Universidad Nacional de La Pampaes una publicación cuatrimes-tral del Instituto de Ciencias de la...

Universidad Nacional de La Pampa

Rector: CPN. Sergio A. BAUDINO

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Directora del ICEII: Mg. Maria Graciela DI FRANCO

PRAXISeducativa

Vol. 19, N°1 | enero 2015 - abril 2015ISSN 0328-9702 (impreso)ISSN 2313-934X (en línea)

Santa Rosa, La Pampa, Argentina

vol. (1)19

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es una publicación cuatrimes-tral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Inves-

tigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).

La misma promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a especialistas, edu-cadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de in-terés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.

EdicióncuatrimestraldelInstitutodeCienciasdelaEdu-caciónpara la investigación Interdisciplinaria (ICEII)queintegraelNúcleoBásicodeRevistasCientíficasArgenti-nas y se imprime con periodicidad anual.

Praxis ha sido evaluada Nivel 1 (NivelSuperior) Caicyt CONICET. El conteni-

do de esta publicación se encuentra indexado en SciELO (Scientific Electronic Library Online), Redalyc, EBSCO-FuenteAcadémica.Además,estáincluidaenlassiguien-tes bases: Latindex, Dialnet, DOAJ, Clase, HemerotecaVirtual Latinoamericana, CREDI–OEI, IRESIE, ActualidadIberoamericana y LatAm Studies.

EdUNLPam - 2015

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Directora: María Graciela DI FRANCO UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

Co- Directora: Graciela PASCUAL UniversidadNacionaldeLaPampa,Argentina

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DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARIDr.enPsicología.ProfesortitularenEpistemologíadelasCienciasSocialesdelaFacultaddeCienciasPolíticasySocialesdelaUniversidadNacionaldeCuyo.ProfesordeFLACSO–ArgentinayFLACSO–Ecuador.Bolivar3317,Bo.SUPE,V.Hipódromo(5547),Mendoza.Tel.5402614270821.|[email protected]

PROF. MARIA CELIA AGUDO DE CORSICOProfesoraenFilosofíayCienciasdelaEducación.PotsgradosenlasUniversi-dades de Londres y Chicago. Miembro de la Academia Nacional de la Educa-ción. Profesora Extraordinaria en la Universidad de La Plata.Calle44Nº560.LaPlata.Tel.:0221-437612|[email protected]

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MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILARLic. en Educación.Magíster en Educación conMencionenGestión Educa-cional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad del Bío-Bío.Coliseo325,VillaLosHéroes,[email protected]/[email protected]

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Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONIDoctorenCienciasconEspecialidadenInvestigacionesEducativas.Investiga-dorCINVESTAV3-C.IntegraelCentrodeInvestigaciónyEstudiosAvanzados(CINVESTAV)delInstitutoPolitécnicoNacional,DepartamentodeInvestiga-cionesEducativas(DIE)deMéxico.CalzadaTenorios236.ColoniaGranjasCoapa(CP14330)DistritoFederal.Mé[email protected]

DR. JURJO TORRES SANTOMECatedráticodelaUniversidaddeDidácticayOrganizaciónEscolar. Director delDepartamentodePedagogíayDidáctica.FacultaddeCienciasdelaEdu-cación Universidad de Coruña-EspañaFacultaddeCiénciasdaEducación.CampusdeElviña,s/n15071-ACoruña-Tel.679290083|E-mail:[email protected]://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htmhttp://www.jurjotorres.com/

DR.HENRYGIROUXDr.ProfesordelaCátedraTelGlobalTelevisionNetworkChairinEnglishandCultural Studies en Mc Master UniversityChesterNewHall,Room229,1280MainStreetWest,Hamilton,Ontario,CanadáL8S4L9http://henrygiroux.com|[email protected]

Comité de Referato Internacional

ÍNDICE

EDITORIAL

Maestro de la vidaPor María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS

Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los cambios educacionalesTeacher_Training_in_Chile:_A_critical_perspective_as_regards_the_historical_dilemma_of_educational_changesFancy castro rubilar ___________________________________________________________________________________ 12

Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de BogotáVicissitudes_in_teacher_training_in_BogotáMarta osorio De sarMiento y Julio esteban univio Molano_ ____________________________________________________20

Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. La formación multirreferencial de maestros y doctores en pedagogíaPedagogy_Postgraduate_Studies_at_the_Autonomous_National_University_of_Mexico._Multirreference_training_of_teachers_and_doctors_in_pedagogyconcepción barrón tiraDo y norma Georgina Gutiérrez serrano________________________________________________30

A la búsqueda del sujeto perdidoSearching_for_school_dropoutscristina nosei_ ___________________________________________________________________________________________39

Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013Teachers_of_mud,_chalk_and_blood._Emergent_educational_issues_and_conditions_of_teachers_in_contemporary_politics._Elementary_level,_Rosario,_Argentina,_2013José tranier_____________________________________________________________________________________________52

RESEÑAS

Menghini, R y Negrin M. (comps.) | Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanzapor_Jonathan_AgUiRRE______________________________________________________________________________________62

REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi_ ____________________________________________________________________________________65

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa _ _______________________________________________68

“Médanos”, óleo. María José Pérez

PRAXISeducativa UNLPam

Facultad de Ciencias Humanas 9http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, pp.

ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X(enero 2015 - abril 2015)

EDITORIAL

La formación docente es una problemáticas centrales en la agenda de Praxis. También

lo era para quien fuera un amigo y colaborador desde la fundacional de la revista, Ovide Me-nin. Educador, psicólogo, maestro, supervisor, profesor, decano, director de distintos niveles de la enseñanza, institutos de investigación así como programas y proyectos de trascendencia nacional e internacional; autor de libros, artí-culos; formador de investigadores, comprome-tido con la universidad pública y sin duda, ha sido y será una figura relevante para el mundo académico. Su palabra y su acción integran un patrimonio universitario que tiene a la forma-ción de maestros/as y profesores/as como nor-te político y ético.

En memoria de estas pasiones que marca-ron su vida, y que son el eje de nuestra tarea nos dedicamos en Praxis 19 a la Formación Docente. Hemos invitado para ello a especia-listas locales y de distintos países de América Latina para analizar las posibilidades transfor-madoras de la educación. Buscamos en sus re-latos ejes articuladores de la reflexión política.

En ella radica la mejor posibilidad de com-prender los procesos educativos en los que estamos involucrados y favorecer modos de intervención encaminados hacia lo que consi-deramos el irrenunciable sentido de la forma-ción: la educación para la democracia. En este sentido es importante analizar cómo pensar una formación de profesoras/es que habilite a potenciar la idea de la educación como acto político en la construcción de subjetividades y en la valoración de la escuela como espacio de poder y de práctica informada. Para ello es

necesario el ejercicio reflexivo de volver la mi-rada sobre los espacios de formación, sobre el sentido y saberes que exige esa formación.

Latinoamerica es el territorio en el que nos concentramos en estos números. Una América defendida en la pluma fundacional y contemporánea de los pedagogos libertarios Rodríguez, Martí, Freire. En su palabra esta la vigencia de un proyecto político inconcluso y que deberá buscar en sus propias raíces y sufri-mientos nuevos significados

Pocos proyectos educativos han resaltado tan claro la profunda vinculación de la educa-ción con lo social como el de Simón Rodríguez (1828). Parafraseamos su obra para compartir el modo en que se plantea la enseñanza como eje de un sistema sociopolítico. El mismo se in-clina por conquistar la república, sostenida en una instrucción que forme a ciudadanos capa-ces de ejercer derecho, formados en una escuela social. Este proyecto educativo, inconcluso aún, abreva en la tesis fundamental de la originalidad de América ¿a dónde iremos a buscar modelos? La América es original, original sus instituciones y sus gobiernos. O inventamos o erramos. A la revolución política debe seguirle la revolución económica junto con la educación popular. ¿Y quién ha de ser el sujeto de la revolución? Un sujeto nuevo que es aquel que, por callado y marginado durante siglos, nunca pudo ser su-jeto. La revolución se hará con criollos, indios, pardos, morenos, pobres. Para la idea nueva, se deben buscar medios nuevos. La idea nueva es el bien de todos, la cosa pública, la república

Estos nuevos sujetos son sujetos de saber porque la cultura no debe ser propiedad de

Maestro de la vida

Maria Graciela Di FRANCo

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María Graciela Di FRANCo

las élites sino propiedad pública, deben ser los dueños del pais, los que mantienen al país con su trabajo, quienes se lo hagan propio para conquistar igualdad de oportunidades. La ins-trucción será pública si es general, y allí será social. Y redobla sus argumentos los hombres han de saber y han de ser libres y para ellos de-bemos enseñar que es hacer comprender y no trabajar la memoria. Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene, cualquiera lo compra (Rodriguez, año 1828: 24)

Martí (1975) acompaña unos años después esta búsqueda de autonomía y libertad. Anti-cipa que preparar al hombre para la vida es la finalidad de la educación Ofrece un principio que compartimos hasta hoy en nuestras aulas universitarias y es evitar el divorcio entre la educación que se ofrece en cada época y esa época. Diríamos entre la finalidad y el sentido, entre la formación y el contexto de formación. Porque si no se conoce al contexto y a los su-jetos, se reducen los modos de intervención en el mundo. En palabras de Freire (1997) es necesario intervenir, la acción no es neutra, implica tomar partido. En este sentido ense-ñar implica favorecer un acto de conocimien-to como así también un acto político, porque conocer ayuda a comprender y comprender permite intervenir para cambiar. Por eso para nosotros es muy importante, no sólo aprender aquello que vamos a enseñar, sino pensar en el para qué de esa enseñanza. Recordar per-manentemente a favor de quién trabajamos es eje en nuestro ejercicio profesional. ¿Qué so-ciedad queremos? ¿qué nos gustaría cambiar? ¿cómo lo podríamos cambiar? ¿qué aspectos son los que nos parecen más injustos, dolo-rosos, cuando miramos la realidad en la que estamos inmersos?

Hoy nos ayudamos con la teoría política que nos abre un espacio a la mirada descolo-nial que nos desafía a pensar una nueva episte-mología del sur (Boaventura de Sousa Santos, 2009) para una política de la liberación (Dus-sel, 2012). En palabras de Mignolo, “es una opción a varios niveles (epistémica, política, subjetiva, económica) a todos los niveles de la matriz colonial de poder que es necesario des-colonizar” (Mignolo, 2010:7)

En los tres volúmenes de este año dialoga la formación docente recuperando la génesis en distintos países, las fracturas y continuidades en los sistemas formadores en la matriz histó-

rica, en los actores, en las finalidades y las ten-siones que aún atraviesan significado y sentido de la formación. En este primero, Concepción Barrón Tirado y Norma Georgina Gutiérrez Serrano desde la Universidad Nacional Autó-noma de México; Marta Osorio de Sarmiento y Julio Esteban Univio Molano de Bogotá y Fancy Castro Rubilar desde la Universidad del Bío-Bío inauguran estas reflexiones. Cristina Nosei de la Universidad de La Pampa y José Tranier de la Universidad Nacional de Rosario proponen desde la trama de la acción por un lado repensar una formación en que posibilite una inclusión genuina, y en el otro, problemá-ticas de género, clase y etnia, que demandan seguir siendo problematizadas en el campo educativo.

En Reencuentro seguimos recuperando la voz de nuestro maestro Ricardo Nervi , educa-dor militante desde los albores del siglo pasado en la formación de docentes luchando por rei-vindicaciones sociales en la línea de aquellos primeros pedagogos libertarios.

FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires, Paidos.

DUSSEL, E. (2012) Para una política de la liberación. Buenos aires, Las cuarenta, Gorla.

PALERMO, Z. (2010). Pensamiento Argentino y opción descolonial. Buenos Aires, Del signo.

RODRIGUEZ, S. (1828) Sociedades Americanas. Vene-zuela, Biblioteca Ayacucho

MARTÍ, J. (1886) Cartas de Martí: Nueva York en otoño, La Nación, Buenos Aires, 14 de noviembre de 1886

SANTOS, B. de Sousa (2009). Epistemología del sur. México, Siglo XXI, CLACSO.

WALSH, C; A. GARCIA LINERA Y W. MIGNOLO (2006). Interculturalidad , descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires, Del Signo.

Bibliografía

ARTÍCULOS

“Splash”, óleo. Jimena Cabello


Facultad de Ciencias Humanas12 http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°1, pp.


Antecedentes de la formación docente en Chile

La formación de profesores en Chile se relaciona con los ni-veles o modalidades del sistema escolar y toma en conside-

ración las asignaturas del currículum escolar, dando origen a distintas carreras de Pedagogía para formar docentes de educa-ción Parvularia, Básica, Diferencial y Media.

Los orígenes de la formación inicial en el país se remontan a la primera mitad del siglo XIX, período en que se visualizan de manera más sistemática los esfuerzos por otorgarle espacios de formación institucional y de profesionalización al quehacer do-cente de las futuras generaciones a nivel primario. En este sen-tido, un hito importante lo constituye la creación de la Escuela Normal de Preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento. Sin embargo, la volun-tad por profesionalizar la labor y tarea de los y las maestras en el nivel de la educación primaria se desarrolló gradualmente, fundándose, en diferentes lugares del país, Escuelas de Precep-tores y Escuelas Normales.

Formación de Profesores en Chile: Una mirada crítica ante la encrucijada histórica de los cambios educacionales

*Universidad del Bío-Bío- ChileÁreas de trabajo: currículum

educacional,formacióninicialdocente,liderazgoygestióneducacional

PasajeColiseo325,VillaLosHéroesChile|[email protected]

Fancy CAstRo RUBiLAR *

Resumen

El presente artículo aborda la forma-ción inicial docente en Chile desde una mirada crítica y situada en el de-venir histórico en que esta acontece. Este proceso se construyó con la insti-tucionalidad necesaria que le permitió expandirse de manera sostenida y con-sistente. El escenario de consolidación de este proceso se vio alterado por la irrupción del gobierno militar, que implantó una nueva estructura sus-tentada en el modelo económico, que facilitó una exacerbada expansión de la matrícula, trayendo consigo desregu-lación y baja calidad. Situación, que a pesar de los esfuerzos realizados por los últimos gobiernos no se ha podido revertir hasta hoy.

Palabras clave: Formación inicial do-cente; historia; calidad; cobertura; de-safíos

Teacher Training in Chile: A critical perspective as regards the historical dilemma of educational changes

Abstract

This paper discusses pre-service teach-er training in Chile from a critical perspective related to the historical transformation in which it takes place. This analysis was based on an insti-tutional framework which allowed it to expand in a steady and consistent way. The consolidation scene of this process was altered by the emergence of the military government, which introduced a new structure supported by an economic model that led to an exacerbated enrollment expansion and brought about deregulation and low quality. This situation, despite the ef-forts of recent governments, has not been reversed yet.

Keywords: Pre-service teacher training; history; quality; coverage; challenges

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“Horizonte con tormenta”, acrílico. Gustavo González

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Otro hito importante, a la formación que se venía ofreciendo en el país, lo constituye la creación del Instituto Pedagógico de Chile en el año 1889, que forma parte de la lógica de ex-pansión del sistema que ahora abordará la for-mación de profesores de educación secunda-ria. Esta institución tuvo una fuerte influencia alemana, ya que sus primeros maestros fueron principalmente de esa nacionalidad, refrenda-do ello la idea que tenía don Valentín Letelier que era

recurrir al aporte de pedagogos extranjeros para que asimilando críticamente sus saberes y experiencias, se formarán y desarrollaran autónomamente los cuadros profesionales propios para la institucionalización de la ca-rrera docente (secundaria) y su proyección cultural a nivel nacional, que fue lo que efec-tivamente sucedió, Rubilar (2012: 15).

En este contexto las palabras preclaras de Valentín Letelier (1940), cobran sentido cuan-do explica el significado de la creación del Ins-tituto Pedagógico:

no se ha fundado propiamente para ense-ñar el castellano ni ninguna ciencia, se ha fundado para formar profesores, enseñando práctica y teóricamente la metodología de la enseñanza de cada ramo (…) porque una cosa es saber, otra saber enseñar, y otra saber enseñar el arte de enseñar. (1940: 7)

Chile, a pesar de ser una nación joven, exhibió una extensa y consistente tradición en formación de profesores, enlazado con los esfuerzos de desarrollo de la república. Duran-te las décadas posteriores, se expandió consi-derablemente la formación de docentes tanto primarios como secundarios. A las ya creadas Escuelas de Preceptores encargadas de la for-mación de profesores primarios, se fueron su-mando otras instancias particulares que conti-nuaban formando a los docentes. En el ámbito secundario, además de la formación del Ins-tituto Pedagógico —único hasta ese entonces en formar a docentes secundarios— ahora se sumaban las nacientes universidades que fun-daban sus respectivas escuelas. Es así que en 1942 la Universidad Católica funda su escuela de Pedagogía y, lo mismo hace la Universidad de Concepción en 1919 creando la carrera de

pedagogía en inglés, lo que más tarde se trans-formó en lo que es la Facultad de Educación, formando docentes para el creciente sistema educacional chileno.

El desarrollo histórico de la formación ini-cial docente en Chile se conecta con las crisis y los desafíos que afectan al sistema educacional, en ese tenor se establece en 1945 la Comisión de Renovación Gradual del Sistema Escolar Se-cundario, que tuvo como base de inspiración a la Escuela Nueva y la reforma educacional de 1928, que instaló nuevas concepciones acerca del acto de educar y sus correspondientes esti-los de prácticas docentes que se reasumen en las décadas del 30 y 40. Entre ellas, la idea de crear un Laboratorio Pedagógico, cuyas inno-vaciones sirvieran para nuevas transformacio-nes en el sistema educativo nacional, iniciativa que comienza con la fundación del Liceo Ex-perimental Manuel de Salas, dando origen lue-go a nuevos liceos experimentales en el país, que entregaran renovados impulsos al sistema educacional.

La formación de profesores secundarios comenzó, gradualmente, a quedar en manos de las universidades; entre éstas, la Universi-dad de Chile, la Universidad Católica de Chile, la Universidad Técnica del Estado, la Univer-sidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Concepción y la Universidad Austral de Valdivia. Por otro lado, la formación de los profesores primarios continuará en manos de la Escuelas Normales y de Preceptores, prerro-gativa que tendrá fin el año 1973 con el Golpe Militar.

En su afán de intervenir la educación ideo-lógicamente y motivados por factores econó-micos, la dictadura militar ordenó el cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las universidades geo-gráficamente más cercanas. Durante los años setenta las ocho universidades existentes en Chile fueron intervenidas por las autoridades militares y se “produjo una ‘limpieza ideoló-gico-política’ en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educación” (Núñez, 2002: 33).

Otro golpe, propinado por la dictadura fue que entre 1980 y 1981, en el marco de la nueva política educacional, las carreras de formación de profesores para todos los niveles fueron decretadas “no universitarias” y se ordenó su reestructuración en Academias Superiores o


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Institutos Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Ense-ñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título pro-fesional, pudiéndose ser impartida por univer-sidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a la LOCE.

En el proceso de recuperación de la demo-cracia, es decir, en la primera parte de la década de los noventa el diagnóstico de la formación inicial arrojaba un proceso débil y de descien-de en calidad, por los efectos que generaron re-formas estructurales del periodo del régimen militar en el sistema de educación superior y en las carreras de formación pedagógica. Un factor que marcó el deterioro de la carrera do-cente, también, fueron las bajas remuneracio-nes para docentes en servicio, con la consabida desvalorización de la profesión.

Las universidades e instituciones de forma-ción de profesores en general no respondieron a las exigencias de formación, por las mismas razones históricas que envolvieron a las institu-ciones formadoras. Una universidad cercenada por años en sus espacios de investigación, en-capsulada sin relacionarse con el medio social, actuando con un currículum comprimido en que se prescindió de disciplinas indispensables para la formación de los maestros, en el área de las ciencias sociales, como antropología y sociología, por señalar algunas. Sumado el ale-jamiento obligado de grandes académicos de las universidades chilenas, que venían hacien-do un aporte sustancial a la educación en el país y en América Latina, terminó por abortar proyectos fundamentales para la inserción del profesor en el desarrollo educacional del país.

Los recursos de las facultades de educación en las universidades se habían debilitado y no estaban a la vanguardia del cambio, sino más bien resistentes al mismo, en este sentido la OCDE (2004), en la revisión de las políticas nacionales en educación, indica que en la for-mación inicial de docente:

hubo que diseñar un mecanismo que pudie-ra activar el movimiento hacia la confluencia de perspectivas y establecer las bases para una forma de formación inicial docente alineada con las necesidades y condiciones pedagógi-cas modernas (2004:137)

Dadas las condiciones de labilidad en que se encontraban las instituciones formadores de profesores para enfrentar la Reforma, en el go-bierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle (1996), se diseñó el programa “Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente” (FFID), que co-menzó a funcionar en 1997 por un periodo de 5 años. Al respecto los expertos de la OCDE indicaron:

Mientras este proyecto de reforma de la formación inicial docente ha mejorado la infraestructura y ha creado oportunidades para reformar el currículum de formación de profesores, la incorporación de estos cam-bios como una parte integral de la vida de las instituciones es lenta, como lo reconocen quienes lideran el cambio. (2004:141)

A partir de la Reforma Educacional se formulan varios requerimientos a la forma-ción inicial de profesores. Entre estos estaban: profesores capaces de elaborar o adaptar pro-gramas curriculares, según las necesidades de niños y niñas en situaciones geográficas di-versas, profesores capaces de apoyar el diseño e implementación de proyectos, entre otras. Esto venía a poner, sin duda, en tensión la for-mación inicial docente que se había desarro-llado igual que todo el sistema educacional en un marco político social de restricciones y de grandes fracturas. (Avalos, 1999:198)

En el informe 2005, se declara que en los últimos años, se han realizado esfuerzos de coordinación entre el MINEDUC y las uni-versidades para analizar el currículum escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carácter limitado en cuanto a cober-tura y extensión. La OCDE (2004) hizo ver la poca relación entre los currículos de forma-ción inicial y el currículum escolar, existiendo una carencia de estudios más acuciosos sobre la materia (Informe citado, 2009:23).

En la búsqueda de alternativas para mejo-rar la formación, ya en 1998 se creó un pro-grama de becas para promover el ingreso de los estudiantes con rendimiento destacado que desearan estudiar pedagogía (quienes tuvieran sobre 600 puntos en el examen de admisión a la educación superior, buen rendimiento en la enseñanza media, con experiencia docen-te o graduados de otras disciplinas). La beca financia la carrera completa del estudiante, y




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puede incluir materiales educativos y hubo un interés inicial, situación que es valorada por la OCDE (pág. 144), sin embargo, esa tendencia ha ido descendiendo, ya que al 2014 fueron seleccionados 9.680 alumnos a las carreras de Pedagogía, de ellos, sólo el 27% (2.585) logró el puntaje indicado para obtener la beca, que costea la matrícula y arancel total de la carrera. En tanto, 73% (7.095) de los seleccionados ob-tuvo menos de 600 puntos. La cifra no muestra avances respecto del año pasado, lo que ha ge-nerado críticas en el medio.

Expansión de la matrícula en FID

Dado el escenario de mercantilización de la educación, se observa con preocupación el aumento de la cobertura, puesto que entre el año 2000 y 2009 aumentó la matrícula en edu-cación en %150. Las carreras de Educación Bá-sica y Media fueron las que más sufrieron esta alza con una expansión de 184,6% y 226,7%, y una tasa de crecimiento anual de 12,3% y 14,1%, respectivamente (Fuente MINEDUC).

Esta fuerte alza fue generando una explo-sión de la matrícula y el aumento de la matri-cula está radicada en las universidades que no

pertenecen al Consejo de Rectores de Rectores (CRUCh), donde el crecimiento de este sector fue de 415% en los periodos 2000 a 2009.

La baja selectividad en los programas de pedagogía y la desregulación del acceso a ca-rreras pedagógicas, se explica esencialmente porque las instituciones formadoras no tradi-cionales en Chile determinan si exigen o no el requisito de la Prueba de Selección Universi-taria (PSU), el puntaje de corte o ranking. El único requisito para las instituciones no perte-necientes al CRUCh es contar con una licencia de enseñanza media. Los institutos profesio-nales no sólo son los que matriculan menos alumnos con PSU, sino que también obtiene el promedio PSU más bajo, bordeando los 430 puntos, Por su parte, la Universidades del CRUCh obtienen el puntaje más alto, arriba de los 500 puntos, según antecedentes del MINE-DUC 2012 realizado en el año 2012.

Según los expertos esta tendencia se redu-ce a partir del año 2013, posiblemente por las nuevas medidas de regulación e incentivos (es-tándares, pruebas de egreso, beca vocación de profesor y sus condiciones) y, es por ello que ya en el año 2014 el 29% de quienes estudian esta carrera lo hace sin esta exigencia.

“A pasar la vasta pampa”, acrílico. Gustavo González.




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Lo paradójico es que las restricciones sólo las aplican las universidades que tienen el sis-tema más regulado, como lo son las pertene-cientes al Consejo de Rectores, en tanto, las no adscritas, siguen generando una formación de mala calidad, generan expectativas en muchos jóvenes que buscan por esta carrera lograr una profesión. Hasta el momento ingresan a servir en el sistema escolar sin ninguna restricción, especialmente preocupante es la formación que se entrega en institutos profesionales, que solo a partir del 2015 no podrán matricular nuevos estudiantes para carreras de pedagogía, a raíz de un dictamen de la Contraloría Gene-ral de la República del año 2014.

En la última década se vuelve a insistir en políticas de educación que buscan atraer, edu-car y apoyar a futuros profesores capaces de enseñar a todos los estudiantes a un nivel alto. El principio declarado es que las políticas rela-cionadas con los profesores han estado en fun-ción de su fortalecimiento como profesión.

Las políticas educacionales de los últimos años han prestado una creciente atención a los profesores y a la formación inicial, lo que se observa en temas como el reclutamiento, la evaluación y la retención de los mejores y esfuerzos por mejorarla. Luego de constatar la gran desregulación del sector, que ha caracte-rizado las últimas décadas se ha tratado de ins-talar procesos que buscan mejorar el sistema, pero sin alterar las condiciones ni la estruc-tura de éste, donde ha prevalecido la práctica de concebir a la formación de los profesores como una oportunidad de negocio.

Las iniciativas en términos de política pú-blica que se han desarrollado, en los dos últi-mos gobiernos, que han marcado algunos hi-tos que comprenden el periodo 2006 a 2014, son: acreditación obligatoria de carreras de educación (2007); Programa INICIA (2008), que da origen a los estándares nacionales de formación profesores en educación de párvu-los, educación básica y educación media, que definen de manera muy específica acerca de qué se debe saber y poder hacer; pruebas INI-CIA y convenios de desempeño para el desa-rrollo de las Facultades de Educación; el Infor-me del Panel Asesor sobre Formación Inicial Docente, de diagnóstico y propuesta de políti-cas que proponen regulaciones fuertes (2010); Programa de becas vocación de profesor para atraer a los mejores estudiantes a las carreras

de educación y los proyectos de ley de carrera docente (2011, 2012, 2013 y 2014, en proceso), con importantes capítulos sobre formación inicial, que abordan y plantean nuevas op-ciones y normativas, asociadas al ingreso que están vinculados a requerir un mejor perfil de estudiantes de pedagogía,

No obstante, la elevación de las exigencias para las carreras de formación inicial docente en el país, esta se focaliza exclusivamente para las universidades tradicionales, adscritas al CRUCh, que representa la educación pública y estatal. El 39% de los estudiantes de pedagogía ingresa a la carrera sin cumplir los requisitos de ingreso señalados anteriormente, en las institu-ciones no adscritas al Consejo de Rectores.

Ausencia de correlato en el aseguramiento de la calidad

Aseguramiento de la calidad de la edu-cación, dos instancias: Consejo Nacional de Educación (DFL N°2-2009) y el Comisión Nacional de Acreditación. Cabe señalar, que la acreditación por ley (Ley 20.129.) es obli-gatoria para las carreras de pedagogía desde el 2007, no obstante, no se establecen sanciones para las carreras que no acreditan y pueden seguir impartiendo la carrera y ello hace que haya carreras de pedagogía no acreditadas. Asimismo, la acreditación se desarrolla por en-tidades privadas y sólo considera procesos y no resultados ni consecuencias institucionales.

Las carreras de pedagogía en su mayoría es-tán acreditadas, pero solo una proporción muy circunstancial alcanza a seis o siete año, que co-rresponde al máximo periodo de acreditación. De ese universo, el mayor número de carreras acredita en no más allá de cuatro años. Igual-mente, todas las instituciones ofrecen carreras no acreditadas, el 18% de estas pertenecen al CRUCh y el 32% de las universidades no per-tenecientes al CRUCh. Al respecto comentaba Matko Koljatic, presidente de la CNA: “Esto es bien curioso porque la ley dice que su acredita-ción es obligatoria, pero si no lo hacen, la reper-cusión es mínima. Es un vacío clarísimo en la ley y nosotros tampoco somos una superinten-dencia que pueda aplicar castigos. Es algo que se debe corregir” (El Mercurio 13/10/2014).

Sin duda, el actual sistema de acreditación evidencia considerables debilidades. Se es-tima, en consecuencia, que no hay suficiente




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información sobre la calidad de los diversos programas de pedagogía vigentes en el país, entre otros aspectos, que los resultados de la prueba INICIA no se relacionan con los de la acreditación de las carreras. Para Domínguez, Bascopé, Meckes y San Martín (2012), es indis-pensable velar por la coherencia del sistema de rendición de cuentas o al menos explicitar pú-blicamente de qué modo se deben interpretar las eventuales diferencias entre las calificación es obtenidas en la acreditación y en los resulta-dos alcanzados por los estudiantes al egreso.

Nudos críticos sobre FID

Algunos nudos críticos no resueltos hacen poco efectivo los esfuerzos que han realizado los diversos gobiernos por mejorar la forma-ción de profesores, sumado a ello políticas pú-blicas no adecuadas.

La apertura a que profesionales de otras carreras, ‘más valoradas socialmente’ que la profesión docente, ejerzan la función pedagó-gica, lo que quedó establecido en la Ley Gene-ral de Educación del 2009, artículo 46. Allí se establece, específicamente, para la educación media que:

se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un tí-tulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la do-cencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera con-tinua o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento.

Esta disposición legal se sustenta en la creencia que de esta forma se estaría elevando el nivel de la calidad en docencia, otorgando autorizaciones a profesionales no docentes.

En esta misma sintonía de política pública se puede leer en la Ley N° 20.501 del año 2011, art. 24 que establece:

… podrán incorporarse a la función docente directiva quienes estén en posesión de un tí-

tulo profesional o licenciatura de al menos 8 semestres y hayan ejercido funciones docen-tes al menos durante 3 años en un estableci-miento educacional, sin que les sea exigible el requisito establecido en el número 4 del inciso primero del presente artículo.

Es decir, no será requisito en adelante ser un profesional de la educación para dirigir un establecimiento del sistema escolar. En conse-cuencia, se abren opciones para que profesio-nales de otras áreas intervengan y lideren la educación a nivel de aula como a nivel institu-cional, confiando que a partir de esta inclusión se elevaría la calidad de la educación. En una perspectiva opuesta a esta creencia, se conside-ra que dichas disposiciones no hacen más que socavar el escaso prestigio y respeto que se le brinda actualmente a esta profesión. Cabe pre-guntarse ¿Qué señal se está, entonces, dando a los futuros educadores? ó ¿a los jóvenes que se quiere reclutar para esta profesión? Se obser-va que la implementación de estas políticas es contradictoria con los esfuerzos por mejorar su calidad y prestigio de esta profesión, ade-más, de restarle interés jóvenes que podrían seguir estudios de pedagogía.

El tiempo de duración de las carreras peda-gógicas, constituye otro debate, dado que en un momento se consideró que la diferencia exis-tente en la duración de años de las carreras de las instituciones formadoras, evidenciaban la brecha en calidad de la trayectoria formativa.

Resulta paradójico que los diversos pro-yectos concursables, como son los MECESUP y Convenios de Desempeño, ofrecidos por el Ministerio de Educación, que aportan dinero para financiar los cambios curriculares, mejo-ramiento de infraestructura y recursos, exijan el acortamiento de la duración de las carreras. Esta determinación no ha sido objeto de deba-te ni discusión académica. Se hace abstracción, de lo que sostienen diversos estudios (entre otros, el Panel de Expertos 2010) de las escasas competencias con que acceden a las carreras de pedagogía los estudiantes. Cabe preguntar-se, entonces, ¿cómo se podrá compensar, por parte de la institución formadora, las necesi-dades educativas de sus estudiantes en menos tiempo de preparación?

A este respecto el CRUCH en el año 2012 encargó un estudio, aunque genérico sobre la duración de las carreras de pregrado, el cual




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evidencia en una de sus conclusiones la com-plejidad del tema:

Las variables del problema son las siguien-tes: perfil de ingreso de los estudiantes, ne-cesidades de nivelación de competencias por falencias formativas de etapas anteriores, diseño y estructura curricular, posibilidades estructurales y financieras de continuidad de estudios de postgrado, financiamiento estu-diantil, financiamiento institucional y marco regulatorio (Pey, R.; Duran, F. y Jorquera P., 2012: 61).

No obstante, el creciente consenso sobre la importancia que tienen los profesores en la calidad de la educación, la deserción de los estudiantes que abandona esta carrera al primer año de estudio es de un 25%, en tan-to, según estudio de la Universidad de Chile (2013) detectó que el 40% de los profesores deja las salas de clase al quinto año de traba-jo. La imagen social que se tiene en el país de los profesores, muestra claros síntomas de desvalorización. Esta baja apreciación se ve reflejada principalmente en la percepción que tiene la población general sobre la profesión docente solo el 47% de las personas señala que es un orgullo ser profesor en Chile, el 38% afirma que el nivel de los docentes es cada vez mejor y el 34% cree que tienen buenas remu-neraciones. Además, solo un 34% señala que estaría muy interesado (él o sus hijos) en estu-dia pedagogía, porcentaje bastante más bajo al comparación carreras como medicina, donde alcanza un 71% (Cabezas, V. y Claro, F. 2011: 5).En este mismo estudio, se indica que como consecuencia un alto número de docentes (42%) señale que nos les agradaría que algu-nos de sus hijos fuera profesor y que dentro de los motivos más frecuentes por los cuales de-jarían la docencia, se encuentra su bajo reco-nocimiento en la sociedad (30%).La débil per-cepción sobre su estatus profesional coincide con otras apreciaciones relacionadas con que la carrera no es muy respetada por el Estado ni por la opinión pública en general(Cabezas, V. y Claro, F. 2011: 6).

En la actual reforma educacional que está emprendiendo el gobierno de la Presidenta Mi-chelle Bachelet, la mayoría de estos temas se están haciendo más visibles y por lo tanto dis-cutiendo, por medio de distintas iniciativas que

buscan mejorar las condiciones de la formación y desarrollo de la profesión docente en el país. Una instancia creativa de participación y diálo-go lo ha sido el Plan Maestro, que ha generado una serie de principios y propuestas, convocan-do a los más diversos actores del sistema esco-lar, otra; son los requerimientos que ha formu-lado el Colegio de Profesores de Chile, a partir de intensos debates y demandas generadas en sus bases y, por último, las distintas mesas de diálogo que ha instalado el Ministerio de Edu-cación para recoger las diferentes perspectivas que aporten a la configuración del proyecto de ley de carrera docente, donde se espera que se conecte de la mejor manera posible con las de-mandas del profesorado y los requerimientos de una educación de calidad para todoslos niños, todas las niñas y jóvenes del país.

A manera de conclusiones

A pesar que la UNESCO (1996) en su In-forme al respecto declaraba que: “en todas las regiones del mundo se observan diferentes gra-dos de insatisfacción en cuanto a la formación inicial de los docentes.” (1996: 70 - 71). Esta situación, en general, al 2014 aún representa una gran deuda en nuestros países, en razón que los esfuerzos de mejora han sido más bien reactivos, por una parte y, por otra, se instalan procesos que quedan en la superficie, sin mo-dificar la estructura del sistema, como tampo-co ni constituyen políticas de continuidad.

En consecuencia, es necesario recuperar la dinámica y la acción en la formación inicial, puesto que los desafíos son cada vez mayo-res. Los actuales cuerpos académicos deberán replantearse sus prácticas y miradas teóricas para la educación chilena. Los procesos de innovación y transformación son urgentes, lo que implica asumir un cambio significativo y que responda a la innovación tecnológica, a una nueva organización, a nuevas actitudes, a nuevas formas de pensar.

Sostener que el mejoramiento de la forma-ción inicial pasa por atraer los mejores talen-tos académicos hacia la profesión es insistir en una política pública equivocada, puesto que los esfuerzos deben estar en la calidad de los procesos mismos de formación, por cuanto, el Estado debe focalizarse con más decisión en las instituciones formadoras y en los progra-mas que imparten.




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A pesar de que Chile cuenta con una tra-dición educacional valorada en el contexto latinoamericano, hoy por las vicisitudes de la historia como los fue la dictadura militar, la implantación del modelo neoliberal a ultranza, se continúa padeciendo en términos de la for-mación inicial docente un sistema desregulado y anárquico, en que se ha visto a esta actividad como oportunidad de negocio más que un bien social.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014




Introducción

El tema de la calidad de la educación en los sectores público y privado en la ciudad de Bogotá y en las distintas regiones

del país, viene siendo objeto de diversos debates y análisis, par-ticularmente en estos primeros años del presente siglo, en los cuales Colombia en su afán por mejorar la eficiencia educativa ha comenzado a participar en distintos programas internacio-nales de evaluación del aprendizaje. En las discusiones relacio-nadas con la de calidad educativa, frecuentemente ésta se asocia con la actuación docente, tomando como referente indudable los desiguales resultados obtenidos por los estudiantes del sec-tor oficial con respecto al sector privado en las pruebas externas aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES–, las pruebas SABER y las pruebas COMPRENDER; ante esta situación adquiere especial impor-

Vicisitudes de la formación docente en la ciudad de Bogotá

*Marta Osorio de Sarmiento Dra. en Educación de la Universidad de Granada España,PosdoctoradaenNarrativay

Ciencia de la Universidad Santo Tomas Colombia y la Universidad Católica de

CórdobaArgentina,DecanadelaEscuelade Educación y Ciencias Sociales de la

Fundación Universitaria Juan N. Corpas. Colombia|[email protected]

** JulioEstebanUnivioMolano,Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia,MasterdelaUniversidaddeGranadaEspaña,CandidatoaDoctorde la Universidad de Granada España.

DocenteInvestigadorColombia|[email protected]

Marta osoRio DE sARMiENto* y Julio Esteban UNiVio MoLANo**

Resumen

Es posible encontrar el terreno en el que se aprecian algunas conceptualizaciones sobre la formación del docente, en tanto que se alude a la profesionalización. Res-pecto de la formación, puede señalarse que las políticas de acreditación de los programas universitarios, representan la intención de mejorar la formación del futuro docente. En éste sentido se pue-de observar las evidencias que permiten percibir la intención no solamente al hablar de la docencia como profesión sino también de señalar aquellos esfuer-zos que se realizan a través de la confor-mación académica de grupos de inves-tigación por asegurar la calidad de la formación docente; con igual propósito aparecen los grupos de investigación en el campo educativo, al interior de ellos se realizan análisis relativos al servicio de la docencia y se lleva a cabo investiga-ciones pedagógicas en las que se procura reconocer la competencia del docente y su saber acerca de su práctica.

Palabras clave: Formación docente; pro-fesionalización; calidad de la educación

Vicissitudes in teacher training in Bogotá

Abstrac

You may find the spot where some conceptualizations of teacher educa-tion are appreciated, as alluded to professionalization. Regarding train-ing, may be noted that the policies of accreditation of university programs represent an attempt to improve teacher training future. In this sense one can observe evidence of sensing the intention not only to talk about the teaching profession but also not-ing those efforts made by shaping academic research groups to ensure the quality of teacher training; same purpose research groups in the educa-tional field within them appear ana-lyzes relating to the service of teaching are performed and conducted educa-tional research that seeks to recognize the competence of teachers and their knowledge about their practice.

Keywords: Teacher training; profes-sionalism; quality of education

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tancia la cuestión sobre la formación docente, a partir de considerar que este hecho se con-vierte en una expectativa de transformación en el campo educativo apuntando a procesos de desarrollo social, político, cultural, econó-mico y científico entre otros.

A pesar de los diversos análisis de los re-sultados de las pruebas externas aplicadas a los estudiantes de la educación básica y media en la ciudad de Bogotá, en los cuales se señala con enorme responsabilidad de la crítica si-tuación de calidad de la educación al docente de estos niveles educativos; puede observar-se también que estos análisis no consideran otros factores relacionados directamente con dicha situación, entre los que se destaca con particular relevancia la inexistencia actual-mente de una autentica política nacional de educación, en la que la formación inicial y permanente del docente sea el cimiento que se requiere para responder a las verdaderas exi-gencias y necesidades educativas de acuerdo a la dinámica de la realidad actual. A pesar de la presencia de algunas propuestas de progra-mas de formación docente, establecidas por la entidad encargada de dirigir los procesos de formación, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–, estas se han quedado en reformas dirigidas a intervenir en las prácticas de enseñanza. Tales propuestas deben su aparición a las reflexio-nes sobre la actuación docente, a partir del hecho denominado ‘la capacitación docente’. En la ciudad de Bogotá se ha dado respues-ta parcialmente mediante la programación de cursos dirigidos a docentes de la educación básica y media. Esta respuesta se ha presen-tado en determinados momentos del devenir educativo en Bogotá, finales del siglo XX y comienzos del XXI, momentos en los que la Secretaria de Educación Distrital (SED), –or-ganismo encargado de regentar la educación básica y media en la ciudad–, hace manifiesta su preocupación sobre la necesidad del “mejo-ramiento de la calidad de la educación presta-da en la ciudad, y específicamente en la educa-ción media” Vélez White (1999: 81)

Aparece entonces como uno de los objeti-vos fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la educación en la ciudad, el mejora-miento en los resultados de las pruebas exter-nas presentadas por los estudiantes en las áreas básicas constitutivas del núcleo común del ba-

chillerato, esta intencionalidad se presenta a propósito de la aparición del nuevo ‘examen de estado’ (prueba externa) que se comenzó a aplicar a partir del año 2000. La nueva prue-ba destinada a los estudiantes del grado 11° se fundamenta en un examen relativo a la forma-ción por competencias que se debe realizar en el bachillerato. Para cumplir con el señalado propósito la Secretaria de Educación Distri-tal –SED–, propone una serie de jornadas de capacitación para los docentes en ejercicio de los grados 10° y 11°, de las áreas de Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Mate-máticas e Inglés, pertenecientes al sector esta-tal de la ciudad de Bogotá. Sin embargo, este intento no deja de ser una respuesta limitada y parcial a la necesidad de promover auténticas y efectivas transformaciones en los procesos de la formación y la cualificación docente.

Mejorar y fortalecer la calidad de la edu-cación media se convierten en motivos esen-ciales que ubican hoy en el centro de estos propósitos el papel del docente, para generar estrategias de formación desde el Ministerio de Educación Nacional, e igualmente desde el interior de la organización Sindical de los do-centes la Federación Colombiana de Educado-res –FECODE–, a propósito del mejoramiento de las condiciones laborales en pro de lograr la profesionalización del quehacer docente.

Las reformas educativas diseñadas para el logro de los aprendizajes de los estudiantes y las funciones que anteriormente eran asumi-das por la sociedad (padres de familia), aho-ra son asignadas a los docentes, además de la continua y sistemática supresión de la psico-orientación en los colegios, han originado una voluminosa y pesada carga de responsabilida-des, tanto al docente como para la institución educativa, a ello se agrega otros aspectos del entorno en el que se desempeña, algunos in-vestigadores como Calvo (2006) señalan res-pecto de éstos hechos que este conjunto de eventos y circunstancias deben ser tenidos en cuenta en la consideración del alcance de la meta de calidad.

¿Cómo se concibe al docente?

En nuestro medio se presentan particu-larmente dos miradas acerca del docente y su ejercicio. Una es la estatal, desde la cual se percibe al docente como “un simple receptor



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y ejecutor tanto de políticas como de conoci-mientos” (Perafan 2005:5), de acuerdo con este investigador y bajo esta concepción, quedan ocultas en el espacio escolar a los análisis sobre la pedagogía y la didáctica, las distintas mani-festaciones de los docentes; señala igualmente la necesidad de llevar a cabo un estudio que permita obtener otra concepción del docente, en el cual se explore sobre “el reconocimiento del docente, la legitimación y circulación del pensamiento y conocimiento del profesor”. La otra mirada se presenta desde los docentes investigadores y desde el quehacer del mismo docente, ella ha dado lugar a diversas contro-versias sobre la naturaleza de su formación y del estatus profesional.

Las reflexiones que se dan en la sociología sobre las profesiones han establecido paráme-tros para las mismas, señalando la especifici-

dad en los conocimientos disciplinares, como la conformación de comunidades científicas, e igualmente la regulación del ejercicio profesio-nal. En profesiones distintas a la del docente como ocurre con la medicina, se establece una reglamentación a través de los planes de estu-dio legalizados desde sus instituciones de for-mación, además, cuentan con publicaciones en las que no solamente aparece la producción científica sino que se establece legitimidad del ejercicio de la profesión.

En el espacio creado en estas reflexiones sobre las profesiones, es posible encontrar el terreno en el que se aprecian algunas concep-tualizaciones sobre la formación del docente, en tanto que se alude a la profesionalización. Respecto de la primera, puede señalarse que las políticas de acreditación de los programas universitarios, representan la intención de me-

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jorar la formación del futuro docente. En éste sentido se puede observar las evidencias que permiten percibir la intención no solamente al hablar de la docencia como profesión sino también de señalar aquellos esfuerzos que se realizan a través de la conformación de acade-mias y grupos de investigación por asegurar la calidad de la formación docente, con igual propósito aparecen los grupos de investiga-ción en el campo educativo, al interior de ellos se realizan análisis relativos al servicio de la docencia y se lleva a cabo investigaciones pe-dagógicas en las que se procura reconocer la competencia del docente y su saber acerca de su práctica.

Estos esfuerzos realizados por los docentes investigadores buscan reivindicar el estatuto de la docencia como profesión e igualmente destacar que ellos se ajustan a los estándares que rigen otras profesiones. Sin embargo, en el pensamiento de la sociedad la docencia no se le concibe como una profesión. En este sentido al tratar de precisar el ejercicio de la docencia, se presentan conceptualizaciones como la de David Labaree (2000), para quien la docencia y la preparación para su ejercicio conforman un conjunto de prácticas difíciles, que parecen fáciles. Sobre éste hecho subraya la subordina-ción de la cooperación de los estudiantes, sin los cuales no puede existir actuación exitosa; la obligatoriedad de la educación básica que per-mite hablar de una ‘clientela cautiva’1; la admi-nistración de las propias emociones, para lo cual no existen manuales ni reglas; el aislamiento y la autosuficiencia que lleva al maestro a contro-lar a sus alumnos antes que ellos lo controlen a él; y la dificultad para conformar comunidad, ya que el mismo docente eleva fronteras casi infranqueables entre sus colegas, perdiendo la oportunidad de beneficiarse con soluciones en-contradas por ellos para solucionar sus mismos problemas. (Lüdke, 2006:190-191).

En ésta concepción de las cosas difíciles que parecen fáciles, la docencia puede presentarse de manera familiar, pues se pueden reproducir prácticas de antiguos docentes, aprendidas por la observación y la memorización, hecho que impide el acceso a las causas, análisis, estrate-gias y opciones que la fundamentan. Por otra parte, hay quienes creen que la labor del do-cente está constituida por saberes y habilidades comunes a todos los adultos en otros ámbitos profesionales. En este sentido Labaree citado

por Lüdke, (2006) al comparar la docencia con otras profesiones, señala el carácter quijotesco de la misma:

... en tanto la mayoría de los profesionales “venden” sus especialidades a sus clientes, sin develar los misterios (especialmente en el caso de los médicos), los profesores no las “venden”, sino que las entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza por volverse cada vez menos necesario, ani-mando a que sus aprendices lleguen a aprender sin su ayuda. (Lüdke, 2006:193)

Así pues, el devenir histórico de la docen-cia se encuentra atravesado por un determina-do rol de quien la ejerce. Desde allí es posible inferir que debido a la manera como se conci-be y se lleva a cabo la prestación del servicio educativo en este caso el ejercicio de la docen-cia difícilmente se le aceptaría como una pro-fesión, dejando en entredicho su naturaleza, la legitimidad del saber y la competencia profe-sional del docente.

Aspectos de cualificación docente

Se piensa con cierta lógica por parte de al-gunos teóricos que las innovaciones introduci-das en los programas de formación de nuevos docentes en algunas facultades de educación, deben ser esfuerzos bien intencionados, diri-gidos a mejorar las competencias y habilidades indispensables que requiere el nuevo docente para asumir los retos que le plantea las nuevas formas de vida desde el despunte del nuevo milenio, con el papel protagónico de las nue-vas tecnologías de la información y la comu-nicación, con el gran volumen de información y conocimiento, y por supuesto, para encarar con una actitud individual y grupal distinta los procesos de calidad en la educación básica y media del país.

La labor del docente, se le concibe en aso-ciación con la capacidad diagnóstica de encon-trar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e indivi-duos. Así, él enfrenta la obligación de atender las particularidades de los distintos grupos po-blacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad2. Así, define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendizaje de aquello que




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haya definido dentro del plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.

Persistió durante largo tiempo la mirada de acuerdo con la cual los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una manera uni-forme de tratarlos. Los objetivos y los conte-nidos igualmente permanecían inmutables y el docente se formaba con estudios tempranos y breves. Actualmente, ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el docente necesita recomponer su saber de ma-nera permanente y continua, en una continua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, al docente se le presenta la obliga-ción de reflexionar, sobre su práctica y buscar nuevos conocimientos y experiencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos problemas.

En términos de Calvo (2007) esta continua espiral es la que define el sentido del oficio docente como profesión democrática. La pro-fesión democrática es la mediación que pue-de hacer de la educación un derecho; puede convertir los centros de enseñanza en escue-las públicas y las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos. Además, la labor docente como profesión democrática, admite una sinergia entre los recursos personales, los organizativos y los comunitarios, con el obje-tivo de hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación, tal como lo afirma la inves-tigadora Inés Dussel (2006). Hoy en día, el docente necesita tener una relación particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Debe conocer los de-sarrollos científicos y disciplinares y a la vez, ser competente en su enseñanza.

Los diversos estudios sobre la formación de los docentes en América Latina muestran su avance, pasando de los niveles de los ins-titutos y de las normales al universitario. La mayor parte de los países de la región forman a sus maestros en Facultades de Educación y a excepción de Colombia, de México y de Hon-duras, las escuelas normales han desaparecido como instituciones de formación docente. En Colombia es importante destacar el proce-so de reforma que sufrieron ya que debieron transformarse en Escuelas Normales Superio-res, previa revisión de sus planes de estudio, modificación e inclusión de un ciclo superior de cuatros semestres con el propósito de dar continuidad a los estudios de formación en

las Facultades de Educación, de acuerdo con los énfasis de profundización definidos en los nuevos planes de estudio. Esta situación hace que en el país existan 120 Normales Superiores debidamente acreditadas.

Las Facultades de Educación también han sufrido modificaciones, sobre todo a partir de los procesos de acreditación y de la exigencia que para estos procesos hiciera en su momento el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–. Entre las exigencias se destaca la relativa a la definición de líneas de investigación que so-portaran la formación de licenciados y si bien en muchos casos la investigación no adquirió la importancia como preveía el decreto de acreditación, permitió el progreso en la cali-dad de los planes de estudio para la formación de los docentes.

Sin embargo, la formación de los docentes sigue siendo un importante tema de discusión por tanto en Colombia, como en otros países latinoamericanos y del mundo. Los estudiosos de la formación docente plantean una serie de análisis relativos al papel de la formación dis-ciplinar y la formación didáctica; con el sus-tento de la formación teórica frente a los co-nocimientos; con la distinción y especificidad de la formación inicial frente a la formación permanente y finalmente, con aquellos saberes o competencias que necesita un docente, en una perspectiva de formación idónea.

La capacitación en el saber disciplinar y pedagógico.

Las controversias relativa al aspecto dis-ciplinar y al aspecto pedagógico en la forma-ción docente es presentada por Ávalos (2006: 217) a partir del término contenidos propo-sitivos. Los cuales estarían relacionados con los conocimientos sólidos de las áreas disci-plinares que subyacen al currículo escolar en tanto que los conocimientos profesionales se vinculan al ejercicio de la labor específica de la enseñanza.

Ávalos (2006) también cita a Shulman (1987) señalando asimismo que la formación docente necesita examinar conceptualmente la naturaleza de la materia de enseñanza (la dis-ciplina) y sus formas apropiadas de represen-tación para los distintos tipos de estudiantes. Así, el conocimiento pedagógico de la disci-plina incluye formas de entender aquello que




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facilita o dificulta enseñar ciertos temas, ade-más, de las concepciones y preconcepciones que los estudiantes traen consigo cuando los aprenden. Ávalos (2006:220) utiliza el concep-to acuñado por Perrenoud (1998) con el nom-bre de transposición didáctica. En este sentido un maestro profesional necesitaría:

Comprender los procesos de desarrollo ypsicológico y social de los niños y jóvenes.Manejar un repertorio de formas de ense- yñar y de evaluar que le permitan orientar su trabajo y lograr los resultados esperados.Conocer y tomar en cuenta los factores ydel contexto social y cultural que marcan el modo de ser e interpretar el mundo que tienen sus alumnos y,Una perspectiva educacional que se alimen- yta de la reflexión sobre lo que es educar y el valor de la educación Ávalos (2004: 17). Estos requerimientos de formación dis-

ciplinar son sintetizados por Namo de Mello (2000) cuando afirma que un maestro profe-sional requiere para su buen des-empeño un “conjunto de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una sumatoria de conceptos y de técnicas” tomado de Vaillant (2002: 11).

Sin embargo, Esteve (2006: 55-64) considera que con los proble-mas de la profesionalidad docente, se relacionan cuatro grandes ob-jetivos que deben acompañar los procesos de formación, a saber:

Elaborar la propia identidad yprofesional; es decir, transmitir ciencia y conocimiento, valores y certezas, además de advertir de los grandes errores y fraca-sos colectivos. Dominar las técnicas básicas de ycomunicación e interacción en el aula.Organizar el trabajo en el aula. yAdaptar los contenidos de ense- yñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. En la propuesta de Esteve

(2006) sobresale el papel de la sub-jetividad, que en último término lleva a la formación para el trabajo

en equipo, para el manejo de las nuevas tec-nologías y para una actualización permanente, circunstancias que según Tedesco (2006: 336) son problemas que la formación docente to-davía no ha resuelto. Esta discusión frente a lo pedagógico y lo didáctico pudiera cerrarse afirmando que constituyen elementos esencia-les en la formación de un docente profesional. Las anteriores ideas permiten ver el terreno en que se presentan las experiencias de formación docente tanto en la ciudad de Bogotá como en Colombia.

Aspectos de la formación teóricay de la formación práctica

Según Perrenoud (1996) lo característico de la profesión docente es “actuar en la ur-gencia y decidir en la incertidumbre” (Lüdke, 2006: 191) Esta situación lleva implícita la re-lación entre los conocimientos teóricos y la resolución de los problemas cotidianos de la enseñanza y el aprendizaje.

Sin título, ilustración_digital. Mariela González




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Si anteriormente se destacaba como ca-racterística de la profesionalidad del docente la lectura de contextos de aula para actuar so-bre ellos, la formación docente ahora necesi-taría estar orientada hacia la práctica. Vaillant (2002) indica que la formación y capacitación que han recibido los profesores está escasa-mente orientada a la práctica, lo que se tradu-ce en una incoherencia entre la metodología que se quiere promover (aprendizaje activo y participativo) y la metodología utilizada en los procesos de formación docente. Un docente profesional necesitaría poder aplicar conoci-mientos en circunstancias prácticas.

La relación teoría-práctica en los procesos de formación docente remite al concepto de ‘aprendizajes situados’, es decir, que tengan en cuenta los contextos. En este sentido Gómez (2005) citando a Shulman (1986) afirma que un buen profesor además de los conocimientos disciplinares y pedagógicos también debe ‘sa-ber hacer’; esto es, tener la capacidad de resol-ver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares, valga decir, “ser capaz de resolver los problemas propios del contexto en el que se trabaja” (Gómez, 2005: 6).

Luego, es indispensable recuperar la prác-tica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La práctica pedagógica es el es-pacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del profesional reflexivo que plantea Schón (1992). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar, es bási-co para aprender a aprender y aprender a en-señar. La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en expe-riencias innovadoras focalizadas. Estos plan-teamientos los refuerza Pérez (1996), cuando expone que “... es necesaria una visión crítica sobre la práctica que tiende a ser asumida crí-ticamente por estudiantes y docentes tutores” (Torres, 2004: 46).

Pero de acuerdo con Vaillant por lo general, son pocas las horas que los profesores dedi-can a su formación y reflexión colectiva en los establecimientos educativos. Con fre-cuencia este espacio se reduce a la realización de talleres y experiencias de asistencia técnica

concebidas, en muchos casos, como simple entrega de información sin animar procesos más profundos y permanentes de reflexión Vaillant (2002: 10)

Por consiguiente, surge la necesidad de contar con herramientas para reflexionar so-bre la práctica como estrategia para su cualifi-cación, desde los procesos mismos de forma-ción inicial y continua (Restrepo, 2004).

La íntima relación entre la teoría y la prác-tica en la formación docente, se encuentra rela-cionada en algunas experiencias significativas en América Latina. Aguerrondo y Pogré (2001) dan cuenta de una experiencia de formación docente llevada a cabo en la Argentina, con la cual se buscó la autonomía profesional a partir del desarrollo del conocimiento pedagógico en el proceso de construcción y reconstruc-ción de reflexiones sobre situaciones, prácticas reales que tenían como punto de referencia las competencias subyacentes a las prácticas de los buenos profesionales.

La naturaleza práctica de la actividad peda-gógica implica un saber-hacer que orienta la mayor parte de las acciones del docente y es fruto de sus experiencias prácticas, sus co-nocimientos teóricos, sus convicciones, sus supuestos (Aguerrondo y Pogré 2001: 13).

Ello implica saber intervenir en aquellas realidades en las que se debe actuar, confron-tando las teorías con la necesidad de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de los alumnos y las situaciones.

Aguerrondo y Pogré (2001) como Galvin (2006), insisten en que la vinculación entre la formación teórica y la práctica necesitan ir acompañadas de contenidos metodológicos, que proporcionen instrumentos para la re-flexión crítica sobre su trabajo, la investigación y la innovación. Con estas ideas se hace evi-dente que la formación del docente como pro-fesional requiere del desarrollo de programas que equilibren la teoría y la práctica, los conte-nidos científicos, los pedagógicos, los socioló-gicos, los psicológicos, a la par que los recursos metodológicos para las distintas situaciones en el aula en contextos heterogéneos y multicul-turales (Galvin, 2006: 324).

La conexión teoría y práctica en la forma-ción del docente como profesional parece ser




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una tendencia en Colombia. Así se aprecia en los nuevos planes de estudio de las Facultades de Educación, de acuerdo con ellos el futuro docente debe entrar en contacto con los estu-diantes y las instituciones educativas, desde el tercer y cuarto semestre. Existen experiencias como la de la Universidad del Quindío, clara-mente documentadas, que llevan a la formu-lación de estrategias de intervención frente a problemas de aula como parte de la formación en investigación de los futuros docentes (Cal-vo, G. y otros, 2004:28).

Tedesco (2006: 336) llama la atención sobre la necesidad de diseñar políticas para cada una de las etapas a partir de las cuales se construye un docente, a saber: la elección de su carrera, la formación inicial, la formación en servicio y la carrera docente. Con respecto a la elección de carrera, el problema mayor que reportan los es-tudios es cómo lograr que jóvenes talentosos es-cojan, como primera opción la carrera docente.

En éste sentido, es importante señalar que en países como Inglaterra y Finlandia exigen altos puntajes en lengua y matemáticas para aquellos que quieren ser docentes (PREAL, 2006). Mu-chas veces estas exigencias van acompañadas de entrevistas personales que evalúan empatía y capacidades de comunicación.

Es importante reseñar como en distintos países, independientemente de su desarrollo económico y científico alcanzados, en estas últimas décadas se ha hecho evidente la pre-ocupación por la formación inicial del docente como también por la formación continua y de calidad de quienes llevan ejerciendo hace ya varios años la docencia. Por ejemplo, la situa-ción en los Estados Unidos ha llevado a que se hagan necesarios programas para atraer a bue-nos candidatos a la docencia y el New Teacher Project (TNTP) y el Teach for America, han optado por recibir y formar profesionales de diferentes áreas con el fin de suplir el déficit de buenos maestros GTD-PREAL (2007). Holan-da ha creado agencias especiales, dentro de los institutos de formación responsables de eva-luar a quienes quieren optar por la docencia y definen programas de formación según los requerimientos de cada candidato (Duthilleul, 2006: 269). Estas preocupaciones han ejercido influencia en los docentes, en las instituciones universitarias y en los entes gubernamentales encargadas de liderar los procesos educativos en la ciudad y en el país.

En cuanto a la formación inicial cada vez más se aclara la necesidad de contar con un amplio espectro de modalidades de formación. Al decir de Rosa María Torres (2004: 47) se necesita un sistema de formación de docentes ‘unificado pero diversificado’ en cuanto a ofe-rentes, modalidades, contenidos, pedagogías y tecnologías para poder responder a los perfiles y las posibilidades de cada contexto. En estos procesos de formación ‘variados pero unifica-dos’, se podría contar con los aportes de cien-tíficos, intelectuales, artistas, escritores, artesa-nos, que formen a los futuros docentes en otros entornos diferentes a los espacios concebidos tradicionalmente como espacios propios para la docencia: laboratorios, bibliotecas, museos, talleres de expresión artística, entre otros.

Poco a poco se van configurando programas que corrigen los desniveles de entrada y que in-volucran el desarrollo de destrezas comunica-tivas y numéricas, para remediar la deficiencia cultural y pedagógica de los futuros docentes. La experiencia del programa de Educación In-fantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia es ejemplarizante en cuanto a la creación de espacios enriquecidos que buscan afectar las deficiencias de ingreso asociadas al capital cultural de las futuras docentes (Reyes, R. y Bonnet, D., 2004). Otro aspecto presente en los debates sobre la formación es el relativo a los ‘formadores de formadores’. Es bien sabi-do el papel preponderante que tiene la ‘histo-ria pedagógica’ en los nuevos docentes y cómo dependen de ella la capacidad de cambio y la transformación de las prácticas pedagógicas (Schiefelbein, 1998, citado por Vaillant, 2002: 9). Los profesores tienden a utilizar un estilo frontal de enseñanza similar al que recibieron tanto en su educación básica y media, como en su formación profesional. Por los anteriores motivos, Vaillant (2006: 336) plantea la necesi-dad de analizar las prácticas de quienes son los formadores de docentes y documentarlas ya que éstas pueden ser asumidas de manera acrí-tica por los futuros docentes. También valdría la pena conocer su pensamiento pedagógico.

Con relación a la formación continua pa-reciera existir consenso entre quienes investi-gan el tema de la formación docente en el país, de acuerdo con sus apreciaciones, es necesario analizar y reflexionar sobre la práctica y hay que propugnar porque los ascensos en la carre-ra docente no impliquen dejar el aula (Tedes-




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co, 2006: 337). De igual forma, parecería con-veniente contar con un conjunto muy grande de modalidades que permitieran la formación en servicio superando la idea de que capaci-tar consiste sólo en dar cursos. Sin embargo, se presentan algunas apreciaciones discutibles sobre este hecho como las de Isaza y Torres (2000), citados por Calvo, G. y otros, (2001), según las cuales la experiencia de la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá es destacable, pues a través de los programas de formación permanente de docentes –PFPD– vinculados a la práctica profesional de los docentes se bus-can incidir en su formación investigativa, en la institución y en el aula de clase. También las investigaciones que se están realizando sobre la formación y profesionalización docente hacen referencia explícita a los programas de especia-lización y maestría que gobiernos como los de Chile y Colombia han formulado como progra-mas específicos de formación continua en ser-vicio (Vaillant, 2002: 12-14). Chile promocio-nó pasantías a sus maestros para conocer, por ejemplo, las experiencias de Escuela Nueva.

En Colombia y particularmente en la ciudad de Bogotá, se ha querido por parte de quienes han gobernado la ciudad en los últimos diez años del presente siglo, invertir recursos en el proceso de la cualificación docente, mediante aportes hasta de un 80% para la matrícula de sus docentes en programas de Maestría y Doc-torado en Educación. Para llevar a cabo este proceso se han establecido convenios entre la Secretaría de Educación de Bogotá –SED– y diferentes instituciones de educación superior, entre los años 2012 - 2015, con un excelente aporte de las universidades dado la amplia gama de Facultades de Educación existentes en la ciudad y en el país.

En los análisis sobre la formación docente, cuando se discute su profesionalización reviste especial interés en cuanto es conveniente definir criterios unificados que lleven a la implementa-ción efectiva de un currículo nacional en todas las instancias que formen docentes. Igualmente se hace necesaria la existencia de organismos públicos centrales que propendan por elevar los estándares de las escuelas, atrayendo a docen-tes calificados y comprometidos con su trabajo como es el caso de Inglaterra PREAL (2006).

Después de La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jontiem 1990) res-paldada por la Declaración de Derechos Hu-

manos, y del Foro Mundial de Educación de Dakar (Senegal, 2000), los países presentes se comprometieron con acuerdos de carácter in-ternacional relativos a dar cumplimientos con los objetivos propuestos, entre los que se desta-can llevar a cabo reformas educativas tendien-tes mejorar los procesos educativos, mejorar las condiciones sociales y profesionales de los docentes (Dakar, 2000), es decir, se plantea el propósito dirigido a la formación docente y su perfeccionamiento continuo, como parte de las estrategias mediante las cuales es posible alcan-zar la finalidad de una “Educación para Todos”.

La preocupación por la formación docen-te en Bogotá, hace parte de los intereses del pensamiento pedagógico de los docentes, de tal manera que, es posible encontrar una di-versidad de modelos de formación docente con los cuales se procura dar respuesta a los cuestionamientos que se hacen a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la demandas que se le plantean a la institución educativa en el terreno pedagógico.

Es importante señalar que la educación en el actual contexto de la ciudad y del país, se establece como un necesario cimiento para llevar a cabo procesos de desarrollo en los diversos ámbitos de la vida individual y so-cial de los seres humanos. Este aspecto exige que se consideren la formulación de políticas y planes de formación inicial, permanen-te y profesional, dirigidos a la investigación educativa, que permitan elevar la calidad del quehacer docente del novel y del docente en ejercicio. Este hecho también posibilita atraer a los programas de formación docente, per-sonal calificado y cualificado al ejercicio de la enseñanza básica y media logrando de esta manera elevar la competencia profesional en el desempeño docente, convirtiéndose en verdaderas estrategias que contribuyan a la profesionalización docente y al mejoramiento de la calidad de la educación.

1 Aunque estos términos pueden generar resistencia por tratarse de terminología referida a la educación como algo comercial, aportan elementos de interés para comprender la profesión docente.

2 Término acuñado por las Facultades de Educación en 1998, a partir de los decretos de Acreditación y deri-

Notas




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vados de la teoría pedagógica de Herbart que alude a las posibilidades que tiene una persona como sujeto de aprendizaje.

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Fecha de Recepción: 9 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 20 de diciembre de 2014segunda Evaluación: 29 de diciembre de 2014Fecha de Aceptación: 29 de diciembre de 2014

Webgrafía




Un posgrado con antecedentes de 75 años

El posgrado de pedagogía de la Universidad Nacional Autó-noma de México (UNAM) es uno de los 40 programas de

posgrado de esta institución. Este posgrado lo conforman un programa de maestría y

otro de doctorado, ambos con reconocimiento como progra-mas consolidados por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Entre ambos programas de posgrado se atienden a 327 alumnos, 138 de maestría y 189 de doctorado, quienes son aten-didos por 154 docentes de la UNAM y 57 más de otras Institu-ciones de Educación Superior del país.

El posgrado de Pedagogía tiene como antecedentes a los pri-meros programas de maestría y doctorado que ofreció la Facul-tad de Filosofía y Letras de la UNAM en el s.XX. Su orientación

Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. La formación multirreferencial de maestros y doctores en pedagogía

*Universidad Nacional Autónoma de México.InstitutodeInvestigacionesSobre la Educación y la UniversidadMéxico|[email protected]

**Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Regional de

InvestigacionesMultidisciplinariasMéxico|[email protected]

Concepción BARRóN tiRADo* y Norma Georgina GUtiéRREz sERRANo**

Resumen

Este trabajo presenta al posgrado de pedagogía de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM), en su actual diseño. Revisa aspectos generales de su conformación, dentro del marco del sistema de estudios de posgrado de esta universidad y expo-ne la fundamentación pedagógica y educativa que sustenta los conteni-dos, su organización, las prácticas que se vinculan. El posgrado retoma del Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM las orientacio-nes de flexibilidad curricular y tutoría y asume la formación, eje central del programa, desde una perspectiva mul-tirreferencial.

Palabras clave: formación; pedagogía; multirreferencialidad

Pedagogy Postgraduate Studies at the Autonomous National University of Mexico. Multirreference training of teachers and doctors in pedagogy

Abstract

This paper presents pedagogy postgrad-uate courses at the Autonomous Na-tional University of Mexico (UNAM), in its current model. It revises general aspects of its structure, within the framework of the system of postgradu-ate studies at this university and ex-plains the pedagogic and educational bases that support contents, organiza-tion, and related practices. Taking into account the General Regulation of Postgraduate Studies at the UNAM, this postgraduate course resumes the orientations of curricular flexibility and tutorials and takes responsibility for teacher training, central axis of the program, from a multirreference per-spective.

Keywords: Teacher training; peda-gogy; multirreference

Detalle “Amor de pueblos”, óleo. Jimena Cabello

31-3930-38



Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México...

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central fue en 1935, la formación de docentes, específicamente de profesores en la enseñanza secundaria, preparatoria y normal en las di-versas áreas del conocimiento que por aquella época se impartían en esta Facultad.

Para la década de los años 50 este posgrado estaba orientado a la formación de especialis-tas (maestría) e investigadores (doctorado) en el ámbito de la educación.

El posgrado de Pedagogía fue un ante-cedente incluso para la formación a nivel li-cenciatura de la pedagogía, la cual inicia for-malmente en el año de 1960 (Posgrado, FFyL, UNAM, 2015).

La formación como eje articuladordel posgrado de Pedagogía

Como apunta Ardoino (1991), la noción de formación se trata como en la mayoría de las nociones relativas a las ciencias humanas, sociales y de la educación, de un término com-plejo y multirreferencial que reclama una lec-tura desde diferentes ángulos, porque alberga un conjunto de significados que definen al su-jeto –a sí mismo– como constructor de sí y, al mismo tiempo, en sus relaciones con los otros y en el reconocimiento mutuos.

Abordar un objeto de estudio desde dife-rentes posturas teóricas desde la multirrefe-renicialidad y el mestizaje resulta inevitable. Podemos interpretarlo como la posibilidad de encontrar un horizonte común para distintos enfoques y dimensiones de estudio de objetos de todo tipo y situaciones de interés. El análisis se abre entonces a miradas plurales que permi-ten acercarse a la complejidad e irreductibili-dad de la realidad.

La formación o el cuidado de sí, en la pers-pectiva foucaultiana, supone resituar al sujeto, al individuo como protagonista de su forma-ción. A partir esta postura se sostiene la idea de formar a un sujeto autónomo, libre y res-ponsable, capaz de pensar, decidir por sí mis-mo y elegir su propia vida. Es la posibilidad de posicionamiento ético, siguiendo a Gadamer (1988), de asumir la responsabilidad de sí y ante otros, de realizar su propia construcción y de reconocer a otros.

Desde la apuesta de la multirreferencialidad, el campo de la educación se encuentra confi-gurado en relación con una serie de ciencias y disciplinas que ayudan a explicar y atender sus

objetos de estudio, con una diversidad de me-todologías y herramientas de indagación.

Desde esta perspectiva es como, según Ar-doino (1991), se puede plantear la posibilidad de un análisis científico de los hechos, de las estructuras y de las prácticas educativas.

Entonces si la multirreferencialidad se pro-pone como una forma de estudio y como una posibilidad para el análisis científico, también tiene un lugar para la formación de profesiona-les e investigadores. En el posgrado de Pedago-gía la multirreferencialidad no sólo se plantea como una orientación viable, sino que además ha constituido una orientación en los hechos ya establecida en los planes y programas de estudio que se han ido conformando en este posgrado. Las líneas de investigación que los docentes del posgrado vienen construyendo a lo largo de su carrera académica, constituyen en la actualidad materia prima del conteni-do de los programas. La dinámica de trabajo académico ha llevado incorporar contenidos pertinentes a dichas líneas y desde ahí formar especialistas e investigadores en temas emer-gentes y de frontera en el ámbito educativo. En esta situación, los espacios de formación del posgrado se han convertido en escenarios aca-démicos de profundización de conocimientos especializados y de producción de nuevos co-nocimientos, tanto como espacios de diálogo, interrelación e intercambio académico. Los planes de estudio de maestría y doctorado de Pedagogía comparten el impulso al encuentro y cooperación académica de todo el sistema de posgrado de la UNAM, y desde ahí se cuen-ta con un apoyo para reconocer y fortalecer la multirreferencialidad de la formación en el posgrado de pedagogía.

La reforma de estudios de posgrado de la UNAM. Marco académico institucional del posgrado de Pedagogía

La Universidad se planteó ante el cambio de siglo enfrentar los retos y desafíos en inves-tigación y docencia con nuevas propuestas y orientaciones, con estructuras renovadas para los estudios de posgrado.

En 1996 se establece un nuevo Reglamento de Estudios de Posgrado que se convirtió en la guía de cambio y crecimiento de la Refor-ma en el sistema de posgrado en la UNAM. En una Universidad de más de 300,000 estudian-



Concepción BARRóN tiRADo y Norma Georgina GUtiéRREz sERRANo

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tes (27,000 de ellos en posgrado), con más de 38,000 docentes (11,800 de los cuales son de tiempo completo), con 15 facultades, 4 escue-las, 5 unidades multidisciplinarias, 14 centros de educación media superior, con 31 institutos y 15 centros de investigación y 11 programas universitarios, una intención central de la re-forma del posgrado ha consistido en la inte-gración de las entidades universitarias y de su personal académico en programas conjuntos y compartidos de posgrado.

El fortalecimiento de la vida colegiada académica de los posgrados se propuso como un base sobre la cual apoyar la integración de entidades universitarias y de docentes, de ma-nera que se conformaron órganos específicos como consejos académicos por posgrado, en los cuales participan académicos de distintas entidades universitarias y también se confor-mó una coordinación general para la organiza-ción de dichos consejos académicos de todos los posgrados de este nivel educativo.

Así se conformó una nueva estructura universitaria que por un lado, separaba de las facultades y escuelas, la dirección académica de cada posgrado y por otro lado, permitía la interacción entre académicos de todas las enti-dades universitarias.

La flexibilidad curricular y el fortaleci-miento tutoral, constituyeron dos acciones u orientaciones académicas que quedaron fuer-temente entrelazadas con la organización que promovía esta nueva estructura.

Una tarea de rediseño de este tipo fue po-sible en tanto el propio Comité Académico se constituyó en un equipo mutidisciplinar de docentes formados en pedagogía, sociología, psicología, comunicación y filosofía, quienes a su vez actuaron desde la multirreferencia-lidad al ser especialistas en distintas temáti-cas: política educativa, curriculum, didáctica, tutoría, evaluación, historia de la educación, tecnologías de la información, epistemología y metodología, identidades y representacio-nes sociales, género y formación docente. Con esta forma de interacción se posibilitó el diálogo también hacia docentes del posgrado que están vinculados con campos más lejanos como la medicina, la economía, la ingeniería, entre otros y que atienden temas de notable variación como se verá más adelante. Así se propone desde la multirreferencialidad en el diálogo y la construcción de significados, un

programa con esta misma orientación para la formación de maestros y doctores en peda-gogía.

Posgrado de Pedagogía de la UNAM

El Programa de Posgrado de Pedagogía reúne a cuatro entidades universitarias que tienen licenciaturas o hacen investigación en educación: Facultad de Estudios Superiores –FES– Acatlán, la Facultad de Estudios Su-periores –FES– Aragón, el Instituto de Inves-tigación Sobre Universidad y Educación y la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Al programa también se suman académicos de otras entidades de investigación de la UNAM e incluso de otras instituciones de educación superior como la Universidad Pedagógica Nacional y el Departamento de Investigacio-nes Educativas del Cinvestav. De esta forma el Programa cuenta con un amplio rango de profesores disponibles tanto para impartir los seminarios como para dirigir los proyectos de investigación de maestría y doctorado de los alumnos. El Programa de Posgrado de Peda-gogía, como otros posgrados de la UNAM, no cuenta con una planta específica de profesores adscritos directamente al mismo, los profeso-res pertenecen a sus instancias de origen.

Esta situación le permite al posgrado con-tar con un gran número de profesores que pro-vienen de campos distintos: de la Sociología de la Educación, de la Filosofía, de la Lingüística, de la Comunicación, de la Ciencia Política, de la Psicología, la Economía etc. Esto, unido a lo anterior, hace que en términos del aporte metodológico de las distintas disciplinas, haya una extensa oferta de apoyo al desarrollo de las asesorías de las tesis de maestría y docto-rado, esto es, que incidan en la preocupación metodológica de la tesis del alumno visiones y experiencias de investigación de tutores y ase-sores con concepciones diferentes sobre el pro-pio planteamiento de la tesis y los métodos de recopilación de información. Así, los alumnos se ven frente a profesores que, desde distinto origen, contribuyen a enriquecer sus propues-tas y planteamientos.

El Programa tiene como propósito la for-mación de investigadores en pedagogía y edu-cación de alto nivel, que sean capaces de dar cuenta de los diversos problemas educativos que aquejan el acontecer contemporáneo.




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La educación y la formación de ciudada-nos, profesionales, académicos, artistas, se encuentra dentro de las demandas sociales. Lo que acontece en un momento histórico social tiene su relación o sus repercusiones en la edu-cación, en sus procesos y prácticas. De tal suer-te, que la investigación educativa y pedagógica debe informar de lo que pasa, de las demandas sociales. Al mismo tiempo deberá elaborar un conocimiento o una respuesta para solucionar el dilema de lograr que sean equiparables los procesos educativos con los requerimientos sociales.

El aumento del ritmo de los procesos de cambio de los fenómenos económicos, socia-les y culturales; la generación de conocimien-to científico y desarrollo tecnológico que ha caracterizado a los últimos años, acelera la producción de nuevos acontecimientos y pro-blemas, y consecuentemente, de información en los campos educativo y pedagógico. Los paradigmas de explicación e interpretación de los fenómenos educativos, de prescripción, de intervención e innovación pedagógica que exigen las condiciones sociales, se reformulan y enriquecen en el hacer cotidiano de quienes trabajan con la teoría y la práctica educativa. Lo anterior supone la conformación de nue-vos y diferentes enfoques y perspectivas, la recuperación de distintas corrientes teóricas y de enfoques metodológicos, la reconstruc-ción de nuevos puntos de vista y la innova-ción de estrategias de acercamiento a los pro-blemas.

En el marco de esta situación de cambios y reformulaciones, los estudiosos de este campo requieren de una actualización permanente y de herramientas de análisis e indagación ade-cuadas a las necesidades emergentes.

El Programa de Maestría y Doctorado en Pedagogía no opera ajeno a estas condiciones. Por esto, recurre a medios de formación que aseguran, por un lado, el tránsito flexible de los estudiantes por las diversas perspectivas y enfoques, y por el otro, una coordinación aca-démica puntual que procura la articulación teórica, conceptual y metodológico que es in-dispensable para las tareas de investigación y el ejercicio de su quehacer profesional. De ahí que las actividades académicas que realizan los estudiantes estén contempladas en un abanico de opciones, a la vez que se planean en aten-ción estricta a los requerimientos formativos

de adquisición de habilidades y conocimien-tos necesarios para el logro de los objetivos del Programa (Plan de Estudios, 2011).

En los planes de estudio se reconoce que suponen además un ejercicio práctico de acti-vidades y procedimientos comprometidos en las tareas y fines que estable el programa. Reco-noce, a la par, que las tareas de investigación y formación constituyen una pareja inseparable de la creación y transmisión del conocimiento; y que la actividad docente se legitima en la ac-tividad indagatoria.

Actualmente vivimos un dinamismo eco-nómico, político, social y cultural que ha re-percutido en la apertura de nuevos ámbitos de conocimiento, dentro de los cuales se refleja o expresa la complejidad del escenario educativo y los desafíos que enfrenta el campo pedagógi-co. Ante esta situación el Programa de Maes-tría y Doctorado en Pedagogía, se ha propues-to articular diversos campos de conocimiento y líneas de investigación, como una forma de participar del debate teórico-metodológico, capaz de aprehender y mejor comprender la complejidad de los procesos educativos.

La estructura curricular de maestría y doc-torado responden a problemas educativos y pedagógicos diversos, los cuales están siendo atendidos por los especialistas del área educa-tiva del país y específicamente los del progra-ma de Pedagogía de la UNAM. Situación que impacta de manera importante en la consoli-dación de este ámbito de conocimiento y en la formación de los estudiantes.

En el perfil de egreso de la Maestría en Pe-dagogía se puntualiza la formación del estu-diante orientada a la investigación, docencia, gestión e intervención para la solución de los variados y complejos problemas educativos y pedagógicos vigentes en el ámbito nacional. Congruente con ello, para la obtención del gra-do se ampliaron las modalidades de titulación; en lugar tesis se puede optar por otra modali-dad de titulación como el Informe Académico, donde se recoge la experiencia de una activi-dad profesional realizada en el campo educa-tivo, se puede optar por la elaboración de un artículo académico o por la elaboración de un capítulo de libro, derivado de su participación en un proyecto de investigación educativa, por la elaboración de material didáctico de apoyo para la docencia o de innovación y de inter-vención académica.




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En el perfil de egreso del doctorado se con-templa la formación para investigación, para la producción de conocimientos y para la docen-cia en diversos niveles educativos.

Las líneas de investigación orientadas al doctorado, tienen como objetivo analizar las particularidades de lo educativo como obje-to de conocimiento, mismas que se descri-ben a continuación: Antropología cultural y educación, Teoría y desarrollo curricular, Didáctica, evaluación y comunicación, Polí-tica, Economía y Planeación educativa, Epis-temología y Metodología de la investigación pedagógica, Filosofía de la educación y teo-rías pedagógicas, Historia de la educación y la pedagogía, Desarrollo humano y aprendi-zaje; Sistemas educativos formales y no for-males, Sociología de la educación. (Plan de estudios, 2011).

Las líneas de investigación y de formación se presentan desde una óptica multidiscipli-naria y multirreferencial se reconoce que cada tema es susceptible de ser estudiado en una perspectiva transversal, la cual responde a la complejidad del fenómeno educativo. Cabe mencionar que los académicos que integran cada una de estas líneas, realizan investigación de frontera, lo que posibilita una permanente

apertura a las innovaciones teóricas y metodo-lógicas que se generan tanto en el país como a nivel internacional.

Así por ejemplo, si la atención se dirige al análisis de lo que acontece en el aula univer-sitaria, el problema se puede abordar desde la perspectiva de la vida cotidiana en el salón de clases, la construcción de identidades, la con-dición de vida juvenil y docente, la genealogía de estas prácticas y discursos, el impacto de las políticas educativas, los procesos de construc-ción del conocimiento.

Si la indagación se orienta a reconstruir la noción de formación que sustenta un determi-nado programa de profesionalización docen-te, es posible recurrir a la historia del pensa-miento, a las teorías pedagógicas en curso, a la transformación de las políticas educativas en los tiempos y espacios formativos que interese analizar, a las atmósferas culturales en que sur-gen los programas de profesionalización, a las tradiciones que subyacen en ellos.

En relación con el espacio escolar, el objeto de estudio se puede abordar desde la perspec-tiva de su construcción en el tiempo, las co-rrientes pedagógicas que en él se expresan, las políticas educativas que lo trazaron, la menta-lidad de los grupos sociales inmersos en ella,

“Amor de pueblos”, óleo. Jimena Cabello




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su gestión académica, la manera en que discu-rre en ellos la vida cotidiana.

En las diversas líneas de investigación se fomenta el estudio de aquellos temas que han despertado particular interés de indagación en los últimos años, entre ellos destacan: los estudios de género, ciudadanía y derechos hu-manos, educación ambiental para la sustenta-bilidad, así como el impacto de las nuevas Tec-nologías de Información y Comunicación en el campo de la educación. También se estudian formas de socialización en la parentalidad contemporánea, educación interculturalidad bilingüe, educación para grupos vulnerables, formas de discriminación y exclusión social, la educación de niños, jóvenes y adultos en sistemas carcelarios, la universidad de tercera edad, población en situación de calle, estudios sobre migrantes, estudios sobre culturas juve-niles, entre otras.

A continuación se puntualizan cada una de las líneas:

Antropología cultural y educación yEsta línea de investigación y formación se refiere a todos aquellos elementos cultura-les que intervienen en las prácticas educa-tivas y en los procesos de interacción que se generan de los espacios escolares, tales como: procesos socioculturales, represen-taciones sociales, pluralidad cultural lin-güística y étnica.

Teoría y desarrollo curricular, didáctica, yevaluación y comunicaciónEn esta línea se abordan tópicos de inves-tigación y de formación: problemas re-feridos a la teoría y a la construcción del curriculum y su relación con la sociedad; los procesos de formación en los distintos niveles y modalidades educativas; la con-figuración de sus ámbitos disciplinarios; los procesos de profesionalización de las comunidades académicas; la trayectoria la-boral de los docentes, así como del maestro como constructor de saberes pedagógicos; la didáctica desde lo conceptual, metodo-lógico y lo instrumental; el estudio de los actores de la educación (docentes y alum-nos) en su dinámica, identidad y procesos; la evaluación del aprendizaje, del desempe-ño docente y la evaluación y acreditación de los planes de estudio, programas esco-

lares e instituciones. Por su parte, las Cien-cias de la Comunicación y la Información así como las Tecnologías de Información y Comunicación, aportan a este campo lí-neas de investigación y de formación vin-culadas con la apertura de los discursos y los espacios formativos.

Política, economía y planeación yeducativasEsta línea incorpora tres áreas disciplina-rias: política, economía y planeación, mis-mas que aluden al estudio de las relaciones entre educación con los procesos, tenden-cias, proyectos, estrategias políticas y eco-nómicas; también se estudian las formas particulares de realización en el ámbito productivo (capacitación, gestión, planea-ción, evaluación, escolaridad, empleo, y fi-nanciamiento educativo) y las políticas del ramo (internacionales, nacionales, locales) en la dimensión específica de la planeación (financiera, administrativa e institucional).

Epistemología y metodologías de la yinvestigación pedagógicaEn esta línea se aborda, por un lado, el es-tudio de distintos referentes epistemoló-gicos y ontológicos que dan cuenta de la construcción del conocimiento y cómo és-tos se han empleado a lo largo de la historia de la disciplina pedagógica, para explicar y comprender el fenómeno educativo. A su vez, hace referencia al análisis de las dife-rentes metodologías de investigación, que, como consecuencia de los distintos refe-rentes epistemológicos, ocupan hoy día, un lugar propio en el ámbito disciplinario. Fi-nalmente, las investigaciones en esta línea, se orientan, en tendencias de afirmación, debate o articulación dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas.

Filosofía de la educación y teorías ypedagógicasEsta línea comprende el estudio sistemá-tico, el análisis y la reflexión crítica de las distintas corrientes de pensamiento –anti-guas y contemporáneas–, desde las cuales se debaten, cuestionan y fundamentan los fines y valores que han orientado la educa-ción de las sociedades y que, a su vez, per-miten juzgar la pertinencia de los modelos,




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métodos y acciones empleados para formar un arquetipo de ser humano y sociedad. En lo relativo a las teorías pedagógicas, abarca el estudio sobre las corrientes teóricas que estudian a lo educativo como objeto y a las problemáticas que encierran las distintas orientaciones que dan lugar a su desarro-llo, evolución y expresión, incluyendo el análisis y discusión de sus aportaciones y relaciones con las prácticas educativas.

Historia de la educación y la pedagogía yEsta línea pretende discernir el análisis re-trospectivo de dos categorías relacionadas con la educación: a) el conocimiento de la realidad educativa a lo largo de la historia; b) la aproximación al pensamiento de los principales autores que han reflexionado sobre la educación en cualquier período histórico; c) la educación en sociedades históricamente determinadas o en períodos específicos, d) los proyectos educativos, los grupos a los cuales impacta y las respuesta de los actores ante los acontecimientos; e) la dimensión histórica de diversas prácti-cas y discursos. Esto es, la constitución en el tiempo de diversos escenarios formati-vos y la emergencia de actores sociales.

Desarrollo humano y aprendizaje yEsta línea aborda la formación del ser hu-mano como producto de un proceso social, objeto de la labor educativa, como resulta-do de un proceso histórico cultural, al mis-mo tiempo que, subjetivo e individual. La línea se delimita por las relaciones entre los siguientes conceptos: desarrollo humano, procesos de aprendizaje, construcción del conocimiento, construcción del lenguaje y formación valoral. Asimismo, contempla estudios relacionados con la orientación educativa, vocacional y profesional, abor-dados desde diferentes enfoques psicope-dagógicos.

Sistemas educativos formales yy no formalesEsta línea se refiere al análisis de los proble-mas relacionados con los sistemas y subsis-temas educativos (análisis de gestiones y funcionamiento en realidades educativas nacionales o estudios comparativos) en los niveles inicial, preescolar, básica, media,

media superior, superior y sus caracterís-ticas: estructuras, planes y programas de estudios, estudios de caso en la formación y con las diversas modalidades: formal y no formal, educación abierta, a distancia, virtual, entre otras. Comprende, también, proyectos relacionados con la orientación teórica o la práctica en torno a la funda-mentación, de sistemas y modelos educati-vos en sus distintas expresiones.

Sociología de la educación yEn esta línea se aborda a la educación como un hecho social e incluye diversas temá-ticas referentes al campo de la educación: procesos de socialización, analizar el aula y la escuela como universos microsociales, también incluye la relación de la escuela con la sociedad, la desigualdad social, por ejem-plo, el acceso, el rezago, el abandono de los estudios, así como las trayectorias e índices de eficiencia terminal por segmentos de po-blación estudiantil. También se estudian los sentidos, códigos y símbolos de las profesio-nes y de las instituciones, y de los diversos actores de la educación. Otros subtemas son relacionados con los estudios de los oríge-nes y procedencia social, estudios compara-dos entre comunidades, regiones, estados y países, como también el impacto que tienen las políticas educativas en los planes, pro-gramas y prácticas educativas.

Tutorías y otras actividades académicas

Entre las prácticas y los procesos de forma-ción que caracterizan al ámbito del posgrado se encuentra la tutoría, las actividades acadé-micas, la asistencia a coloquios, congresos y eventos académicos, así como todo el conjun-to de actividades de formación: acceso a ban-cos de datos y redes de información, lectura y análisis de textos, etcétera. La consolidación de este conjunto de prácticas se hace posible por la presencia de los actores (tutores y estu-diantes) en la vida social e intelectual del Pro-grama. El proceso de formación de investiga-dores y profesionales es complejo, por lo tanto no depende de un solo eje sino de múltiples circunstancias, el aula constituye un espacio en donde se forman grupos de investigación, se establecen lazos entre estudiantes, tutores y profesores. La formación de investigadores




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y profesionales, descansa básicamente en una actividad diaria, en una pedagogía de la prác-tica misma y del proceso de investigación. Se requiere de un habitus específico; para ello, es menester un proceso de socialización en el que asimile, se construyan los componentes indis-pensables que requiere el trabajo de investiga-ción y de intervención.

El eje de la enseñanza basado en las in-teracciones diarias entre los profesores y los estudiantes, así como en la vinculación de diversos aspectos que favorecen su puesta en marcha, como infraestructura y condicio-nes institucionales. Las funciones del tutor se orientan al desarrollo de las actividades acadé-micas de los alumnos, con la finalidad de que éstos elaboren su trabajo de tesis o de otra mo-dalidad y obtengan el grado respectivo. En este proceso, el acompañamiento del Comité Tutor ocupa un espacio académico decisivo. Un Co-mité formado por el tutor principal y otros dos académicos que dan seguimiento puntual al trabajo del alumno. Se considera que esta figu-ra de la tutoría, individual por parte del estu-diante y colegiada, a su vez de los tutores, ga-rantiza mejor la integración del conocimiento, la visión pluri e incluso transdisciplinaria de los problemas, y sobre todo, la riqueza teórico-conceptual de distintos campos inter, multi y disciplinarios e incluso de temas de investiga-ción en cuestión. La figura colegiada de la tuto-ría constituye un instrumento para multiplicar las exigencias y promover evaluaciones más escrupulosas y minuciosas sobre los proyectos de investigación de los estudiantes.

En el marco de las prácticas institucionales y curriculares actuales en el posgrado se re-quiere analizar los procesos de participación, de concertación y de decisión generados, con relación a la gestión pedagógica y curricular, en diversos ámbitos:

Marco legal. Se cuenta con un marco legal yque define con claridad las políticas acadé-micas. Se cuenta con un programa institu-cional integral que marca los lineamientos de operación, del plan de estudios, de la in-corporación de los académicos, de los estu-diantes, de las evaluaciones, entre otros.Con relación a las tutorías, se cuenta con yun programa de tutorías desarrollado espe-cíficamente para las características propias de la estructura del doctorado tutorial

Con relación a los estudiantes se puede se- yñalar que los estudiantes eligen los semina-rios en función de su proyecto de investi-gación, ya sea al interior del programa o en otros posgrados del paísCon relación a la organización académica, yCada estudiante tiene un tutor principal y comité tutor integrado por dos profesores más. Con relación a la movilidad y : la movili-dad de estudiantes, es considerada por la UNESCO como uno de los factores que propiciarían elevar la calidad en la educa-ción superior en este siglo y que constituye un elemento inherente a la flexibilidad cu-rricular del doctorado, los estudiantes son apoyados para asistir a eventos académicos nacionales y extranjeros y realizar estan-cias cortas, con apoyo de CONACYT. No obstante, entre las limitaciones personales que atañen directamente a estudiantes, se pueden identificar problemas familiares, la falta de dominio de otros idiomas y el temor al cambio e incertidumbre laboral y escolar

Los contrastes en la operación del programa

A todo lo anteriormente expuesto, se agre-gan algunas contradicciones o contrastes que se hacen manifiestas en la operación del pro-grama:

Una visión unidisciplinaria de los tutores yIncomprensión del carácter articulador de yplan de estudiosLas fuertes demandas y requerimientos ypara una formación multirreferencialLa necesaria y constante interrelación en el yfuncionamiento de un Comité TutorLa falta de comprensión del significado y ysentido formativo de los coloquios y del resto de las actividades académicas que in-volucran el constante trabajo colegiado.La dificultad de los estudiantes de dedicar- yse de tiempo completo a sus estudios.

Un posgrado que tiene antecedentes de alrededor de 75 años, de la universidad más grande del país, con docentes de larga y re-conocida trayectoria académica es claro que




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enfrenta complicaciones en la operación de una propuesta que desafía los formatos ya es-tablecidos. Ante ello es posible ubicar que la colaboración y el intercambio a las que apunta la actual estructura académica, pueden ser un camino de logros y soluciones compartidas. Sin embargo, el último de los anteriores con-trastes escapa a las posibilidades de organiza-ción y seguimiento del posgrado.

La demanda del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Conacyt y de las políticas de posgrado de la UNAM de contar con alum-nos de tiempo completo y así poder establecer determinados plazos para las titulaciones de maestros y doctores, tropieza con las circuns-tancias que enfrentan los propios alumnos del posgrado, al no obtener fácilmente el permiso para dejar su trabajo.

Conclusiones

El actual programa de posgrado de Peda-gogía ha logrado rediseñarse en congruencia con la reglamentación universitaria, sin em-bargo, la riqueza y alcance del mismo ha teni-do como base el trabajo que se desarrolla a su interior desde los propios docentes y alumnos del posgrado. Nos referimos a los seminarios, las tutorías que se han venido realizando des-de principios de este siglo, los coloquios de doctorado que ya tienen una vigencia de más de dos décadas, la operación de los recientes comités tutorales y la conformación y alcan-ce de la operación de un Comité Académico multidisciplinar, como máximo órgano de au-toridad dentro del posgrado. En este sentido, hasta la actualidad el programa ha tenido una construcción desde la base de su hacer cotidia-no, una construcción de interacción contante y apertura de espacios de participación. Los desafíos y retos de la sociedad contemporá-nea suponen la necesidad de seguir revisando y flexibilizando las maneras de interactuar y formar para sostener la multirreferencialidad dentro del programa.

Posgrado de Pedagogía, FFyL, UNAM (1998). http://www.filos.unam.mx/POSGRADO/programa/peda-go.htm#1.1 (consultado 15 de enero de 2015).

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FOUCAULT, M. (2002) Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires, Editorial Altamira.

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BARRÓN TIRADO, C. (Coord.). (2006). Proyec-tos educativos innovadores. Construcción y debate. México, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México. Colección Pensamiento Universitario, 99. CESU

GADAMER, H. (1988). Verdad y método. Fundamentos de una humanística filosófica, Salamanca, Sígueme, Hermeia 7.

Bibliografía

Fecha de Recepción: 19 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014segunda Evaluación: 7 de enero de 2015Fecha de Aceptación: 7 de enero de 2015




A la búsqueda del sujeto perdido

Cristina NosEi *

Introducción

A lo largo de los años mi biblioteca fue creciendo, nuevos libros se fueron sumando a las estanterías, dando cuenta

de mis intereses y preocupaciones. Intereses y preocupaciones de una profesora que concibe la educación como un acto po-lítico, una profesión capaz de dar batalla a la exclusión social. Muchos son los autores que me han ayudado a pensar la edu-cación como acto político de fuerte contenido ético y social, principalmente los denominados pedagogos críticos como P. Freire (2002), M. Apple (1996), P. Mc Laren (1997) y H. Giroux (1993), entre otros. Pero hay dos obras que figuran entre mis libros favoritos, obras que leo y releo a través del tiempo, cuyo contenido, lejos de perder vigencia con los años, tienen mu-cho para decirnos y ayudarnos a pensar, en particular, en estas épocas de marginalización creciente: Cartas a una Profesora.

*MagisterenEvaluación,EspecialistaSuperior en Análisis y Animación Socio Institucional.ProfesoradeDidáctica.

Facultad de Ciencias Humanas. UNLPamArgentina|[email protected]

Resumen

En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela. A juzgar por los registros oficiales, hoy, en virtud de la extensión de la escolaridad obligatoria, la escuela no los ‘pierde’ y publicita altos índices de retención escolar. Pero, lamentable-mente, retención, no es sinónimo de aprendizaje y por ende de inclusión. Los alumnos de Barbiana avizoraron el peligro cuando advirtieron la situación de los ‘alumnos perdidos en las aulas’ como antesala trágica del abandono de-finitivo. La responsabilidad académica y política que nos corresponde como formadores de profesores nos impele a abordar la cuestión y proponer accio-nes que contribuyan a la construcción de docentes comprometidos con una educación que posibilite una inclusión genuina, en particular de los sectores históricamente marginalizados del es-pacio escolar.

Palabras clave: obligatoriedad esco-lar; Retención; Inclusión; Formación docente

Searching for school dropouts

Abstract

In Letters to a Professor, Barbiana students denounce school dropouts. At present, according to official regis-ters, and due to the expanse of com-pulsory schooling, schools do not ‘lose’ students and astonishingly, high retention rates are publicized. But, re-gretfully, retention is not a synonym of learning and inclusion. Barbiana students foresaw danger when they realized that ‘students’ dropout rates’ led tragically to conclusive desertion. As teacher trainers, our academic and political responsibility compels us to deal with the problem and to suggest taking firm actions that contribute to the training of teachers truly devoted to the kind of education that enables a genuine inclusion, especially of those individuals who have historically been marginalized from schooling.

Keywords: compulsory schooling; re-tention; inclusion; teacher training

Detalle_”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello

“… si los perdemos, la escuela no es una escuela”Cartas a una Profesora. Escuela de Barbiana

39-51



Cristina NosEi

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Alumnos de Barbiana (1971) y Poema Pedagó-gico de A.S. Makarenko (1984). Libros perse-guidos y ocultados. Desaparecidos, en las épo-cas de dictadura por considerarlos peligrosos y subversivos y, lamentablemente olvidados en tiempos de democracia por muchas cátedras universitarias. Libros apenas nombrados y es-casamente leídos.

Su destino común no es casual. Son mu-chos los puntos de contacto entre ambas obras en virtud de que sus autores coinciden en con-siderar a la enseñanza como instrumento de lucha y liberación. Obras que centran su acción y su mirada en los ‘otros marginalizados’ con el propósito de generar un cambio en las estruc-turas sociales y políticas que obstaculizan la inclusión plena de niños y jóvenes. Obras na-rradas en primera persona que dan cuenta de una experiencia educativa capaz de fracturar un mandato de exclusión naturalizado.

Pero la academia desconfía de las narra-ciones por ‘subjetivas’ y de las experiencias por ‘locales e intransferibles’.El mundo académico considera plausible solo aquellos textos que esconden a su autor bajo el velo de la tercera persona como garantía de objetividad y las construcciones teóricas de escasa referencia a la práctica y mucho menos, a las prácticas situadas. Las revistas científicas y los congre-sos especializados desvalorizan los ‘relatos de experiencias’ propios de los ‘prácticos’ frente a las construcciones teóricas de los ‘teóricos ex-pertos’. Esta concepción deudora del positivis-mo revaloriza la teoría por encima de la prác-tica: el aula es siempre vista como un campo de aplicación no como espacio de construcción de conocimiento. Esta situación es de larga data a juzgar por las obras citadas. En Cartas a una Profesora sus autores, los alumnos de la escuela de Barbiana, advierten esa postura en las palabras y en la actitud de un ‘experto’ que visita la escuela creada por el Padre Milani:

Uno de esos grandes profesores dijo: Ud. Reverendo no estudió pedagogía… habla-ba sin mirarnos. Al que enseña pedagogía en la universidad no le hace falta mirar a los muchachos. Los tiene a todos aprendidos de memoria, como nosotros aprendimos las ta-blas (Cartas a una Profesora, 1971:24)

Ese comentario irónico, que alude a la construcción ideal de un sujeto del aprendi-

zaje por su alejamiento del mundo de la prác-tica cotidiana, se muestra con mayor crudeza aún en la obra de Makarenko, obra que co-mienza con un diálogo imperdible entre el Delegado Provincial de Instrucción Pública y el autor, que ha sido convocado para con-vertir una antigua colonia de menores en una escuela capaz de formar al hombre nuevo. La demanda de Makarenko por el estado de un edificio devenido en escuela desata la furia del funcionario:

el quid no esta en los edificios… lo importan-te es educar al hombre nuevo pero vosotros los pedagogos no hacéis mas que sabotearlo todo… intelectuales asquerosos... os gustaría tener un despachito, libros… solo queréis leer. Pero si se os da un ser vivo, entonces salís con esas “me degollará”. Intelectuales… su boca expelía insultos contra toda nuestra casta pedagógica… (Makarenko, 1984:10)

El diálogo continúa. Ambos acuerdan en que forjar al hombre nuevo requiere un modo nuevo, pero que la gente “que sabe” no quiere “poner manos a la obra” y lo que es peor aún, a juzgar por las palabras del autor, descalifica a quienes pretendan hacerlo:

- y si yo me opongo a ello, me harán impo-sible la vida. Haga lo que haga, dirán que no es así. - estás en lo justo; lo dirán esos sinvergüen-zas… (pero) no les creeré. Les diré: debíais haberlo hecho vosotros mismos. (Maka-renko, 1984:11)

Ante el temor de Makarenko de “armar un lío”, el delegado provincial vocifera:

- ármate todos los líos que quieras, pero hay que obrar… necesitamos forjar un hombre nuestro. Y tú eres quien debe hacerlo. De cualquier forma todos tenemos que apren-der y por lo tanto, tu también aprenderás” (Makarenko, 1984:11)

Y Makarenko aprendió. Los tres tomos de la obra dan cuenta de ese aprendizaje, de su proceso, del cambio que el mismo generó en todos los actores participantes.

Las dos obras trasuntan compromiso po-lítico, compromiso cara a cara con el alumno,




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atentos a sus posibilidades, construyendo me-diadores de enseñanza acordes a la situación, evaluando sus alcances, en una investigación entramada a la acción. Su labor anuncia otros modos posibles de trabajo en las aulas y de-nuncia a los expertos que pretenden guiar la práctica desde la teoría construida de espaldas a la escuela y sus actores. Expertos a los que Makarenko llamo los ‘pedagogos del olimpo’, como una forma irónica de aludir a su desco-nocimiento de la realidad escolar. Ambas obras alertan no solo sobre el desconocimiento sino también de la soberbia de la experticia que de-posita la responsabilidad del fracaso escolar en la incapacidad de los sujetos o en la impericia de los prácticos.

Docencia y política: breve historia de un reencuentro

Personalmente tuve acceso a esas obras a mediados de la década del 70, en los inicios de mi carrera universitaria como Profesora en Historia en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Afortunadamente llegaron a mis manos antes que la taxonomia de Bloom (1972) me disuadiera de abandonar las lecturas referidas al ámbito docente. En aquella época de fuerte convulsión política, en la que se preanuncia-ban los golpes de Estado que tanto sufrimiento provocaran en la comunidad latinoamericana, los estudiantes de los profesorados nos sen-tíamos convocados por las experiencias de Barbiana y la Colonia Gorki, a la par que des-valorizábamos los ‘aportes’ de las cátedras de formación docente investidos de teoría ‘uni-versal’ y ‘neutralidad’ prescriptiva.

No considerábamos esas obras como tex-tos pedagógicos sino como material político, por que, por aquel entonces, y debido al en-foque de las materias específicas, los veíamos escindidos. Esas obras fortalecieron nuestro compromiso social y político, abonaron nues-tra esperanza en la lucha por el cambio, en la posibilidad de incidir en la deconstrucción de los modelos de exclusión social hábilmente na-turalizados.

El golpe de estado del 76 pretendió, a fuer-za de muerte y persecución, doblegar ese com-promiso, aniquilar la esperanza y renunciar a la posibilidad, acusados de pretender subvertir el orden y amenazar la paz social. El terrible resultado: la desaparición y el exilio, el silen-

ciamiento, el cierre de las facultades, la quema de los libros, la clausura de las editoriales…

Radicada en un pueblo de La Pampa, sin haber podido terminar la carrera, di mis pri-meras clases en una escuela media de una pe-queña comunidad. Mi compromiso político con la educación seguía intacto, mis sueños de incidir en la transformación no se habían modificado y sin embargo mi práctica no daba cuenta de ello. Me llevo tiempo advertir que el fracaso de mis alumnos era mi propio fraca-so, mi imposibilidad de incidir en sus apren-dizajes. Con mucha dificultad logré retomar mis estudios en la Universidad Nacional de La Pampa. Fue allí que descubrí, de la mano de una profesora de didáctica, que al deseo de enseñar había que anudarlo a una formación profesional fundada en la investigación. Cuan-do advertí los primeros cambios en mis alum-nos generados a partir de mi propio cambio de perspectiva, decidí elevar mi solicitud para permanecer en la cátedra a como diera lugar. Y aquí estoy, después de treinta años, asumiendo la irrenunciable responsabilidad que implica ser parte de la formación de profesores.

La incorporación a la cátedra implicó su-marme al equipo de investigación. En aquellas épocas la investigación, si bien era uno de los pilares de la universidad, estaba anudada a la concepción del profesor, a la importancia que le atribuía a la construcción de conocimiento. No había ni investigaciones acreditadas, ni ca-rrera de investigador, ni incentivos, ni carrera docente, sustento de muchos trabajos actuales de indagación. En aquella época la motivación era absolutamente intrínseca, anclada en el deseo de comprender para poder intervenir en pos de generar los cambios esperados, en nuestro caso, incidir en la construcción de aprendizajes significativos capaces de susten-tar la formación de sujetos críticos compro-metidos con el bien social: formar ciudadanos capaces de fortalecer un sistema democrático inclusivo.

Buceando en las aulas construimos media-dores didácticos, pero siempre sustentamos nuestros aportes normativos a la dimensión explicativa, por que la didáctica no puede ol-vidar que es una teoría para la acción, para la acción educativa fundada. Desde siempre, en las presentaciones en congresos, nuestros aportes a la acción tendían a ser descalifica-dos o por ‘conductistas’ o por minusválidos



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frente al aporte de la teoría, generosa pro-veedora de conceptualizaciones ‘novedosas’. La teoría para los teóricos, la acción para los prácticos. Las propuestas de trabajo en el aula se tienden a caratular de recetas y se fustiga tanto a quienes las ofertan como a quienes las demandan.

Con los años, lejos de mejorar, la situación se fue agravando, en particular a partir de la extensión de la obligatoriedad, dado que in-gresaron a las aulas los jóvenes históricamente excluidos de ese ámbito. El alumno ‘ideal’ se fracturó en una variedad de rostros descono-cidos para la escuela media y por eso mismo amenazantes, del estilo y funcionamiento de las instituciones. Y nuevamente Barbiana re-suena en mi memoria: “…para la profesora son todas caras nuevas… alguna que otra vez se queja: “ahora que es para todo el mundo, no es posible enseñar. Llegan chicos analfabetos”. (Cartas a una Profesora, 1971:57). La ‘queja’ de la profesora de Barbiana sigue vigente en nuestras aulas del siglo XXI. La escuela obliga-toria aumentó su matrícula sin que ello fuera garantía de inclusión (Nosei, C.; Caminos, G., 2008). La repitencia, la deserción, la violencia, la apatía, volvieron con más fuerza a acicatear nuestras investigaciones situadas. La extensión de la obligatoriedad nos convoco a profundi-zar nuestro compromiso en la formación de profesores universitarios, de la mano de nue-vos proyectos de investigación.

Las pérdidas en el aula

En Cartas a una Profesora los alumnos de Barbiana denuncian las pérdidas de la escuela:

La escuela tiene un solo problema: los mu-chachos que pierde. La escuela Obligato-ria de ustedes abandona por el camino a 462.000 por año… los pierden y no se dan vuelta para recobrarlos… nosotros los en-contramos en los campos y en las fábricas… (Cartas a una Profesora, 1971:45)

A juzgar por los registros oficiales hoy la escuela no los ‘pierde’ en virtud de múltiples programas de ‘retención escolar’. Pero, la-mentablemente, retención, no es sinónimo de aprendizaje y por ende de inclusión. Los alum-nos de Barbiana avizoraron el peligro cuando advirtieron la situación de los ‘alumnos per-

didos en las aulas’ como antesala trágica del abandono definitivo.

En base a la lectura y análisis de un abun-dante material empírico recogido en diferentes espacios escolares Vilma Pruzzo conceptualizó dos tipos de pérdidas en el marco del aula: ‘la pérdida del sujeto’ y ‘la pérdida de la compren-sión’ (Pruzzo, 2002), pérdidas que la autora considera responsable de obstaculizar el apren-dizaje y sumir en consecuencia a la mayoría de los alumnos en una situación de riesgo peda-gógico para el ingreso de nueva información. La pérdida del sujeto y de la comprensión son dos categorías fuertemente interrelacionadas que se fortalecen y retroalimentan entre si, que condenan a los estudiantes al fracaso o a “aprobaciones” a fuerza de aprendizajes me-morísticos que en muchos casos pre anuncian el fracaso en el nivel superior.

¿Porqué no hay ayudas pertinentes en el aula? ¿A qué razones puede obedecer la ausen-cia de mediaciones adecuadas a los alumnos? ¿Cuáles pueden ser los principales obstáculos a la capacidad de imaginar modos y formas al-ternativas de abordar los contenidos prescrip-tos? ¿Por qué, al referirse a la enseñanza, pre-valecen los términos de dar y transmitir? ¿A qué atribuir la priorización del miedo a ‘bajar’ y / o banalizar el saber por sobre el no poder incidir en la construcción de aprendizajes sig-nificativos?

Las preguntas surgidas a partir de los ha-llazgos de esa investigación me llevaron a cen-trar la mirada en el proceso formativo de los docentes en el espacio universitario, en el par-ticular escenario que planteo a los educadores la extensión de la obligatoriedad en el nivel medio.

La extensión de la obligatoriedad escolar: un desafío para la Universidad

La extensión de la obligatoriedad escolar planteó un escenario que interpeló a la forma-ción universitaria de docentes. La Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam modificó en el año 2010 todos los diseños curriculares de las carreras de profesorado. El nuevo plan de estu-dio trascendió la idea de un diseño positivista clásico, en el que la teoría dirige la práctica. Para situarse en una perspectiva crítica que apuesta a una praxis capaz de articular de manera fecun-da a la teoría con la práctica. De esta manera




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se elaboró un diseño en el cual toda la forma-ción de grado esta atravesada por el campo de las prácticas profesionalizantes. Así los cuatro planes de estudio de las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNL-Pam incorporaron la siguiente definición.

(El campo de las prácticas profesionalizantes están)… Destinadas al aprendizaje sistemá-tico de las capacidades para la actuación do-cente en las aulas y en los distintos ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una participación e in-corporación progresiva en distintos contex-tos socio-educativos.El Plan de Estudio contempla desde el ini-cio de la formación la implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera transversal, tanto en sentido horizontal como vertical. De este modo cada docente, paralelamente al dictado de los contenidos específicos de la actividad curricular, desarrollará conoci-mientos y competencias orientadas a la en-

señanza de…. con el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica. Ello implica poner en práctica acciones coor-dinadas que tengan continuidad en el tiempo, plasticidad para adecuarlas a las particularida-des de los estudiantes, evaluación permanente a fin de realizar cambios si fuera necesario, grados de complejidad creciente, coherencia entre actividades y objetivos, y estrecha vin-culación con el área de las prácticas.

En paralelo a la puesta en marcha del nue-vo plan de estudio iniciamos un proyecto de investigación con el propósito de custodiar los significados que ayudamos a construir y deconstruir en el transcurso de la formación de profesores. Lo que dicho en otras palabras, significa prestar particular atención a la na-rrativa que orienta el pensamiento de nues-tros estudiantes. Por otra parte, y con el pro-pósito de descender los niveles de deserción y fracaso, la Facultad de Ciencias Humanas implementó hace ya varios años un curso de Ambientación a la Vida Universitaria con el fin de evaluar los saberes de los ingresantes y adecuar las formas de trabajo, en particular, de las materias de primer año. En dicho pro-

”Los monigotes”, óleo. Jimena Cabello



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grama participan todos los departamentos de la facultad. El Departamento de Formación Docente, del que formo parte, diagramó un programa de trabajo que consiste en recibir a todos los ingresantes y solicitarles, en primer lugar, que respondan a una encuesta semies-tructurada a fin de poder desentrañar en sus respuestas, las representaciones que tienen en referencia al acto de educar . La articulación de las diferentes respuestas nos permite visua-lizar la narrativa que orienta su percepción de la realidad escolar.

Las concepciones de los ingresantes a las carreras de profesorado

Me fascina sumergirme en los protocolos. Leer y releer los testimonios para tratar de comprender los significados que transportan, avizorar ejes estructurantes y, tratar de articu-larlos para delinear hipótesis que me permitan avanzar en el entendimiento de sus concep-ciones. El trabajo se hace aún más interesante cuando es posible seguir la modificación de sus concepciones a lo largo del transcurso de la carrera y avizorar en ellas el impacto que la formación genera en las mismas.

Evaluar el proceso formativo de los docen-tes en el espacio universitario implico desde mi concepción custodiar los significados que ayudamos a construir y deconstruir en nues-tros estudiantes durante el transcurso de su carrera. Por ello indagué desde el 2010 las con-cepciones de los ingresantes a través de una amplia encuesta semiestructurada. La lectura y análisis de los protocolos dio por tierra con una de las afirmaciones que circulaban en el espacio universitario que sostenía que los alumnos elegían la carrera por su relación con el saber disciplinar.

El 86% de los 164 protocolos de las cohor-tes 2010/11 revelaron que la elección estaba fundada en el deseo de enseñar. Las referencias al saber disciplinar son escuetas y epistemoló-gicamente incorrectas1:

“… elegí esta carrera por que siempre me gusto mucho leer y escribir”. L6 “… me gusta mucho la lectura…”. L14 “… siempre me gusto saber cosas de los pueblos de la antigüedad como los egipcios y los roma-nos…”. H3

…. me gusta la historia…”. H2 “… Es muy importante conocer la geografía del mundo… sirve para muchas cosas…”. G16“… siempre me interesaron los mapas… donde quedan los países y sus capitales...”. G22 “…Siempre me gustó inglés…”. I I7

En algunos de los protocolos se manifiesta que esa elección se funda en la influencia de algún profesor “que me lo hizo gustar”.

“…Me gusto como dio clase una profesora y de allí supe que quería estudiar eso…”. H12

Gustar parece ser la palabra que define su relación con el saber disciplinar. La brevedad de las respuestas que refieren al ámbito disci-plinar contrasta con la expresión de sus ideas en lo que respecta a la enseñanza y el aprendi-zaje en el ámbito de la escuela:

“… Pienso que enseñar es lo mío…” G4“… Nunca experimente estar frente a una clase pero se que me gusta tratar con jóvenes y brin-darle mis futuros conocimientos…”. L5“… me gustaría enseñar, dar clase…”. L9“… me gustaría ejercer como docente…”. 15“… me gustaría enseñar historia…”. H3“... hacen falta profesores y me pareció una bue-na opción…” H5

La mayoría manifiesta que lo que más lo preocupa en su formación es lo que conside-ran una base previa endeble:

“… mi mala base en lengua ya que mi secun-dario no fue bueno en esa materia…”.I15I“… la base que traigo es muy escasa y me pre-ocupa no tener los contenidos necesarios para iniciar la carrera…”.G14 “… la base que traigo de mi colegio ya que es muy precaria…”.L15 “… creo que debido a mi modalidad no estoy sufi-cientemente preparado para esta carrera…”. H3

Las razones aludidas para explicar la base precaria e insuficiente evidencian una contra-dicción en la que pugna, a mi criterio, el dis-curso escolar instituido y la experiencia vivida. El primero responsabiliza al alumno y su fami-




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lia; el segundo denuncia falencias en el desem-peño docente:

“…Jóvenes rebeldes, sus malas actitudes…”.I2 “…La mala educación de algunos alumnos y la falta de atención que le ponen a las mate-rias...”. G2“…La falta de interés por parte de los alumnos a la hora de aprender y escuchar al profesor…”. L7“…La formación de sus hogares, creo que uno hace fuera de su casa lo que ve en ella, existen también problemas de racismo, de diferencias por se “hijo de”, de violencia. Esta última hoy en día esta promovida por los video juegos o la televisión…”. L8“…La falta de comunicación y atención de los padres hacia los hijos y escuela…”. H1“…Que es muy mecánica. Tiene muy poca dinámica. Me gustaría que fuera mas llevade-ra…”. I12 “…La falta de compromiso de los docentes. Poco acompañamiento del cuerpo directivo. Falta de cursos de técnicas de estudio...”. G3“…Para mi el principal problema es la falta de ganas de enseñar, el cansancio de muchos profesores, las pocas ganas de trabajar de algu-nos…”. H5“…La mala formación de algunos profeso-res…”. H26

Consultados en referencia a cuales son sus principales inquietudes en esta etapa que comienzan, ellos, los estudiantes de éxito en nivel medio, los que pudieron egresar en tiem-po y forma, dicen estar muy preocupados por su bajo nivel de conocimientos. Las razones que argumentan enfocan como principal res-ponsable al docente. Y digo como principal responsable por que no dejan de adjudicarse parte de la responsabilidad.

“… en la escuela se da poco y se exige me-nos…”. H28

“…la enseñanza es muy permisiva y si no te aprietan no estudias es la verdad…”. G16

“… algunos profesores faltan mucho y otros dic-tan o leen pero no explican…”.L14

“… muchos profesores no tienen ganas de ense-ñar, yo la verdad la pase bien pero ahora tengo que sufrir las consecuencias…”. I19

Es por ello que al consultarlos respecto a que se proponen lograr en su ejercicio profe-sional futuro hacen hincapié en:

“… enseñar lo mejor posible para que les guste la materia…” H21“… tratar de enseñar buscando maneras de que aprendan los contenidos de una forma entrete-nida…”.G8“… ser un buen profesor que ayude a que en-tiendan y disfruten de la materia…”.L12

Los testimonios de los ingresantes traslu-cen su preocupación por lo que Pruzzo (2004) denomino la pérdida del sujeto y la pérdida de la comprensión

“…A veces no sabes a quien le hablan… pasan de un tema al otro antes de que hayas podido entender el primero…”.H25

“…Te dicen si no entienden pregunten… pero si le preguntas o no te contestan o les cae mal…”.L16

“…Algunos se la pasan dictando, otros te piden que copies… así no se puede aprender… cuan-do yo sea profesor voy a hacer otras cosas para que entiendan y les guste la materia por que si te aburrís y no entendes ¿para que te sirve ir a la escuela?...”. I 14

Es quizás por ello que consultados en re-ferencia a lo que esperan de sus profesores universitarios, la formación como enseñantes ocupa el primer lugar

“… ser un buen profesor…”.I 3 “…que tengan la exigencia que deben tener y que logren hacerme una buena profesora…”. I 10 “…que me exijan y logren en mi una buena profesora…”.L 7 “…que me den herramientas para formarme como una buena profesora…”.L12 “…. Saber enseñar…”. H 1“…poder aprender a enseñar…”.H 5 “….poder enseñar bien…”. H 7“… ser muy buena profesora…”H 14

Sus temores en el inicio de esta nueva etapa se relacionan con lo antedicho



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“…no llegar a ser una buena profesora…”. I 12“…no ser muy buena profesora…”. H 14 “…no poder llegar a los alumnos… “.G 11 “…no llegar a ser una buena profesora…”. L 1

Alentados a pensar en su futuro como profesores acentúan su preocupación por “dar bien la materia” y prometen “esfuerzo” para que sus alumnos aprendan.

“…Tratar de integrar los sujetos al ámbito es-colar…”. I 1 “…Apoyarlos y ayudarlos…”.G 9 “…Una clase dinámica para que todos los alumnos puedan expresar su opinión y puedan interesarse en la materia.”. G 14 “…buscar formas de enseñanza que atraigan la atención y el interés de los chicos...”. I 8 “…un dinamismo en la clase sin dejar de lado el compromiso de enseñar en la diversidad…”. G 3

Solo un 2% anuda la educación a la posi-bilidad de gestar un cambio social a partir de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico andamiado por la aspiración de generar esce-narios de mayor justicia social.

“…Enfrentar la realidad y luchar por las des-igualdades…”.H 13 “…Enseñar todo lo que han estudiado y para tratar de cambiar la situación social a través de la educación y el conocimiento…”. I 13

Los 106 protocolos del 2013 no modifi-caron la visión y la concepción del mundo escolar: narrativa estable, permanencia de las contradicciones no avizoradas y desconoci-miento casi total de la función política de la educación.

En síntesis, nuestros ingresantes llegan imaginando su futuro laboral en el ámbito de la escuela en el que aspiran enseñar los sabe-res pertinentes al campo disciplinar elegido. No figura entre sus miedos la posibilidad de no conseguir trabajo dado que saben que hay una gran necesidad de profesores de todas las áreas.

Pero en el transcurso del trabajo con los profesores de los departamentos descubren que se pueden dedicar a “muchas otras cosas y no solo a enseñar”.

“… la carrera te sirve para muchas otras cosas y no solo para enseñar en las escuelas…”. G7“…Podes asesorar a áreas de gobierno, ser con-tratado para trabajos específicos de empresas privadas, hacer investigación, y trabajar tam-bién en turismo…”.G11“… me gusto la idea de poder trabajar en mu-chos lugares como el archivo histórico…”.H3“… con esta carrera podes enseñar y otras mu-chas cosas eso esta re bueno, yo la verdad que no lo sabía creía que solo me servia para la es-cuela…”.H7“… lo más importante es que esta carera tienen muchas salidas laboralesI6

“Asesorar a áreas de gobierno, ser contrata-do para trabajos específicos de empresas priva-das, hacer investigación….” es algo que pueden hacer los egresados de todas las carreras uni-versitarias. La pregunta es ¿por qué se acentúa esta posibilidad en los inscriptos a las carreras de profesorado? ¿Qué intención anima esa información? Me preocupa la reiteración en los protocolos de la frase “no sólo para ense-ñar”, como si el ejercicio de la docencia por si mismo no fuese un desempeño profesional pleno.

La preocupación a la que aludo se viene fortaleciendo en los últimos años en virtud de comentarios de alumnos avanzados de las ca-rreras que sostienen que los profesores tienden a tentar a los mejores alumnos con becas de doctorado con el propósito de que se dediquen a la investigación e imaginar a partir de ello, un ejercicio de la docencia pero en el ámbito universitario.

En entrevistas con alumnos de tercer y cuarto año surgieron testimonios en los que se explicita el concepto que le merece a muchos la inclusión en las escuelas:

“… la verdad es que acá te dicen que la escuela embrutece”.

“… no te lo dicen directamente pero se nota en muchos profesores que no les interesa prepararte para las escuelas… les interesa mas tener beca-rios … todo el tiempo te nombran a ex alum-nos que están haciendo doctorados... no a los que están en la escuela de esos no se habla…”

“… nuestros profesores no van ni te invitan nunca a un congreso de docencia… solo a los




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de la disciplina donde se presentan trabajos de investigación.”.

Y mientras releo los protocolos evoco nue-vamente el pensamiento de P. Bain al mencio-nar que

Hay un conjunto de fuerzas que prevalece en contra de cualquier avance de la docencia en su camino para llegar a ser considerada con la clase de respeto intelectual que se otorga al descubrimiento de conocimiento... (Bain 2007:198)

Se prefigura así la necesidad no solo de tensionar la narrativa de los estudiantes sino poner en cuestión las concepciones que circu-lan en el mismo ámbito formativo que tiene el compromiso de formar educadores.

La problematización de las dificultades: comprender para intervenir

En virtud de las concepciones evidencia-das en nuestros ingresantes es dable esperar que las primeras cursadas les generen una gran confusión que puede ser una de las ra-zones del abandono de las materias y/o de la deserción. Confusión que nace al comprobar que el campo disciplinar seleccionado es difícil y complejo de abordar. Recordar no alcanza. Hay multiplicidad de perspectivas, enfoques, paradigmas que exigen comprender, compa-rar, argumentar, operaciones del pensamiento de alta complejidad. Entonces recordar se pre-senta solo plausible y necesario, como decía P. Freire (2008) después de comprender.

Lejos de ‘leer novelas’, ‘conocer la historia de los pueblos de la antigüedad’, ‘bucear en los ma-pas’ las primeras materias que cursan son de un alto nivel de abstracción en las que se abordan y contrastan posturas, modelos, paradigmas de manera conceptual y con notable ausencia de casos que andamien su comprensión. La des-aprobación de los prácticos y de los primeros parciales va desalentando a una mayoría que opta en muchos casos por abandonar la carrera, situación que no genera cambios en el modo de abordar las materias por parte de los profeso-res. Las propuestas de modificar las estrategias de enseñanza de los contenidos es para muchos una invitación a bajar el nivel y /o a banalizar el

saber disciplinar. Otros en cambio, a raíz de un trabajo conjunto con los docentes que integran el campo de las prácticas profesionalizantes han advertido un cambio sustancial en los niveles de aprendizaje y aprobación de sus estudiantes.

Al peligro que implica el abandono de los estudiantes se suma otra cuestión que no es un tema menor en lo que a la formación de do-centes implica. La priorización de la teoría que se distancia de la práctica va conformando una nueva narrativa en los alumnos a medida que avanzan en la carrera, en la que el principal interés esta puesto en saber la disciplina y no el saber enseñar ese saber. En sus expresiones y actitudes evidencian el convencimiento de que sus materias son las del campo disciplinar específico y no las de formación docente. Así, no solo priorizan sus cursadas sino también el tiempo dedicado a su estudio, como así tam-bién aspiran a insertarse como ayudantes en dichos espacios curriculares.

Su identificación con el saber disciplinar a medida que avanzan en la carrera se denota también en otra situación. En sus primeros tes-timonios se registran con estudiantes de Pro-fesorado. De los 126 protocolos del año 2010, solo 18 alumnos completaron el renglón que dice “carrera” con el nombre de la disciplina. El resto registró de manera completa el título a obtener: Profesor en…

Sin embargo tres años después, el 66% de los inscriptos en la cátedra de Didáctica se identificó con el nombre del campo disciplinar específico.

La incompletud de la narrativa instituída

La narrativa instituida en el ámbito univer-sitario sería una de las razones que conllevan a la pérdida del sujeto y de la comprensión avi-zorada en el espacio del aula, dado que tiende a concentrar la mirada en el conocimiento disci-plinar objetivado, priorizando su apropiación por sobre la capacidad de enseñarlo a otros. Subyace en esa concepción la idea de la ense-ñanza como transmisión y se deposita la posi-bilidad de apropiación en la capacidad y en la voluntad de esos otros.

Esta concepción imperante tendería a ge-nerar pasión por el conocimiento, un senti-miento intenso re direccionado al saber cons-truido configurando “una relación privilegiada



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con el saber erudito formada de impaciencia y rectitud” (Merieu, 2009:22). La aseveración de P. Merieu se pone en evidencia en los proto-colos de los ingresantes quienes solicitan a sus profesores universitarios ‘paciencia’ y ayuda para apropiarse del saber. Sus testimonios dan cuenta en la actuación de muchos profesores de la premura en dar los contenidos y la au-sencia de ayudas didácticas para favorecer el aprendizaje. Acordamos con la preocupación que manifiesta el autor en referencia al peligro que implica “formar especialistas sin la pre-ocupación de ayudar a las personas” (Merieu, 2009:23).

La pasión por el saber alude a un senti-miento personal, un sentimiento intenso por ‘algo’ no por ‘alguien’, mientras que la pasión por enseñar requiere de una “participación pá-tica” (Dejours, 2006) capaz de activar una ex-periencia sensible que permita experimentar los sentimientos del otro. Esa capacidad por experimentar los sentimientos de otro algunos lo llamaron empatía y otros compasión, tér-minos que aluden en ambos casos no solo al entendimiento del estado emocional del otro sino que impelen a actuar en consecuencia. En el ámbito académico la palabra compasión ha sido proscripta y con-signada sólo al espacio religioso, como sinó-nimo de lástima por el otro. Sin embargo al ahondar en el significa-do de los términos po-demos advertir que de la lástima es imposible derivar un adjetivo al que lo siente sino solo a aquello que lo provoca, por el contrario adjeti-vamos como compasivo a aquella persona capaz de sentir lo que le pasa al otro, percibir e invo-lucrarse en la realidad que lo afecta.

Algunos autores ha-cen hincapié en la im-portancia que tiene para un docente comprender el estado del otro. Pero la comprensión si bien es básica en la relación

con el otro no es suficiente, dado que la pa-labra alude a un proceso cognitivo, no a una experiencia sensible que activa un proceso afectivo. Por el contrario la palabra compasión (o empatía) si bien se basa en la comprensión, incluye el sentimiento. Así E. Morin define la compasión como “una apertura subjetiva ha-cia el otro” (Morin, 2007:99). La compasión no ‘piensa’ el sufrimiento del otro si no que lo ‘experimenta’ genuinamente, y desde allí no excusa ni acusa al otro de su no poder sino que busca modos alternativos para modificar la situación.

Compasión, empatía o participación pática, remiten a un sentimiento compartido lo que demanda necesariamente el encuentro con el otro. El discurso sobre el otro y sus sentimien-tos puede aspirar a la comprensión intelectual, no al compromiso emocional. Es por ello que considero que la formación de un profesor no puede hacerse de manera alejada al espacio del aula, ni imaginando como daría una clase ni simulando una experiencia áulica.

La construcción de un profesional de la do-cencia requiere de una temprana y sostenida in-serción en los espacios educativos, en relación directa con los estudiantes y sus dificultades.

“Regazzoni 2”, óleo. Jimena Cabello




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Una temprana y sostenida inserción en el aula acompañada por sus profesores universitarios a fin de andamiar su formación como docente de escuela obligatoria. Me atrevo a pensar que la reacción de un novel profesor frente al no poder de sus alumnos y sus manifestaciones de sufrimiento que pueden oscilar de la apatía a la reacción violenta, dependerá de su propia historia personal, de su experiencia en las au-las universitarias. Así, si en el transcurso de su formación profesional se acentuó el valor del saber objetivado, si la valoración de sus pro-pios profesores estuvo centrada en el dominio experto del conocimiento, la sola percepción del rechazo de los alumnos al saber que oferta será leído como una descalificación personal y lo conducirá a un estado de sufrimiento con manifestaciones similares a las de sus estu-diantes: apatía, rechazo, hostilidad, etc., pero sin posibilidad alguna de sintonizar sus senti-mientos y advertir que ambos son víctimas de un estado de impotencia.

Pienso que muy otra hubiera sido la histo-ria del Dr. Frankenstein, si a su pasión por el conocimiento, hubiera sido capaz de sumar-le la compasión por su criatura. Insensible al dolor del otro, se condenó a padecer el mismo sufrimiento.


Cuatro años de trabajo me permiten sos-tener que… el propósito de superar la distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica... enunciado en el nuevo plan de estudio no es de modo alguno una tarea sen-cilla. Fracturar una narrativa instituida es un trabajo lento que demanda de una fuerte con-vicción y altos niveles de tolerancia a la frustra-ción. La frustración que produce escuchar una y otra vez que los alumnos no están teórica-mente preparados para asistir a las aulas, o que imaginar una clase es prácticamente igual que darla, que el tiempo es escaso y que por ende la prioridad es dar los contenidos de la cátedra, que si los alumnos dedican horas a la escuela se las restarán al estudio, que la situación de las escuelas no es propicia para la inserción de los estudiantes universitarios

Pero esta demostrado que si el río insis-te en su cauce finalmente orada la piedra. El trabajo del Campo de las Prácticas ha logrado instalar la palabra escuela y aula desde el pri-

mer día de clase de nuestros estudiantes, to-das las cátedras están obligadas a pensar y dar cuenta de acciones que relacionen los conteni-dos académico con el campo de la enseñanza, los departamentos se reúnen para planificar de manera conjunta el modo de dar cumpli-miento a las prescripciones del plan de estudio en y todos los fines de año se realiza un en-cuentro de todos los departamentos en el que cada uno da cuenta de lo realizado en lo que refiere al ámbito de formación para la ense-ñanza. Avances diferentes evidencian perspec-tivas disímiles: algunos ya están en la escuela desde primer año, otros prometen hacerlo el año entrante, mientras otros, aún resisten a la idea de la inserción temprana con argumentos propios de la narrativa histórica. Pero ahí es-tamos discutiendo a viva voz lo antaño silen-ciado, acciones y palabras que contribuyen a configurar una realidad diferente en el ámbito de formación universitaria de profesores, con vistas a cambiar el desempeño profesional de nuestros egresados en tiempos de obligatorie-dad escolar.

La esperanza de cambio se vio incremen-tada a fines de 2014 a partir de la acción del centro de estudiantes de la Facultad de Cien-cias Humanas. Por primera vez en los treinta años que llevo en la Facultad, un grupo de jóvenes alumnos organizó cuatro reuniones para hablar de la educación en la escuela. Para cada encuentro se invitó a un profesor a de-sarrollar un tema en referencia a la enseñan-za con el propósito de dar inicio a un debate. El resultado de la convocatoria sorprendió a todos: casi dos centenares de alumnos asistie-ron a los encuentros, razón por la cual hubo que habilitar para los mismos el salón azul del rectorado, que se vio colmado de jóvenes. Las dos horas de trabajo pautado se convirtieron en tres, luego de las cuales, el debate continuó en los pasillos y en la escalinata de la facul-tad. El mismo resultado arrojó la convocato-ria realizada por la coordinación del campo de las prácticas que invitó con idéntico pro-pósito a docentes, estudiantes y graduados. Nuevamente un salón azul colmado fue el escenario en que estudiantes y graduados en ejercicio de la profesión reclamaron a sus do-centes una formación más fortalecida en lo pedagógico.

En sus relatos de experiencia, en sus his-torias de aciertos y errores, los graduados



Cristina NosEi

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destacaron la importancia de ver al otro, de comprender sus necesidades, de partir de sus posibilidades, de adecuar la planificación de la tarea a la realidad del aula, de buscar alternati-vas de enseñanza para generar verdaderas ex-periencias de aprendizaje. Y de allí su pedido a la facultad

Se pierde mucho tiempo probando a ensayo y error… el tiempo de los alumnos que por culpa de nuestra impericia se pierden horas de apren-dizaje… y así odian la escuela, la materia y a nosotros… necesitamos que se nos den mas herramientas como docentes, no solo teoría que esta muy bien… necesitamos aprender a ense-ñar y eso se hace en la escuela con los alumnos, viendo al otro, estando con el otro, conociéndo-lo… no sirve ir unas clases antes de recibirte a darle clase a unos alumnos sin problema, y ayudados por tu profesor de práctica… hay que ir mucho, durante mucho tiempo…ir como tienen la suerte ahora los estudiantes de la ca-rrera de ingles que con el nuevo plan van des-de primer año… eso esta muy bien… así debe ser…Graduado de la carrera de Profesorado en Historia

En la facultad donde debes aprender la im-portancia de enseñar, y no hablando sino en-señando o al menos estar ahí para aprender la profesión… no se puede hacer acá pensando en un alumno que después en la escuela no esta… cuando no podes enseñar te sentís frustrado y cuando podes hacerlo sentís que todo valió la pena… es lo más gratificante que hay… Gra-duado de la carrera de profesorado en InglesEs triste ver como compañeros de mi promoción se sienten tan frustrados porque no saben como poder enseñar que solo piensan en dejar…… Graduado de la carrera de profesorado en Historia

Lamentablemente había pocos profesores presentes, pero las demandas resonaron du-rante días en el pasillo de la facultad. Tampo-co los graduados eran muchos Los presentes se comprometieron en continuar con los en-cuentros y sumar a los mismo mas graduados y mas alumnos. Entiendo que el compromiso asumido, que la preocupación por hablar de la formación es compromiso con el otro, con el alumno real, el habitante de la escuela obliga-toria.

Un compromiso que impele a la búsque-da del sujeto perdido, una búsqueda que de-manda internarse en el territorio específico muñido de las herramientas adecuadas. Una búsqueda que augura encuentros genuinos de los que hoy se hallan perdidos en un espacio que sienten hostil y peligroso. Encuentro que promete hacer del espacio un lugar de amparo y crecimiento capaz de augurar mayores nive-les de inclusión social genuina

El 2015 dará cuenta del verdadero impacto de estas reuniones.

Post Scriptum

En 1922 T.S. Elliot escribió La Tierra Bal-día metáfora de una vida yerma moldeada por la autoridad que impone a los jóvenes, ideas y acciones y los aleja de la experiencia verdadera. Ligados a las verdades instituidas, su creativi-dad agoniza ahogada por lo convencional. Re-petición y quietud. Resignación y sufrimiento.

La vigencia de la crítica a la labor docente que realizara A.S Makarenko y los alumnos de la Escuela de Barbiana hablan a las claras de la urgencia en cambiar la formación de profeso-res. Las verdades construidas deben ser tensio-nadas en un proceso que articule experiencia, sentimiento y razón, elementos fundantes de la creatividad. Experiencia genuina y conti-nua de trabajo con los otros, que nos permita compartir el sentimiento de aquellos a los que los modos instituidos en la escuela y el aula condena a diario al fracaso, y a partir de ello ser capaces de activar la razón para imaginar nuevos modos de enseñar. Experiencia, senti-miento y razón, en permanente interpelación al conocimiento construido, deben ser nues-tros guías en la búsqueda del sujeto perdido.

Un nuevo proyecto educativo necesita de un nuevo profesor, así como la tierra baldía necesita del agua para que renazca la vida.

1 Los protocolos de los estudiantes se organizaron por carrera y se identificaron con la primera letra de cada campo disciplinar en mayúscula seguida por el núme-ro de orden de lectura: Profesorado en Historia (H); Profesorado en Letras (L); Profesorado en Inglés (I) y Profesorado en Geografía (G)

Nota




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Fecha de Recepción: 17 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 27 de diciembre de 2014segunda Evaluación: 4 de enero 2015Fecha de Aceptación: 4 de enero 2015

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“Conversaciones 1”, óleo. Jimena Cabello




Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013

*Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario

(UNR).RepúblicaArgentina.DocenteeInvestigadorenlamismaCasa

de Estudios. Argentina|[email protected]

José tRANiER *

Resumen

El presente trabajo intentará articular algunas cuestiones teóricas que nos permitan brindar elementos para re-pensar críticamente la tensión origina-da entre el lugar social retóricamente asignado a la labor y al trabajo docente y el universo de representaciones ideo-lógicas que, “realmente” –y en forma efectiva– operan objetivamente en dichas condiciones. Creemos que a pesar de haber transitado más de una década en este nuevo milenio, cues-tiones ligadas fundamentalmente con problemáticas de género, clase y etnia, demandan seguir siendo abordadas y problematizadas en el campo edu-cativo. La tragedia de siete maestras quienes, rumbo a sus trabajos, perdie-ron la vida escasas semanas en las rutas santafesinas en Argentina, ponen en “visibilidad” la “punta de un iceberg” que será nuestro punto de partida ini-cial para reflexionar y debatir acerca de las condiciones docentes y del rol de los mismos en esta nueva coyuntura de nuestra historia reciente.

Palabras clave: maestras; educación; condición docente; problemáticas emergentes.

Teachers of earth, chalk and blood. Emergent educational issues and conditions of teachers in contem-porary politics. Elementary level, Rosario, Argentina, 2013

Abstract

The present work attempts to articulate some theoretical issues that will allow us to think of the elements of a criti-cal mode of tension produced between the social place rhetorically assigned to work and the teachers work as well as the world of ideological representations that are real and in an effective form and objectively operates these terms. We believe that despite all transitions of a decade in this new millennium, there are issues related with fundamen-tal issues of gender, class and ethnic-ity that demands to be addressed and problematized in educational fields. For example, we will take the case of the tragedy of seven teachers who due to their hard work were killed on the Santafesine roads in Argentina. We will highlight the tip of the iceberg that is our point of departure for our re-flection and debate on the conditions of teachers and their role in this new con-juncture in our recent history.

Keywords: teachers; education; wor-king teachers conditions; emergent problematics.

“Cuando llegas”, óleo. María José Pérez

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Introducción

“La inadvertencia tiene, por lo tanto y por así decirlo, una dimensión ontológica negativa”. (S. Zizek).

“Sólo en la praxis puede el hombre probar la verdad, es decir, la realidad y potencia u objetividad de su pensamiento”. (K. Marx).

Pocos años atrás dos noticias reproducidas por diferentes medios de comunicación, señalaban realidades bien di-

ferentes, es decir, antagónicas en relación a los extremos que representan la trayectoria de la vida del sujeto: la infancia y la



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vejez. La primera de aquellas notas periodís-ticas en cuestión, remitía a un pueblo llama-do Longyearbyen, ubicado en el archipiélago de Svalbard, Noruega en donde, en el marco de la Ley, decretaron la “imposibilidad”, es decir, la “prohibición” de morirse. La “razón” aludida que subvierte una de las pocas –sino la única– certeza en relación a nuestra finitud biológica que tenemos los seres humanos, tie-ne sus raíces en cuestiones vinculadas con la intransigencia del clima y haber descubierto que los cuerpos del cementerio permanecían intactos a pesar del paso del tiempo debido a la acción de la capa subterránea del hielo. Debido a ello es que ya no tienen más espacio disponible y, entonces, por expresa indicación estatal, los habitantes de esa pequeña locali-dad no contarán con Longyearbyen como su última morada1.

La contracara de lo anterior, podría estar representada en otra noticia de carácter inter-nacional que también dio la vuelta al mundo al subrayar que en Firhall, pequeña localidad ubicada en Escocia, aquello que se prohíbe, ya no será la inútil tarea de no morirse pero sí en cambio, la prohibición de tener niños, “criar animales” o, a su vez, “recibir nietos”2. Quizás, para un futuro artículo, pueda ser interesan-te tratar de inferir y “hacer dialogar” aquellos relatos con distintas concepciones que subya-cen en relación a la función de la educación, el poder y la infancia a lo largo del tiempo, en las sociedades3.

Sin embargo, desde nuestro enfoque de tra-bajo, hemos considerado que aquellos dos rela-tos iniciales (los de ambos pueblos contempo-ráneos) son los que mejor podrían funcionar como una suerte de metáfora para introducir ciertas temáticas relacionadas con la distribu-ción de las responsabilidades, las concepciones ligadas con las diferentes condiciones de vida y su articulación con la función del Estado, las infancias y la sociedad del tema que hemos presentado en el resumen. A partir de ahora, habremos de abordar con mayor profundidad las condiciones que habitan la función docente en la actualidad, junto con la problematización del rol que ocupan en la sociedad contemporá-nea. A diferencia de los dos relatos anteriores (el del pueblo que decreta vanamente la pro-hibición de morir y aquel otro que prohíbe la vida representada en la niñez), las maestras de las que nos ocuparemos, fueron víctimas

de los efectos de una suspensión política de la normativa y de la intervención –presencia y protección– de un Estado para con sus “maes-tras y ciudadanas”. Habremos de explayarnos más en estas hipótesis, a continuación.

Del ‘Ferrocidio’ a ‘feminicidios’ docentes

“El ferrocarril que es la supresión del espacio, obra este portento mejor que todos

los portentos de la tierra; el ferrocarril innova, reforma y cambia las cosas más

difíciles. Ellos son a la vida local de nuestros territorios interiores lo que las

grandes arterias a los extremos del cuerpo humano: manual de la vida”.

(J. B. Alberdi)

Tostado es una pequeña localidad ubicada al norte de la Provincia de Santa Fe. Tiene una población estimada en un poco más de 14.000 habitantes según la información que se puede obtener a través de distintos portales dedicados al turismo en esa provincia, como así también de los medios de comunicación que tuvieron que dar cuenta de la lamentable noticia el día del accidente4.

Aquella mañana, como todos los días, si-lenciosamente5, las siete maestras se disponían a llevar a cabo su oficio uniendo los diversos puntos de distanciamiento que separaban sus lugares de origen con las escuelas donde traba-jaban. El viaje, a partir del cierre de los ferroca-rriles en Argentina como parte de una política de reducción del estado y efectivizada el 10 de Marzo de 1993 a través de un decreto por el en-tonces Presidente Carlos Saúl Menem, se llevó a cabo en un vehículo utilitario para transpor-tar, en forma privada, a las personas6. Creemos que el accidente ocurrido en cuestión, deman-da ser analizado a la luz de diversas variables que, en sí mismas, lo alejarían de una simple y vulgar significación social de mero accidente o fatalidad del destino7. Y es a partir de este momento, donde trataremos de fundamentar esta última aseveración y a su vez continuar con nuestro trabajo de indagación sobre las relaciones existentes entre políticas guber-namentales, representaciones e ideologías en el espacio social y sus consecuencias para las condiciones y rol docente en los últimos años de nuestra historia reciente.



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En el apartado inicial, entonces hacíamos mención al “ferrocidio”, adoptando este duro concepto acuñado en la obra del mismo nom-bre de Juan Carlos Cena (Cena: 2003). En la misma, se aborda la historia, la constitución y las consecuencias del cierre del ferrocarril en nuestro país8. Sin buscar simplificar la com-plejidad que reviste esta problemática conti-nuamente abordada por historiadores y aca-démicos, de nuestra parte, solo quisiéramos efectuar un pequeño recorte que permita –o que nos brinde elementos teóricos– para re-pensar críticamente nuestro objeto de estudio aquí abordado. Es por ello que parte de las más significativas consecuencias del cierre ferroca-rril y su relación con el tema que nos ocupa, tienen que ver con el padecimiento, hasta el día de hoy de:

Cientos de pueblos aislados, des-articula- ydos en relación al mundo de la comunica-ción y alejados, a su vez, de los centros de la producción.

Imposibilidad de contar con un transporte yeficaz, seguro, público y de calidad.

De lo anterior se sigue que hubo un mayor yaumento de los accidentes de tránsito tanto en las zonas urbanas como en las rutas de nuestro país, entre otras consecuencias que no se hacen mención por alejarnos del ob-jeto de estudio del presente trabajo.

De esta manera, podríamos observar cómo, a partir de un ‘simple’ y breve sobre vuelo sobre la historia reciente de nuestro país, una escueta vulgarización o puesta en práctica del sentido común en relación al accidente, podría llegar a dejarse de lado para cobrar otro nivel de significación más profunda. Podríamos decir que las maestras eran, a su vez, víctimas de las propias condiciones laborales generadas por la puesta en práctica de políticas de gobierno que favorecieron la reducción de un sistema de co-municación a lo largo del territorio nacional, efectivizado en los noventa, pero fuertemente arraigado y naturalizado ya pasada la primer década del nuevo milenio.

De lo anterior se sigue que, tras aquel ‘fe-rrocidio’, correspondería ahora, brevemente, hacer alusión al feminicidio docente. ¿Por qué se habla en el presente trabajo de feminicidio docente?, ¿Cómo fundamentar semejante ad-

jetivación en relación a un colectivo de tra-bajadoras de la docencia? Las condiciones de precariedad puestas en práctica a través de la constante reiteración en el tiempo, es decir, de las lógicas neoliberales que constriñeron las posibilidades del ejercicio de la docencia a la mínima expresión, condujeron, entre otras causas, a que las maestras, (mayoritariamente mujeres), quedaran mucho más desamparadas –y casi siempre más expuestas– que los hom-bres al peligro. Estas condiciones se visibilizan en distintos momentos: al cruzar un lago para ir a dar clases, ‘hacer dedo’ y quedar a ‘merced’ de extraños; o bien caminar solas a la vera de la ruta para ‘abaratar’ los elevados costos de los boletos poniendo en riesgo la propia vida o pagando con ella; o, como el caso de Tostado, a través de transportes compartidos –y ausentes, en muchos casos, de la correspondiente habi-litación.

La desvinculación directa por parte del estado a partir de la década del noventa, jun-to a la acción continua sobre diferentes esfe-ras o asuntos de gobierno (como el caso que aquí nos ocupa en relación a las vinculaciones existentes entre erradicación del ferrocarril y el ‘peregrinaje’ docente), condujo a un univer-so de variables. Ello hizo que las posibilidades en torno al potencial peligro y a la ‘fatalidad’, por un lado, se incrementaran absolutamente y, por el otro, se naturalizaran e invisibilizaran en la sociedad.

Datos concretos que nos permiten realizar esta lectura crítica (tomando en forma exclusi-va los casos que han cobrado mayor notoriedad en la Provincia de Santa Fe) comprenderían: uno de los más terribles asesinatos cometidos hacia una maestra, el cual sientan las bases para debatir acerca de las condiciones labo-rales y las leyes existentes concernientes a las Maestras rurales –el caso de Daniela Spárvoli, quien fuera violada y asesinada en el año 2003 cuando intentaba hacer dedo en las rutas hacia su escuela y que en este año se cumplen diez años de su asesinato9–; una maestra atropella-da por un camión que no alcanzó a observarla cuando, a través del mismo medio, intentaba ir a su trabajo10; otra asesinada al regresar sola de sus tareas en su auto y quien, en plena ruta, detiene su marcha para acercar a alguien que vivía en su mismo pueblo pero apenas cono-ce11; más el accidente que nos ocupa, en don-de la espesa niebla de aquel trágico día, como




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cruda metáfora de lo que aún sigue ocurrien-do, (nos) impedía ver lo que realmente estaba sucediendo hasta que, finalmente, chocan y pierden la vida12.

Quisiéramos ahora señalar que no estamos desconociendo las dificultades metodológicas e investigativas que este tipo de reflexiones, debido a la inmediatez y el intento de arti-cular la misma con la historia reciente, pre-sentan hoy. Sin embargo, preferimos intentar construir una posición subjetiva que no tenga o que no llegue a afirmar, inexorablemente, lo planteado por Bourdieu (2012), acerca de que “no existe reparación para un presente per-dido”. (Bourdieu, 2012: 415). Es por eso que el presente trabajo, de alguna manera, inten-ta asumir aquellos riesgos en cuestión, pero para mejor tratar de que el presente, pueda significarse como posibilidad de reparación. Pero para que lo anterior sea viable, creemos necesario iniciar un camino de recuperación crítica que permita desandarlo e invertir los mecanismos que dieron e hicieron posible su obturación.

Por todo lo anteriormente planteado, pen-samos que, efectivamente, aquellas muertes tal vez puedan ser consideradas como parte de un ‘feminicidio docente’, si por feminicidio13, en su dimensión genealógica, lo comprenderíamos como una construcción política que permita trazar, pensar y denunciar las muy diversas formas e infinitos circuitos institucionales de violencias ejercidos contra la mujer en el siglo XX y XXI14.

Siguiendo a Michael Apple (2012), podría-mos pensar que las nuevas formas de ataque y violencias contra la escuela en el siglo XXI, demandarían ser leídas como una suerte de ‘re-actualización’ de la violencia masculina ha-cia las mujeres (y hacia la niñez) ejercidas por la derecha política. ¿Pues quiénes participan, y han participado, históricamente con mayor re-presentatividad de género en la labor educati-va? Las mujeres. Sin embargo, en los procesos de constitución de los estados nacionales, la figura de la mujer, siempre ocupó un rango de subordinación –y de sometimiento– salvo ra-ras y contadísimas excepciones, en la división social, legitimación y distribución del poder en el trabajo y del ejercicio docente. Dichos procesos, muchas veces tuvieron –y aún tienen que ver– con potenciar metáforas de masculi-nización –y de ‘heroización’– que contribuyan

a generar posiciones subjetivas ‘permanentes’ a través de la puesta en práctica de significantes que permitan la resocialización de los hombres como ‘héroes’ a lo largo de la historia y como facilitadores de la emancipación de los pue-blos. En estos contextos, quizás a unas pocas mujeres pueda concedérseles el honor históri-co de reconocerles –y autorizarles– en forma excepcional la ‘inversión’ de re-significar even-tualmente la propia ‘casa’, espacio doméstico por excelencia, como eventual territorio polí-tico. Lo anterior, sin olvidar que la posición de clase, muchas veces ha contribuido a lo largo del tiempo a disimular –o a atenuar– la dife-rencia de género en relación a la distribución del poder en el espacio social. ¿Cómo se expli-caría, que en un gremio mayormente poblado por mujeres, la representatividad en el orden de las conducciones políticas continúe siendo alcanzada, reiteramos, generalmente pero sis-temáticamente, por hombres?

Muchos de nosotros recordamos el lamen-table episodio que tuvo por protagonista a un entonces ministro de economía de la Ar-gentina, allá por septiembre de 1994. En esa instancia, Domingo Cavallo, al oír sobre los cuestionamientos de las políticas de ajuste y lo inevitable de su impacto negativo a mediano y largo plazo efectuado por una investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-tíficas y Tecnológicas (CONICET) del Área de las Ciencias Sociales, éste la mandó a “lavar los platos”15. Lo más curioso del caso, es que si uno ‘bucea’ en las significaciones colectivas –y hasta en el propio espacio virtual sobre el caso en cuestión– el episodio se presenta y recuer-da como que “Cavallo mandó a lavar los platos a los científicos”. Pareciera que aquella fue la única estrategia comunicacional por parte del colectivo de investigadores para asumir una suerte de defensa y rechazo público a los di-chos del entonces Ministro de Economía.

De toda formas, pensamos que sigue sien-do necesario retomar nuestro análisis y tratar de identificar y re-interpretar la política gu-bernamental de los años noventa, es decir, el ataque sufrido hacia la escuela y la educación pública, como un antecedente –o como una forma encubierta– de ‘ataque’ hacia la mujer, por las razones que aquí trataremos de com-partir. Partimos de una idea fuerza que sostie-ne que la violencia hacia y contra la escuela, es una forma oculta de violencia hacia la mujer;



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que en la desmantelación del espacio educativo producido en los años noventa y reeditado por algunos gobernantes de derecha en la actuali-dad, subyace ciertamente un ataque de género. Es decir, que están destinados a la mujer por un lado, y a las generaciones o poblaciones que habitan la escuela: los niños, por otro. De esta manera, ‘infancia y mujer’ estarían represen-tando las categorías con las cuales las políticas de ajuste llevan a cabo, su principal cometido de desprotección. Cómo no observar, mencio-nar o, al menos dejar entrever, la posibilidad de una correlación directa que podría haber entre la implementación de aquellas políticas y el incremento de la violencia de género que se ha suscitado en la Argentina, en los últimos años de nuestra historia reciente? Estos circui-tos de violencia institucional son los que per-miten y posibilitan la indiferencia y la natura-lización de los ‘accidentes’ y de las ‘fatalidades’ las cuales, desde esta óptica y fundamentación, no serían tales.

En forma contraria, podría pensarse a su vez que la multiplicación de los fondos edu-cativos tanto para la investigación como el au-mento del presupuesto en materia educativa a nivel nacional de los últimos años, podría tener su correlato lógico en las políticas de in-clusión y de protección social, destinadas en cierta manera a comenzar a reparar el espacio mutilado de la niñez y de la violencia hacia la mujer. Los pueblos suelen recordar bastante

a sus gobernantes, en función del cuidado o no que posibilitan y ejercen en forma directa o indirecta, hacia la educación y la infancia. Basta recordar aquello que, internacionalmen-te, recrudeció con la muerte ocurrida apenas pocos meses atrás de Margaret Thatcher, mejor reconocida por sus propiedades que equiparan la dureza del metal y su aleación con el carác-ter simbólico ‘fuerte’ de lo ‘masculino’ como metáfora para la toma de decisiones, que por sus políticas de inclusión y de alteridad hacia los sectores obreros y los menos privilegiados. Así, entre ofrendas florales y cartas a favor y en contra, muchos recordaron los efectos de la quita del subsidio a la leche para los niños en edad escolar cuando se desempeñó como mi-nistra de educación, y que le valió el mote de la milk snatcher “robaleche”16.

De esta manera, a partir de los aportes de Loic Wacquant (2006), podríamos reformular parte de su pensamiento en relación con que la educación también conlleva y representa, implícitamente, una dinámica disposicional estructural en cuanto a la corporeidad. Esto es, la escuela y la educación como parte de una máquina masculinizadora en donde la paradoja está centrada en presentar, históri-camente, a la escuela como un lugar de muje-res ‘presentes-ausentes’. Presentes, porque son ellas las que constituyen en su gran mayoría la cartografía institucional. Ausentes, porque esa corporeidad no representa o no se ajusta, nece-

“Caminos que se cortan”, óleo. María José Pérez




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sariamente, a la definición social existente más valorada. En resumidas cuentas, la presencia mayoritariamente de mujeres en el espacio educativo no siempre ratifica o se retraduce en mejores valoraciones de status institucional o social acerca del género.

Por el contrario, episodios como los que aquí se incluyen y describen, darían cuenta de que la condición numérica serviría, en muchos casos, para ratificar la pertenencia a un colecti-vo del cual frecuentemente sería ‘más fácil’ ser silenciado y, socialmente, más fácil de ser ma-nipuladas las responsabilidades para disimu-larlas –y naturalizarlas–. Esto como parte de un destino ‘imprevisible’ o como, simplemente ‘fatalidades’ de un destino ‘incierto’ y del cual nada puede hacerse para prevenirlo. Sin em-bargo, desde nuestro punto de vista, el rol his-tórico de la mujer en la educación como una propiedad objetivable estructural y disposicio-nal en relación a las formas de autorización del ejercicio del poder masculino sigue cobrando ‘sus víctimas’.

Las escuelas del mundo contemporáneo –pertenecientes tanto a las esferas del orden de lo público o de lo privado aunque, poco importe esta división al ser, en definitiva, el mismo estado el que regule ambas esferas– si-guen operando como máquinas civilizadoras efectivamente masculinizantes y bajo la órbi-ta ‘patriarcal’. Y si bien podría objetarse que hay cientos de cargos directivos en manos de mujeres en cientos de escuelas, esas mismas manos, ante la ‘impotencia’ de no devenir pu-ños como las de nosotros, los hombres, gene-ralmente, en algún punto, quedan relegadas en los infinitos circuitos de la distribución del poder. Mujeres presentes-ausentes; y hombres ausentes-presentes. Preguntamos a los lectores: ¿cuántos presidentes de comisiones de ‘padres’, de asociación de cooperadoras de escuelas, sus directores gremiales, representantes, están en manos de mujeres, en forma mayoritaria?

La muerte de las siete maestras de Tostado, desde nuestro punto de vista, tiene que poder ser leída como una advertencia social en cuan-to hacia la (in)diferencia existente entre lo que se sostiene retóricamente a partir de la insti-tución de nuevas prácticas educativas, nuevas leyes y reconocimientos de derechos a cada vez más sectores minoritarios de la sociedad y aquello que, realmente opera en la actualidad en el espacio escolar.

Quizás tengan que pasar varias décadas más a fin de observar un cambio real o efectos de las políticas actuales en la dinámica de los procesos identitarios en relación con las pro-blemáticas de género y su representación en el espacio social. La fuerza de las ideologías, cuando estas destituyen de sentido y natura-lizan prácticas, suelen ser duros ámbitos para corroer y re-significar. Fourier (2008), cons-tituido en su socialismo utópico, soñaba con la creación de ‘falansterios’ colectivos, ‘libres’ pero, en donde inclusive, en esa utopía, los exámenes a las niñas de cinco años de edad consistirían “en lavar ciento veinte platos en media hora o en pelar en una hora una gran cantidad de patatas” para corroborar y dis-tribuir responsabilidades y habililidades. (Abbagnano y Visalberghi, 2008: 506). ¿Cuán lejos están nuestras escuelas de los sistemas de constitución identitaria y evaluación en rela-ción a las expectativas de género de Fourier en la actualidad?

¿Qué hubiese sucedido si aquellas muertes eran de personalidades famosas pertenecientes al mundo de la política o del deporte? O aún más: ¿qué hubiese sucedido si, en vez de mu-jeres hubiesen muerto siete hombres, al igual que la triste muerte de los gendarmes ocurri-da apenas un año atrás?17 Pero no. Eran, ‘sim-plemente’ maestras y mujeres. Una suerte de combinación perfecta para decretar un simple duelo a ‘media asta sin cancelación de clases alguna en todo el territorio nacional’ salvo en la pequeña localidad donde ocurrió este femi-nicidio docente.

Los duelos tienen que ver con la elabora-ción personal y colectiva necesaria para desan-dar un camino de penas y re-encauzar al alma herida. A veces las más mínimas muestras de afecto, acompañan y sirven a los deudos para que aquella carga pueda ser, aunque sea, un tanto menos insoportable. Tras aquel acciden-te, todas las escuelas dieron clases a excepción –lógicamente– de la de ellos. No estamos pro-poniendo que se hayan suspendido para que los docentes se quedaran en sus casas, sino que hubiese sido una necesaria y justa oca-sión para repensar el campo de las condicio-nes docentes junto con su articulación en estas problemáticas contemporáneas históricas de las que hemos estado intentando dar cuenta en el presente trabajo con una mayor visibili-dad social. A su vez, para que otros docentes



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y allegados, pudieran compartir ese momen-to de dolor junto a sus compañeras. Pero esta posibilidad, tampoco pudo ser contemplada ni por los gremios (más allá del esfuerzo con el cual, seguramente, alguno de ellos vienen trabajando con esta y otras problemáticas de igual importancia desde su posición gremial y política), ni por las esferas gubernamentales de cualquier dependencia: a las variables del ser mujer, ser maestras, se le suman ser de un pe-queño pueblo. Y entonces, aquella oportuni-dad de visibilidad y de crítica social, quedaría ‘atrapada’ o silenciada por los juegos políticos que son los que permiten dar luz o, en forma contraria, minimizar los acontecimientos, se-gún cómo y de dónde provengan las voces, vientos e intereses; y según cómo todos éstos, se plieguen –y desplieguen– en el ejercicio y el juego del poder.

Reflexiones provisorias

“Al igual que alguien que se mantiene encima de una nave trepándose a lo alto

de un mástil que se está derrumbando. Pero desde allí, tiene la oportunidad de

dar una señal para su rescate”. (Walter Benjamin)

En el presente trabajo hemos intentado efectuar un recorrido posible destinado a hacer visibles ciertas constricciones relacionadas con el ejercicio de la docencia y del rol de la mujer en la educación actual contemporánea. A par-tir de dos relatos iniciales acerca de la infancia y la vejez como objeto de discusión política, lo anterior nos permitió introducir el tema de las responsabilidades del estado en relación a la toma de decisiones que configuran y objetivan subjetividades y realidades. Uno de aquellos espacios de configuración, tenían que ver con el ejercicio de la docencia y los mecanismos de naturalización con los cuales, frecuentemente, se inviste al espacio educativo, hoy.

De esta manera partimos de una idea cen-tral que expuso las razones acerca de por qué el accidente de Tostado, en donde siete maestras del norte de la provincia de Santa FE, Repúbli-ca Argentina perdieron la vida, no podía ser ‘simplemente significado como una ‘fatalidad del destino’. Por el contrario, hemos tratado de trazar las coordenadas que permitan iniciar un camino de deconstrucción de ciertas políticas

reiteradas en el paso del tiempo que oficiaron de puerta de entrada a las condiciones obje-tivas para que las probabilidades de que las maestras padezcan accidentes, se incrementen considerablemente.

Una de esas razones nos remitió necesaria-mente a revisar las políticas de estado bajo el período neoliberal de la década de los noventa y que afectó en demasía las relaciones interper-sonales del sujeto y la comunidad. Desde hace años no desconocemos que las lógicas econó-micas favorecen, producen –y reproducen– determinadas lógicas sociales. El cierre del ferrocarril y su modo de presentación en este trabajo como ‘ferricidio’ pero ligado, inexora-blemente al ‘feminicidio docente’, intenta jus-tificar puntos de encuentro entre la tragedia sucedida y su relación directa con, hasta el día de hoy, los alcances de aquellas políticas.

Pero, quizás, una de las razones más impor-tantes que motivó la escritura del presente tra-bajo, tuvo que ver con interrogar e interpelar a partir de la condición de género de aquellas muertes, en pleno siglo XXI. Mujeres. Mujeres y maestras, ¿cómo se entrecruzan y enlazan en la actualidad las cuestiones de género y clase en el ejercicio y condiciones de la docencia actual? A partir de allí hemos afirmado que, desde nuestro punto de vista, que en cualquier ataque a la escuela y contra la escuela, subyace, tácita pero ciertamente, un ataque de género. Es decir que, detrás de las políticas de despro-tección del espacio educativo, hay un correlato lógico y desigual de desprotección directa que sufren más las mujeres que sus pares hombres, por ser ellas quienes, en su gran mayoría, ha-bitan las poblaciones escolares. Y, junto con ellas, los niños, es decir, ambos extremos de la trayectoria del sujeto con el cual, simbólica-mente, quisimos comenzar la representación de nuestro trabajo. Niñez o infancia, mujeres y maestras, arrojadas a la ‘buena de Dios’ en los caminos, en las aulas y en las rutas.

Pensar la educación contemporánea debe-ría poder conducirnos a repensar críticamente el lugar de la mujer en el siglo XXI y en rela-ción al alarmante avance de violencia de géne-ro que viene sucediéndose no solo en Argenti-na, sino en muchos lugares de Latinoamérica y del mundo. De allí la necesidad de no pasar aquel ‘accidente’ como una ‘inadvertencia’ so-cial. Por el contrario, demandaría del campo investigativo y de la comunidad docente, exi-




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girnos devenir en agentes de reflexión a priori. Esa condición de ‘a priorismo’, es la que nos debe poder constituir para poder intervenir en la cruda realidad que nos toca transitar y no caer en la trampa del sentido común y de la vulgar significación de los hechos.

La necesaria des-naturalización del episo-dio en cuestión (junto con otras problemáti-cas actuales que involucran diversas formas de violencia escolar y educativa) nos permitirá intentar transformar aquellas problemáticas en objeto de cuestionamiento político. “No se encarcela a Voltaire”, sostuvo Charles de Gau-lle en relación a las presiones de la derecha para arrestar a Sartre por sus manifestaciones políticas. (Miller, 2009:185). Las Maestras y los maestros suelen ser el blanco ideal de las sociedades para asestar sus frustraciones y resentimientos. Sin embargo, bien sabemos que constituyen sin lugar a dudas los ‘faros’ de esperanza necesarios en la actualidad, con los cuales poder contribuir a concebir la ‘verdad’ como construcción y como creación. Por su-puesto que también es necesaria la discusión en torno a qué tipo de educación cada socie-dad desea junto con qué tipo de instrumen-tos teóricos y prácticos, el estado concibe a la formación docente actual. Desde hace algunos años estamos tratando de señalar la dificultad hallada para articular, historizar, objetivar, eventos, acontecimientos, provenientes de la historia reciente-presente en educación. Sin embargo, el hilo no puede ser cortado por las más débiles (físicamente ante las problemáticas emergentes aquí planteadas), las maestras.

Así como las acusaciones de misoginia ge-neralmente, en el espacio social, tienen que ver con la incapacidad de visualizarse ‘uno mismo’ como procedente de una ‘madre’ (Facto que convoca a toda la humanidad, es decir, la pro-cedencia original en el cuidado de un vientre materno), todos nosotros hemos realizado, de alguna que otra manera, un pasaje por el ‘vien-tre escolar’, como alumnos, en alguna que otra escuela. Allí ha sido donde alguna de ellas qui-zás se dio cuenta de que un día estábamos tris-tes, o teníamos frío, hambre, o que nos sentía-mos mal. Ese cuidado que reedita el pasaje del espacio privado de cuidado –ausente o presen-te– según los casos, de los hogares al espacio escolar, es ‘silenciado’ con la desprotección que las mujeres maestras padecen, generalmente, como consecuencia de muchas políticas de

estado y en complicidad con la obturación y la naturalización de aquello que, socialmente, acontece.

Son maestras de barro, tiza y sangre, que nos resistimos a que caigan en el olvido. Y una de las formas de re-significar lo acontecido es intentar no sólo convivir con ello, sino a su vez aprender –y comprender– bien qué sucedió. Siguiendo a Arendt (2008), en relación con el pasado, afirma: “lo mejor que puede logarse es saber con precisión qué fue, soportar este cono-cimiento y luego aguardar y ver qué resulta de este conocimiento y del hecho de soportarlo”. (Arendt, 2008: 30). Esto último, a pesar de que ellas ya no regresarán más ni a sus vidas, ni a sus aulas, ni a sus hogares.

1 Cf: http://notireales.blogspot.com.ar/2008/07/el-pue-blo-donde-est-prohibido-morirse.html. Consultado en Línea en 10 de Julio de 2013.

2 http://www.lagaceta.com.ar/nota/387681/Fir-hall_pueblo_donde_est%C3%A1_prohibido_tener_ni%C3%B1os.html Consultado en Línea el 10 de Julio de 2013.

3 Y tal vez, por qué no también incluir lo expresado no solo en noticias contemporáneas sino a su vez a lo largo de la historia y a través de la indagación de las concepciones de infancia que subyacen en textos sagrados como, por ejemplo, la Biblia, en donde un antiguo rey, Herodes, sesgado en su paranoia por el deseo de continuar reinando, decide matar (literal-mente) a todos los niños menores de dos años naci-dos; o qué relaciones educativas relativas a la función de la infancia podrían inferirse en aquel otro relato acerca de aquellos primogénitos quienes podrán per-manecer con vida, siempre y cuando, los marcos de sus puertas estuvieran pintadas con la sangre de un cordero como garantía de pacto, sumisión y obedien-cia a “Dios”, como representante de la autoridad. Qui-zás sea también interesante, a través de estos textos, tratar de analizar la génesis del adultocentrismo y de la autoridad a través de las relaciones históricas exis-tentes entre infancia, sociedad, religión y obediencia.

4 CF: http://www.turismosantafe.com.ar/tostado/ciu-dad.htm; http://www.lacapital.com.ar/la-region/Diez-muertos-entre-ellos-siete-maestras-en-un-accidente-de-transito-cerca-de-Tostado-20130527-0048.html; http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/89474-tostado-despide-a-las-maestras-fallecidas-en-el-accidente. Consultados en Línea el 27 de Mayo de 2013.

5 Cf. la profunda y conmovedora descripción que, en relación con el accidente, la Periodista –y Maestra- Marcela Isaías publica en el Diario La Capital de Rosa-

Notas



José tRANiER

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rio denominada: “El lado silencioso del oficio docente”. Disponible en la web: http://www.lacapital.com.ar/columnistas/MIsaias/noticia_0022.html. Consultado en Línea el 5 de Junio de 2013.

6 Agradecemos las observaciones compartidas al res-pecto por parte de la Dra. Liliana Sanjurjo, de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) ya que nos brindaron elementos para repensar nuestro trabajo.

7 Y en este punto, nuestro agradecimiento va dirigido hacia el Dr. Diego Roldán (CONICET-UNR) por sugerirnos la lectura de la excelente compilación de: Hartman, Chester y Squires, Gregory (Editores). (2006). There is No Such Thing as a Natural Disaster Race Class and Hurricane Katrina, New York: Rout-ledge Talyor & Francis Group.

8 A su vez, hemos trabajado con diversas fuentes entre la que se destaca un documento oficial del Ministerio de Educación y la Universidad Tecnológica Nacional titulado: “Breve historia de los Ferrocarriles Argen-tinos, su construcción, su destrucción, su importan-cia y proyecto de recuperación”. Disponible en línea: http://www.cin.edu.ar/descargas/MATERIAL%20Asuntos%20Academicos%20REUNION%2019%20DE%20NOVIEMBRE/26-02%205-%20Capiltulo%20III%20Historia%20de%20los%20ferrocarriles.pdf Consultado en Línea el 11 de Julio de 2013.

9 Agradecemos el señalamiento de Marcela Isaías sobre contemplar primordialmente este caso en cuestión. Cf: http://www.lacapital.com.ar/la-region/Los-docentes-recuerdan-hoy-a-la-maestra-Daniela-Spaacutervoli-a-siete-antildeos-de-su-asesinato-20100512-0046.html. Consultado en Línea el 11 de Mayo de 2010.

10 CF: “Los maestros rurales piden que les garanticen un traslado seguro”. Disponible en línea: http://tiempo.infonews.com/2013/06/02/sociedad-103018-los-maestros-rurales-piden-que-les-garanticen-un-tras-lado-seguro.php. Consultado en línea el 6 de Junio de 2013.

11 CF: “Un crimen muy violento”. Disponible en línea: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/rosario/10-19308-2009-07-11.html. Consultado en Línea el 14 de Julio de 2013.

12 Y hemos dejado a un lado los casos en donde las maestras nos han relatado tener que padecer las cons-tantes insinuaciones por parte de los hombres, al ca-minar en el medio de las calles solas, al subirse a los autos y al trasladarse hacia sus lugares de trabajo. “Ya ni el guardapolvos blanco nos protege”, compartía con nosotros una maestra rural.

13 Es notorio cómo el término en cuestión, hasta el día de hoy y a pesar de contar con un vasto recorrido en el mundo académico, no está incluido en ninguno de los diccionarios de habla hispana existentes.

14 CF: “Feminicidio: mujeres en el ojo de la violen-cia”. Disponible en línea: http://www.revistae-nie.clarin.com/ideas/Feminicidio-mujeres-ojo-violencia_0_904709534.html. Consultado en Línea el 12 de Julio de 2013.

15 “Lavar los Platos. Ciencia, Sociedad y Menemismo: Dialogo con Susana Torrado”. Disponible en Línea: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2222-2009-09-27.html. Consultado en Lí-nea el 15 de Julio de 2013.

16 “Murió Margaret Thatcher. Un símbolo de la guerra y la revolución conservadora”. Disponible en línea: http://www.clarin.com/mundo/simbolo-guerra-revo-lucion-conservadora_0_898110252.html. Consultado en Línea el 16 de Julio de 2013.

17 Cf: “Nueve gendarmes y tres civiles mueren en un accidente de tránsito en Chubut”. Disponible en lí-nea: http://www.lacapital.com.ar/informacion-gral/Nueve-gendarmes-y-tres-civiles-mueren-en-un-ac-cidente-de-transito-en-Chubut-20120627-0007.html. Consultado en Línea el 12 de Julio de 2013.

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Bibliografía

Fecha de Recepción: 8 de diciembre de 2014Primera Evaluación: 26 de diciembre de 2014segunda Evaluación: 5 de enero de 2015Fecha de Aceptación: 5 de enero de 2015

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

“Una mujer y una silla roja”, óleo. Jimena Cabello




Menghini, R y Negrin M. (comps.) Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanzaEditorial Noveduc. Buenos Aires. 2015.

Comenz.ar a ejercer la profesión docente implica un notable desafío para aquellos

estudiantes recién egresados de la carrera de grado. Un desafío que, en muchas ocasiones, se torna sinuoso y conflictivo debido a diferen-tes situaciones que hacen del inicio en la ense-ñanza, una experiencia traumática.

La emergencia de políticas educativas que se inscriben en la dinámica social, cultural, eco-nómica y tecnológica generan regulaciones que intentan impactar en las instituciones escolares, el desarrollo curricular, el apren-dizaje de los alumnos y, por cier-to, en las prácticas docentes.

Asimismo la legislación en el ámbito internacional y en la Ar-gentina ha buscado extender la obligatoriedad escolar, lo que ha dado lugar a sistemas educativos más amplios que han requerido mayor cantidad de docentes. Es-tos últimos, resultan ser prota-gonistas fundamentales de cual-quier reforma. Es en esta línea que se puede entender la preocu-pación por los docentes que se inician en la vida laboral. Así, alrededor de ellos se han generado investigaciones, políticas, y programas destina-dos específicamente a acompañarlos en los pri-meros años de desempeño en la enseñanza.

La compilación, realizada por Menghini y Negrin, toma a los docentes principiantes como objeto de reflexión pero, a su vez, tiene la rique-za de contar con algunos de ellos como autores y, además, de incorporar en muchos capítulos sus testimonios en primera persona, dando cuenta de sus preocupaciones, incertidumbres, ansiedades, miedos, esperanzas, críticas al siste-ma educativo y a la formación recibida. En este sentido, los docentes principiantes son sujetos de reflexión y ofrecen una actualización de lo que significa iniciarse en la docencia en los co-mienzos de este nuevo siglo.

Los autores identifican a los “docentes prin-cipiantes” como “aquellos que transitan sus pri-meros cinco años en el ejercicio de la docencia” (pág.18), haciendo la salvedad, que en muchos

casos los estudiantes del profesorado con el 50% de la carrera aprobada pueden ingresar a dar clases, con lo cual no resulta sencillo a partir de cuándo contabilizar los cinco años. Asimismo, en ocasiones, algunos docentes con muchos años de experiencia afirman que se sienten principiantes. “Así, ser principiante parece ser más un estado o una actitud, marcado por la fal-ta de experiencia ante determinadas situaciones y la necesidad de aprender a resolverlas buscan-do criterios, parámetros, estrategias porque las conocidas hasta el momento ya no sirven o bien responden a otras realidades” (pág19).

Docentes principiantes. Aventuras y desven-turas de los inicios de la enseñanza, reúne no solo capítulos que intentan ofrecer un panora-ma actualizado sobre el tema central del libro,

sino que agrupa un conjunto de artículos y experiencias de los propios docentes principiantes que enriquecen el contenido de la obra.

Dicho trabajo, es producto de las investigaciones realizadas en la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca), el marco del Proyecto de investigación, “Pro-fesores principiantes para el nivel secundario: trayectorias, prácticas y desarrollo profesional” bajo la dirección del Dr. Raúl Menghini

y la co-dirección de la Mg. Marta Negrin. El libro se organiza en tres partes. En la pri-

mera de ella se presentan tres capítulos referi-dos a los resultados de investigaciones situadas y recuperan aportes de estudios realizados en Argentina y en el ámbito internacional. En ellos se establecen relaciones con las políticas públicas que se vienen generando en el país re-feridas especialmente a este grupo particular de docentes.

El primer capítulo, Raúl Menghini muestra avances de una investigación desarrollada en la esfera de la Universidad Nacional del Sur y destaca la necesidad de contextualizar las in-vestigaciones sobre docentes noveles, teniendo en cuenta distintas variables que los atraviesan como las temporales, espaciales, personales, propias de los sistemas educativos, entre otras. Además, revisa las principales regulaciones nacionales acerca de la formación continua y desarrollo profesional y, en ese marco, las orientadas a los profesores principiantes.


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El segundo capítulo es realizado por el li-cenciado Juan Carlos Serra, el mismo ofrece un interesante marco de los eventos naciona-les, e internacionales que se vienen realizan-do en torno a la problemática de los docentes noveles, en relación con los nuevos escenarios educativos, sociales, culturales y tecnológicos. El autor, considera a las experiencias de prác-tica y residencia como momento clave para la formación de los nuevos docentes. Asimismo, afirma que los principiantes están en mejo-res condiciones que los experimentados para enfrentarse a los nuevos contextos y desafíos, como son el uso de las tecnologías y la acepta-ción de los nuevos sujetos que asisten a la es-cuela con motivo de la obligatoriedad.

Aiello y Menghini, en el siguiente capítulo “Los inicios laborales de los profesores para el nivel secundario: construcción de un itinerario complejo” (pág 63) se refieren a la inserción de los profesores principiantes en el nivel se-cundario, fundamentalmente en la zona Sur de la Provincia de Buenos Aires. Sobre la base de datos obtenidos a partir de una muestra mayoritariamente femenina de principiantes (80%), muestran que el 35% comienzan a tra-bajar en la docencia antes de obtener el título, y otro 37% lo hace en los primeros seis meses de graduado. También presentan informa-ción acerca de la cantidad de escuelas en que trabajan - 73% entre una y cuatro, y el 12% entre nueve y doce escuelas- así, como las horas cátedra en las que trabajan. Los autores señalan que los resultados de la investigación ponen de manifiesto que los itinerarios que siguen los docentes noveles resultan ser ab-solutamente idiosincráticos, en función de sus posibilidades, necesidades, intereses, si-tuación individual y familiar. Es interesante señalar que las encuestas estuvieron dirigidas a todos los egresados de las carreras del Pro-fesorado en Historia, Filosofía y letras, du-rante el período 2005-2010, que se hubieran desempeñado en la docencia de nivel secun-dario. Así, el instrumento se envió por correo electrónico a 142 profesores con la consigna de que se esperaba que fuera respondido solo por quienes cumplieran el requisito laboral estipulado. Por el mismo medio, se recibie-ron 60 respuestas a la consulta efectuada, las cuales pueden estimarse suficientemente sig-nificativas, en tanto equivalen al 42,25% del conjunto total.

La primera parte de la obra concluye con un texto de Aiello y Fernández Coria que tam-bién recoge las voces de los profesores princi-piantes, que permiten develar aquello que los actores experimentan como los mayores desa-fíos vinculados a los inicios en la docencia: la transposición didáctica, relaciones institucio-nales,, con particular énfasis a la necesidad de acompañamiento y orientación para resolver cuestiones de índole administrativa. “Respecto de los aspectos pedagógicos-didácticos, el senti-miento de choque con la realidad es particular-mente vivenciado en las primeras inserciones en la escuela (…)” “(…) todo lo que uno ve en la universidad, cuando llegas ahí, no sabes cómo. No sabés como acomodar todo lo que sabes, y que decís, hay que poner un freno muy impor-tante, hay que revisar un poco y eso a veces te cuesta un par de meses hasta que te das cuenta donde estas parado” (E1) (pág. 94)

La segunda parte del libro se compone de capítulos que hacen referencia a la inserción de los nuevos profesores en distintos contextos y tipos de instituciones, en consonancia con la necesidad de situar en tiempo y espacio las in-dagaciones sobre inicios de enseñanza.

El primer aporte es realizado por Díaz y Menghini. En él plantean la relación de los noveles con las instituciones como situación de tensión o movimiento de encuentro y des-encuentro. Allí, los autores destacan que en muchos casos, las escuelas no cuentan con estrategias para recibir, contener y orientar a los nuevos docentes y esto parecería ser más notorio en escuelas públicas. El capítulo hace mención a las reacciones de los nuevos docen-tes ante situaciones críticas relacionadas a las observaciones de clase por los directivos, la realización de las planificaciones, llamados de atención, entre otras.

Díaz, Antonelli y Jiménes, en el cuarto apartado, contraponen la mirada de los do-centes noveles con la de los docentes expe-rimentados frente a un nuevo desafío de los tiempos actuales en la propia práctica do-cente. Dicho desafío se refiere al trabajo con estudiantes discapacitados “integrados” en escuelas secundarias comunes. Los autores plantean esta situación, ya que los docentes no han sido formados en dicha experiencia innovadora.

El capítulo de la profesora Mariel Rodrí-guez es un aporte de índole autobiográfico.




Como profesora principiante de filosofía, rela-ta los sentimientos que genera el período que transcurre entre la obtención del título y el ac-ceso al primer trabajo. Un capítulo en el cual muchos docente principiantes pueden sentirse identificados.

El trabajo de Claudia Agüero, compone el siguiente capítulo. En él, la autora, recupe-ra experiencias de maestras noveles en nivel primario y centra la mirada en cómo ellas se construyen las propuestas didácticas y las he-rramientas de que se valen. Se evidencia aquí la fuerza prescriptiva de los diseños curricu-lares de la Provincia de Bs. As, el uso de pu-blicaciones, el uso de textos escolares sin una evaluación previa de la orientación teórica o ideológica que contiene.

El capítulo de Negrin y Bonino, pone en tensión la categoría “principiante”, aplicada habitualmente a los docentes que se encuen-tran transitando los primeros cinco años de ejercicio profesional. Las autoras reflexionan sobre la inflexión de esta categoría que se pro-duce cuando los futuros docentes se incorpo-ran al mercado laboral con anterioridad a la obtención del título. Asimismo recuperan las reflexiones de docentes experimentados y que en sus testimonios aseveran sentirse princi-piantes.

La última parte del libro está dedicada a distintos dispositivos utilizados en experien-cias realizadas con principiantes. El taller, la tertulia, y la indagación colectiva en el marco de una asociación gremial, como es el caso

del capítulo realizado por Morales, Martínez y Menghini, la elaboración y puesta en esce-na de guiones teatrales, tema desarrollado por Bonino y Vuela en el anteúltimo capítulo, y fi-nalmente la tertulia como dispositivo didácti-co desarrollada en el último capítulo por Mar-ta Negrin y por la profesora de Letras María Agustina Arias.

Como se sostuvo al comienzo de esta expo-sición, la obra “Docentes principiantes. Aventu-ras y desventuras de los inicios en la enseñanza” significa un aporte sustancial para formadores de docentes, directivos de escuelas, docen-tes co-formadores y todas aquellas personas interesadas en la mejora de las prácticas de enseñanza. Reflexionar sobre los inicios de la práctica docente nos hace volver, viajar por el itinerario de nuestra biografía profesional y to-mar conciencia sobre las vivencias, sentimien-tos, miedos y alegrías que significa iniciar esta maravillosa profesión de enseñar.

Jonathan AguirreBecario de Investigación Categoría

Estudiante Avanzado. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Funciones docentes en la asignatura Problemática Educativa. Departamento

de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades. UNMDP.

Es miembro del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC).

[email protected]

“El ángel de Benjamín”, óleo. Jimena Cabello




REENCUENTRO

Memorias de un normalista pampeano

Juan Ricardo NERVi *

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Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 25 de marzo de 1980

La forastera

Cuarto “A” y Cuarto “B”. Nos habían dis-tribuido el primer año vaya a saber sobre qué bases. Lo cierto es que en el “B” quedamos los menos conformistas, al menos así lo teníamos establecido y, en términos institucionales, así se nos aceptaba. Solíamos reunirnos en los “picnic” el Día del Estudiante, siempre en el “Monte Pardo” (sin la preposición “de”). Había cierto matiz competido entre ambas divisiones: en el “A” descollaba el alumno achense que ha-bía obtenido el mayor puntaje en el examen de

ingreso, junto con otros “foráneos” destacados, de Alpachiri, de Catriló, de Quemú-Quemú, y hasta del lejano Neuquén. También nosotros teníamos “lo nuestro”: de Lonquimay, de Al-pachiri, de Chubut…

Lo que más nos separaba eran “los cuatri-mestrales”. Había quien se encargaba de los rigurosos “cómputos” de “dieces”, “nueves”, “ochos” que obtenía cada división. Sospecho que ellos eran más parejos en el rendimiento, pero que en figuras de alto repechaje –Otto, Chacho, Lesmes, Ansio–, nos situábamos en la vanguardia. Aquellas verdaderas “olimpíadas” del intelecto también eran llevadas al campo deportivo, y allí, si: los arrasábamos. En atletis-mo, en deporte, primero Cuarto “B”.

*(1921-2004)ProfesordeFilosofíayCienciasdela

Educación. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedagógica deMéxico,ydelaFacultaddeFilosofía

y Letras de la Universidad de Buenos Aires.Escritor,periodista,investigador.

Profesor Emérito de la UNLPam. Secretario Académico de la UNLPam.

Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía Universitaria. Director de la Maestría

en Evaluación de la Facultad de Ciencias Humanas.

“Construcción”, acrílico. Gustavo González



Juan Ricardo NERVi

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Curiosamente, eran las niñas de la otra división (y de hecho, los muchachos) las que tejían romances estudiantiles. Aquellos “pape-litos” a hurtadillas en la mapoteca, en los bre-ves recreos, establecían un lazo de unión más poderoso que la ocasional ruptura entre “A” y “B” provocada por las calificaciones. ¿Cómo olvidar a aquella niña inolvidable, con nom-bre de flor heráldica, hermosa y frágil como un junco…! Lo afectivo era más intenso y pro-fundo que la efímera decepción de una mala nota. ¡Y qué hermosas eran nuestras mucha-chas, normalistas y pampeanas para mejor…! Nos sentíamos orgullosos de ellas. Compa-ñeras y amigas por sobre todo. Si alguien se propasaba, lo centrifugábamos del grupo. Las reglas del juego eran las establecidas por la ca-maradería.

Cuando llegó trajo consigo el misterio de “la forastera”. Nos cautivó su gracia, hecha de mohines y sonrisas subrepticias para cada uno. Era simpática y traviesa. Coqueteaba con todos y de todos obtenía un tributo: el mapa, el dibu-jo, la carpeta de “planes”, los apuntes de Quími-ca e Higiene… Si no recuerdo mal, se llamaba Elsa (o acaso Luisa) y me mandaba “papelitos” que yo guardaba celosamente, como sí se tra-tase de una clave sentimental. Sentía que era el destinatario exclusivo de aquellas misivas y de inmediato ponía manos a la obra para cum-plimentar su pedido. Porque, bueno es decirlo, siempre pedía algo. A mí, los dibujos.

Toqué el cielo con las manos cuando nos enviaron juntos a buscar ilustraciones a la ma-poteca, y que rozó la mejilla con la levedad de sus labios ¡Vaya con la forastera! Sabía de los “filtros” de la seducción, y todos los gala-nes la rondaban como esperando la migaja de una sonrisa. Todos, por eso la desilusión fue grande cuando entró en relaciones más o me-nos formales con un estudiante del Cuarto “A”. ¡Que ello era el colmo…! Se le aplicó una rí-gida “ley del hielo”. Pero por poco tiempo. El la seguía sonriéndonos exóticamente como prometiéndonos el Jardín de Alá, y llamándole sencillamente “pasatiempo” a sus salidas con el afortunado rival.

Un día mostré los “mensajes” a Quino. También él me mostró los suyos. Y también Victorio, el gordito Fioravanti, Pepe… y ¡hasta Facio!

–¡Qué tomada de pelo…!–, rio socarrona-mente Toto, que no había recibido ninguno.

Pero el desconcierto (o el desconsuelo) al-canzó un climax cuando se despidió de noso-tros porque “se casaba” en esos días. Se casaba y se iba. Los exámenes finales los rendiría en la Normal de su ciudad natal, en la provincia de Buenos Aires.

–¿Viste…viste? Yo siempre dije que era una viva…– rezongaba César, que “se había tirado sus buenos lances”.

–¿Vieron…vieron? –, decían las chicas.Sí, claro que habíamos visto. Fue entonces

cuando le pedimos al profesor de Música que en nuestro repertorio incluyese un valsecito gardeliano, por entonces en boga y que de-cía: “hoy un juramento/ mañana una traición, amores de estudiante ¡Flores de un día son…” Obviamente, el profesor no nos hizo el menor caso. Y le seguimos dando a la pianola con “La tarde era triste/la nieve caía…”

Memorias de un normalista pampeanoLa Arena, mayo de 1980

Apuntismo

Por ahí dice Claparéde que “el interés es el síntoma de una necesidad”. Necesidad biológi-co-vital, por supuesto. Pero sobre ese tronco raigal que se llama vida se insertan (o se in-jertan) otros intereses que responden a otras necesidades: sociales, culturales, emocionales. Con sus más y sus menos, esa dupla interés-necesidad (ahora, en nuestros días, mejor ti-pificada a la luz de eso que los científicos lla-man homeostasis) se sostiene en el andamiaje de la psicología de los aprendizajes. ¿Cuáles eran nuestras necesidades y cuáles nuestros intereses a los 15, 16 o 17 años? Estábamos en estado de evasión permanente. Lo que Ponce llamó “sintimias” en el juego de la báscula del yo-ficticio en pugna casi maniquea con el yo-auténtico, estaba en nosotros como la sangre en el cuerpo. Aquella sangre nuestra, juvenil, agitada en trémolos piafantes como la de un potro joven.

Pero nuestros intereses de todo tipo tenían mucho que ver con la vida. Eran, si cabe, la Vida. Por eso necesitábamos vivir, llenar nues-tras largas horas y monótonas de vivencias que respondieran a necesidades reales para que no nos evadiéramos del aula con la persistencia de



Memorias de un normalista pampeano

Vol.19, N°1pp. 65-67


un zíngaro. Había clases que tenían la rigidez monacal de una letanía. Un expositivismo con más ironía que mayéutica –por apelar al mé-todo socrático a modo del ejemplo-, nos obli-gaba a “tomar apuntes” para responder de “pe” a “pa” a lo que exponía el profesor. Un “apun-tismo” atiborrador de nociones científicas, de aquellas denominaciones ceñidas a un lenguaje técnico específico, nos quitaba aliento en clase y nos desalentaba cuando nos juntábamos para pasar los apuntes “en limpio”. ¿Qué impulsaba a aquellos docentes (por lo general sin título ni conocimientos magisteriales) a tanta y furiosa verborrea? Cinco, seis, hasta diez días a tomar apuntes. ¡Vaya didáctica! ¿Algunos nos sentía-mos penetrados por los virus filtrables, los tri-panosomas, la amebiasis y toda esa resta de ma-les epidémicos, endémicos y pandémicos que parecían emerger de los apuntes cada vez que –repetitivamente- debíamos estudiarlos. Kilos, toneladas de apuntes. Y ahí estaba la cosa: mirá-bamos por la ventana aquella beatitud de los go-rriones y las torcazas, escuchábamos su canto, nos hundíamos en la “brisa ecuestre” de la siesta para volar apoltronados en una nube.

Nos evadíamos, eso es. Dejábamos la cara, inexpresiva, con los ojos clavados en el profe-sor, y nos fugábamos.

Yo era un experto en aquellas fugas. ¿En qué pensaba aquella tarde en que me llamó, subrepticiamente, de banco en banco, un mensaje? Irreflexivamente, en un acto suicida, automático, indiferente a la palabra del dómi-ne de turno, apenas alcancé a leerlo cuando el peripatético dómine ya estaba a mi lado, exi-giéndome la entrega de la escuela:

–¡Entréguemelo!–¿Qué le entregue qué?–El papel que acaba de leer, señor… ¡En-

tréguemelo!–Es mío profesor. Me pertenece y no se lo

daré.

La situación se tornó tensa. El profesor exi-gía y yo no cedía. Era un duelo entre autocra-cia y democracia.

–¡Dáselo… te va a sonar…! Me susurró Cacho.

En el otro rincón, César inició un tumulto para llamar la atención del profesor. En ese in-terín, Toto me sugirió:

–¡Morfátelo…tragalo, no seas…!

Pero yo me mantuve en mi trece. Algo ar-gumenté acerca de la “violación de la corres-pondencia”, pero al minuto ya estaba en la Dirección, esperando que la hora terminase “para vérmelas” con el dómine. Al fin llegó:

–¿Con que esas tenemos? Gallito, el señor ¿no? ¡Qué falta de respeto y que falta de edu-cación…!

Las celadoras me miraban con cierta lásti-ma. Una de ellas, mientras el profesor guarda-ba su “libreta”, me rogó:

–¡Pedile perdón… Si no lo hacés te va a amonestar.

Me amonestó. Al salir, mis compañeros me preguntaron: “¿Y?”

–¡Quince! Me limité a decir.

Elsa, la de Junín, así la llamábamos, se me acercó cuando estuve solo, rumiando mi amargura.

–Gracias… Muchas gracias! me dijo, y agregó: si llevo amonestaciones a mi casa me matan…

Y es que era ella la remitente de aquel men-saje furtivo. En él me decía: “Esta clase es un opio. Estoy mareada de tanto paseo. ¿Qué te parece si te pregunto cosas, vos me las contes-tas, preguntas otras y así pasamos esta pesadí-sima hora? ¿Te parece bien? Chau: Elsa”.

PRAXIS EDUCATIVA es una publicación anual del ICEII –FCH-UNLPam. Promueve la difusión de investigaciones in-terdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la pro-blemática educativa, destinada a investigadores, educado-res y estudiantes. La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se rige por las siguientes normas:

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Los trabajos no podrán exceder las 6. 15 páginas A4 a doble espacio, letra Times New Roman 12 en el texto, márgenes de 3 cm. y sangría de primera línea de 1,5 cm. en los párrafos.

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Las 9. referencias bibliográficas se harán dentro del texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado afiliación a varias tradiciones diferentes de reforma (Liston y Zeichner, 1993:30).

Las 10. Notas deberán ir al final del artículo y antes de la Bibliografía, con interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño 10.

La 11. Bibliografía se hará en orden alfabético y letra Ti-mes New Roman tamaño 10, con interlineado sencillo y sangría francesa de 1 cm. Ejemplos:

a. Libros

GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del saber. Sevilla, Diada Editores.

b. Capítulos de libros

DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación docente a través de los Planes de estudio del profeso-rado” en PRUZZO, V. La transformación de la forma-ción docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Artículos en Revistas

PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mira-da sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Referencias electrónicas

http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en 17/02/10.

Las 12. fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con una aclaración en la primera oportunidad en que se haga uso de ellas o con una remisión a una lista co-locada antes de la bibliografía citada, bajo el título. Ejemplo:

Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo 102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.

El 13. formato de las citas, referencias, etc. debe rea-lizarse de acuerdo a la última versión del Manual de Publicación de la American Psychological Association (APA), disponible en http://www.apastyle.org/style-tips.html.

El 14. Comité Editorial se reserva el derecho de introducir las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las normas descritas anteriormente y también resolve-rá sobre lo no previsto en estas normas.

En hoja aparte deberán consignarse: 15.

a. El título del trabajo.

b. Los datos personales del autor: pertenencia institu-cional, áreas de trabajo, otros datos de interés, direc-ción postal, dirección electrónica, y teléfono, en un máximo de 100 palabras, independientemente de la cantidad de autores.

c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro en inglés, en un párrafo de no más de 150 palabras cada uno, con interlineado sencillo y letra T N Roman tamaño 10.

d. Cinco (5) palabras clave/keywords en los dos idiomas.

Los trabajos se presentarán en 16. dos copias papel A4 y una copia electrónica en CD, en cualquier procesador que corra bajo Windows 95 o más.

Los trabajos 17. se remitirán por correo postal a la direc-tora: María Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Coronel Gil Nº 353, 2º piso. (CP 6300). Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrónico: [email protected]

Normas para la presentación de artículos en Praxis Educativa

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PRAXIS EDUCATIVA is an annual publication of ICEII – FCH-UNLPam. which promotes the dissemination of interdisciplinary research in order to contextualize edu-cational issues and is addressed to researchers, educators and students. The referral and receipt of articles and/or research reports is governed by the following rules:

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9. Bibliographic references will be made within the text. Example: Attempts at reform have reflected

membership in several different traditions of reform (Zeichner and Liston,1993:30).

10. Notes shall be the end of the article and before the bibliography, with single spacing and Times New Ro-man size 10.

11. Bibliography should be presented in alphabetical or-der, Times New Roman size 10, with single spacing and 1cm. indentation. Examples:

a. Books

Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of knowledge. Sevilla, Diada Publishers.

b. Book chapters

DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher ed-ucation through the Teacher Curriculum” in Pruzzo, V. The transformation of teacher education. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Articles in Magazines

PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Electronic References

http://www.apastyle.org/elecref.html, accessed 17/12/10.

12. The sources may be cited by abbreviations, with a clarification when first use is made of them or a re-ferral to a list placed before the bibliography cited, under the title. Example:

National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume 102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.

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15. On a separate sheet contributors must forward:

a. The title of the article.

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c. Two abstracts of work, one in Spanish and one in English, not more than 150 words each, with single spacing and Times New Roman size 10.

d. Five (5) palabras clave/keywords in both languag-es.

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