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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL”

PROGRAMA AÑO 2014

Profesor Adjunto Ordinario a cargo: Mg. Cristina Erausquin

Jefe de Trabajos Prácticos Ordinario: Lic. Verónica Zabaleta

Ayudantes de Trabajos Prácticos Ordinarios: Lic. Adriana Denegri, Lic. Irina Iglesias, Lic. Cecilia Espinel Maderna,

Dra. Sandra Marder, Lic. Mercedes D´Arcangelo

Ayudante de Trabajos Prácticos Interino (suplente): Lic. Maestrando Gustavo Corvera

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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

INDICE

1. FUNDAMENTACIÓN 3

2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS 5

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA 6

4. PROGRAMA GENERAL 8

4.1. OBJETIVOS 8

4.2. CONTENIDOS 8

UNIDAD 1 8

UNIDAD 2 10

UNIDAD 3 11

UNIDAD 4 15

UNIDAD 5 19

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 21

5.1. OBJETIVOS 21 5.2. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 22 5.3. CONTENIDO DEL INFORME FINAL DEL TRABAJO DE CAMPO 32 5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS 32

6. PRACTICA PROFESIONAL SUPERVISADA EN ESCENARIO EDUCATIVO 32

7. BIBLIOGRAFIA GENERAL 36

7.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL 36 7.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO 40 7.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD 42 7.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS 42 7.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS 42 7.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN 43

8. RECURSOS DIDACTICOS 43

9. REGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCION 43

10. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES 45

11. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATEDRA 45

12. ACTIVIDADES DE EXTENSION DE LA CÁTEDRA 48

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PROGRAMA 2014

1. FUNDAMENTACIÓN

La materia vincula a todos los futuros egresados de la Licenciatura y el Profesorado de Psicología con el conjunto de los temas y problemas psicoeducativos. Por ello, su función es abrir perspectivas de análisis sobre las posibilidades y los alcances de la Psicología como disciplina para abordar los problemas educativos, y sobre las alternativas de inserción laboral de los psicólogos en este campo de acción profesional. El futuro psicólogo debe formarse y entrenarse para identificar y conceptualizar situaciones y problemas educativos, de modo de interrogarlos, evaluarlos y analizar cómo intervenir en ellos, con lecturas y estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que condicionan su constitución, desarrollo y resolución.

El carácter multidimensional del hecho educativo torna necesarios la mirada y el abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá que reconocer la especificidad de su rol y a la vez descentrarse de él como para comprender ángulos de pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas.

La asignatura debe desarrollar la articulación entre teorías, métodos y técnicas que se requieren para la apropiación de diferentes modelos de análisis y abordaje psicoeducativos. El enfoque debe tener la apertura y el pluralismo necesarios para que el estudiante de Psicología delimite ejes y vectores fundamentales que identifican, problematizan y transforman las estrategias, modalidades y modelos de intervención y orientación escolar y educativa y el rol de los psicólogos en su desarrollo: en la actualidad, en nuestro país, y en la Provincia de Buenos Aires. Es necesario que el estudiante de Psicología, “psicólogo en formación”, pueda caracterizar, diferenciar y analizar los modos de intervención y orientación dominantes y emergentes en nuestro contexto socio-histórico-cultural, analizando similaridades y diferencias con los que se desarrollan en otros contextos socio-culturales y los desarrollados históricamente desde la constitución de la disciplina psicoeducativa como ciencia y como profesión. Ello permitirá “desnaturalizar” la mirada sobre discursos y prácticas psicológicos y educativos, a la luz de la historia del campo disciplinar y de sus intersecciones con otras ciencias que abordan también el fenómeno educativo y participan de la intervención en educación.

La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, desde el desarrollo actual de la disciplina psicoeducativa, proveen herramientas

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para analizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia en las escuelas, así como la reelaboración de su relación y tensión con los modos de aprender, de educar y de convivir fuera de las escuelas. Se delimitará, en un nivel introductorio, un marco de fundamentación del diseño de estrategias de evaluación, investigación e intervención en el área psicoeducativa. Se promoverá el compromiso con la producción de nuevos conocimientos y con la profundización y contextualización de los existentes, a fin de contribuir a la construcción de hipótesis psicoeducativas y no meramente extrapolaciones de conceptos surgidos en campos intrínsecamente diferentes del educativo, o en contextos socio-histórico-culturales con agendas radicalmente diferentes de la nuestra.

Se propone una integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes de Psicología a través de la articulación de la teoría con la práctica. El “psicólogo en formación” confrontará conceptualizaciones y teorías con problemas y experiencias, en el contexto en que surgen y tomando contacto con los actores sociales involucrados. Desde un enfoque constructivista y a la vez contextualista del proceso, se recupera el aprendizaje previo de los alumnos - académico y extracurricular, teórico y vivencial -, resignificando conocimientos y esquemas referenciales constituidos, a través de la interacción con docentes, tutores y pares, y la apropiación participativa de nuevas herramientas de análisis.

En su recorrido temático, la asignatura aborda una doble serie de problemas entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; y por otra parte, el rol del psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, las estrategias de trabajo habituales, y el análisis de alternativas posibles en el ejercicio de su “oficio”. En ambos casos, la revisión crítica de las relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas y educativas, permite reconocer los alcances y límites que han presentado los enfoques genéticos, socioculturales y cognitivos en el abordaje de los procesos de construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, generando instrumentos para el análisis y la intervención. Se trabajará sobre la identificación y superación de posiciones reduccionistas y aplicacionistas en Psicología Educacional, enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la necesidad de articulación entre múltiples disciplinas para su cabal comprensión.

Se analizarán efectos y usos de las elaboraciones psicológicas en los contextos escolares, legitimando decisiones y prácticas de impacto significativo en las subjetividades en desarrollo: el tratamiento del fracaso escolar masivo, la educabilidad de los sujetos, la atención a la diversidad, así como la creación de categorías como la de “deficiencia mental leve”, tan fuerte y curiosamente asociada con las poblaciones más castigadas en términos socio-económicos. Se identifica la presencia en el contexto educativo escolar de un discurso de tipo médico-clínico-individual, centrado en la presunción de patología y en la segregación de la diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y desarrollo de modo articulado con los de construcción de convivencia y ciudadanía, articulando dimensiones pedagógicas, políticas e históricas del fracaso escolar.

En ese contexto, se sitúa la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y prácticas diversas, de las cuales serán enfocadas particularmente las vinculadas

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a escenarios educativos escolares. El dispositivo escolar, que procura la obtención de logros homogéneos a partir de una población heterogénea, sitúa en muchas ocasiones a la práctica del psicólogo en un difícil cruce de tensiones. Se analizará la situación efectiva de su inserción, de modo de crear, utilizar y compartir estrategias en las que su participación enriquezca a las escuelas en su atención pedagógica de la diversidad, con calidad, inclusión y construcción de genuinos sentidos de la experiencia. De ese modo, colaborará la Psicología con otras disciplinas en el desarrollo de prácticas educativas alternativas, que otorguen sitios relevantes a la posición subjetiva del alumno, del docente, de otros profesionales, en entramados de aprendizajes y convivencias.

Se trabajará con unidades de análisis construídas para la comprensión de los problemas y el diseño de las intervenciones psicoeducativas, más centradas actualmente en las relaciones interpersonales alumnos-docentes, alumnos-alumnos, docentes-padres y en las relaciones con otras disciplinas y profesiones, que resultan co-constructoras y co-responsables de la Psicología en la reelaboración de sentidos y prácticas en Educación.

Se identificarán los determinantes duros de los dispositivos escolares y su estado actual, resignificando interacciones que se desarrollan en la escuela a la luz del macrocontexto institucional y societal y de las condiciones propias de una época, incluyendo la emergencia de nuevas formas de subjetividades en desarrollo, así como de nuevas relaciones de los agentes profesionales con la sociedad y con los instrumentos y artefactos culturales.

Se introducirán transversalmente, y en una unidad didáctica específica, temáticas cruciales de la Etica y Deontología Profesional de la Psicología en el campo Educativo: fracaso escolar y pobreza, violencia e igualdad, diversidad y justicia, ética y etiquetamiento, derechos humanos de niños, adolescentes y adultos en escenarios educativos.

2. UBICACIÓN DE LA MATERIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

El currículum actualmente vigente de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología está conformado sobre la base de cuatro grandes áreas: Psicológica, Social, Antropológica y Pedagógica. En el área Psicológica se distinguen a su vez tres subáreas: Teorías y fundamentos, Metodológica y Aplicada.

La Asignatura Psicología Educacional está ubicada en el área Psicológica y en la subárea Aplicada y corresponde al quinto año de estudios de la Licenciatura. Está destinada particularmente a la trasmisión y apropiación de contenidos que introducen a los futuros graduados en el conocimiento de las dimensiones, problemas, categorías conceptuales, hipótesis, metodologías, procedimientos y dilemas éticos de un campo de acción específico de la práctica profesional del psicólogo.

Se recuperan contenidos conceptuales y metodológicos, a la vez que análisis de problemas que han sido desarrollados en los recorridos curriculares de las asignaturas cursadas previamente: acerca de las Instituciones y los Grupos, de la Psicología Social, de la Psicología del Conocimiento, acerca del Aprendizaje y del

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Desarrollo, además de los entrelazamientos, tensiones y enriquecimientos discursivos con que se nutre la Psicología Educacional, como campo estratégico de la Psicología, en su articulación con otras Disciplinas Científicas. Adquieren especial relevancia la reelaboración y recontextualización de problemas, prácticas y discursos de los contenidos aprehendidos en Psicología II, en el segundo año de la Licenciatura – relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo y entre Pensamiento y Lenguaje -, y en el Profesorado en Fundamentos de la Educación – sobre el dispositivo escolar, su historia, sus determinantes y las modalidades de las prácticas educativas -, como así también en las denominadas Psicologías Evolutivas, Psicología Genética y en Corrientes Actuales de la Psicología.

Se considera necesario profundizar las articulaciones e intersecciones de la Psicología Educacional con la Psicología Preventiva y la Orientación Vocacional y Ocupacional – orientadas al enriquecimiento del desarrollo subjetivo y la optimización de los aprendizajes y a la construcción de proyectos de vida potenciadores de la expansión existencial -, con la Psicología Clínica de Niños y Adolescentes – como horizonte de comprensión de la dimensión personal de dificultades y trastornos en el aprendizaje en la relación de los alumnos con las escuelas – y con la Psicología Institucional y la Psicología Social y de los Grupos – para la comprensión del origen social e histórico de los aprendizajes y de los desarrollos subjetivos, así como de la constitución inter-psicológica de la mente humana -.

Con esta impronta, Psicología Educacional inicia cada año, conjuntamente con cada cohorte de estudiantes de 5° Año, “profesionales en formación”, el camino de la problematización del pensamiento moderno tanto del niño o el adolescente escolarizados como de la escuela. La escolarización y la infancia, como así también la adolescencia y la adultez como etapas, fases o estadios, son entonces miradas por nosotros de nuevo, desde la crisis que la mirada contemporánea arroja sobre la existencia, o, por lo menos, sobre el significado unívoco, homogéneo, exento de contradicciones, de las categorías sobre lo existente, cuando atraviesa a los sujetos situados en un contexto histórico y social. Repensar estos objetos de conocimiento y la nitidez que ofrecieron la Pedagogía y la Psicología modernas con relación a dichos “objetos de estudio” como inmanencias sustancializadas, nos posibilita re-significarlos como construcción social enhebrada históricamente por proyectos políticos dirigidos al gobierno estratégico del desarrollo de poblaciones e individuos.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

En razón de lo expuesto, el programa que se presenta está organizado tomando en cuenta dos ejes articuladores, seleccionados en base a los alcances del recorte disciplinar en el campo profesional e investigativo, así como en su ubicación en el plan de estudios de la carrera:

- Problemas relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares

- Rol del psicólogo educacional y su práctica en las instituciones educativas, sus inserciones y estrategias de trabajo habituales, así como las alternativas posibles para el ejercicio del “oficio”.

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El Programa General comprende cinco unidades. La primera está destinada a indagar las relaciones entre discurso y prácticas psico-educativas, las características del dispositivo escolar moderno y sus consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La segunda, a presentar los enfoques psicológicos socio-culturales y su aporte a la definición de unidades de análisis para las prácticas e intervenciones psicoeducativas. La tercera unidad propone trabajar distintas perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje: Enfoques psicológicos socio-culturales, Psicología Genética y Perspectiva cognitiva, específicamente en relación a las categorías e instrumentos construídos desde esas perspectivas para el análisis de los problemas psicoeducativos y para la intervención psicoeducativa. La cuarta unidad aborda el tema de la inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar; el fracaso escolar masivo, la educabilidad y la diversidad y los problemas y desafíos de la escuela media, la escolaridad inicial y primaria y la educación especial. La quinta y última unidad presenta aspectos relativos a la Ética y Deontología Profesional y a las vicisitudes y desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo en el siglo XXI.

El Programa de Trabajos Prácticos especifica a su vez, los objetivos y contenidos de cada uno de ellos, y, transversalmente, los objetivos y características del Trabajo de Campo que los alumnos deben realizar a lo largo de la cursada de la asignatura, entendiendo el desarrollo de dicho trabajo en terreno como Práctica Profesional Supervisada en Contexto Educativo, a la que acceden todos los alumnos de la Carrera, en su recorrido por esta asignatura.

En cuanto a la Bibliografía seleccionada, luego de cada una de las unidades temáticas aparece en el Programa la que se considera obligatoria y la que se considera ampliatoria. El criterio de la selección obedece a la necesidad de ofrecer los marcos de referencia que permitan al alumno conocer los aspectos nodales de la asignatura. La bibliografía general, que aparece en el apartado 6, en cambio, presenta referencias más exhaustivas, en atención a intereses particulares de los alumnos de profundizar alguno de los contenidos contemplados. Además se ofrece información sobre las revistas especializadas de consulta más frecuentes en el área, bases de datos y sitios de Internet que puedan resultar de utilidad, otras fuentes de información y servicios prestados a los usuarios en la biblioteca para la búsqueda bibliográfica.

En otros apartados, aparecen los recursos didácticos que se utilizan a lo largo del curso, el régimen de evaluación y promoción de la materia y el régimen de correlatividades. Asimismo se prevé proporcionar un panorama suscinto acerca de las vinculaciones con la investigación y la extensión universitaria que se desprenden de los contenidos de la asignatura, así como de la actuación profesional e investigativa de los docentes en actividades vinculadas al campo psicoeducativo.

En la página Web de esta Facultad, en el sitio correspondiente a la Cátedra, se expondrá información sobre cuestiones administrativas y académicas referidas a distintos aspectos, que pueden resultar de interés, tales como publicaciones y presentaciones en congresos u otros eventos científicos, material didáctico sistematizado, entre otros, que se entiende benefician al alumno y a los docentes.

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4. PROGRAMA GENERAL

4.1. OBJETIVOS

• Conocer los grandes núcleos de contenidos y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos - que la Psicología Educacional abarca, y los aportes de diversos marcos conceptuales a la comprensión y resolución de dichos problemas.

• Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos y problematizar su denominación y segmentación, en el discurso escolar, como “problemas de aprendizaje”, “de conducta”, “de convivencia”, “de violencia” y “de desadaptación”.

• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.

• Analizar las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas.

• Identificar y reconocer la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las tradicionales, desarrollar prácticas no convencionales o alternativas, y ampliar y resignificar su perfil en el área.

• Iniciar la apropiación instrumental de estrategias metodológicas de evaluación, investigación e intervención del área psicoeducativa.

• Desarrollar actitudes y aptitudes necesarias para el trabajo de articulación interdisciplinaria en el ámbito educativo.

• Introducir la reflexión y discusión sobre dilemas y desafíos de la Etica y la Deontología Profesional de la Psicología en el Campo Educativo.

4.2. CONTENIDOS

UNIDAD I. Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización. Psicología educacional y prácticas escolares

El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de las relaciones entre psicología y educación: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución histórica del campo psicoeducativo. Hacia la construcción de saberes sobre lo escolar: “reducción al individuo” y “reducción del individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y disciplina estratégica.

El dispositivo escolar moderno. Gradualidad y simultaneidad. Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología educacional. Aprendizaje escolar: enfoques diádicos, triádicos y multitriádicos. El concepto de actividad.

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La construcción de la infancia moderna y las “nuevas infancias” de la contemporaneidad. El sentido de la experiencia educativa y el experimento escolar moderno. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación.

Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad. La autoridad pedagógica y concepciones modernas de la autoridad. La crisis de la educación como agotamiento y como oportunidad: crisis de calidad, de inclusión y de sentido. De la aplicación a la implicación. Profesionalización de psicólogos y docentes. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis: desafío y postulado epistémico, ético y político. El abordaje interdisciplinario.

Bibliografía obligatoria Unidad I

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.

Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. (Ficha de Cátedra).

Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1).

Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34). En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril 2004.

Bibliografía ampliatoria Unidad I

Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.

Dubet, F. (2003) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” Ficha CEP UBA

Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.

Larrosa, J. (2000) "El enigma de la infancia", en Pedagogías Profanas, Colección Educausa, Novedades Educativas: Buenos Aires.

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Schon, D. (1998) El profesional reflexivo. Buenos Aires: Paidós

Greco, M.B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada” en Greco Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Noveduc.

UNIDAD II: Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las prácticas educativas y las intervenciones psicoeducativas

Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis: matriz vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. La taxonomía de los procesos psicológicos y las prácticas educativas productoras de cursos específicos del desarrollo. La categoría de trabajo en Lev Vygotsky: de la herramienta al signo. Cognición distribuida y mediada en los dispositivos de crianza y escolares: desde la “génesis del gesto de señalar”.

Procesos de interiorización/apropiación. Discusiones actuales de los enfoques socioculturales. Relaciones sujeto-contexto. La categoría de actividad de Engëstrom. El enfoque de la acción mediada de Wertsch. Componentes y características de la acción mediada. Internalización y mediación semiótica. Críticas al concepto de internalización en B. Rogoff. Dominio y apropiación en Wertsch. Los enfoques de la acción mediada como herramientas para el análisis de las prácticas psicoeducativas y educativas.

El problema de la construcción de conocimientos en diferentes contextos: el cotidiano, el escolar y el científico. Los dominios genéticos. Las unidades de análisis. Continuidad y discontinuidad entre el desarrollo en contextos de enseñanza y los procesos espontáneos del desarrollo. “Giro contextualista” en las concepciones del aprendizaje.

Bibliografía obligatoria Unidad 2

Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180).

Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. UNQ. Erausquin C. (2012) “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios Educativos”. Aceptado para publicar en Revista Segunda Epoca. Facultad de Psicología de Universidad Nacional de La Plata. Editorial de la Universidad de La Plata. ISSN N° 0556-6274. En prensa. 2014.

Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.

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Smolka, A.B. (2010) “Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas sociales” en N. Elichiry (comp) aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. (Relectura en relación a su recontextualización contemporánea en educación: bibliografía obligatoria en Psicología II)

Vygotsky Lev (1934) Pensamiento y lenguaje, Cap. 1, en Vygotsky, Lev Obras escogidas T.II, Madrid: Visor, 1993. (Relectura en relación a su recontextualización contemporánea en educación: bibliografía obligatoria en Psicología II)

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)

Bibliografía ampliatoria Unidad II

Baquero, R. (1998) “La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky”, en Psykhé, Vol. 7, N° 1, Chile.

Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7)

Baquero R. (2004) “Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar”. En Castorina J.A. y Dubrovsky S. (comp.) Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski.

Cole, M. y Engeström, Y. (1993) Cap. 1. “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”, en Salomon G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp.27-55), Amorrortu editores, 2001, y Engestrom Y.

Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata, Caps. 5 y 7.

Daniels H. (2001) “Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”, en Vigotsky y la pedagogía. Paidós. Buenos Aires. (Cap. 3)

Engestrom Y.(1996) Cap. 3. “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica” en Chaiklin S. y Lave J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-88). Amorrortu editores, 2001.

Vigotsky Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje. Cap.7. Madrid. Visor. 1993.

UNIDAD III. Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de prácticas educativas

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a) Perspectivas teóricas sobre desarrollo y aprendizaje. Problemas de la agenda de la psicología del desarrollo y de la psicología educacional. El problema de las competencias de partida. Los cambios de dominio general y específico. La dirección del desarrollo y el problema de las jerarquías genéticas. Continuidad y discontinuidad en el desarrollo entre diferentes contextos formativos. Dialéctica: historia y diversidad.

Los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La Psicología Genética y los problemas particulares para el abordaje del aprendizaje escolar. El uso normativo de los modelos genéticos.

Los enfoques socioculturales y la educación. La descontextualización en el uso de los instrumentos semióticos y el control de sí como vectores del desarrollo en el modelo vigotskiano. Descontextualización y toma de conciencia. La constitución de los procesos “avanzados”. La categoría de ZDP y sus usos en educación. La perspectiva situacional del aprendizaje.

Algunas discusiones en la perspectiva cognitiva acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje. La crítica a los modelos de dominio general. El aprendizaje y el desarrollo en la tradición cognitiva. Innatismo y constructivismo. Objetivos cognitivos de la educación.

b) Instrumentos psicoeducativos y categorías para el análisis y diseño de prácticas educativas El análisis de los procesos de apropiación y cambio cognitivo. Las concepciones alternativas y la enseñanza de la ciencia. El problema del cambio conceptual y la construcción de conocimientos en dominios específicos.

El caso de las prácticas de lectura y escritura. Construcción y apropiación. La dirección del desarrollo. La práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo subjetivo. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución de Proceso Psicológico Superior “Avanzado”. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a las prácticas pedagógicas. La escritura como sistema de representación: la perspectiva psicogenética. La escritura como práctica cultural; disponibilidad, apropiación, participación y acceso a la cultura escrita: la perspectiva sociocultural. La importancia de la conciencia lingüística, la conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético: la perspectiva cognitiva.

El análisis de los intercambios discursivos en el salón de clase. Las interacciones entre pares y docente-alumno. El discurso como andamiaje y como re-conceptualización. El concepto de re-contextualización. Las secuencias I-R-E y las secuencias I_R_F. Algunos análisis acerca del papel del lenguaje y las prácticas comunicativas en la enseñanza. El tiempo compartido de la experiencia. Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento. Apropiación: internalización e intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo y paradoja del aprendizaje (Fodor). Reducción al individuo y del individuo en la explicación del cambio. Mediación social y cambio cognitivo. Direccionalidad e

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incertidumbre. Amplificadores culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la organización relacional en el aprendizaje y en la evaluación.

Bibliografía obligatoria Unidad III

Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo”, en Baquero y Limón M. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal, Ediciones UNQ. (Cap. 2)

Baquero R. (1996) “Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas” en Baquero R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. (pags. 97-136)

Cazden C. (1991) “Tiempo compartido”, “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”, en El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona: Paidós (Caps. 2, 6 y 7).

Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. Mexico. Paidos

Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 59-81

Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009.

Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66.

Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente, en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Morata. Madrid. 1991.

Riviere A.(2002) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo humano”. En Obras Escogidas. Madrid: Visor.

Vigotsky L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación”, (Relectura Psicología I y II y recontextualización en relación a educación y PPSA) “El papel del juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica Grijalbo, México. Cap. 6 y 7

Marder S. y Zabaleta V. (2014) “La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate”. Revista Novedades Educativas N° 279.ISSN 0328 3534. (pp.6-12)

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Bibliografía ampliatoria Unidad III:

Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones.

Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.

Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”, en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. Borzone de Manrique, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B, Silvestri, A. & Plana, D. (2004) Módulo 3. “El camino de la alfabetización” y Módulo 5. “Descubrir el sistema de escritura”. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización. (pp. 57-79, 105-127) Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar.

Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky”, en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit.

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conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 124-141) Madrid: Morata.

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Riviere A. (1983) "Por qué fracasan tan poco los niños?", en Cuadernos de Pedagogía, 103-104, Julio-Agosto.

Rockwell, E. (2005) "La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares", en Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año 3, Nº 3, pags. 12-3 Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria: ¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246. Rosemberg, R. (2002) La conversación en el aula: un contexto para el aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el aula, Nro 5.

Vosniadou Stella (2006) “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras” en Carretero M. et alt.(comps.) Cambio conceptual y educación. Aique Editores. Buenos Aires. Ficha de Cátedra Centro de Estudiantes de Psicología UBA.

Unidad IV. Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, diversidad. Su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar.

a) El psicólogo como sujeto de acción mediada en el ámbito educativo y en la institución escolar.

Condiciones de producción y efectos de discursos y prácticas psicoeducativas en nuestro contexto. El fenómeno educativo como objeto complejo y la necesidad de su abordaje interdisciplinario. Aspectos descriptivos/ explicativos y normativos en la intervención del psicólogo. La mirada psicoeducativa y sus unidades de análisis. La matriz de Engestrom y el análisis de la actividad del psicólogo en la escuela. Modelos de intervención psicoeducativa dominantes y emergentes, prácticas alternativas y normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar. Ejes, vectores y tensiones para el análisis de las intervenciones psicoeducativas (Coll). “Giro contextualista” en las concepciones sobre aprendizaje y en las intervenciones psicoeducativas.

El problema de la “invisibilidad” del psicólogo en el gabinete escolar. El problema de la “prevención” en la interfase salud-educación. El problema de la “descontextualización” del sujeto “desvinculado”. Los riesgos de aplicacionismo y del reduccionismo en los enfoques clínicos dominantes.

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b) Fracaso escolar masivo, educabilidad y diversidad. Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. La mirada centrada en el individuo, en su condición socio-familiar o en la interacción sujeto-escuela. El fracaso escolar como problemas de convivencia y aprendizaje articulados: su escisión en el discurso escolar como “problemas de aprendizaje” y “problemas de conducta”. La violencia en las aulas: su abordaje y análisis psicoeducativo: problemas éticos y epistémicos. Fracaso escolar y construcción de legalidades genuinamente compartidas. La ley y el límite. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas.

La perspectiva de los actores: el imperativo de la urgencia y los modelos dominantes “desbordados”. El problema de la definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político: naturalización del desarrollo y prácticas escolares. La diferencia como deficiencia o la diversidad como aspecto inherente al desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ exclusión de la escuela pública. El uso de los enfoques socioculturales para la comprensión de la “educabilidad” como categoría situacional. Las “otras” escuelas: la discusión con el criterio de homogeneización, transformaciones del formato escolar (aceleración, no gradualidad, multigrado, reingreso).

c) Problemas, desafíos y exigencias de la escuela inicial y primaria y de la escuela media; la modalidad o rama de educación especial

El sentido de la escuela para los niños y los jóvenes y el lugar de la escuela en la conformación de sentidos. Construcción socio-histórica de categorías de “infante”, “niño”, “adolescente” y “joven” en la modernidad y posmodernidad. Lógicas normativas/ evolutivas y su teleología: la adolescencia como “punto de llegada” del desarrollo o como “edad de transición”. Encuentros y desencuentros entre los jóvenes de hoy y las instituciones escolares. Autoridad y crisis de legitimidad. El fracaso en la escuela en los diferentes niveles y modalidades. Problemas cruciales: convivencia y disciplina, repitencia y abandono. El estudio y el trabajo: sus articulaciones con educabilidad, inclusión social, participación y equidad. Relevancia, significado y sentido del aprendizaje escolar. Educación especial y escuela común: entrelazamiento necesario: “configuraciones de apoyo” a la escuela común, en una “escuela para la diversidad”.

Bibliografía obligatoria Unidad IV

Disposición 76/08. En Módulo: Normativas, leyes y disposiciones educativas. Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños curriculares; 3) Normativa. Resolución 17/09 relativa a la implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión Pública y Privada.

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Resolución 4635/11: La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires.

Baquero R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168.

Benasayag M. y Schmit, G. (2010) “Etica y etiqueta”. En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas

Duschatsky S. y Birgin A. (comps.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO. Manantial. Buenos Aires

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos”. (Ficha de Cátedra). Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (2013) “Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) “Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación”. Proyecto Editorial. 2013 (pp.84.92).

Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Erausquin Cristina, Basualdo María Esther (2013) “El “giro contextualista. Psicólogos y docentes que trabajan en escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. (pp.67-83). En Erausquin C. y Bur R. (Comp.) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires, Proyecto Editorial. Abril de 2013

Guerrero Ortiz L. (1999) “Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano?”, en Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22. Enero-abril 1999.

Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós, Bs.As. Cap.2

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Mc Dermott R. (2001) “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”, en Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs. As.

Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu. Bs.As. Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación. Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, en Schujman G. y Siede I. (comps.) “Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política”. Buenos Aires. Aique Educación.

Rochex J. Y. (2002) Conferencia “Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas”.www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf

Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI. Terigi, F. (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 23-39.

Bibliografía ampliatoria Unidad IV

Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.

Borzone de Manrique A. y Rosemberg C. (comps.) (2000) Leer y escribir entre dos culturas. (Programa YACHAY - OCLADE). Aique. Bs.As. Conferencia de Bernard Charlot. Profesor en la Universidad de ParísVIII, Francia. Disponible en ipes.anep.edu.uy/documentos/pos_grados/conferencias/charlot.pdf

Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, capítulo 3.

Egan K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?. En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, No 3.

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP

Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Ródenas A., Sulle A. (2002) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos

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de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”, en Anuario IX de Investigaciones Facultad de Psicología

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de cátedra. Publicación CEP.

Greco B, (2002) “Acerca de la convivencia en la escuela media. Del disciplinamiento a la construcción de un orden democrático”. Ficha de Cátedra. Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 41-64.

Redondo P. (2006) “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”, en Martinis P. y Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Bs As. Del estante.

Schlindwein L. M. y Petri C. M. (2001) “Las clases de aceleración y el éxito escolar, o lo que hace la diferencia”. Ficha de Cátedra

Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Secretaria de Educacao Média e Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino Médio. Brasilia.

Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP UBA.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Ed. Aique. Buenos Aires. Cap. 2

Zelmanovich, P. (2008) Violencia y malestar en la escuela. Entrevista disponible en Cátedra LibreDigital:http://www.catedralibre.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=161&Itemid=83

UNIDAD V. Ética y Deontología Profesional en la Psicología Educacional: problemas, unidades, vectores de intervención y postulados. Vicisitudes y desafíos en la inserción del psicólogo en el campo educativo, de cara al siglo XXI

La naturaleza del dispositivo escolar moderno y el lugar del psicólogo educacional. Cambios históricos de perspectiva del psicólogo en el campo. Comunidades e interacciones de prácticas y aprendices.

El sujeto del cambio como sujeto colectivo. Aportes de la pedagogía y la psicología críticas. El valor de la investigación psicoeducativa para la reflexión sobre y desde la práctica: un instrumento para la ampliación de perspectivas de los actores. Modelos mentales y construcción de competencias para la escuela en la formación continua y en la profesionalización de psicólogos y docentes .

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Los vectores de una intervención posible en contextos de incertidumbre. El sentido de la intervención psicoeducativa y el sentido de la experiencia escolar. El vector de la mejora de calidad educativa. El vector de la democratización del acceso y permanencia. La inclusión y la atención a la diversidad. El vector de la búsqueda de la libertad y el pensamiento crítico. El problema del lazo social, la subjetividad y el sentido..

Fracaso Escolar y Pobreza. Fracaso Escolar, Educabilidad y Derechos Humanos. Diversidad, singularidad y heterogeneidad de sujetos y culturas. Igualdad e inclusión como temas-problema de la Etica Profesional.

Derechos del Niño y del Adolescente en contextos educativos formales e informales. La teoría del déficit y su coartada para el control y disciplinamiento de los “recién llegados”: beneficiarios, tutelados o participantes. Del individuo auxiliado y descontextualizado al sujeto en situación. Etica de la implicación y la co-construcción, y apropiación recíproca de perspectivas en prácticas y discursos.

Bibliografía obligatoria Unidad V

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘transición’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México (Retrabajar).

Baquero, R. (2006) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA (Retrabajar).

Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Etica y etiqueta” En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. (Retrabajar).

Cazden Courtney (2010) “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes”, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

Erausquin C. (2013) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento. La Etica Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos conceptos” y la “vivencia” en Vygotsky ayudando a pensar la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2013. Erausquin Cristina, Basualdo María Esther (2013) “El “giro contextualista en psicólogos y docentes que trabajan en escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. (pp.67-83). En Erausquin C. y Bur R. (Comp.) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires, Proyecto Editorial. Abril de 2013 (Retrabajar)

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos”. (Ficha de Cátedra). (Retrabajar)

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Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño. “Nueva ley del Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF.

Bibliografía ampliatoria Unidad V

Baquero, R. (1996) “Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno”, Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique (Cap. 7)

Greco, M.B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada” en Greco Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Noveduc.

Maluf, M. R. (1994) “Formaçao e atuaçao do psicólogo na educaçao: dinâmica de transformaçao”, en Psicólogo Brasileiro. Práticas emergentes e desafios para a formaçao. Conselho Federal de Psicologia. Casa do Psicólogo. Sào Paulo.

Menin, O. (1994) “Prevención en la escuela. Aportes desde la Psicología Educativa”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año II, Nº 4, Buenos Aires.

Menin, O. (1997) “Orientación ¿cuál orientación”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VI, Nº 11, Buenos Aires.

Monereo, C. y Solé, I. (1996) “El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones y críticas”, en Monereo y Solé (coords) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y construcitivista, Madrid: Alianza Psicología.

Pintrich, P. (1994) "Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational Psychology", en Educational Psychologist, 29 (3), 137-148.

Shapiro J. and Rich R. (1999) Facing learning disabilities in the adult years. Oxford University Press. New York. 1999.

Santiuste B. V. y Beltrán Llera J. (2000) Dificultades de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid.

Erausquin C., Bur R.(2013) “El psicólogo como agente psicoeducativo situado”. En Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp. 23-40)

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

5.1. OBJETIVOS

• Propiciar el acercamiento de los alumnos al campo disciplinar y profesional de la Psicología Educacional.

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• Analizar la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos, fundamentalmente el escolar.

• Identificar, reconocer y analizar la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito educativo.

• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.

• Orientar el acercamiento a los temas y problemas de la Psicología Educacional a través de la realización, bajo la guía de los docentes, de las Prácticas Profesionales Supervisadas.

5.2. CONTENIDO DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1 (Unidad 1)

Semana 1 (17/03 al 21/03)

Contenidos específicos:

1. Presentación de la asignatura y, específicamente de los Trabajos Prácticos. Aproximación a los instrumentos fundamentales con que se trabajará: Programa, Plan de clases y Guía de trabajo de campo.

2. El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Unidades de análisis del aprendizaje escolar. Enfoques diádicos, triádicos y multitriádicos. El concepto de actividad.

3. La mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia educativa. Instrumentos, supuestos y efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación. Reducción al y del individuo en la construcción del saber psicoeducativo.

4. Práctica Profesional Supervisada. La administración de entrevistas en Psicología Educacional. ¿Qué y para qué preguntar?, ¿cómo?, ¿qué estoy investigando y para qué? Consentimiento informado. Etica y Deontología Profesional (transversal) Diálogos, intercambios y debates guiados por los Tutores Académicos.

Bibliografía obligatoria:

Guía de las PPS en Escenarios Educativos, Programa y Plan de Clases.

Trilla, J. (1985). Cap. 1: “Características de la escuela”. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Alertes.

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”. En Perfiles Educativos, XXIV, (57- 75). México. 1ª. Parte.

Bibliografía ampliatoria:

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Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Larrosa, J. (2003) “La experiencia y sus lenguajes”, Ficha Centro Estudiantes de Psicología. En: http://www.me.gov.ar/currriform/publica/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf

TRABAJO PRÁCTICO Nº2 (Unidad 2)

Semana 2 (24/03 al 28/03)

Contenidos específicos

1. Los enfoques psicológicos socioculturales sobre la ontogénesis: una introducción general a la matriz vigotskiana. La tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo: herramienta y signo. Ley de doble formación de los procesos superiores.

2. Cognición distribuida y teoría de la actividad: su implicancia para el aprendizaje de los alumnos y el trabajo de los agentes.

3. Práctica Profesional Supervisada. La observación de actividades áulicas y de otros espacios escolares en Psicología Educacional. ¿Qué y para qué observar?, ¿cómo?, ¿qué estoy investigando y para qué? Consentimiento informado. Etica y Deontología Profesional (transversal). Diálogos, intercambios y debates guiados por los Tutores Académicos.

Bibliografía obligatoria

Baquero, R. (2001) Cap 1. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción. En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 39-51) Bernal: UNQ.

Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. (Ficha de Cátedra).

Cole, M. & Engeström, Y. (1993) Cap. 1. Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 47-74). Buenos Aires: Amorrortu.

Guía de las PPS en Escenarios Educativos

Bibliografía ampliatoria

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Baquero, R. & Limón, M. (2001) Cap. 6: Contexto y aprendizaje escolar. En R. Baquero & Limón M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. (pp. 163-180) Bernal: UNQ.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2).

Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3 (Transversal) Primer espacio de intercambio acerca de las Prácticas Profesionales Supervisadas

Semana 3 (31/03 al 4/04)

1. Primera aproximación a los modelos de intervención psicoeducativa y a las normativas que regulan el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar.

2. El Trabajo de Campo como modo de aproximación a los discursos, prácticas y problemas psicoeducativos. Síntesis de lo trabajado en observación y entrevista. Ejemplos: su revisión, problematización y direcciones en la búsqueda de significados y sentidos. El tema de la devolución a los actores y gestores en escenarios educativos: el ejemplo de la Jornada Institucional 2013. La posibilidad de compartir reflexiones “sobre sus reflexiones”, con actores y gestores, guiados por los Tutores Académicos, en el marco de Proyectos de Extensión e Investigación de la Cátedra, en los que puedan participar los que aprueben la PPS y la asignatura.

3. Entrega del trabajo de evaluación para el ingreso al Campo, en tríos o grupos de cuatro, según las actividades a realizar. Evaluación Domiciliaria Grupal para la Práctica Profesional Supervisada. Preparación y explicitación en clase de sus pautas y parámetros por parte de los Tutores Académicos. Etica y Deontología Profesional (transversal).


Disposición 76/08.

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos”. (Ficha de Cátedra).

Guía de las Prácticas Profesionales Supervisadas de la Cátedra de Psicología Educacional.


Erausquin, C, Bur, R. & Ródenas A. (2013) Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas. En Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp. 59-66)

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Erausquin C., Bur R.(2013) “El psicólogo como agente psicoeducativo situado”. En Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp. 23-40)


Semana 4 (7/04 al 11/04)


1. La lengua escrita como caso paradigmático de constitución de Proceso Psicológico Superior “Avanzado”. Descontextualización y toma de conciencia. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a las prácticas pedagógicas.

2. La escritura como sistema de representación: la perspectiva psicogenética. La escritura como práctica cultural compleja: disponibilidad, apropiación, participación y acceso a la cultura escrita desde una perspectiva sociocultural. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. La importancia de la conciencia lingüística, la conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético.

3. Formulación de preguntas para las entrevistas y pautas para las observaciones de las PPS sobre Alfabetización y Lecto-Escritura en los diferentes Niveles y Modalidades Educativos. Guía de la discusión por parte de los Tutores Académicos


Marder, S. y Zabaleta V. (2014) “La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate”. Novedades Educativas N° 279.(pp.6-12)

Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº 17, pp. 37-66


Baquero, R. (1996) Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. (97-136) Buenos Aires: Aique

Ferreiro, E (1991) Cap. 1. La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL.

Borzone de Manrique, A. M. (1998) Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los autores y sus aportes. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.


Semana 5 (14/04 al 18/04)


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1. Cambio cognitivo y zona de construcción social de conocimiento.

2. Zona de desarrollo próximo y apropiación. Internalización e intercambio. Continuidad y discontinuidad del desarrollo. Reducción al individuo y del individuo en la explicación del cambio. Mediación social y cambio cognitivo. Direccionalidad e incertidumbre.

3. Cambio conceptual y sentido de la experiencia educativa. Amplificadores culturales y fracaso escolar. La organización taxonómica y la organización relacional.

4. Devolución del Trabajo de Evaluación Grupal Domiciliaria de la Práctica Profesional Supervisada, por parte de los Tutores Académicos.


Newman D., Griffin P. & Cole M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación (pp. 76-90, 124-141) Madrid: Morata.


Vosniadou, S. (2006) Cap. 1. Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de vanguardia. En W. Schnotz, S. Vosniadou & M. Carretero. (2006) Cambio conceptual y educación. (pp. 35-52) Buenos Aires: Aique.

Riviére, A (1999) Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo humano. En Obras escogidas. Madrid: Visor.

MESA DE FINALES Semana 6 (15/04 al 19/04)


Semana 7 (28/04 al 2/05)


1. Interacción social y cambio cognitivo. Interacción social y desarrollo. El análisis de los intercambios discursivos en contextos escolares. El tiempo compartido como una experiencia de intercambio lingüístico y las respuestas de los adultos ante las narraciones infantiles.

3. Interacciones docente-alumno: el discurso como andamiaje y como reconceptualización. La conversación entre iguales: el discurso como catalizador, como representación de roles complementarios, como relación a un auditorio y como conversación exploratoria.

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4. Las secuencias I-R-E y las secuencias I-R-F. Los mecanismos de reconceptualización, recontextualización y la dirección de los procesos de cambio cognitivo.

5. Inicio de la Práctica Profesional Supervisada. Cada alumno deberá tener bajo su responsabilidad una actividad – una entrevista, una observación, - tanto en su construcción in situ como en su transcripción, elaboración de preguntas específicas, aun cuando diferentes alumnos participen en algunos casos en todas o en varias de las actividades planificadas. Trabajo Guiado por los Tutores Académicos.


Cazden C. (1991) Cap. 2. Tiempo compartido. Cap. 6. Discurso en clase y aprendizaje del alumno. Cap. 7. La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 17-38, 111-132, 135-147) Barcelona: Paidós

Erausquin C. (2013) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento. La Etica Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos conceptos” y la “vivencia” en Vygotsky ayudando a pensar la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2013.


Rosemberg y Borzone (2004) De la escuela infantil a la escuela primaria: ¿continuidad o ruptura en las matrices interactivas de la enseñanza y el aprendizaje? Infancia y Aprendizaje 27 (2), 211-246.

Rosemberg, R. (2002) La conversación en el aula: un contexto para el aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el aula, Nro 5. TRABAJO PRÁCTICO Nº 7 (Unidad 4)

Semana 8 (5/05 al 9/05)

1. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad.

2. Concepciones diferentes sobre el Fracaso Escolar Masivo y su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar. El problema de la definición de la educabilidad de los sujetos. Críticas en el nivel micro político: naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares.

3. La diferencia como deficiencia. La diversidad como aspecto inherente al desarrollo humano. Crítica en el nivel macro político: las fronteras de inclusión/ exclusión de la escuela pública.

4. Indagación de la temática “Fracaso Escolar, Educabilidad, Diversidad” en la Práctica Profesional Supervisada. Trabajo Guiado por los Tutores Académicos para la Construcción de los Avances en la delimitación de Objetos de Indagación Contextualizados en cada Escenario Educativo. (Evaluación en proceso de la Intervención)

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Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). “Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Buenos Aires: Novedades Educativas. Año 16. Nro. 168.


Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.

Baquero R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9.

Muñoz, J., González, M. Domínguez, B. (2009) El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 50, pp. 41-64.

Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 8

Semana 9 (12/05 al 16/05)

- Clase de integración y repaso.

- Primer espacio de intercambio y supervisión de las Prácticas Profesionales Supervisados. Presentación de los Avances Construídos por los Grupos delimitando Objetos de Indagación Contextualizados en cada Escenario Educativo. Evaluación en proceso de la PPS.

- Recuperación de contenidos no trabajados en clases de las comisiones de TP que tuvieron feriados.

MESA DE FINALES Semana 10

(19/05 al 23/05)


Semana 11 (26/05 al 30/05)

Examen Parcial Presencial Individual.

Incluye temas de las Unidades 1, 2,3 y 4 correspondientes al dictado de Prácticos, para los alumnos regulares, y correspondientes al dictado de Prácticos y Teóricos

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de las mismas unidades para alumnos que aspiran a la Promoción Sin Examen Final.

El Parcial incluirá una pregunta, vinculada con la elaboración del Análisis de la Práctica Profesional Supervisada, que preparará a los alumnos en la Construcción de un Problema Psicoeducativo, sobre la base de lo recogido en la experiencia en el Primer Espacio de Articulación Teórico-Práctica. El video sobre la experiencia, trabajado en grupos pequeños y en plenario en el EATP con los Tutores Académicos, será ingresado con suficiente antelación a la Página de la Cátedra, para su disponibilidad y acceso para todos los estudiantes.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 10 [Diferenciado según el eje de trabajo de campo] (Unidad 4)

Semana 12 (2/06 al 6/06)

Devolución del examen parcial


Problemas, desafíos y exigencias específicos de la Educación Inicial, Primaria, Media y Especial. Articulación de avances de la Práctica Profesional Supervisada con los conceptos claves sobre Fracaso Escolar y Educabilidad diferenciados por niveles y modalidades. Guía de la elaboración y del debate de los Estudiantes por parte de Tutores Académicos. (Evaluación en proceso de la PPS)


Portal abc. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar. Consulta de: 1) Niveles y Modalidades, 2) Diseños curriculares; 3) Normativa.

Educación Inicial y Primaria

Guerrero Ortiz, L. (1999) Educación inicial: a la búsqueda del tesoro escondido. ¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano? En Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Monográfico: Educación Inicial. Número 22.

Terigi F. (2006) Cap. Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza. En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.

Mehan H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Educación Secundaria

Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.) (2001) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Cap. 1. Ediciones Flacso-Manantial.

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Rochex J. Y. (2002) Conferencia Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas intelectuales y dinámicas subjetivas. Disponible en www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/10rochex.pdf


Educación Especial

Mc Dermott R. (2001) Cap. 10. La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA.

Mehan, H. (2001) Cap. Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.

Resolución 4635/11: La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires.


Semana 13 (9/06 al 13/06)

Examen Recuperatorio Incluye temas de las Unidades 1, 2, 3 y 4 correspondientes al dictado de Prácticos. Sábado 14/06.

Unidad IV. Concepciones sobre el Fracaso Escolar Masivo, educabilidad, diversidad: violencia, convivencia y conflictos. Su relación con las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar.

1 Fracaso escolar y construcción de legalidades genuinamente compartidas: los problemas de convivencia y violencia en las escuelas. Psicólogos educacionales convocados a la intervención: ¿una especificidad disciplinaria, o una nueva alternativa de la escisión?

2. Problemas de conducta y problemas de aprendizaje: tramas y viscisitudes en los discursos y prácticas escolares. Unidades de análisis y reducción “del” individuo. Escenas de la cotidianeidad escolar.

3. Construcción de ciudadanía y de subjetividad. La ley y el límite. Pedagogías para metabolizar la violencia. ¿Violencia escolar o violencia social? ¿Violencias en plural o entrelazamiento de tramas y recorridos plurales y heterogéneos? Tramitación del conflicto y diversidad en las escuelas.

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4. El trabajo en terreno con temas de violencias, conflicto, convivencia de los actores educativos, en las PPS. Discusión y debate guiado por Tutores Académicos.


Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (2013) “Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp.84-92)

Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza”. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Micó, G. (2010) “Hacia un abordaje formativo de situaciones de la vida cotidiana”, en Schujman G. y Siede I. (comps.) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Buenos Aires. Aique Educación


Semana 14 (16/06 al 20/06)

Devolución Examen Recuperatorio

- Entrega del Informe Final Grupal Domiciliario de transcripción y análisis de la Práctica Profesional Supervisada, guiado y monitoreado por los Tutores Académicos.

- Segundo espacio de intercambio y supervisión sobre la PPS: el primero aparece en la semana 9. (Evaluación en proceso). Preparación de los coloquios finales integradores de la PPS.

Temas de Etica y Deontología Profesional.


Erausquin C. (2013) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento. La Etica Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos conceptos” y la “vivencia” en Vygotsky ayudando a pensar la inclusión educativa”. Ficha publicaciones UBA y UNLP 2013.


Semana 15 (23/06 al 25/06)

Devolución de los Informes Finales sobre la PPS (Primera parte)

Coloquio Final Integrador (Primera Parte: la mitad de los grupos)

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Evaluación de la Práctica Profesional Supervisada por los Tutores Académicos y los Estudiantes: su Participación, el Trabajo en Equipo, la Elaboración Conceptual lograda y su Aprendizaje Profesional en esta instancia de Formación de Grado


Semana 16 (30/06 al 4/07)

Devolución de los Informes Finales sobre la PPS (Segunda parte)

Coloquio Final Integrador (Segunda Parte)

Evaluación Final de la Práctica Profesional Supervisada por los Tutores Académicos y los Estudiantes: su Participación, el Trabajo en Equipo, la Elaboración Conceptual lograda y su Aprendizaje Profesional en esta instancia de Formación de Grado

5.3. ORGANIZACIÓN Y CONTENIDO DEL INFORME FINAL SOBRE LA PPS (Consultar Documento “Normas para la elaboración del Informe Final sobre el Trabajo de Campo como PPS”)

5.4. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

� Trabajos Prácticos a desarrollar en la Facultad, a cargo del personal auxiliar docente de la asignatura. Los alumnos deberán concurrir a un práctico semanal de dos horas cátedra de duración, en el que completarán las actividades desarrolladas en las clases teóricas, según los contenidos seleccionados para los trabajos prácticos y serán orientados por los Tutores Académicos para la realización de una PPS.

6. PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ESCOLARES.

De acuerdo a la Resolución del Ministerio de Educación 343/2009, se determinan criterios y pautas en relación a las PPS a realizar con alumnos avanzados de la Licenciatura y el Profesorado de Psicología, en el Área de Formación Profesional y en el campo de aplicación en educación. Se considera que las Prácticas correspondientes en una Institución Educativa, que se requieren a todos los alumnos realizar para aprobar la Asignatura Obligatoria Psicología Educacional, son “prácticas intensivas e integrativas, cuyos objetivos son la vinculación del mundo académico con el mundo del trabajo, a través de la integración de los conocimientos teórico-prácticos que garanticen el aprendizaje de los contenidos procedimentales (saber hacer) y de las reglas del funcionamiento profesional” (Re. Min. 800/2011), en este caso, en el contexto educativo de gestión pública y privada de la región de La Plata y Provincia de Buenos Aires.

� En la Ficha de Actividades Extra-Áulicas elevada a la Secretaría Académica en octubre de 2011, por la Cátedra de Psicología Educacional, se informaba sobre el Trabajo de Campo lo siguiente:

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� Grupos de 3 alumnos entrevistan a: 1) Vicedirectora o Directora de la Escuela, 2) Docente de grado o de año, y 3) Psicóloga, Psicopedagoga, Pedagoga o Trabajadora Social integrante del Gabinete o Equipo de Orientación o Apoyo Escolar. El análisis de datos se desarrolla en relación con Ejes Conceptuales: Fracaso Escolar, Prácticas de Enseñanza-Aprendizaje y Rol de Agentes Educativos. El trabajo para cada grupo de 3 alumnos insume no menos de 20 horas fuera de las aulas universitarias y no menos de 10 horas dentro de las aulas, destinadas a la preparación, ajuste, supervisión y monitoreo por parte del equipo docente, los Tutores Académicos, de la discusión y debate en grupos de alumnos, en comunidad de práctica y aprendizaje, prioritariamente en los Trabajos Prácticos, pero también en los Espacios de Articulación Teórico-Práctica, en las Clases Teóricas y en los Horarios de Consulta.

� Concurren en grupos de 3 para realizar 3 entrevistas – mínimo establecido para todos los estudiantes -, y los que pueden, realizan además, una Observación de Clase en contexto áulico, que es Obligatoria para los alumnos que se inscriben para Promoción sin Examen Final. Previamente al ingreso al campo, se los evalúa en contenidos conceptuales y procedimentales construídos en las primeras cuatro Clases de Trabajos Prácticos, por ellos, con la Guía y Supervisión de la discusión y debate por parte de los Tutores Académicos. También van incorporando, en paralelo a la primera exploración del campo, material didáctico sistematizado sobre Fracaso Escolar y Prácticas de Enseñanza-Aprendizaje y Categorías: Dispositivo Escolar, Educabilidad, Diversidad, Problemas de Aprendizaje y Conducta y Estrategias de Intervención Educativa y Psicoeducativa. Son recibidos por la Directora o Vicedirectora de la Institución. Indagan la perspectiva de los actores, explorando interacciones y condiciones que favorecen y dificultan en las escuelas mejorar: la calidad de aprendizajes, la inclusión social y educativa, la convivencia y la apropiación participativa de significados y sentidos por parte de alumnos, docentes y familias involucrados de la experiencia educativa. El equipo docente conformado por los Tutores Académicos, prepara a los Estudiantes de la Facultad, conceptual y metodológicamente, para administrar entrevistas e interpretar datos, lo mismo que para observar una clase y analizar intercambios discursivos y cambio cognitivo en escenarios educativos escolares. Desempeñan un papel crucial, los dos Espacios de Articulación Teórico-Práctica, desarrollados en cada cuatrimestre: el primero, sobre Construcción de un Problema y el segundo, sobre Construcción de una Intervención. En dichos Espacios, obligatorios para todos los alumnos – se desarrollan en tres Bandas Horarias – se trabaja en análisis de casos de experiencias psico-socio-educativas significativas, para preparar a los grupos de alumnos para el análisis del Trabajo de Campo como PPS y la elaboración gradual y definitiva del Informe Final. Cada grupo realiza el trabajo en la institución, según el Núcleo Problemático que corresponde a la comisión de TP: a) Fracaso Escolar en Primaria, b) Adolescencias y Secundaria, c) Atención a la Diversidad y Educación Especial. Son supervisados en su trabajo y análisis por los Tutores Académicos de la Cátedra en clases

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teóricas y prácticas y Horarios de Consulta de Profesora Adjunta y Jefa de Trabajos Prácticos. Elaboran grupalmente el Recorte de Problema, construyen Informes de Avance, y además de la Evaluación en Proceso, los Tutores Académicos evalúan el Informe Final Integrador escrito, que es por otra parte debatido con otros grupos en el Coloquio Final de cada Comisión de Trabajos Prácticos. Los alumnos que aspiran a la Promoción sin Examen Final hacen además un Trabajo Domiciliario, vinculando conceptos específicos articulados en Teóricos y Prácticos con el análisis del trabajo en terreno de la PPS.

� El equipo docente de la Cátedra de Psicología Educacional considera a esta Práctica Profesional Supervisada un primer tiempo de exploración y diagnóstico de los problemas y prácticas de intervención en los escenarios educativos, y en tal sentido, los Tutores Académicos preparan, guían, monitorean y supervisan la actividad y el material producido por los alumnos, para que constituya una experiencia genuina de aprendizaje colaborativo de la práctica profesional en

escenarios educativos. En el segundo cuatrimestre, la cátedra ofrece – ya durante el último año ello se concretó con muy significativos procesos y productos - a alumnos que hayan obtenido muy buenas notas en los exámenes finales, en el primer cuatrimestre o en años anteriores, o que hayan aprobado por Promoción sin Examen Final la asignatura y las PPS, la oportunidad de participar en Proyectos de Extensión Universitaria en Escuelas Primarias y Secundarias de la región y en los encuentros para las devoluciones de los Trabajos de Campo, que el equipo de la cátedra desarrolla en las instituciones educativas visitadas, como las realizadas el año 2013 en la Segunda Jornada de Intercambio de Experiencias entre la Universidad y las Escuelas. Aproximadamente 40 alumnos que han aprobado la asignatura y la PPS se integraron entre 2012 y 2013 a participar de este segundo tiempo de Trabajo en Terreno, a través de tres Proyectos de Extensión que el equipo docente promovió y desarrolló en el mismo año en Escuelas de la Región.

� Objetivos generales de las PPS:

• Definir y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del ejercicio profesional del psicólogo educativo.

• Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar categorías para la discusión de los problemas señalados.

Objetivos específicos de las PPS:

• Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar problemas propios de contextos educativos.

• Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a fin de reconocer condiciones y determinantes que producen problemas de análisis e intervención para el psicólogo educacional.

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• Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas.

• Reflexionar acerca de los diferentes modelos de intervención de los psicólogos escolares, de los docentes y de los directivos escolares.

• Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo de la comisión posibilite y aporte otras miradas a las producciones de los demás, además de enriquecer las propias.

• Promover y alcanzar en la comisión del trabajo práctico una producción colectiva y cooperativa a modo de una comunidad de aprendizaje.

Modalidad de trabajo:

Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar algunas temáticas generales, que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la reflexión de diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio grupal, con el objetivo de que se constituya el espacio de la PPS en una comunidad de aprendizaje.

Se ofrecerán tres núcleos problemáticos del campo psicoeducativo y a cada comisión de Trabajos Prácticos se le asignará sólo uno de ellos, acordándose un plan de trabajo con base en la problemática elegida. Para operativizar esa tarea, los alumnos se organizarán en grupos de no más de tres personas – de no más de cuatro, en los casos en que realicen las tres entrevistas y la observación áulica -, para realizar actividades que conduzcan a analizar el problema delimitado y las intervenciones que se han encarado en el contexto explorado.

Si bien cada clase de trabajos prácticos cuenta con un espacio para el abordaje de los diferentes contenidos temáticos y otro para el tratamiento específico del trabajo de campo, en distintos momentos del cuatrimestre se prevé la concreción de espacios de intercambio entre los distintos grupos de cada comisión. En ellos y, con la presentación de informes de avance que realizará cada grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y conclusiones alcanzados hasta ese momento.

El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que refleje el proceso llevado a cabo por sus integrantes, y que, además, se integre con los aportes de los demás grupos de la comisión. Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión.

Los núcleos problemáticos serán:

• Fracaso Escolar y Educación Básica

• Adolescencia y Escuela Media

• Atención a la Diversidad y Educación Especial

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Todos los alumnos de la asignatura deberán aprobar la PPS en una Institución educativa.

Evaluación y acreditación de las PPS:

Los alumnos obtendrán una calificación grupal que será promediada con las notas del examen parcial. Para la evaluación de la PPS, se considerarán: a) el Trabajo Domiciliario Grupal sobre contenidos conceptuales y procedimentales previos a la entrada al Campo; b) los informes parciales de avance producidos por cada grupo y su integración; b) la participación de todos los alumnos en la reflexión sobre la práctica psicoeducativa en los Espacios de Articulación Teórico-Práctica que la cátedra inauguró en 2010, y que se realizan en tres bandas horarias; c) la integración y articulación alcanzada en el Informe Final de las PPS, como resultado de las discusiones y debates llevadas a cabo al interior de la comisión de Trabajos Prácticos entre los grupos y con la guía y coordinación de los Tutores Académicos de las PPS y d) el desempeño en el Coloquio Final como instancia de intercambio en las dos últimas clases de Trabajos Prácticos del cuatrimestre. La Participación en el Coloquio Final, en la comisión de TP, posibilita el debate acerca de los problemas y las prácticas de intervención, y es obligatorio para todos los alumnos, para la evaluación y acreditación de la PPS. En el caso de los alumnos que hacen la Promoción sin Examen Final, se agrega: e) el Trabajo Final Integrador para la PSEF, que articula conceptos trabajados en clases teóricas y prácticas de la asignatura a lo largo de todo el cuatrimestre con los análisis de las PPS.

Para ampliar la información sobre la PPS consultar Documento: “Guía para la Práctica Profesional Supervisada en Psicología Educacional 2014”.

7. BIBLIOGRAFÍA GENERAL (desagregar de acuerdo a los siguientes criterios si corresponde)

La bibliografía general ha sido separada en dos apartados: 6.1) Material bibliográfico general y 6.2) Material didáctico sistematizado elaborado por la cátedra como fichas o documentos de circulación interna. Asimismo en otros apartados se ofrecen otras referencias y fuentes de información.

7.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL

Alvarez Pèrez L., González-Pienda J. y otros (1999) “Habilidades cognitivas” y “Habilidades de autorregulación y control”, en Alvarez Párez L. et al. (comps) Intervención Psicoeducativa. Ediciones Pirámide. Madrid. 1999.

Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP UBA.

Baquero R. (1996) “La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo. La adquisición de la lengua escrita”, en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Bs As. (selección de apartados cap 4, pp. 98-106 y 118- 126)

Baquero R. y Terigi F. (1996) “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas”, en Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogotá.

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Baquero, R. (2001) "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo", en Rosas, R. (Ed.) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière. Santiago: Psykhé Ediciones.

Baquero R. (1997) “La pregunta por la inteligencia”, Propuesta Educativa Año 8, N 16, FLACSO, Bs. As.

Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario. Homo Sapiens.

Brown, A., Metz, K. y Campione J. (2000) “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky”, en Volnèche J. et al. (ed.) Piaget-Vygotsky: la génesis social del pensamiento, op. cit.

Burman, E. (1998) La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid. Visor

Carraher, T.; Carraher, D.; Schliemann, A (1991) “Los contextos culturales del aprendizaje de las matemáticas”, en Carraher, T.; Carraher, D.; Schlemann, A, en En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI, España, 1991.

Carretero, M.; Castorina J.A. y Baquero R. (comp.) Debates constructivistas, Bs. As. Aique.

Castorina, A.(1998) “Los problemas de una teoría del aprendizaje: una discusión crítica de la tradición psicogenética”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. Paidós, México.

Castorina J.A. y Baquero R. J. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Madrid

Cole, M. (1999) Psicología cultural, Madrid: Ediciones Morata.

Coll C. (1983) “Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología Genética y de los aprendizajes escolares", en Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

Coll, C. (1989) “La intervención psicopedagógica”, en Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona. Barcanova. Cap. 7

De la Cruz, Montserrat (1995) “Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: ¿huellas del “bricoleur”?. En Schlemenson, S. (comp.) Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

Duschatzky, S. (comp.), (2000) Tutelados y Asistidos, Paidós, Buenos Aires, capítulo 3.


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Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A. (2001) “Los psicólogos y su práctica en educación: contexto social, dispositivo escolar y formación recibida”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. Ficha de cátedra. Publicación CEP.

Erausquin C. (2008) “Juego y escolarización en el desarrollo de subjetividad: hacia una dialéctica de la diversidad en Zonas de Construcción Social de conocimientos e identidades”. Ficha Posgrado UBA.

Jacinto, C. y Caillods, F.(2000): Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes. IIPE-UNESCO.

Jackson, Ph. W. (1992) “Los afanes cotidianos”, en La vida en las aulas. Ediciones Morata. Madrid. Cap. 1.

Kessler G y Pertzovsky R. (2002) “La experiencia educativa fragmentada. Estudiantes y profesores en las escuelas medias de Buenos Aires”. IIPE /UNESCO. Buenos Aires.

Litowitz Bonnie E. (1993) “Deconstrucción en la Zona de Desarrollo Próximo”.. Contexts for learning. Oxford University Press. New York. Traducción Erausquin C

Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño. “Nueva ley del Niño de la Provincia de Buenos Aires: por una infancia integrada en nuestra sociedad”. Publicación del Ministerio del Desarrollo Humano del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y UNICEF.

Martí, E. (2000) “Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las teorías de Piaget y Vygotsky”. En Vonèche J. et al. (ed.) Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires. Paidós Educador.

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Menin, O. (1994) “Prevención en la escuela. Aportes desde la Psicología Educativa”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año II, Nº 4, Buenos Aires.

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Monereo, C. y Solé, I. (1996) “El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones y críticas”, en Monereo y Solé (coords) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y construcitivista, Madrid: Alianza Psicología.

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Piaget, J. (1981) Infancia y aprendizaje. Monografías II. Págs. 13 a 51.

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Sipes M (2004) “25 y un quemado” Novedades Educativas Nº 160, 38-39.

Taylor S. J. y Bogdan R. (1992) “La entrevista en profundidad”, en Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Madrid. Paidós

Teberosky A. (2001) "Las prácticas de escritura desde un enfoque constructivista", en Castorina A. (comp) Desarrollos y problemas en psicología genética. Eudeba.

Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio.

40

Secretaria de Educacao Média e Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino Médio. Brasilia.

Varela, F.J. (1988) Conocer. Barcelona. Gedisa.

Vosniadou Stella (2006) “Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras” en Carretero M. et alt.(comps.) Cambio conceptual y educación. Aique Editores. Buenos Aires. Ficha de Cátedra Centro de Estudiantes de Psicología UBA.

Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México.

Vigotsky Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Visor. 1993.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique

7.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO

Fichas de cátedra

Erausquin C. y Zabaleta V. Guía para la Elaboración del Trabajo de Campo como PPS de los “psicólogos en formación”. Ficha de Cátedra UNLP. 2014.

Erausquin C., Bur R., Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP UBA.

Erausquin, C. (2008) “Agenda de Problemas del Desarrollo y de la Educación y su implicancia en relación a prácticas y discursos psicoeducativos”. Publicaciones Facultad de Psicología UNLP 2009. (Ficha de Cátedra Facultad Psicología UNLP).

Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. (Ficha de Cátedra Facultad Psicología UNLP).

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos”. (Ficha Cátedra Facultad Psicología UNLP).

Erausquin C., Basualdo M.E., Ferreiro E. (2005) “Psicólogos que trabajan en escuelas y otros agentes educativos: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. Proyecto UBACYT 2004/2007. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Buenos Aires. 2005. (Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Psicología UBA).

Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 59-81. (Ficha de Cátedra Psicología UNLP)

Erausquin C., Bur R.(2013) “El psicólogo como agente psicoeducativo situado”. En Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años

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de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial. (pp. 23-40). (Ficha de cátedra de Psicología UNLP).

Erausquin C. (2002) “Las palabras construyen realidades: categorías y problemas en adolescencias y escuelas medias:”. Proyecto UBACYT P022 2001/2002. Presentado en Congreso Interamericano de Psicología. Lima. Perú. (Ficha de cátedra. Publicación CEP UBA).

Erausquin Cristina, Basualdo María Esther (2013) “El “giro contextualista en psicólogos y docentes que trabajan en escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención sobre problemas situados”. (pp.67-83). En Erausquin C. y Bur R. (Comp.) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires, Proyecto Editorial. Abril de 2013. (Ficha de cátedra Psicología UNLP).

Erausquin C., Dome C., López A., Confeggi X. (2013)”Violencias en la escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores”, en Erausquin C., Bur R. (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación. Buenos Aires: Proyecto Editorial.(pp. 84-92) (Ficha Cátedra Facultad de Psicología UBA y UNLP)

Erausquin Cristina, Denegri Adriana, Michele Jesica (2013) “Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos”. (Ficha de Cátedra Psicología UNLP).

Erausquin C. (2013) “Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y conocimiento. La Etica Profesional Dialógica en el campo psicoeducativo: los “verdaderos conceptos” y la “vivencia” en Vygotsky para pensar la inclusión educativa”. (Ficha publicaciones UBA y UNLP 2013).

Erausquin C. (2012) “La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios Educativos”. Revista Segunda Epoca de Facultad de Psicología de Universidad Nacional de La Plata. Editorial Universidad de La Plata. ISSN N° 0556-6274. En prensa. (Ficha Cátedra Psicología UNLP)

Greco B, (2002) “Acerca de la convivencia en la escuela media. Del disciplinamiento a la construcción de un orden democrático”. (Ficha de Cátedra Facultad de Psicología UBA Publicación CEP).

Zabaleta, V. & Marder, S. (2013) “Proceso de alfabetización en contexto escolar: múltiples perspectivas”. Ficha de cátedra Facultad de Psicología uNLP.

Documentos de trabajo:

- “Misión y funciones de los equipos de Orientación Escolar” – (1998) Circular Técnica. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Documentos emanados de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad en el año 2000 y 2001, que regulan las funciones de los equipos de Orientación y Salud Escolar.

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- “El Equipo de Orientación Escolar en la Institución Educativa” (1997) y “Lineamientos Generales sobre organización de las E. O. E.” (1998) Documentos de trabajo. Provincia de Buenos Aires. Dirección de Cultura y Educación. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. Circulares sobre Lineamientos y Ejes Especificos de Trabajo de Equipos de Orientación Escolar emanados de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en los años 2000, 2001 y 2002.

- Libros de Trabajos presentados por los Equipos de Orientación Escolar en las Jornadas Anuales realizadas en los años 1999, 2000 y 2001, organizadas por la Dirección de Orientación y Salud Escolar de la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

7.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

Se mencionan a continuación algunas de las Revistas de la Especialidad. Para un listado más extenso los alumnos pueden consultar el catálogo de la Hemeroteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

7.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS

1. Bases del Citation Index (Social Sciences Citation Index). Disponible en el CAYCYT-CONICET

2. Current Contents: Se trata de un completo índice sobre distintos trabajos y publicaciones referenciales. Institute for Cientific Information. Philadelphia. Pennsylvania (USA).

3. Psycoinfo: es especialmente interesante pues recoge literatura científica de la especialidad - artículos, capítulos y libros- de más de 1300 revistas publicadas en 50 países. Incorpora artículos de revistas desde 1974 y libros desde 1987. (American Psychological Association. 1200, 17 street. Washington, D.C.).

4. Psicodoc: recoge literatura científica de la especialidad en idioma español (Asociación de Psicólogos de España).

7.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS

Los alumnos interesados pueden hacer consultas especializadas en la Biblioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

7.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACION

Las fuentes de información disponibles con mayor facilidad son los catálogos de las editoriales especializadas y las páginas web de organismos e instituciones. Entre ellas se cuentan:

www.abc.gov.ar Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Portal abc.

www.me.gov.ar/diniece/ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

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www.educ.ar Portal Educativo del Estado Argentino.

www.rieoei.org Revista iberoamericana de Educación, publicación editada por la Organización de los Estados Iberoamericanos OEI

www.reading.org Internacional Reading Association (IRA)

www.learndev.org Learning development institute

www.siteal.iipe-oei.org Sistema de Tendencias Educativas de América Latina

8. RECURSOS DIDÁCTICOS

� Clase Magistral.

• Lectura y comentario de textos.

• Power Point para el desarrollo de las unidades del Programa

• Página Web Facultad de Psicología, UNLP: www.psico.unlp.edu.ar

• Página Web de la cátedra: www.psicologiaeducacionalunlp.jimdo.com

• Fichas técnicas o documentos de trabajo para el estudio para diferentes unidades del Programa.

• Guía para la realización del Trabajo de Campo, Guía para realización de entrevistas y Guía para la observación aúlica.

• Normas para la elaboración del Informe Final sobre el Trabajo de Campo

• Documentales, filmes, videos sobre temáticas específicas.

9. RÉGIMEN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Promoción con evaluación parcial y examen final.

Para aprobar el curso lectivo los alumnos deberán cumplir con los siguientes requisitos:

• Asistencia Obligatoria (85%) a las clases prácticas dictadas por el Personal Docente, que incluyen la guía, monitoreo y supervisión de la Práctica Profesional Supervisada por los Tutores Académicos.

• Asistencia a dos Espacios de Articulación Teórico-Prácticos que se desarrollarán en el curso del cuatrimestre, del mismo modo, en tres horarios alternativos, para el entrenamiento en el Trabajo de Análisis de las PPS. Coordinación a cargo de Profesor Adjunto, JTP y Tutores Académicos de PPS.

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• Aprobación con nota 4 o más de una Evaluación de la preparación previa a las PPS, que será Domiciliaria y en grupos de tres/cuatro Estudiantes del mismo Grupo de PPS, sobre contenidos conceptuales y procedimentales necesarios para el Trabajo en la PPS, aprehendidos en las primeras cuatro clases de TP; a cargo de Tutores Académicos.

• Aprobación con nota 4 o más de una Evaluación Parcial que se tomará en el curso del cuatrimestre, Presencial e Individual, y comprenderá contenidos y actividades, conceptuales y experienciales, desarrollados en los Trabajos Prácticos y en los Espacios de Articulación Teórico-Prácticos.

• Realización de una PPS, según la modalidad de Tríadas de Entrevistas a Agentes en una Institución Educativa, y, en los casos que sea posible, también Observación Áulica, en ese caso con Grupos de Cuatro Estudiantes. La PPS en contextos educativos escolares se desarrollará en forma grupal – no más de tres o cuatro alumnos – y se elaborarán los Avances y el Informe Final en domicilio. El Informe Final de la PPS deberá ser aprobado con 4 puntos o más.

• Tendrá que tener una nota concepto de la PPS no menor de 4, que evaluará el proceso desarrollado entre participación en EATP, Informes de Avance y Coloquio Final: a cargo de Tutores Académicos.

• Participación obligatoria en un Coloquio Final Integrador y de Intercambio de los Análisis de la PPS de los distintos grupos, en las últimas dos clases de la Comisión de Trabajos Prácticos.

Promoción con evaluación parcial sin examen final

Esta modalidad comprende las siguientes exigencias:

• Asistencia obligatoria (85%) a las Clases Teóricas del Profesor Adjunto a cargo y a las Clases Prácticas a cargo de los Tutores Académicos de las PPS. El responsable de la Cátedra podrá justificar, por sí, hasta un diez por ciento más de inasistencias, en base a razones debidamente justificadas.

• Asistencia a dos Espacios de Articulación Teórico-Prácticos que se desarrollarán en el curso del cuatrimestre, del mismo modo, en tres horarios alternativos, para el entrenamiento en el Trabajo de Análisis de las PPS

• Aprobación con nota 6 o más de una Evaluación de la preparación previa a las PPS, que será Domiciliaria y en grupos de tres/cuatro Estudiantes del mismo Grupo de PPS, sobre contenidos conceptuales y procedimentales necesarios para el Trabajo a realizar en la PPS, aprehendidos en primeras cuatro clases de TP;a cargo de Tutores Académicos de PPS.

• Obtención de 6 puntos o más en una Evaluación Parcial que se tomará en el curso del cuatrimestre, que será Presencial e Individual, y comprenderá los contenidos y actividades desarrollados en las Clases Teóricas, en los Trabajos Prácticos, y en los Espacios de Articulación Teórico-Prácticos. .

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• Obtención de 6 puntos o más en la PPS en contexto educativo, que deberá realizarse obligatoriamente según la modalidad de Tríadas de Entrevistas a Agentes en una Institución Educativa y Observación Áulica, en grupos no mayores de cuatro alumnos. La PPS se desarrollará en forma grupal – no más de cuatro alumnos – y los Informes correspondientes en modalidad domiciliaria. El Informe Final de la PPS deberá ser aprobado con 6 puntos o más.

• Tendrá que tener una nota concepto de la PPS no menor de 6, que evaluará el proceso desarrollado entre su participación en EATP, Avances y Coloquio Final: a cargo de Tutores Académicos.

• Participación Obligatoria en el Coloquio Final y de Intercambio de los Análisis de las PPS de los distintos grupos, en las últimas dos clases de la Comisión de Trabajos Prácticos.

• Elaboración de un Trabajo Integrador Final - escrito y domiciliario -, realizado grupal o individualmente, de análisis de dimensiones de las PPS, articuladas con conceptos específicos relativos a las unidades 1 a 5 desarrolladas en el Programa de Teóricos y Prácticos. Las consignas serán entregadas por Profesor a cargo en Clases Teóricas. El Trabajo Integrador Final deberá ser aprobado con nota no menor de 6 para la PSEF.

10. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

Las normativas vigentes estipulan los siguientes requisitos para los cursos:

1. El alumno que desee cursar como regular una asignatura deberá tener aprobada, al inscribirse, la cursada de la correlativa previa.

2. Para cursar la tercera correlativa (es decir la materia del año académico actual), el alumno deberá tener aprobado el examen final de la primera correlativa (en los turnos de exámenes que se especifiquen desde la Secretaría Académica de la Facultad) 3. Para el caso de esta asignatura deben tenerse aprobadas las cursadas de las siguientes materias: Psicopatología I y II, Fundamentos II, Psicología Institucional; y los finales rendidos de las siguientes: Neuroanatomía y Neurofisiología, Psicología Evolutiva II, Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la Exploración Psicológica I, Psicología Social

4. Para rendir el final de la asignatura deben a su vez aprobarse los finales de Fundamentos II y Psicología Institucional.

11. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA La Profesora Adjunta Ordinaria a cargo del Dictado de la Asignatura, Mag. Cristina Erausquin, dirige desde el año 2000 una línea de investigación, con sede en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Buenos Aires, referida

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a las Prácticas de Psicólogos en Instituciones Educativas de Ciudad y Conurbano Bonaerense y los Modelos de Intervención Psicoeducativa en nuestro país, la Formación de Psicólogos para la Actividad Profesional en Escenarios Educativos y la Construcción del Conocimiento, la Identidad y la Competencia Profesional de Psicólogos en Tramas Inter-agenciales e Interdisciplinarias. Actualmente, dirige el Proyecto UBACYT acreditado y subsidiado para la Programación 2012-2015, Código 20020110100137, denominado “Construcción del conocimiento profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología en sistemas de actividad: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de práctica”. En ese marco, Mag. Erausquin ha dirigido y dirige Becarios, Tesistas de Grado y de Maestría y co-dirige Tesistas de Doctorado en temas relacionados con la Asignatura, en: Facultad de Psicología de Universidad de Buenos Aires, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje FLACSO-UAM) y Universidad Nacional General Sarmiento. La Jefa de Trabajos Prácticos, Lic. y Prof. Esp. Verónica Zabaleta, y la Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria, Dra. Sandra Marder, integran como Investigadoras el Proyecto de Investigación 11/S019 del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores “Comprensión lectora y producción escrita. Desempeño y autopercepción de los alumnos universitarios de psicología” dirigido por Psic. Telma Piacente y co-dirigido por Psic. Ana M. Tittarelli, en la Facultad de Psicología, acreditado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de La Plata, para el período 2010-2013. La Lic. y Esp. Verónica Zabaleta se encuentra desarrollando su trabajo de Tesis de Doctorado sobre temas vinculados a la especificidad psicoeducativa y la Dra. Sandra Marder ha desarrollado una Tesis de Doctorado en temas relevantes en la especificidad psicoeducativa La Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria, Lic. Cecilia Espinel Maderna integra como Investigadora Colaboradora Externa el Proyecto de Investigación que Mag. Erausquin dirige actualmente en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires ya mencionado, Código 20020110100137. La Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria, Lic. Mercedes D´Arcangelo, Maestranda y Tesista en Psicología Educacional en Facultad de Psicología UBA es co-dirigida por Mag. Erausquin en dicho trabajo de Tesis, en el marco del Proyecto de Investigación mencionado, Código 20020110100137, que D´Arcangelo integra como Investigadora Tesista. Dos Ayudantes de Trabajos Prácticos ordinarias de la Asignatura, Lic. Irina Iglesias y Lic. Adriana Denegri, integran como Investigadoras el Proyecto de Investigación: "El psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y práctica profesional", acreditado desde 2010 por el Programa de Incentivos de la Facultad de Psicología. U.N.L.P, con Código S/010, dirigido por Psic. Elsa

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Compagnucci. La Lic. Denegri se encuentra desarrollando su Tesis de la Maestría en Ciencias Sociales en temas vinculados a la especificidad psicoeducativa y la Lic. Iglesias se encuentra desarrollando su Trabajo Final o Tesina en la Especialización en Docencia Universitaria en la Facultad de Psicología UNLP, también en temas vinculados a la especificidad psicoeducativa. El Graduado Adscripto durante dos años a la Cátedra, actualmente en vías de ser designado Ayudante de Trabajos Prácticos Suplente por el ciclo 2014,Lic. y Prof. Gustavo Corvera, se encuentra desarrollando su Tesis de Maestría en Ciencias Sociales, en la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de La Plata, en temas vinculados a la especificidad psicoeducativa. En el mes de julio de 2013, se ha presentado, para su consideración y evaluación, en vistas a la Acreditación en el Programa de Incentivos de la Universidad Nacional de La Plata, para los años 2014 y 2015, con sede en la Facultad de Psicología de la UNLP, un Proyecto de Investigación, denominado: “CONSTRUCCIÓN Y APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE ‘PSICÓLOGOS Y TRABAJADORES SOCIALES EN FORMACIÓN’ PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN ESCENARIOS EDUCATIVOS”, en el que se inscribieron para participar todos los docentes de la cátedra, alumnos extensionistas, graduados de las Facultades de Psicología y Trabajo Social. El objeto de la indagación es la construcción y apropiación del conocimiento profesional de ‘psicólogos y trabajadores sociales en formación’ en las dos Unidades Académicas de la UNLP y el desarrollo de competencias para el ejercicio profesional en Escenarios Educativos, en relación a la posibilidad de prácticas inclusivas y de calidad en las escuelas de la región. Se identificarán modelos mentales construídos para análisis y resolución de problemas por los estudiantes, en sistemas de apropiación participativa, guiados por tutores docentes, a través Prácticas Profesionales Supervisadas, en las asignaturas que contemplan Formación en Psicología y Educación, y en los Proyectos de Extensión que se desarrollan en escenarios educativos formales e informales. Se analizarán cualitativamente las intervenciones que estudiantes y tutores co-construyen con actores y agentes educativos, en intercambios de saberes y experiencias con docentes, directivos y equipos de orientación escolar. Se articulan categorías del Enfoque Socio-cultural inspirado en Lev Vygotsky y la Tercera Generación de la Teoría de la Actividad (Engestrom), con la perspectiva contextualista del cambio cognitivo (Rodrigo, Pozo). La indagación enriquecerá el conocimiento sobre la formación profesional en comunidades de práctica, focalizando sistemas de actividad, construcción de significados, implicación, reconceptualización y apropiación del rol. Se contribuirá al desarrollo de

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herramientas y prácticas innovadoras para inclusión y calidad educativas, en docentes, directivos y agentes psico-socio-educativos. Se reconocen antecedentes significativos en los Proyectos de Investigación desarrollados sobre Formación de Psicólogos y Profesores de Psicología y sobre Formación de Psicólogos para el trabajo en Educación (Compagnucci et alt., 2010, 2013) y los vinculados al Desarrollo de Competencias de Lectura y Escritura Académicas en los primeros años de la Licenciatura en Psicología (Talak et alt. 2012). Del mismo modo, el trabajo de indagación pretende enmarcarse en las modificaciones de aspectos curriculares clave, vinculadas al proceso de Auto-Evaluación Institucional y la Acreditación de las Carreras por la CONEAU. Ellos implicaron e implican el reconocimiento, la identificación y la expansión/ profundización de las Prácticas Profesionales Supervisadas que se desarrollan con los Estudiantes de Psicología de 5° y 6° año de la Licenciatura y del Profesorado, lo mismo que el impulso al desarrollo de las Actividades de Extensión, y la participación en las mismas de estudiantes avanzados para el logro de “aprendizaje en servicio”, “aprendizaje experiencial”, o “aprendizaje por expansión”, que ha tenido lugar en los últimos años de vida académica de la Facultad de Psicología de UNLP. Un signo de dicho proceso ha sido la creación del Centro de Extensión y Atención a la Comunidad de la Facultad de Psicología, y la participación de estudiantes en dichas actividades, que posibilitan su inmersión en la cultura profesional en cada campo específico de actividad del psicólogo con otros actores sociales y agentes profesionales. Ello hará posible la emergencia y co-construcción, en aprendizajes colaborativos e inter-agenciales, de prácticas innovadoras, alternativas, expansivas de las direcciones actuales, en la construcción de problemas e intervenciones psico-educativas

12. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN DE LA CÁTEDRA

El trabajo de Transferencia, Extensión y Vinculación con la Comunidad se inició en el año 2012 con una Jornada para la Generación de Intercambios de

Experiencias y Saberes, co- construyendo sentidos entre la Universidad y las

Escuelas, realizada el 29 de Octubre de 2011,con la presencia en el Panel Central de autoridades de la Facultad de Psicología y de la Cátedra organizadora, y de la Dirección de Escuelas de La Plata, Berisso y Ensenada, a la vez que de la Dirección de Pedagogía Social y Psicología Comunitaria de los mismos distritos, actividad que se continuó con una Actividad en Taller, que fue registrada por los Alumnos Extensionistas, y cuya Crónica fue enviada a las Escuelas. El equipo docente de la cátedra, bajo la dirección de la Profesora Adjunta Ordinaria, Mag. Cristina Erausquin, presentó en setiembre/octubre de 2011, un Proyecto de Actividades de Extensión para el Centro de Extensión y Asistencia a

la Comunidad de la Facultad de Psicología, co-dirigido por Lic. Verónica Zabaleta, Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra, y otro Proyecto de Extensión, para ser acreditado por la Universidad Nacional de La Plata, co-dirigido por Lic. Adriana

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Denegri, Ayudante de Trabajos Prácticos Ordinaria, y con la participación de la Facultad de Trabajo Social. Ambos fueron aprobados y acreditados por las instancias evaluativas correspondientes y desarrollados en períodos de tiempo similares. El primero se desarrolló entre octubre de 2011 y junio de 2012 y el segundo a lo largo del año 2012. En ambos, participaron todos los docentes de la cátedra, alumnos y graduados adscriptos y, en carácter de alumnos

extensionistas, estudiantes de la Carrera que habían cursado y aprobado la asignatura Psicología Educacional en el Primer Cuatrimestre de 2011, y otros estudiantes de Licenciatura y Profesorado que la cursaron en otros cuatrimestres y aprobado con desempeños y producciones significativas. El total de Estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata incorporados como Extensionistas a los dos Proyectos en estas condiciones fue de 20, contando ya con dos Becarios uno de los Proyectos. El trabajo involucró, en los dos Proyectos de Extensión, la preparación, discusión, socialización de Presentaciones para Congresos Nacionales e Internacionales de Investigación y Práctica Profesional, y de Extensión, como los desarrollados en Facultad de Psicología de UBA (noviembre 2012) y Universidad Nacional de Córdoba (setiembre de 2012), incluyendo Publicaciones de Resúmenes con Referato, Talleres inter-institucionales (UBA-UNLP), y Publicaciones con referato de trabajo completo. Dichas prácticas de escritura académica estuvieron específicamente vinculados al análisis y elaboración de experiencias, problemas, intervenciones, categorías de análisis y orientadoras del diseño de prácticas innovadoras, y no sólo fueron desarrolladas por los docentes de la cátedra, sino también por los alumnos de la Licenciatura y Profesorado en Psicología que, habiendo aprobado la asignatura con anterioridad, participaron de los Proyectos de Extensión. A partir de ese proceso, se está desarrollando actualmente una nueva etapa en el proceso de Construcción de Espacios de Acompañamiento y Ayuda a la Comunidad Educativa de La Plata, Gonnet, Berisso y Ensenada, en temas y problemas de Convivencia, Aprendizaje y Escolarización, en los niveles inicial, primario y secundario, como Transferencia de los hallazgos producidos a partir de las Investigaciones y a través de los Informes de los Trabajos de Campo producidos por los alumnos entre los años 2007 y 2011. En el año 2013, se presentaron nuevamente dos Proyectos de Extensión, bajo la dirección de Mag. Cristina Erausquin: con la co-dirección de Lic. y Esp. Verónica Zabaleta, el presentado en la Convocatoria del Centro de Extensión y

Asistencia a la Comunidad de la Facultad de Psicología de UNLP, y con la co-dirección de Lic., Prof. y Maestranda Adriana Denegri, el presentado en la Convocatoria Anual de la Universidad Nacional de La Plata, para desarrollarse en la Facultad de Psicología, conjuntamente con docentes, graduados y alumnos de la Facultad de Trabajo Social. El primero se denomina “Prácticas innovadoras y

trayectorias escolares enriquecidas de aprendizaje-convivencia; co-construcción

entre Universidad y Escuela de estrategias de intervención para el

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enriquecimiento de trayectorias educativas”, y se desarrolló, al ser acreditado con subsidio, en escuelas primarias, trabajando con la Mesa Intersectorial vinculada al Centro de Extensión Comunitaria N° 4 de UNLP y la Red de Equipos de Orientación Escolar de Gonnet. El segundo se denomina “Prácticas innovadoras

para generar experiencias educativas significativas con adolescentes: universidad

y escuelas secundarias generando cambios en vínculos y prácticas pedagógicas,

para promover aprendizajes significativos y trayectorias enriquecidas en

estudiantes adolescentes y jóvenes y docentes adultos” y se desarrolló, - ya aprobado, acreditado y con subsidio, por la UNLP - , en dos escuelas secundarias de City Bell y Berisso y una escuela para adultos de La Plata. Ambos Proyectos de Extensión Universitaria contemplan una duración de un año calendario – en 2013 –. Se han inscripto para participar en el Proyecto presentado en la Convocatoria del Centro de Extensión de la Facultad de Psicología: 6 docentes, un adscripto graduado y 15 alumnos de la Facultad de Psicología que aprobaron la asignatura, y en el Proyecto presentado en la Convocatoria de Extensión de la Universidad Nacional de La Plata: 5 docentes, una graduada que fue docente interina y actualmente docente ordinaria del Profesorado, 3 docentes de la Facultad de Trabajo Social; 23 alumnos que aprobaron la asignatura Psicología Educacional en Facultad de Psicología y 6 alumnos de la Facultad de Trabajo Social, además de quien fuera adscripto alumno y quien fue adscripto graduado de la cátedra de Psicología Educacional. Se ha desarrollado en noviembre de 2013 la Segunda Jornada para la Generación de Intercambio de Experiencias y

Saberes entre la Universidad y las Escuelas, convocando a las autoridades, coordinadora e inspectoras escolares y psico-socio-educativas, con puntos de apoyo en las escuelas en las que se ha trabajado en los Proyectos de Extensión. Fue presentado, por último, un Proyecto de Extensión para ser desarrollado en el Nivel Inicial de Escolaridad, en el período 2013- 2014, con Verónica Zabaleta como Directora y Cristina Erausquin como Co-Directora, denominado “Las

inundaciones y sus efectos: entre lo colectivo y lo singular. Construcción de

tramas sociales y educativas en una experiencia de trabajo interinstitucional” en Convocatoria Extraordinaria de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de La Plata. Fue aprobado, acreditado, con subsidio, para ser desarrollado durante un año, entre octubre de 2013 y setiembre de 2014. También participan en él Docentes, Graduados y Estudiantes Avanzados de las Facultades de Humanidades, Trabajo Social y Psicología, con sede en la Facultad de Psicología.

Firma y Aclaración del profesor Titular o Adjunto a cargo

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