar en la persona con discapacidad como un paciente que necesita atención especializada.• El modelo social. Se habla de este modelo cuando se ubica a la persona con discapacidad con el goce de sus derechos. Según Palacios (2008) y Brogna (2009), en Cruz y Casillas (2017), es el modelo rela-cionado con un plano jurídico, desde las políticas de igualdad de oportunidades y que considera a la persona con discapacidad un agente de derecho con plenitud de garantías.

Los tres agrupamientos anteriores son los mo-delos que en la actualidad resuenan comúnmente

para identificar la evolución del paradigma de cómo se ha mirado para su atención a las personas con discapacidad en diferentes épocas.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)Un parteaguas en la atención de las personas con discapacidad lo constituye la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), aprobada por las Naciones Unidas en 2006. Esta con-vención es un punto nodal que protege los derechos de las personas con discapacidad en el mundo. La CDPD representa una transformación para compren-der la discapacidad y estructura y norma las distintas respuestas de los Estados firmantes al problema que

En la actualidad, se ha migrado a otra realidad: considerar los espacios universitarios como lugares en que ya existe una composición multicultural, con mayores índices de participación

femenina y la integración de estudiantes con discapacidad.

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Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, lo que incluye la posibilidad de disfrutar, como cualquier otro ciudadano, de los derechos para participar activamente en la sociedad. Programa Somos Uno Más, de la Ibero. Fotografía: Archivo IBERO.

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Para Fernández Dávalos, una universidad jesuita es una universidad histórica, porque se va transformando

de acuerdo con el contexto sociohistórico en que se encuentre.

representa ésta. Dentro de sus objetivos, resalta “promo-ver, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente” (OMS, 2011, p. 7). Entre los derechos protegidos centramos la atención en la educación, y destacamos lo expresado en el artículo 24: “Con miras a hacer efectivo el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de igualdad de oportu-nidades, los Estados parte asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida” (ONU, 2006).

Meza García (2010) destaca que un aspecto im-portante de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad es hablar de la eliminación de las barreras para que las personas con discapacidad disfruten plenamente del derecho a la participación y señala lo que la Convención específica a los Estados para que: a) las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por moti-vos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza se-cundaria por motivos de discapacidad; b) las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comu-nidad en que vivan; c) se realicen ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva, y e) se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

Después de leer estas precisiones es pertinente el comentario de Palacios y Bari! (2008, citado en Meza García, 2010) cuando advierte que “en las reuniones de trabajo para la elaboración de la Convención, el tema de la educación fue ampliamente debatido, ya que desde el modelo social se abogaba por una educación

inclusiva que desafiaba el concepto de normalidad argumentando que no era más que un constructo im-puesto en una realidad donde lo único que existe es la diferencia” (p. 44). Entonces, se habla de igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, lo que incluye la posibilidad de disfrutar como cualquier otro ciudadano de los derechos para participar activa-mente en la sociedad. Así, el derecho a la educación toma otro sentido, pues ésta tendrá que ser adecuada, pertinente, de calidad y en las mismas condiciones que la del resto de la población, y por tanto participar de forma activa en la misma dinámica social de las instituciones educativas, sean públicas, privadas, de educación básica, informal o universitaria.

Las instituciones de educación superior o univer-sidades fueron concebidas durante siglos con espacios identificados con grupos sociales elitistas; al respecto Cruz y Casillas (2017, p. 38) señalan: “Las poblacio-nes universitarias fueron relativamente homogéneas: varones, solteros, heterosexuales, blancos, de altos ingresos y elevadas disposiciones culturales; no había espacio para los indígenas, los pobres ni las mujeres; se excluyó a los homosexuales, a los negros y por supuesto a las personas con discapacidad”. En la ac-tualidad, se ha migrado a otra realidad: considerar los espacios universitarios como lugares en que ya existe una composición multicultural, con mayores índices de participación femenina y la integración de estudiantes con discapacidad.

De acuerdo con la Guía de adaptaciones en la univer-sidad, elaborada por la Red SAPDU (2016), “hay tantas discapacidades, como personas” y señala, que el entorno universitario debe considerar qué modificaciones reali-zar en metodologías, en los currículos, “no para ofrecer ventajas a las personas con discapacidad, sino para garantizar la igualdad de un alumnado diverso, evitando así la discriminación por razón de discapacidad en el ámbito académico” (p. 6). Se destaca la experiencia de las universidades españolas en este apartado porque, desde los años noventa, los esfuerzos de crear redes de servicios de apoyo a las personas con discapacidad han consolidado la atención a estudiantes en el nivel educativo universitario y actualmente incorporan, en sus reglamentaciones, los procesos académicos de los principios de inclusión educativa. Para fines de resumen sobre los distintos tipos de discapacidad que se identi-fican en los estudiantes universitarios se ha realizado la Tabla que incluye datos esenciales que orientan algunas características de cada necesidad educativa.

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Tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje Información general

Discapacidad física o motora

Conjunto de alteraciones que afectan a la ejecución de movimientos, in-dependientemente de la causa desencadenante. Personas que tienen una restricción total o parcial del movimiento afectando a miembros superiores, inferiores, dificultades de manipulación, desplazamiento o articulación del lenguaje.

Discapacidad visual

Limitación total o muy seria de la función visual. Las personas con ceguera se caracterizan por no poseer ningún resto visual o tienen una ligera per-cepción de luz; las personas con deficiencia visual, pueden con corrección, ver o distinguir algunos objetos a distancias muy cortas.

Discapacidad auditiva

Alteraciones cuantitativas en una correcta percepción de la audición. Se distingue entre hipoacusia: la audición es deficiente, pero resulta funcional para lo cotidiano, y sordera profunda o cofosis: pérdida total de la audición, lo que no permite el aprendizaje de lengua oral por vía auditiva; en este caso se requiere la vía visual como canal comunicativo y de acceso a la información.

Sordoceguera

Deterioro combinado de la vista y el oído que dificulta el acceso a la infor-mación, a la comunicación y a la movilidad. Se requiere servicios especiali-zados, personal específicamente formado y métodos especiales de comu-nicación.

Síndrome de Asperger

Es un trastorno del espectro autista, que se caracteriza por limitación sig-nificativa en relaciones sociales, el lenguaje, la comunicación, la flexibilidad mental, la empatía y la anticipación. En general, hay dificultad para com-prender ironías y frases hechas.

Discapacidad psíquica o trastorno mental

Alteraciones en procesos cognitivos y afectivos del desarrollo, infrecuentes con relación al grupo social de referencia; las personas pueden tener alte-raciones en razonamiento, comportamiento, reconocimiento de la realidad y adaptación a las condiciones de vida. Las redes de apoyo del contexto (compañeros, maestros, trabajadores) pueden detectar en su relación ha-bitual, cambios de comportamiento, conducta, apariencia y actuación, que puedan interpretarse como señales y anticipen problemas.

Dificultades específicas en el aprendizaje en la lectura y/o escritura (dislexia y

digrafía)

Es un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significa-tivas en la adquisición y uso de la lectura y la escritura. No se asocia nece-sariamente al cociente intelectual (CI). No todos los casos tienen la misma gravedad y si los estudiantes están en la universidad, es probable que se hayan compensado con estrategias personales.

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Lavigne, R y Romero, J. F. (2010) señalan que el TDAH es un trastorno intrín-seco a la persona, a causa de un retraso en el desarrollo neuropsicológico que produce disfunciones en los mecanismos de control ejecutivo e inhibición del comportamiento. Esto afecta de modo directo procesos psicológicos del sis-tema ejecutivo. (Memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto; flexibilidad cognitiva y persistencia, relacionadas directamente en las tareas de enseñanza-aprendizaje y en la adaptación escolar, social y familiar. Se caracteriza por síntomas de inatención, hiperactividad o impulsividad.)

Discapacidad intelectual

De acuerdo con Excelduc (Instituto Mexicano para la Excelencia Educativa, A. C.), es una condición de vida con limitaciones en el funcionamiento intelec-tual. Se presentan dificultades en el razonamiento, lenguaje, comprensión, resolución de problemas, toma de decisiones, independencia, manejo en asuntos de dinero y actividades de la vida diaria.

Elaboración propia a partir de datos de la Guía de adaptaciones en la universidad, Red SAPDU: Grupo de adaptaciones (2016).

TABLA

Distintos tipos de discapacidad que se identifican en los estudiantes, según necesidades educativas

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La Ibero y el Programa Somos Uno Más

Es una realidad que los alumnos con discapacidad o dificultades en sus procesos de aprendizaje llegan hoy con más frecuencia a las instituciones de educación superior, pues ya no resulta extraño, como hace algu-nas décadas, que los jóvenes estudiantes refieran que tienen algún compañero en aulas que presente alguna condición de discapacidad, ni tampoco resulta infre-cuente que los profesores, en sus charlas comenten, que tienen a estudiantes con características que ellos refieren comúnmente como “especiales”.

La Universidad Iberoamericana, es una institución de educación superior privada, confiada a la Compañía de Jesús. Un referente que orienta el quehacer de la Ibero es el Plan Estratégico Institucional: Rumbo al 2030, en el cual, se resume la misión, los valores que orientan el trabajo académico y de investigación, así como las líneas, dimensiones de trabajo y objetivos estratégicos hacia la próxima década. Sobre este tema, se citan la misión y los valores y se sintetizan las principales líneas de atención institucional. Se parte de la misión institucional que a la letra expresa: “Contribuir al logro de una sociedad más justa, solidaria, libre, incluyente, productiva y pacífica, mediante el poder transforma-dor de la docencia, la investigación, la innovación y la vinculación, en estrecho contacto con la realidad”.

Para Fernández Dávalos (2016, p. 7), una universidad jesuita es una universidad histórica, porque se va transfor-mando de acuerdo con el contexto sociohistórico en que se encuentre; por otro lado, considera que la calidad de una universidad jesuita se mide de acuerdo con la respuesta que ésta brinde a las necesidades históricas de cada tiempo y espacio, y afirma que la universidad cuenta con “la expe-riencia histórica de la realidad que la rodea y experimenta frente a ella la exigencia ética de trabajar para transformarla”. Estamos en una coyuntura que genera trabajar en la atención de estudiantes con discapacidad.

Una certeza percibida en los documentos de la Ibero es su franca inclinación hacia el trabajo con la sociedad, su empatía con proyectos de responsabilidad social, indivi-dual, y empresarial. Así como su oposición a “corrientes e ideologías que deshumanizan, marginan en la pobreza a las mayorías, fomentan el secularismo radical y alienan mediante las lógicas del mercado y del consumismo”. La Ibero es una institución de educación superior que identifica a la diversidad de alumnos y profesores como un elemento enriquecedor que favorece la inclusión y cuenta con una serie de programas institucionales de incidencia social que apoyan la atención de alumnos con alguna discapacidad o necesidad específica de aprendizaje.

Somos Uno Más es uno de ellos, un programa que nace en 2014 como una alternativa de inclusión educativa y social para jóvenes con discapacidad intelectual. El antecedente fue el programa Construyendo Puentes que operaba en la Ibero a través de un convenio que hicieron la asociación civil Centro de Adiestramiento Personal y Social A. C. (CAPYS) y la Ibero. Durante los ocho años que duró el convenio, alumnos con discapacidad intelectual transitaron por las instalaciones de la Universidad, impactando en la cultura inclusiva que se formó en la convivencia cotidiana.

Al terminar la relación entre CAPYS, A. C. y la Ibero surge la iniciativa, desde el Departamento de Educación, de elaborar la propuesta del Programa Somos Uno Más

Equipo de trabajo del Programa Somos Uno Más. Con la coordinadora del Programa (al centro), de izquierda a derecha, sus colaboradoras Mariana Rojas (Formación Personal y Social), Diana Cruz (Formación Académica Básica), Ana Karen Figueroa (Formación Vida Universitaria) y María del Socorro Lobato (Enlace Institucional).Fotografía: Archivo IBERO.

La Ibero es un espacio de educación superior donde se

han conjugado una cultura inclusiva de años de formación, algunas políticas de inclusión

a la diversidad y prácticas cotidianas de inclusión.

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(PSUM), animada por brindar una formación integral que promoviera el desarrollo de habilidades para la vida adulta, con el propósito de favorecer la autonomía y el ejercicio de la autodeterminación en los estudiantes. El Programa brinda la posibilidad a jóvenes con discapacidad intelectual de transitar por espacios escolares de educa-ción superior como un derecho que les corresponde para vivir una experiencia universitaria acorde a sus intereses y habilidades. La inclusión de jóvenes con discapacidad se consideró como un recurso de aprendizaje no sólo para los estudiantes del programa, sino para toda la co-munidad. En este espacio de coincidencia universitaria,

se generaron herramientas para la vida independiente que apoyan el proceso de autonomía en los alumnos y posibilitan su participación en actividades culturales, deportivas y prelaborales.

Se diseñaron, en trabajo colegiado, tanto los ob-jetivos como la misión y visión porque el interés en iniciar una buena práctica animaba la estructura de esta propuesta; el Programa nació en la concordancia de los valores de la Ibero, abiertos a la innovación edu-cativa. El objetivo general es desarrollar competencias para una vida autónoma en jóvenes con discapacidad intelectual en un ambiente universitario, con la misión de promover una formación integral basada en un proceso continuo, permanente y participativo en cada una de las dimensiones del ser humano, fundamentada en un enfoque humanista y sistémico que beneficia la inclusión de jóvenes con discapacidad intelectual para la igualdad de oportunidades.

Graduados del Programa Somos Uno Más. Fotografía: Archivo IBERO.

Diversidad e inclusión en la universidad. Campus Ibero Ciudad de México. Fotografía: Archivo IBERO.

El Programa Somos Uno Más brinda la posibilidad a jóvenes

con discapacidad intelectual de transitar por espacios escolares de

educación superior como un derecho que les corresponde para vivir una experiencia universitaria acorde a

sus intereses y habilidades.

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Referencias

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cidad: la vigencia del pasado en las estructuras sociales

presentes”, en Patricia Brogna (compiladora), Visiones y

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Stang, M. F. (2011), Las personas con discapacidad

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desigualdad real, Santiago de Chile, ONU, CEPAL.

Desde el 2014 se han atendido a 52 jóvenes con dis-capacidad intelectual, en convivencia inclusiva con la comunidad universitaria, con el trabajo colaborativo de 70 profesores que imparten 35 asignaturas académicas de licenciatura y del Área de Reflexión Universitaria, talleres culturales y actividades deportivas. Desde el 2014 se tienen convenios de colaboración con más de diez instituciones de inclusión educativa y laboral para personas con discapacidad intelectual.

Un reto que el equipo profesional del PSUM tiene en proyecto es replicar el modelo educativo de Somos Uno Más en instituciones de educación superior del Sistema Universitario Jesuita. Cada día crece la idea

de reconocer y respetar los derechos de las personas con discapacidad. En consecuencia, se ha visibilizado y empoderado a este grupo de personas en algunas instituciones de educación superior. La Ibero es un espacio de educación superior donde se han conjugado una cultura inclusiva de años de formación, algunas políticas de inclusión a la diversidad y prácticas co-tidianas de inclusión. El Programa Somos Uno Más es una buena práctica de atención a la diversidad en general y en particular, una alternativa educativa y social para los jóvenes con discapacidad intelectual que anhelan mejorar sus procesos de independencia y autonomía.

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Cuando llegué a la Ibero me sentía confundida porque la Uni-versidad es muy grande, me daba miedo perderme, estaba nervio-sa porque empezaba otra etapa

en un lugar nuevo, pero por suerte las maestras del Programa Somos Uno Más nos acompañaron al salón las primeras semanas para aprendernos el camino.

Al principio se me olvidó el camino, pero después me lo aprendí sin necesidad de que alguien me acom-pañara al salón. Cuando conocí el Programa no quería entrar porque creí que nos iban a tratar como niños pequeños, y aparte tenía miedo porque pensé que los otros chavos de la Universidad se burlarían de mí por tener una discapacidad.

Nos están haciendo responsables e independientes. Pienso que es bueno porque no toda la vida vamos a tener a alguien que haga las cosas por nosotros y si mi plan es meterme a la carrera de Psicología después del Programa tengo que trabajar en eso.

El sistema del programa es muy bueno a pesar de que no me gustan algunas cosas. Las maestras están bien preparadas para tratar chavos con discapacidad intelectual.

Somos Uno MásNuestras experiencias

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Somos Uno Más significa mucho en mi vida ya que gracias a este programa he aprendido quiénes son mis verdaderos amigos, a ser yo misma, a aceptar las di-

ferencias, a apoyar a los demás, a lograr lo que me propongo, no importan los obstáculos que se pongan en mi camino, a ser independiente, a disfrutar cada momento, a abrirme más, y a darme cuenta de que siempre me van a apoyar, entre muchas cosas más que nunca acabaría de describir.

En este programa yo me he sentido muy bien ya que he tenido personas que me han apoyado en todo momento, desde lo simple hasta lo más complejo. Estoy agradecida por la oportunidad que he tenido.

Algunos logros es que pude hacer una presentación en una de mis clases académicas sin estar nerviosa, aprendí a convivir con gente de otra parte de la Ibero, y también hice amigos.

Algunos retos que he tenido es que muchas veces me duermo tarde haciendo tarea; que en logística de eventos es muy estresante organizar uno, y también vemos temas muy fuertes en algunas clases y nos tenemos que aguantar.

En el programa he tenido muchos buenos momentos, pero hay uno que se me hizo muy especial, que fue cuan-do conocí a los de servicio social del semestre pasado, ya que pude confiar en ellos, siempre me hicieron reír, me apoyaron en mis momentos difíciles, me enseñaron a ver mi vida de una manera diferente, lograron transformar mis días tristes en días felices, entre muchas cosas más.

No toda la vida vamos a tener a alguien que haga las cosas por nosotros y si mi plan es

meterme a la carrera de Psicología después del Programa tengo que trabajar en eso.

Algunos logros es que pude hacer una presentación en una de mis clases

académicas sin estar nerviosa, aprendí a convivir con gente de otra parte de la

Ibero, y también hice amigos.

DANIELA HERNÁNDEZ RANERO

INÉS PINTADO MARISCAL

Primer Año

Segundo Año

Nos están haciendo responsables e independientes

Me enseñaron a ver mi vida de una manera diferente

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En el programa siento que mi ex-periencia ha sido buena porque te enseñan a ser más independiente como jóvenes adultos, pero también me ha enseñado a ayudar a los

demás cuando lo necesitan; también que es importante trabajar en equipo para que se sepa que cuentas con personas que te van a apoyar cuando lo necesites.

He aprendido a poner mis límites cuando algo ya no me gusta y también a hablar con alguien cuando algo me hizo sentir mal. También en el Programa, cuando tú quieres estudiar una carrera o estudiar la preparatoria en línea, los maestros te ayudan a que puedas hacerlo.

El Programa Somos Uno Más me ha gustado porque te ponen clases académicas, culturales y deportivas para que convivas con más alumnos y que te sientas parte de la Universidad, para que sepas que tú, como persona con discapacidad, tienes derechos y oportunidades de estudiar en una universidad incluyente.

He aprendido a poner mis límites cuando algo ya no me gusta y

también a hablar con alguien cuando algo me hizo sentir mal.

Ana Teresa, Daniela e Inés, alumnas del Programa Somos Uno Más, con la coordinadora. Fotografía de Pedro Rendón López.

ANA TERESA ÁVILA ÁVILA Tercer Año

Estudiar en una universidad incluyente

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a educación es un derecho hu-mano que, como tal, es inhe-rente a todas las personas; su ejercicio es indispensable para alcanzar un desarrollo integral y posibilitar el disfrute de otros derechos, por lo que ha sido considerado un derecho clave

o habilitante (key right)1. Al ser un derecho universal, su cumplimiento debe asegurarse para todas las personas, independientemente de su contexto o condición. Ello implica el reconocimiento a la diversidad individual y sociocultural y, consecuentemente, a la necesidad de adaptar la educación para responder a ella.

Las personas con discapacidad, dependiendo de su condición, requieren de apoyos específicos para ejercer su derecho a la educación, algunos de los cua-les se brindan a través de los servicios de educación especial2, que son de tres tipos: de apoyo, escolarizados, y de orientación3.

En México, los servicios de apoyo se ofrecen a los estudiantes con discapacidad u otras condiciones que asisten a escuelas regulares, así como a sus docentes, por parte de especialistas que trabajan de manera in-terdisciplinaria y en vinculación con el personal de las

Las personas condiscapacidady el derecho a una educación digna

escuelas. Sólo operan en la educación básica, a través de los denominados CAPEP (Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar) y USAER (Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Re-gular). Hay poco más de 4,600 unidades de apoyo que trabajan con alrededor de 28,000 escuelas. Es impor-tante mencionar que, de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, sólo una de cada ocho escuelas en el país cuenta con el servicio de una USAER4.

Por su parte, los servicios escolarizados se destinan a estudiantes que requieren de adecuaciones curricula-res altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. En el caso de la educación básica, se brindan en los Centros de Atención Múltiple (CAM), y en educación media superior en los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED); de los primeros hay poco más de 1,600 en el país, y de los segundos, menos de 300.

Los servicios de orientación, que incluyen los CRIE (Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa) y las UOP (Unidades de Orientación al Pú-blico), ofrecen información, asesoría y capacitación al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estra-tegias de atención para las personas con necesidades

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RAQUEL AHUJA SÁNCHEZ

Licenciada en Psicología por el ITESO, estudió la maestría en Psicología General Experimental, con énfasis en

Salud, en la Facultad de Psicología de la UNAM y cursó un año del Doctorado en Derechos Humanos en la UNED

de España. Cuenta también con la Especialidad en Política y Gestión de la Evaluación Educativa, por la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO México). En 1992 se inició como investigadora y evaluadora

en el campo de la educación, y trabajó en el Centro de Estudios Educativos y en el Instituto de Investigaciones

Multidisciplinarias en Educación de la Universidad Iberoamericana. A partir de 2002 se incorporó al servicio público

ocupando diversos cargos directivos dentro de la Secretaría de Educación Pública. Trabajó en el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación (INEE) desde 2012 hasta su desaparición en 2019, donde fungió como directora

de Evaluación de Escuelas y como directora general de Evaluación de la Oferta Educativa. Actualmente labora en la

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

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educativas específicas, incluyendo orientaciones sobre el uso de materiales. De acuerdo con su definición, estos servicios también realizan estudios dirigidos a la elimi-nación de barreras para el aprendizaje y la participación en las escuelas5.

La educación especial escolarizada ha sido altamente cuestionada por considerarla segregacionista: sus críticos argumentan que normaliza prácticas de exclusión; de hecho, en octubre de 2018, la Suprema Corte de Justicia de la Nación la declaró discriminatoria e inconstitucional6. Por otro lado, los defensores de la educación especial es-colarizada como opción educativa critican la integración excluyente que, de facto, se da en las escuelas regulares a estudiantes con discapacidad, pues muchas veces están en espacios aislados y no cuentan con condiciones ni apoyos para su desarrollo y aprendizaje. Lo cierto es que ni a la educación especial escolarizada ni a la educación inclusiva se les ha puesto la atención necesaria, como se muestra en los siguientes datos7.

Alrededor de la mitad de los CAED –que son las “escuelas especiales” del nivel medio superior– cuenta

con rampas y sanitarios adaptados; 44% tiene señali-zación específica para personas con discapacidad; esa misma proporción dispone de so!ware especializado, y 36% cuenta con impresoras braille en operación. Otros recursos, como croquis de localización de áreas de acceso con simbología braille, computadoras con pantalla táctil, teclados y ratones alternativos, e incluso magnificadores y lupas están, cuando mucho, en uno de cada cuatro centros educativos.

En el caso de las “escuelas regulares” apenas un tercio, o menos, de las primarias, las secundarias y los planteles de educación media superior cuenta con rampas o sa-nitarios adaptados, o bien con materiales o recursos de apoyo educativo para estudiantes con discapacidad visual o auditiva. En alrededor de 70% de los grupos de sexto grado de primaria y 80% de los de tercero de secundaria que tienen estudiantes con ceguera o debilidad visual no se cuenta con ningún tipo de material de apoyo educativo (libros en braille o macrotipo, audiolibros, ábaco Cranmer, software especializado, material didáctico en relieve y lupas o micas de contraste); en proporciones semejantes

La educación especial escolarizada ha sido altamente cuestionada por considerarlasegregacionista: sus críticos argumentan que normaliza prácticas de exclusión;

de hecho, en octubre de 2018, la Suprema Corte de Justicia de la Nación la declaródiscriminatoria e inconstitucional.

Las personas con discapacidad, dependiendo de su condición, requieren de apoyos específicos para ejercer su derecho a la educación. @pexels.com

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de grupos en donde se reportan estudiantes con sor-dera o debilidad auditiva, no se tiene ninguno de los siguientes recursos: intérprete de Lengua de Señas Mexicana, Diccionario de Lengua de Señas Mexicana y so!ware especializado.

Las escuelas regulares que atienden a estudiantes con discapacidad debieran contar con los servicios de apoyo de las USAER, pero menos de la mitad los tienen: 35% de los preescolares, 46% de las primarias y 22% de las secundarias. Salvo contadas excepciones, ni las escuelas indígenas ni las comunitarias (operadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE) reciben este apoyo, por lo que es un servicio que se brinda principalmente en los contextos urbanos. Adicionalmen-te, menos de la mitad de las USAER del país cuenta con el equipo completo de especialistas que deben tener, y una proporción semejante atiende más escuelas de las que debería según su cantidad de personal.

A todo ello hay que añadir que, en 2016, de acuerdo con el Panorama Educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2018 (educación básica y

media superior), la tasa de analfabetismo de las personas con discapacidad era de 22.6%, en tanto que la de las per-sonas sin discapacidad era de 4.3% (¡5 veces menos!) y que,

en el mismo año (ver Gráfica CS03a-3), la escolaridad promedio de las personas con discapacidad era de 5.5 años (es decir, no alcanzan la primaria), mientras que los que no tienen discapacidad cuentan con 9.6 años en promedio (casi un año de educación media superior)8.

Los datos anteriores permiten reflexionar sobre qué tanto se está haciendo efectivo el derecho a la educación de quienes tienen alguna discapacidad, sin discrimi-

Los defensores de la educación especialescolarizada como opción educativa

critican la integración excluyente que,de facto, se da en las escuelas regulares

a estudiantes con discapacidad, puesmuchas veces están en espacios

aislados y no cuentan con condicionesni apoyos para su desarrollo y

aprendizaje. Lo cierto es que ni a laeducación especial escolarizada ni a laeducación inclusiva se les ha puesto la

atención necesaria.

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Las escuelas regulares que atienden a estudiantes con discapacidad debieran contar con los servicios de apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). @pexels.com

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nación y sobre la base de la igualdad de oportunidades como lo señala la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)9.

En nuestra opinión, todas las escuelas debieran con-tar con un mínimo de condiciones de accesibilidad para

estudiantes con discapacidad, aunque no los tengan; asimismo, las escuelas que los tienen deben contar con los recursos necesarios para su adecuada atención. Lo que hace especial la educación no son las personas que recibe, sino la atención que les brinda.

1 Latapí, P. (2009), “El derecho a la educación: su alcance,

exigibilidad y relevancia para la política educativa”, Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 14 (40).

2 Los servicios de educación especial son tanto para estu-

diantes con discapacidad como para los que presentan otras

condiciones como dificultades severas de aprendizaje, de

conducta o de comunicación, con aptitudes sobresalientes o

talentos específicos, o con la condición del espectro autista.

3 Acuerdo número 04/02/19 por el que se emiten las Reglas

de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad

Educativa para el ejercicio fiscal 2019, Diario Oficial de la

Federación, México, recuperado de http://www.dof.gob.

mx/nota_detalle.php?codigo=5551602&fecha=28/02/2019

4 Meléndez, M. T. (23 de agosto de 2019), “La apuesta: para

2030, un sistema de educación inclusivo”/Entrevistadora:

Blanca Valadez, Yo También, 23 de agosto de 2019, recupera-

do de https://yotambien.mx/la-apuesta-para-2030-un-sis-

tema-de-educacion-inclusivo/

5 SEP (2006), Orientaciones para el funcionamiento de

los servicios de educación especial, México, disponible

en https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/

publicaciones/libromorado.pdf

6 Suprema Corte de Justicia de la Nación, Comunicado

de prensa No. 123/2018, 3 de octubre de 2018, disponible

en http://www.internet2.scjn.gob.mx/red2/comunica-

dos/comunicado.asp?id=5768

7 INEE (2017), La educación obligatoria en México.

Informe 2017, México, capítulo 3, “Oportunidades edu-

cativas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad”,

México, INEE, recuperado de https://publicaciones.

inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/242/P1I242.pdf

8 INEE (2019), Panorama Educativo de México. Indica-

dores del Sistema Educativo Nacional 2018 (educación

básica y media superior), gráfica CS03a-3 (p. 127) y tabla

CS03c-2 (p. 156), recuperado de https://www.inee.edu.

mx/wp-content/uploads/2019/08/P1B117.pdf.

9 ONU (2006), Convención sobre los derechos de las perso-

nas con discapacidad, Nueva York, recuperado de http://

www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=497

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Escolaridad media de la población de 15 años de edad o más por subpoblación seleccionada (2012 y 2016)

Con discapacidad Alta marginación

20122016 2016

CS03a-3

FUENTES: INNE, cálculos con base en la ENIGH 2012, Módulo de Condiciones Socioeconómicas (INEGI, 2013a), y la ENIGH 2016(INEGI, 2017), para las variables condición étnica y tipo de condición, y en el Índice de Marginación por Municipio 2010 y 2015(CONAPO, 2020 y 2015), para la variable marginación.

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Nací el 7 de julio de 1958. Por tener una condición de ceguera congénita, cursé la primaria en el Instituto

Nacional del Niño Ciego. Estudié sociología en la Universidad Nacional Autónoma de México sin concluirla.

En 1980 inicié la carrera de Música en la hoy Facultad de Música de la UNAM, sin poder terminar tampoco

la licenciatura. Posteriormente cursé Psicología Social en la UAM, y de 1991 a 1993 realicé la maestría en

Desarrollo Humano, y de 2011 a 2014 el doctorado en Investigación Psicológica, ambos en la Universidad

Iberoamericana Ciudad de México. He sido docente de asignatura en la Ibero desde 1994 y, además,

actualmente soy facilitador emocional en el Centro de Adiestramiento para la Vida Independiente (CAPYS),

así como terapeuta en el sindicato nacional de la empresa Bimbo. Soy autor del libro Los rostros de la interacción en la inclusión educativa: De

la utopía a los procesos de la realidad (Editorial Académica Española, 2018).

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a aventura de dar clases en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México empezó hace 25 años; años llenos de experiencias que me han he-cho crecer tanto profesional como personalmente. Al mirar hacia atrás (frase aparente-

mente extraña porque nací con ceguera congénita), me doy cuenta de la enorme cantidad de experien-cias vividas y de los cambios experimentados; he presenciado la evolución de esta gran universidad, las diferencias entre las generaciones de esa época y las de hoy, pero, sobre todo, los sucesos y situaciones que han transformado a esa persona que a los 36 años empezó a dar clases en la Ibero.

De la clase de pizarrón al uso de la computadora, de los proyectores de transparencias a la utilización del Power-Point, de la clase típica, en la que el profesor es ponente, a la clase dinámica donde el centro de la interacción está en el alumno, marcan algunos de los aspectos que he ajustado en mi desarrollo como docente, ajustes que no me han sido sencillos de realizar y que muestran mi interés por hacer de mi clase un espacio creativo de conocimiento.

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Sin embargo, lo más difícil ha sido aprender a confiar en mi capacidad de lograr la atención de mis alumnos sin el uso de la mirada, sin tener que controlarlos vi-sualmente para que estén en el salón y no en el teléfono celular, y para ello sigo en ese proceso de abrirme como persona y no sólo esconderme en mi rol de profesor, algo que debo reconocer sigue siendo una tarea que todos los días enfrenta los viejos temores de tocar lo desconocido.

De dónde vengoNací hace 61 años en el seno de una familia humilde, soy el primogénito de dos hermanos y por una situación de salud

He presenciado la evolución de esta gran universidad, las diferencias entre

las generaciones de esa época y las de hoy, pero, sobre todo, los sucesos y situaciones que han transformado

a esa persona que a los 36 años empezó a dar clases en la Ibero.

La enseñanza a travésde mi forma de verMe apasiona ser maestro y pensé que nunca escribiría esto

MARCO ANTONIO BAUTISTA SANTIAGO

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"En 1991 ingresé a la maestría en Desarrollo Humano en la Ibero". Fotografía: Archivo IBERO.

de mi mamá de la cual ella no estaba enterada, mi vista fue afectada por la presencia del toxoplasma, lo que me provocó ceguera casi total desde mi nacimiento. Ingresé a los 5 años a una escuela de educación especial pues no existía lo que hoy conocemos como inclusión educativa, el Instituto Nacional para la Educación del Niño Ciego, escuela que recuerdo con mucho cariño y en la que concluí la primaria.

Al terminar ingresé a un colegio público de educación media, gracias a la tozudez de mi madre, quien se esforzó para que yo estudiase en una escuela “normal” como ella decía; fue difícil al principio que me aceptasen en dicho colegio y que los maestros encontrasen la manera de cómo interactuar conmigo, pero después de los primeros meses mi estancia fue común a la de mis compañeros. Al concluir la secundaria ingresé al Colegio de Ciencias y Humanidades para tomar

Lo más difícil ha sido aprender a confiar en mi capacidad de lograr la atención de mis alumnos sin el uso de la mirada, sin tener que controlarlos visualmente para que estén en el salón y no en el teléfono celular, y para ello sigo en ese proceso de abrirme como persona y no sólo esconderme en mi rol de profesor, algo que debo reconocer sigue

siendo una tarea que todos los días enfrenta los viejos temores de tocar lo desconocido.

posteriormente la carrera de Sociología en la Universidad Nacional Autónoma de México, carrera que no concluí por diversas razones.

En 1980 inicié la licenciatura en flauta transversa en la Escuela Nacional de Música, deseaba ser concertista: mi sueño era tocar a Vivaldi, Bach, etcétera, sólo que la realidad brutal golpeó a mi familia en 1982. Mi hermano fue deteni-do por su participación política, siendo uno de los miles de detenidos-desaparecidos en la época de la Guerra Sucia y, al saber de su detención, decidí dejar la escuela de música para luchar por su presentación, lo que no hemos conseguido hasta la fecha. En 1983 empecé la licenciatura de Psicología en la Universidad Autónoma Metropolitana, concluyéndola en 1989.

En 1991 ingresé a la maestría de Desarrollo Humano en la Ibero. Esos años fueron de autoconocimiento y ajuste:

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empecé a dejar la música como fuente primordial de sustento para dedicarme realmente a mi profesión: conseguí trabajo como psicólogo, pero, lo más impor-tante, empecé a dar clases en esta universidad. Tardé mucho tiempo para iniciar el doctorado: miedo a no poder, dificultades económicas por las que no podía dejar de trabajar para dedicarme totalmente al mismo; pese a todo ello, finalmente lo cursé en Investigación Psicológica y obtuve el grado en 2014.

Construyéndome como docenteEn la maestría conocí a una persona que ha sido crucial para mi desarrollo como profesor: el maestro Carlos Pulido, quien impartía clases en Desarrollo Humano y quien me invitó a participar en algunas de sus clases como adjunto. Era maravilloso estar con Carlos com-partiendo experiencias y conocimientos, no importaba que no hubiera paga y que tuviera que llegar en oca-siones en la noche en medio de la tormenta para estar con él como cofacilitador de sus grupos. Al terminar la maestría, y después de haber obtenido el grado, Carlos me dejó una de las materias que impartía. Él confió en mi trabajo, no le importó el que algunos profesores se mostrasen escépticos, que llegasen a pensar que podría ocasionar una imagen negativa en los que ingresaban a la maestría; por el contrario, su confianza en lo que podía desarrollar fue crucial y cambió en buena medida el rumbo de mi existencia.

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El reto más importante que he enfrentado como docente es dar clases en Licenciatura, favorecer los procesos de aprendizaje de jóvenes que van saliendo de la adolescencia. Fotografía de Pedro Rendón López.

La primera materia oficial que impartí fue la de Metodología de la Investigación, en 1994, en la maes-tría que estudié. En un principio, la coordinación me asignó un profesor con el que compartía la clase, probablemente porque pensaban que podía tener dificultades para manejar al grupo, hasta que final-mente dicté mis materias sin apoyo de otra persona. Los alumnos de la maestría me recibieron muy bien, manteniendo una actitud de respeto y aceptación. Un reto para mí era cómo hacer la clase entretenida, cómo mantener la atención visual de los alumnos. El pizarrón podía usarlo, aunque sigo tendiendo a irme chueco al escribir y hacerlo con lentitud, por lo que opté en un principio por utilizar las viejas transparencias que apoyaban lo que decía. Busqué mi propia manera de dar clases; en un principio tra-taba de hacerlo como Carlos, algo imposible por su creatividad, así que poco a poco desarrollé mi propio estilo de conversar y conducir a los grupos.

De los adultos a los jóvenesEl reto más importante que he enfrentado como docente es dar clases en Licenciatura, favorecer los procesos de aprendizaje de jóvenes que van saliendo de la adoles-cencia. Los fantasmas reaparecieron: ¿cómo mantener su atención?, ¿cómo controlar al grupo?, ¿cómo obtener su respeto y al mismo tiempo lograr que alcanzasen los aprendizajes que me interesaba impartir?

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He aprendido a disfrutar y reírme con los estudiantes, entender que la vinculación personal es mi mejor herramienta de trabajo. Fotografía de Pedro Rendón López.

La experiencia ha sido muy diversa, he tenido grupos muy difíciles que no sólo han manifestado resistencia, sino que incluso podría considerar que

han sido irrespetuosos y hasta agresivos psicológicamente. Pero también he tenido grupos maravillosos, interesados por los contenidos, respetuosos de la

dinámica grupal y que buscan apoyarme más allá de la situación visual.

La experiencia ha sido muy diversa, he tenido grupos muy difíciles que no sólo han manifestado resistencia, sino que incluso podría considerar que han sido irrespetuosos y hasta agresivos psicológicamente. Pero también he te-nido grupos maravillosos, interesados por los contenidos, respetuosos de la dinámica grupal y que buscan apoyarme más allá de la situación visual. He aprendido a ser muy claro en las reglas que privan en la clase, a ser lo más dinámico posible para mantener la atención, a atender las necesidades dichas y no dichas por el grupo, a observar una actitud de apertura a cada alumno reconociendo la gran diversidad de situaciones y comportamientos de los chicos, y, especialmente, he aprendido a disfrutar y reírme con los estudiantes, entender que la vinculación personal es mi mejor herramienta de trabajo para que el grupo se comprometa con la clase.

Cuando señalo la importancia de la vinculación no me refiero a ninguna forma de dependencia de mi parte hacia los chicos, intento con este término describir el respeto y cercanía que busco establecer con mis estu-

diantes. Por una parte, he empezado a abrirme ante ellos, trascender los límites del rol sin perderlo, pero dejando que me vean como persona. Por otra parte, trato de entenderlos, de ir a su ritmo para jalarlos al mío, una especie de baile en el que aprendemos a movernos en una rítmica común, cambiante, apasionada. Por momentos nuestra danza es difícil, asincrónica, pero buscamos encontrar nuevamente el ritmo compartido. En ocasiones busqué una asistente que me ayudara, pero al darme cuenta de que mi interacción con ellos se distanciaba, ahora prefiero aventurarme y asumir los riesgos de manejar un grupo sin ver.

Creo que el balance es realmente bueno, me apasio-na ser maestro y pensé que nunca escribiría esto, pero hoy puedo afirmar que, a pesar de ser sólo profesor de asignatura, amo lo que hago y creo que los alumnos se dan cuenta de ello, de ahí las relaciones significativas que con algunos logro establecer.

Gracias por tantos años de aprendizaje y gracias a la universidad por ser punta en la diferencia.

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uando recibí la invitación del Comité Editorial para contri-buir en esta edición de IBERO, Revista de la Universidad

Iberoamericana, sentí una gran emoción y agradecimiento por tal honor. Veinte segundos después, cuando entendí la

importancia y el impacto de esta participación, sentí nerviosismo e incertidumbre, pues no sabía cómo abordar un tema tan amplio, que me apasiona y al que le he dedicado los últimos trece años de mi vida.

No voy a mentir: después de fracasar miserable-mente en los primeros intentos de escribir algo co-herente, serio e impactante (soy ingeniero: me siento mucho más cómodo en el mundo de los números que en el de las letras), consideré seriamente declinar la amable invitación. Sin embargo, llegaron a mi mente

Prótesis para una mejor calidad de vidaEs imposible olvidar la alegría de aquellas personas que vuelven a caminar, a bailar, a jugar, a rehacer sus vidas

tantas experiencias, tantos rostros, tanta gente con la que he tenido el privilegio de trabajar, entre médicos, protesistas, ingenieros, pacientes y sus familiares, que comprendí que esto era algo que tenía que hacer y que, “tuerto o derecho”, debía compartir. Así que sirva lo anterior como advertencia al lector de que, si decide continuar leyendo, encontrará la experiencia de un ingeniero apasionado y comprometido con las personas amputadas, pero que, claramente, no es un talentoso escritor.

Me gustaría empezar con algunos números que ayudan a entender el contexto de las personas con amputaciones en el país. Así es que, para que se den una idea, en 2014 se estimaba que en México vivían alrededor de 935,000 personas con amputaciones. Además, en 2013 se reportó que se realizaron 75,000 amputaciones a causa de la diabetes. Sí, ¡setenta y cinco mil! y ¡sólo por diabetes! A esta cifra hay que

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CARLOS GALVÁN DUQUE GASTÉLUM

Ingeniero biomédico con más de diez años en investigación y desarrollo de dispositivos. Es especialista en Ingeniería

de Rehabilitación con amplia experiencia en la adaptación de sistemas protésicos para pacientes con amputación

de miembros pélvicos y torácicos. Maestro en Ciencias de la Ingeniería con Especialidad en Robótica y Control, por

el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Actualmente estudia el doctorado en Ciencias de

la Ingeniería y es académico titular a cargo del Laboratorio de Órtesis y Prótesis de la Universidad Iberoamericana.

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sumar la de aquellos que fueron amputados por algún traumatismo, otra enfermedad o que nacieron con una deficiencia congénita. La doctora Martha Híjar Medina, cuando habla de la epidemiología de las amputaciones en México en el libro Los amputados y su rehabilitación: Un reto para el Estado (Conacyt, 2016), menciona que la cifra de nuevos amputados por año podría ser de unos 100,000. Como aquí en México todo nos gusta medirlo en “Estadios Aztecas”, resulta que no cabrían todos los nuevos amputados en el Estadio Azteca.

Perder una extremidad es, claramente, un proceso difícil. Amigos y usuarios de prótesis me han platicado

sus experiencias y hay historias de todo tipo. Accidentes, enfermedades, asaltos, incendios… siempre situaciones desgarradoras, pero también siempre historias de per-sonas extraordinarias que han logrado salir adelante. Personas que, a pesar de la adversidad, engrandecen su espíritu y no permiten que un momento muy doloroso los defina como personas. Gentes con la convicción de que escribirán su propia historia y que la amputación es sólo un capítulo de esa historia, pero que llegarán al final que ellos decidan.

Me siento muy afortunado de que muchas personas me hayan permitido formar parte de sus historias de éxito

En 2014 se estimaba que en México vivían alrededor de 935,000 personas con amputaciones. Además, en 2013 se reportó que se realizaron 75,000 amputaciones a causa de la diabetes. Sí, ¡setenta y cinco mil! y ¡sólo por diabetes! A esta cifra hay que sumar la de aquellos que fueron amputados por algún traumatismo, otra enfermedad

o que nacieron con una deficiencia congénita.

Gentes con la convicción de que escribirán su propia historia y que la amputación es sólo un capítulo de esa historia. Fotografía: Archivo IBERO.

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pues he podido trabajar con ellas en sus procesos de protetización. Uno de los objetivos de ese proceso es que las personas con alguna extremidad amputada recuperen la movilidad y muchas funciones al pro-veerles de una prótesis adecuada. La Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Sociedad Internacio-nal de Órtesis y Prótesis sostienen que, cuando las personas amputadas recuperan su movilidad, tienen acceso a muchos derechos humanos fundamentales como educación, empleo, igualdad de oportunidades, etcétera. Una querida amiga, que tiene una amputación por arriba de rodilla, alguna vez me comentó que, a una persona con una amputación como la suya, sólo le hace falta su prótesis para no tener una discapacidad.

En este punto quiero hacer una rápida aclaración. En el contexto de este artículo se considera la definición de “prótesis externa” que establece la Organización Interna-cional de Estandarización. Se trata de un dispositivo que se aplica externamente para reponer total o parcialmente la ausencia o deficiencia de un segmento de miembro superior o inferior. Fin del breviario cultural.

Desafortunadamente, en México no es fácil adquirir una prótesis. Los esfuerzos institucionales resultan insuficientes ante la gran necesidad que hay, en el país, de prótesis. Se estima que sólo el 3% de las personas amputadas en México son rehabilitadas y saben utilizar sus prótesis. Sí, el 3%. Y seguramente están pensando lo mismo que yo cuando supe esa cifra: ¡el 3% no es nada! No quiero menospreciar el extraordinario trabajo que se hace a nivel institucional. Conozco de primera mano lo que se hace en grandísimas instituciones como el Instituto Nacional de Rehabilitación Luis Guillermo Ibarra Ibarra, o el Hospital Shriners para Niños-México, y créanme cuando les digo que hacen magia. El IMSS, el DIF y otras instituciones también trabajan intensamente para cubrir esa necesidad. Sin embargo, nos faltan muchísimas cosas por hacer.

En este contexto, cuando en la Ibero se crea hace tres años el Instituto de Investigación Aplicada y Tecnología (InIAT), se toma la decisión de establecer un Laboratorio de Órtesis y Prótesis y fijar este tema como uno de sus ejes de investigación. Aquí, en el InIAT, trabajamos esforzadamente para transformar la realidad de las personas que utilizan prótesis. Para esto, además de la docencia, nos enfocamos en la investigación y el servicio.

Nuestros proyectos de investigación se enfocan en el usuario final. Por ejemplo, trabajamos en mejorar la interfaz con el socket (esa parte de la prótesis donde se introduce el muñón y “conecta” a la persona con su prótesis), buscamos un socket que mantenga un buen ajuste durante todo el día sin importar la actividad del usuario. Hemos creado, con la ingeniera Nora Sirrs Díaz, un sistema de ajuste para los sockets de manera que, con un mecanismo muy sencillo de utilizar, el tamaño del socket se adapta al tamaño del muñón.

Perder una extremidad es, claramente, un proceso difícil.

Amigos y usuarios de prótesis me han platicado sus experiencias y hay

historias de todo tipo. Accidentes, enfermedades, asaltos, incendios… siempre situaciones desgarradoras, pero también siempre historias de personas extraordinarias que han

logrado salir adelante.

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Ingeniera Nora Sirrs Díaz. Fotografía: Archivo IBERO.

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Hemos creado, con la ingeniera Nora Sirrs Díaz, un sistema de ajuste para los sockets de manera que, con un

mecanismo muy sencillo de utilizar, el tamaño del socket se adapta al

tamaño del muñón. En este momento nos encontramos realizando pruebas con nuestros primeros voluntarios y los resultados preliminares son muy

alentadores.

Desafortunadamente, en México no es fácil adquirir una prótesis. Los esfuerzos

institucionales resultan insuficientes ante la gran necesidad que hay, en el país, de prótesis. Se estima que sólo el 3% de las personas amputadas en

México son rehabilitadas y saben utilizar sus prótesis. Sí, el 3%. Y seguramente

están pensando lo mismo que yo cuando supe esa cifra: ¡el 3% no es nada!

En este momento nos encontramos realizando pruebas con nuestros primeros voluntarios y los resultados pre-liminares son muy alentadores.

También estamos desarrollando un pie protésico ajustable para que los niños no tengan que utilizar un pie nuevo cada año, pues resulta muy complicado para sus padres comprar estos componentes. Nuestro pie protésico almacena la energía que se le aplica al inicio del ciclo de la marcha y lo regresa para impulsar al usuario hacia el frente y, además, permite un cambio de hasta cuatro tallas de pie.

La parte del servicio es, por mucho, la más enrique-cedora. Trabajar con las personas amputadas nos llena de motivación y nos da la oportunidad de conocer a personas extraordinarias. Colaboramos con la asociación civil Ampuvalia y el Colegio Mexicano de Ortesistas y Protesistas Profesionales en el Proyecto de Provisión de Prótesis 3P, en el que se ofrece un proceso integral de rehabilitación a los beneficiarios del programa, inclu-yendo la fabricación de sus prótesis.

Es imposible olvidar la alegría de aquellas personas que vuelven a caminar, a bailar, a jugar, a rehacer sus vidas, pues. En este año hemos tenido la segunda edición y hemos contado con generosas donaciones de Össur (Islandia) y Ottobock (Alemania), líderes globales en la industria protésica. Finalmente, desarrollaremos en la Ibero la primera Running Clinic en México: un evento que se llevó a cabo el 29 y 30 de noviembre y 1 de diciembre. Se trata de una serie de clínicas organizadas por Otto-bock, una empresa que se dedica, desde hace un siglo, a la fabricación de prótesis, órtesis y sillas de ruedas. Durante estos tres días, catorce jóvenes provenientes de diferentes países de América Latina tuvieron la oportu-nidad de utilizar prótesis deportivas con la asesoría del multimedallista paralímpico alemán Heinrich Popow. El

objetivo fue que estos jóvenes encontraran en el deporte de alto rendimiento una nueva forma de vida.

Aún tenemos mucho por hacer y, a veces, es difícil, pero no podemos estar frente a la necesidad y no ha-cer nada. Para eso trabajamos, e invito a quien quiera colaborar con nosotros en darle forma al futuro de las prótesis en México y el mundo. Si, como decía la Madre Teresa, la vida es un juego, cambiemos el juego, para que todos podamos jugar juntos.

Cambiemos el juego para que todos podamos jugar juntos. @pexels.com

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aradójicamente, fue a 5 mil 800 metros de altura, donde el aire es menos denso y se respira con dificultad, donde Estefanía encontró aliento para seguir caminando al lado de los usuarios de prótesis. Había alcanzado la cima del

Cotopaxi, volcán en Ecuador, que ascendió no obstante ser una persona amputada; con lo que ella demostró que, “con la tecnología protésica adecuada, ninguna montaña es demasiado grande”.

Estefanía Cervantes CisnerosCaminar con las personas amputadas para cambiar sus vidas

Fundadora y directora de Ampuvalia, A. C., que apoya a mujeres y hombres amputados, con un tra-tamiento integral que incluye la prótesis, para que vuelvan a caminar, Estefanía Cervantes Cisneros es egresada de la Licenciatura en Administración de Negocios Internacionales de la Universidad Ibe-roamericana Ciudad de México.

El ascenso al Cotopaxi fue organizado por Ran-ge of Motion Project (ROMP), asociación civil con presencia en Estados Unidos, Guatemala y Ecuador, que, como aliada de Ampuvalia, en 2018 le donó los componentes para fabricar una prótesis para un

PEstefanía Cervantes Cisneros, fundadora y directora de Ampuvalia, A. C. Fotografía de Pedro Rendón López.

Entrevista de PEDRO RENDÓN LÓPEZ. Redactor de IBERO.

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amputado de Toluca. Para procurarse fondos, a fin de adquirir componentes protésicos, ROMP organiza escaladas a montañas. Por ello, a esta quinta escalada, Estefanía decidió sumar a Ampuvalia, a través de ella misma, que ascendió el volcán al lado de alpinistas que han subido al Everest, el Aconcagua y el Kilimanjaro, medallistas paralímpicos, veteranos militares e incluso una ex ciclista profesional.

Durante diez días, todos ellos escalaron en Ecuador las montañas Rucu Pichincha y Rumiñahui, e hicieron cima en el volcán Cotopaxi. De esta manera, Estefanía y las demás personas amputadas que formaron la expe-dición le mostraron al mundo “lo que hace la tecnología protésica. Pero, sobre todo, lo que hace una mente sin límites y lo que hace un corazón con un propósito”, destaca nuestra entrevistada.

Los aprendizajes adquiridos en su carrera, como volvió a constatar ahora, haciendo alpinismo en Ecua-dor, le permiten abrirse a la multiculturalidad, conocer y tratar con personas de diferentes ideologías, y con ello, ampliar su red de contactos en el sector social,

En la cima del volcán Cotopaxi, en Ecuador. Fotografía: Cortesía de Ampuvalia, A. C.

empresarial y gubernamental, con quienes ha llegado a conectar, para lograr sinergias a favor de las personas con discapacidad motriz.

¿Por qué elegiste a la Ibero para cursar tu Licenciatura?

Una beca, que me otorgaron por mi promedio, me abrió las puertas para cumplir mi sueño de estudiar en esta Universidad, la mejor del país, y que antes de ingresar en ella había llamado mi atención por su sen-tido humanista. Ya adentro, como alumna, su filosofía y valores hicieron clic conmigo desde el inicio.

¿Como estudiante de la Ibero, cuáles eran tus

sueños?

Cuando no tenía clases iba con mis amigas y mis amigos a la cafetería El Cubo y soñaba con descubrir de qué manera, una vez titulada, podría servir al mundo con mis conocimientos; lo cual sucedió, al tener mi asociación civil, y trabajar, desde hace cuatro años, en una empresa internacional, Grupo Lala, donde llevo la Coordinación del Voluntariado.

Fundadora y directora de Ampuvalia, A. C., que apoya a mujeres y hombres amputados, con un tratamiento integral que incluye la prótesis, para que vuelvan a caminar, Estefanía

Cervantes Cisneros es egresada de la Licenciatura en Administración de Negocios Internacionales de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

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¿Cuáles son tus mejores recuerdos de la Ibero?

Sin duda, haber formado mi organización estudiantil Vive Sin Límites (2013), con el apoyo de la Coordinación de Organizaciones Estudiantiles (COE). Ésta, fue una plataforma para conocer a otros líderes sociales con diferentes proyectos e inquietudes, aprender cómo aportar mis conocimientos al servicio de los demás y cómo transformar el mundo y la realidad de las personas.

¿Qué docentes dejaron huella en ti?

El profesor Jorge Fernández de Miguel, que me im-partió Dirección de Negocios Centrada en el Mercado, en el noveno semestre, me dio una gran enseñanza. Decía que no es importante ser dueño de todos los recursos, sino tener acceso a ellos. Eso, que se me quedó muy grabado, me ha permitido saber que puedes lograr grandes cosas si tienes aliados que se sumen a tus proyectos, si aglutinas talentos y armas un equipo,

para ser líder de líderes. Uno de los mejores libros que leí durante mi carrera fue La estrategia del océano azul, pues es un libro que te invita a generar innovación, a abrir nuevos mercados y crear experiencias únicas. Me anima a pensar cómo puedo desarrollarlo en el ámbito social.

¿Qué lecciones te dejó la educación jesuita en esta

universidad encomendada a la Compañía de Jesús?

Que estamos aquí para amar y servir, que la diver-sidad humana es un regalo, y que debemos hacer de nuestra profesión una forma de devolverle algo de lo que recibimos a los menos favorecidos, y de contribuir a que México sea un país más incluyente, solidario, humano y justo. Personalmente, haber adquirido una discapacidad durante mi paso por la Universidad me hizo mirar a los demás de una manera distinta, porque ahora estaba, literalmente, en los zapatos de las perso-

nas con discapacidad; y eso me abrió la oportunidad de servir a quienes sufrieron alguna amputación.

[Nadie podía saber que ese domingo de marzo de 2011, culminaría en tragedia. Después de una comida familiar, Estefanía conducía su auto rumbo a su casa, cuando de pronto sucedió aquel choque. Su pierna derecha quedó gravemente lesionada, y en el quirófano, ante la disyuntiva de salvar su extremidad o preservar su vida, que también estuvo en riesgo, se tomó la de-cisión más sensata: amputar. Estefanía tenía 18 años y apenas cursaba el segundo semestre.]

¿Qué emociones y pensamientos pasaban por tu

mente cuando tuviste que aceptar esa nueva condición?

Fue fácil, porque desde el inicio estuve acompañada

Estefanía Cervantes Cisneros en el Cotopaxi. Fotografía: Cortesía de Ampuvalia, A. C.

Durante diez días, todos ellos escalaron en Ecuador las montañas Rucu

Pichincha y Rumiñahui, e hicieron cima en el volcán Cotopaxi. De esta

manera, Estefanía y las demás personas amputadas que formaron la expedición le mostraron al mundo “lo que hace la tecnología protésica. Pero, sobre todo, lo que hace una mente sin límites y lo

que hace un corazón con un propósito”, destaca nuestra entrevistada.

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por mis papás y mi hermano. Al regresar a la Universidad tuve el apoyo de mis profesores, que me permitieron com-binar mis clases con mi rehabilitación, muy importante para adaptarme después a la prótesis. Ya que regresé a la Ibero, con silla de ruedas, me tocó reconocer como nuevos los elevadores y pasillos, espacios que antes no consideraba. Mi discapacidad también me cambió la perspectiva; ya no iba sólo a clase, iba a recorrer el camino a clase. Asimismo, en la Ibero comencé a fortalecer mi cuerpo, pues aquí tomé clases de yoga y asistí al gimna-sio. Todo esto me permitió adaptarme a mi prótesis, a mi Universidad, y sentirme nuevamente en casa.

¿Cómo te recibieron tus compañeros y amigos?

Me dieron la bienvenida y preguntaron si me podían ayudar en algo. Fue un apoyo que agradecí y acepté al inicio, por ejemplo, cuando necesité que me asistieran em-pujándome la silla de ruedas. El personal de la Biblioteca también me ayudó, al llevarme hasta la entrada los libros que solicitaba en préstamo; eso me evitó desplazarme un piso hacia abajo para ir a la estantería del acervo general.

"La Ibero es, para mí, una aliada en la construcción de mis sueños": Estefanía Cervantes Cisneros. Fotografía de Pedro Rendón López.

¿Llevaste acompañamiento psicológico?

Tuve algunas pláticas con psicólogos, pero en realidad lo que más me alentó fue haber conocido a unos atletas paralímpicos en los Juegos Nacionales sobre Sillas de Ruedas, realizados en San Luis Potosí en 2011, el mismo año que perdí mi extremidad. Platicar con otras personas amputadas y con discapacidad, que están en el deporte, ganando medallas y haciendo de sus vidas algo extraor-dinario, me inspiró a decir: Todo está bien en mi vida, debo seguir adelante.

¿Cuánto tiempo pasó entre tu amputación y el mo-

mento en que decidiste crear Vive Sin Límites?

Más o menos un año y medio. La creé porque conocí a Mariana Wheelock, fundadora de Soy Migrante, otra organización estudiantil de la Ibero, que en esa época hacía dentro de la Universidad acopio de alimentos, ropa y juguetes para migrantes en tránsito por México. Era diciembre de 2012 y, como Mariana estaba organizando el acopio para la Segunda Caravana Soy Migrante, decidí sumarme a ella. Pedí apoyo a Fomento de Investigación y Cultura

El profesor Jorge Fernández de Miguel, que me impartió Dirección de Negocios Centrada en el Mercado, en el noveno semestre, me dio una gran enseñanza. Decía que no es importante

ser dueño de todos los recursos, sino tener acceso a ellos. Eso, que se me quedó muy grabado, me ha permitido saber que puedes lograr grandes cosas si tienes aliados.

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Superior, A. C. (FICSAC), patronato Económico y de Desarrollo de la Ibero, para que nos donaran muletas, sillas de ruedas y medicamentos, para llevarlos al Al-bergue Jesús El Buen Pastor, en Tapachula, Chiapas, que recibe a migrantes que por caerse del tren “La Bestia” han perdido una extremidad. De ahí nació la semilla de Vive Sin Límites que, posteriormente, al percatarme de que hay una necesidad muy grande en México, decidí reorientar y enfocarme en la comunidad amputada de nuestro país.

¿Qué significó para ti ganar el Premio Ibero-Bre-

mond-FICSAC Compromiso Social a Alumnos 2015,

y en qué usaste el estímulo económico que recibiste?

Fue muy gratificante y me inspiró muchísimo ver que pronto dieron frutos los esfuerzos de Vive Sin Límites, que empecé como organización estudiantil. Al mismo tiempo, me hizo sentir segura del camino que iba a empezar a recorrer como emprendedora social, al obtener una base económica sobre la cual fundar mi proyecto, que constituí legalmente como asociación civil en 2015, a partir de entonces