UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS...
63
1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS CURSO DE APOYO PROFESORADO Y LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INICIAL
Transcript of UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS...
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
CURSO DE APOYO
PROFESORADO Y LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INICIAL
2
Índice
Palabras de Bienvenida Pág. 3
Presentación del Programa de Ingreso y Permanencia FCH Pág. 4
¿Qué es y en qué consiste el Curso de Apoyo? Pág. 6
La construcción de un nuevo proyecto Pág. 9
La Reforma Universitaria de 1918 Pág. 12
La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud
América. Manifiesto de la F.U.C. de Córdoba - 1918 Pág. 19
La Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias
Humanas: brevísima reseña Pág. 24
Ciudadanía, gobierno, estructura de la UNSL Pág. 28
Régimen Académico Pág. 30
Leer: ¿Qué es? Pág. 34
De la lectura al aprendizaje Pág. 41
¿Por qué acercarse a la problemática de las representaciones
sociales? Pág. 45
Derribando mitos: construyendo identidad docente en el Nivel
Inicial Pág. 48
El crecimiento y maduración del Cerebro Pág. 57
3
Ingresantes,
A ustedes, que inundan de alegría y entusiasmo esta institución, el
equipo de gestión, personal de apoyo administrativo, docentes y estudiantes, les
damos la bienvenida a la que será su casa por varios años, la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Se acercan al ámbito universitario por primera vez y estamos felices
de recibirlos; nos alegramos de que pasen a formar parte de esta comunidad
educativa que tanto significa para nosotros y esperamos que se sientan como en
su propia casa durante los próximos años.
Les proponemos que este primer encuentro sea una instancia de
diálogo y de palabra compartida, que permita conjugar las necesidades,
expectativas y responsabilidades que se ponen en juego al iniciar una carrera
universitaria. Queremos que sepan que estamos dispuestos a trabajar en su
educación con el objetivo de que durante los años que permanezcan aquí, su
formación sea su única preocupación. Y para ello, desde ya, los invitamos al
trabajo y a la acción porque el conocimiento es realmente significativo cuando
se comparte y se proyecta. Los invitamos a convertirlo en arma para la vida.
Eligieron una Universidad pública y nuestra querida Facultad para
recorrer este camino de formación y crecimiento, y pudieron hacerlo porque hay
una sociedad que lo hace posible. La educación pública es un privilegio;
debemos defenderla y luchar para que más personas puedan acceder a ella de
un modo más inclusivo y más integral. Por eso, esperamos que sean estudiantes
comprometidos con este largo y esperanzador camino de construcción de
saberes, búsquedas, esfuerzos y logros compartidos; comprometidos con las
demandas de esa sociedad que nos sostiene.
Los instamos a que sus palabras, sus decisiones y sus acciones
involucren siempre la mente y el corazón, porque ese compromiso será la
garantía del éxito…
¡¡¡Bienvenidos!!
Equipo de Gestión
Facultad de Ciencias Humanas
4
Programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los
Estudiantes Facultad de Ciencias Humanas
Presentación
Este programa tiene la siguiente estructura para el Curso de Apoyo 2019:
Coordinación General: Esp. Adriana Alejandra Arce
Servicio de Orientación y Atención Psicológica: Esp. Roberto Araya Briones
Servicio de Orientación y Atención Pedagógica: Lic. Luciana Santía
Docente Colaborador: Prof. Manuel Serrano
Atención al Público y Consultas: Andrea Domínguez
El programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes
tiene como objetivos principales los de acceder a las problemáticas del ingreso
y la permanencia de los estudiantes como forma de garantizar el ingreso
irrestricto y de calidad a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis. (Ord N°009)
Docentes Responsables
Prof. de Educación Especial: Prof. Manuel Serrano
Prof. y Lic. En Educación Inicial:
- Prof. María Constanza Valdez (Turno Mañana)
- Prof. Marianela Ada Torres (Turno Tarde)
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación: Prof. María Elizabeth Muñoz Zanón
Prof. Universitario en Letras: Prof. Anuar David Cichero
Prof. en Música Popular Latinoamericana: Prof. Trinidad Noseda
Tecnicatura en Producción Musical: Prof. Alcides Alcón
Lic. En Comunicación Social: Prof. Eliana Isabel Abraham
Lic. En Periodismo: Prof. Andrea Mariana de la Nava
Lic. En Producción de Radio y Televisión: Prof. Cecilia Alejandra Racca
Tutores de Pares
Prof. de Educación Especial: Paula Amaya Bustos
Prof. y Lic. En Educación Inicial:
- Agustina Mugetti (Turno Mañana)
5
- Cecilia Adriana Gatica (Turno Tarde)
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación: Sol Antonella Maldonado Berlo
Prof. Universitario en Letras: Tomás Agustín Miprineka
Prof. en Música Popular Latinoamericana: Gastón López Alcaraz
Tecnicatura en Producción Musical: María Elisa Palacios
Lic. En Comunicación Social: Luciana Ortiz
Lic. En Periodismo: Dayana Alfaro
Lic. En Producción de Radio y Televisión: Camila Moreno
A continuación explicamos qué implican los servicios del PIPE y las funciones de
los Tutores Docentes y Alumnos.
Servicio de Orientación y Atención Psicológica (SOAPsi): tiene por finalidad
atender y orientar a los estudiantes de la FCH, en los distintos años de todas las
carreras, en todas aquellas situaciones emocionales o crisis subjetivas que
consideren que interfieren con sus estudios. No se trata de realizar tratamiento
psicológico, sino de encuentros con profesionales que intentan esclarecer y/u
orientar en las preocupaciones de los alumnos en su trayecto universitario.
Lic. Roberto Araya Briones
Email:[email protected]
Servicio de Orientación y Atención Pedagógica (SOAPed): tiene por finalidad
atender y orientar a los estudiantes de los distintos años de todas las carreras
de la Facultad de Ciencias Humanas, en situaciones relacionadas a la
alfabetización académica, (leer, escribir, aprender en la universidad), como en
aquellas que hacen a la pertenencia a la vida universitaria. Para ello se prevén
intervenciones pedagógicas, tanto personales o grupales a cargo de la
profesional del servicio.
Lic. Luciana Santía
Email: [email protected]
Docentes Responsables de Ingreso: Son profesores de las carreras de la FCH
que acompañan a los ingresantes de las carreras en los temas previstos en el
Programa del Curso de Apoyo 2019.
Tutores de Pares: Son alumnos avanzados en las diferentes carreras que
ofrece la FCH y acompañan a los ingresantes y alumnos regulares - desde su
situación de pares - en el estudio y aprendizaje de textos académicos, como
también en la orientación en actividades relativas a la vida académica
universitaria.
6
¿Qué es el curso de apoyo (CdeA) para ingresantes 2019?
El CdeA es una instancia que intenta favorecer el ingreso a la Universidad a
todas/os aquellas/os que quieren estudiar una carrera universitaria, en tanto
posibilita conformar grupos de estudio, integrarse a las actividades de las/os
estudiantes universitarios, superar angustias y miedos referidos a la nueva etapa
a transitar. Tiene carácter irrestricto y obligatorio, para todos aquellos que
aspiren a ingresar a alguna de las carreras que ofrece esta Unidad Académica
(art. 1 Ord. CD 006/12).
¿Cómo está organizado el CdeA?
El CdA tiene una duración de cinco semanas: desde el 5 de febrero hasta el 7
de marzo de 2019. Su Crédito Horario Total será de 56hs reloj y se distribuirán
de la siguiente manera:
a) Clases presenciales de lunes a viernes en horario matutino o vespertino
y en un bloque fijo de dos horas diarias. El tiempo asignado para ellas es de 50
horas.
b) Actividades complementarias de los temas tratados en las clases. El
tiempo previsto para ellas será de dos horas por Módulo, esto es 6 (seis) horas
en total.
El programa se organizará en tres Módulos y un Eje Transversal que se
desarrollarán de manera articulada. Ellos son:
● Módulo 1: Ambientación a la vida universitaria.
● Módulo 2: Prácticas de lectura y prácticas de estudio
● Módulo 3: Itinerarios académicos-laborales
● Eje transversal a los tres módulos: Ciudadanía Universitaria
Además de los talleres que se ofrecen en el CdeA tendrán la posibilidad de
participar libremente en otros que se desarrollarán por fuera de su crédito horario
participando libremente según sus preferencias y tiempos disponibles.
¿Cómo se evalúa el CdeA?
La aprobación de los Módulos 1 y 3 implicará cumplir con la realización
satisfactoria de una actividad señalada como evaluable para cada uno de ellos.
La aprobación del Módulo 2 implicará cumplir con la realización satisfactoria de
dos actividades señaladas como evaluables, una de las cuales es la articuladora
con el primer año de la carrera.
7
Alumnos Exceptuados: Estarán exceptuados de asistir al CdeA aquellos
aspirantes que al momento de inscribirse se encuentren comprendidos en las
siguientes situaciones:
a) Poseer un Título en Ciencias Sociales o Humanísticas de nivel Superior.
b) Haber aprobado en los últimos tres años, la totalidad de las asignaturas
de alguna carrea vinculada a las Ciencias Sociales o Humanísticas, siempre de
nivel Superior.
c) Haber asistido y finalizado el CdeA de año anterior.
d) No poder asistir por razones muy justificadas: laborales o de salud.
En estos casos el aspirante deberá solicitar la eximición, durante la primera
semana de clase mediante nota dirigida a la Secretaría Académica adjuntando
a tal fin, las certificaciones que acrediten las causales de su solicitud. Para las 3
primeras causales se les dará por aprobado el CdeA.
En caso de concedérsele la eximición según causal d), el ingresante deberá
realizar actividades que serán indicadas por la Coordinación del PIPE, en caso
de no cumplir con los estipulado deberá incorporarse obligatoriamente al TFA.
(Ord CD 006/12).
¿Qué es el Trayecto de Formación con Apoyo (TFA)?
El TFA tiene la finalidad de ofrecer un servicio de orientación, sostén y
acompañamiento a los ingresantes que, al iniciar el primer cuatrimestre, aún no
hubieran aprobado el CdeA. Estará bajo la responsabilidad de la Coordinadora
del PIPE y será apoyado por el SOAPed y el SOAPsi.
La asistencia al TFA será de carácter obligatoria para quienes hayan finalizado
el Curso en condición de Libres y también para aquellos que siendo Regulares,
hubieran optado por incluirse en el TFA.
8
Somos hijos de los días, hijos del tiempo, y cada día tiene
una historia que contar. Porque estamos hechos de
átomos, según los científicos, pero un pajarito me contó
que también estamos hechos de historias.
Eduardo Galeano
MÓDULO I
AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA
9
La construcción de un nuevo proyecto1
Hay momentos en la vida en que resulta fundamental detenerse para
profundizar el conocimiento sobre uno mismo. El ingreso a la Universidad es
uno de ellos ya que como todo momento de apertura supone implicarse en la
construcción de un nuevo proyecto.
Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio implica
empezar a transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a las preguntas
sobre uno mismo, re-conocerse, encontrar-se y construir el propio mapa interior
para que la nueva ruta a navegar sea más segura y el viaje resulte más
placentero.
Para la mayoría de lxs jóvenes ciudadanxs argentinxs del Siglo XXI, el
proyecto de ingresar a la universidad está fuertemente atravesado por la
profundización de la crisis económica que es también educativa, política y
social. El mundo que les toca vivir se devela complejo y la previsión de un futuro
con un cierto grado de certezas deviene casi un imposible. Sin embargo, este
contexto de crisis, turbulencia e incertidumbre puede tornarse un desafío si cada
uno se permite asumir la crisis como “posibilidad” para crecer, para ir más allá,
para buscar…
Convertir la crisis en posibilidad requiere esfuerzo, compromiso,
capacidad de espera, pero fundamentalmente supone asumirse como SUJETO
capaz de reconocer que en cada una de sus acciones, va corriendo el residuo
de la responsabilidad mientras se va construyendo, se va inventando, se va
definiendo.
Eric Fromm (1947), en su libro Ética y psicoanálisis, dirá: “En el arte de
vivir, el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el escultor
y el mármol, el médico y el paciente”. Cuando el nuevo proyecto de vida incluye
la elección de una carrera universitaria, ésta se constituye en la nueva obra de
arte que será moldeada a la vez que irá moldeando a su autor. Esta es una tarea
ardua que supone la posibilidad de re-crearse para hacer de la vida la mejor obra
de arte.
Para empezar a transitar la vida desde este lugar de mayor protagonismo
al que están siendo convocadxs, les proponemos que realicen un primer ejercicio
de retorno sobre sí mismxs y a partir de allí iniciar el proceso de reconocerse y
evaluarse desde su condición de estudiantes, ya que éste es el oficio que están
eligiendo.
Actividades para pensarnos
1 Adaptación del texto “El Estudio: su teoría y su práctica” de Ana Sola Villazón y Clotilde De Pauw, docentes investigadores y extensionistas de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL
10
La figura que acompaña a este texto muestra que la concreción de un
proyecto está influenciada por factores externos e internos que se articulan y
afectan su proceso.
Cuando hablamos de “factores externos” aludimos a las condiciones que
provienen del contexto y que pueden ser adversos AMENAZAS - o favorables
OPORTUNIDADES – para el proyecto que están pensando iniciar.
Cuando decimos “factores internos” por el contrario, pensamos en las
cualidades, recursos, atributos, características que cada unx tiene y que pueden
resultar FORTALEZAS - u obstaculizadores DEBILIDADES – de dicho proceso.
De manera individual:
a) Piensa en aquellos factores externos que amenazan tu condición de ser
estudiante universitario y también en aquellos que se presentan como
oportunidades y favorecen dicha condición. Luego escríbelos en la zona de la
figura que está delimitada para ello.
b) Identifica aquellos factores internos que favorecen tu condición de ser
estudiante universitario y escríbelos en la zona delimitada para las
FORTALEZAS; como así también aquellos que obstaculizan la construcción del
oficio de ser estudiante universitario; luego escríbelos en la zona de las
DEBILIDADES.
c) Realiza ahora una mirada panorámica de la totalidad de la figura. Ello te
permitirá comprender mejor el interjuego de factores que condicionan tu realidad
actual como estudiante para empezar a pensar luego qué aspectos puedes
modificar y cómo hacerlo para lograr una mejor inserción en la vida universitaria.
d) Analiza la interrelación entre las amenazas y las oportunidades
detectadas. Trata de detenerte buscando equilibrar, en la medida de lo posible,
aquellas amenazas que neutralizan a las oportunidades. Por ejemplo, si el
trabajo que tienes – oportunidad para poder estudiar - te demanda demasiadas
horas, se puede convertir en una amenaza al no dejarte tiempo para asistir a
clases, estudiar, etc. El análisis quizás, debiera orientarse a evaluar qué
posibilidades tienes de organizarlos, disminuirlos o en caso de no ser posible
que estrategias te das para avanzar en la carrera, que asignaturas conviene
priorizar, etc.
e) Ahora analiza los factores internos esto es, debilidades y fortalezas
reconocidas buscando el mayor equilibrio posible. Las debilidades encontradas,
en muchos casos podrán devenir en fortalezas si, previo tomar conciencia de
ello, te propones realizar acciones transformadoras.
En grupo total:
f) Junto a tus docentes, integren en una figura los aportes de cada unx.
Analicen la diversidad de factores internos y externos que se conjugan en el
11
grupo, las relaciones de multideterminación de estos factores y las posibilidades
con que se cuenta para hacer frente a las condiciones que atentan contra la
realización del proyecto de ser estudiantes universitarios.
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
FORTALEZAS
DEBILIDADES
12
La Reforma Universitaria de 1918
Dayana Alfaro2
En este artículo nos referimos a qué fue la reforma universitaria de 1918,
qué significa y significó este hecho en la historia de la educación pública y
universitaria argentina. La lectura de este texto será de ayuda para comprender
cómo funciona la universidad pública y cómo funcionaba hace 100 años.
Los ítems principales de este hecho histórico
La reforma se desencadenó en la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC). Esta universidad fue la primera de la Argentina y tuvo una fuerte impronta
religiosa en su organización y estructura.
La población estudiantil de la UNC fue víctima de varias injusticias.
Algunos reclamos de los alumnos provenían de la falta de presupuesto e
inversión para realizar prácticas pre- profesionales, las trabas para rendir
exámenes finales, la poca preparación de los profesores para dar clases y la
exigencia de los mismos con los alumnos y abundantes carpetas repletas de
textos a memorizar. La reforma fue propulsada por un movimiento estudiantil,
compuesta de hijos de inmigrantes que conformaron la nueva clase media en
Argentina.
Una característica de este hecho histórico es que tuvo el apoyo de
docentes, nodocentes y sectores obreros de Córdoba y de muchas regiones de
la Argentina.
La reforma universitaria inició con huelgas, denuncias, manifestaciones
estudiantiles y la redacción por parte de los estudiantes de un nuevo estatuto que
atendiera sus reclamos.
A partir de 1918 se comenzaron a crear universidades públicas, gratuitas
y laicas en Argentina y con el correr de los años a lo largo de toda Latinoamérica.
La Reforma Universitaria constituyó un hecho de gran repercusión socio-
político en toda la Argentina y por supuesto en toda América Latina. A partir de
1918 la educación universitaria en nuestro país paso de ser clerical (impronta
religiosa) a ser laica, gratuita y pública. Dicho evento contó con un contexto
económico y político propicio para un suceso de este tipo.
¿Qué fue y cómo se produjo la Reforma?
Este hecho histórico-social consistió en un estallido cultural que repercutió
por toda América del Sur. Tuvo como principal protagonista a los estudiantes
universitarios, quienes impulsaron diversas reformas en el sistema institucional
de la educación superior. Éstos - en síntesis - reclamaron “gratuidad de la
2 Alumna de la Lic. en Periodismo [email protected]
13
enseñanza universitaria, el co-gobierno, la extensión universitaria, autonomía
universitaria, la libertad de cátedra, la unidad latinoamericana, lucha contra
cualquier forma autoritaria de gobierno” entre otros ítems (Tarazona 2009: 9).
Gran parte de estas reformas las podemos ver hoy en nuestra universidad (ver
“Ciudadanía, gobierno, estructura de la UNSL”).
En 1918 el mundo vivió “cambios en la correlación internacional de las
fuerzas político-económicas, derivados de la guerra y cambios internos,
vinculados con la expansión del capitalismo en América Latina y la Emergencia
de una clase media” (Salazar Bondy, 1968:40). Esta clase, en su lucha y deseo
por acceder a la educación superior, sería la protagonista de la Reforma. Tal
como sostiene Del Mazo (1961) las Universidades pertenecían a las oligarquías
económicas, por ello debían democratizarse y cambiar sus normas culturales.
Vale recordar el contexto socio-político de la Argentina para aquel entonces:
la no participación de este país en la I Guerra Mundial y el incremento de
inmigrantes, el triunfo de la Unión Cívica Radical en las elecciones presidenciales
de 1916 y el primer sufragio universal prepararon el terreno para que el
movimiento estudiantil de Córdoba, propulsara un cambio desde la Universidad.
Argentina contó con una inmensa ola de inmigrantes que colaboró con el
crecimiento industrial del país. Los hijos de éstos fueron los primeros en reclamar
una educación universitaria apta para la clase media y sin poderío clerical
impuesto en la enseñanza.
La UNC junto con la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP), fueron las más antiguas del territorio argentino. Al
estar ubicados en los grandes centros urbanos del país, y contar con un alto nivel
de manejo clerical (desde su estructura, presupuesto y contenido académico:
carreras, planes de estudio, entre otros), fueron lugares propicios para que
comenzara la lucha por la reforma.
La lucha, en el contexto de la reforma, comenzó con las huelgas de alumnos
de las Facultades de Derecho en 1903 y Medicina en 1905 debido a la
suspensión del Hospital de Clínicas, dependiente de la UNC.
Los estudiantes de estas facultades se declararon en huelga y el
descontento prosiguió hasta la creación de la Federación Universitaria Argentina
(FUA) el 11 de abril de 1918. La FUA, estuvo conformada por 2 delegaciones de
cada una de las federaciones estudiantiles de las cinco universidades de ese
entonces; tres nacionales: UNC, UBA y UNLP, y dos provinciales Tucumán y
Santa Fe (Del Mazo, 1957: 8). Junto con la posterior realización del Primer
Congreso Nacional de Estudiantes, comenzó la propagación del movimiento a lo
largo de Latinoamérica.
En este marco, los estudiantes universitarios, solicitaron ayuda al
Presidente Hipólito Yrigoyen, quien designó a José Nicolás Matienzo, como
interventor de la UNC. Cabe resaltar que éste proceso recibió fuerte apoyo de
14
otras provincias de la Argentina y de muchos medios gráficos relevantes como
el legendario periódico La Voz del Interior, de Córdoba. Éste, inmediatamente
reformó los estatutos y llevó a cabo la elección de autoridades el 15 de junio. Los
estudiantes consideraron que la elección había sido trucada por los jesuitas – el
poder de facto en la universidad – y no la aceptaron (Cantón et al. 2005: 78).
Este hecho, desencadenó una revuelta estudiantil, la cual impidió la asunción del
nuevo rector. Finalmente, el Dr. Antonio Nores (candidato de la asociación
clerical “Corda Frates”), asumió como autoridad máxima en la UNC. Los
estudiantes no estuvieron de acuerdo, y continuaron las revueltas violentas.
(Cronología de la gesta estudiantil, sitio web oficial de la Universidad Nacional
de Córdoba, 2018: 29 de septiembre de 2018)
El Primer Congreso Nacional de Estudiantes asentó las bases de la
organización de las universidades vinculadas a la participación estudiantil (entre
ellos los graduados universitarios) y la autonomía universitaria, entre otras. La
FUA, en paralelo a este congreso, reclamó y consiguió la renuncia de Nores. El
poder ejecutivo, designó como interventor de la UNC al Dr. José Salinas, quien
aprobó la modificación de estatutos y dio lugar a varias aspiraciones
estudiantiles. (Cronología de la gesta estudiantil, sitio web oficial de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. 2018, 29 de septiembre de 2018).
Como resultado de este hecho, comenzó la fundación de nuevas
universidades nacionales, entre ellas, la Universidad Nacional del Litoral y la
Universidad Nacional del Sur y la nacionalización de la Universidad de Tucumán.
En 1928 estudiantes secundarios de Mendoza, San Juan, y San Luis propulsaron
la creación de la Universidad Nacional de Cuyo (Del Mazo, 1957: 13).
La Reforma comenzó su prosecución latinoamericana en 1931 en Perú, en
1929 en México, en 1933 en Puerto Rico, en 1937-38 fue el turno de Ecuador.
El hecho histórico tardó en ser aprehendido en países como Brasil y Venezuela
por la presencia de Dictaduras Militares en dichos territorios. (Del Mazo, 1957:23-
24).
Retomando el hilo histórico en nuestro país, el 21 de junio de 1918 la FUC
difundió El Manifiesto Liminar: La juventud argentina de Córdoba a los hombres
libres de Sud América. El máximo documento de la Reforma Universitaria fue
publicado en La Gaceta Universitaria, una publicación periodística que “fue la
herramienta fundamental de expresión de los estudiantes universitarios y
comenzó a publicarse el 1° de mayo de 1918” (Hermo y Pittelli, 2009: 15).
El manifiesta liminar consistió en la proclamación del movimiento de esta
reforma educativa. En ese documento se impartieron las bases de una nueva
forma de enseñanza y aprendizaje, junto con pedidos de modificación en el
cambio de decisiones de políticas universitarias.
Con el correr de los años, los congresos de estudiantes lograron grandes
transformaciones en las bases de la Universidad a nivel internacional.
15
¿Qué significó la Reforma?
Universidad antes de 1918 Universidad después de 1918
Las decisiones del funcionamiento de
la Universidad eran tomadas por
profesores únicamente.
Surgimiento del co-gobierno
universitario: las decisiones podrán ser
tomadas en conjunto con profesores
titulares, suplentes, estudiantes,
graduados y nodocentes.
La iglesia católica manejaba los
contenidos y asignaturas que se
dictaban para todas las carreras de la
UNC.
El poder religioso ya no podrá dar
órdenes y proponer candidatos para
cargos directivos en la UNC. Hay
comisiones e incluso departamentos,
integrados por alumnos, que analizan
la modificación y creación de carreras
o contenidos en materias específicas.
El modelo pedagógico funcionaba de
manera memorística y enciclopédica,
es decir, que los estudiantes debían
aprender de memoria y una gran
cantidad de textos.
Se aprobó la asistencia libre y no
obligatoria a clases. El alumno debe
comprender los contenidos, reflexionar
sobre los mismos y no dar lecciones de
“memoria”.
La Universidad no podía ser autónoma.
Toda su estructura era manejada por el
poder clerical.
La Universidad representada por
cargos directivos y el consejo superior
en conjunto con alumnos, nodocentes
y graduados, podrá tomar decisiones
sobre dicha institución. Es autónoma
en el manejo de presupuesto y
organización de carreras, planes de
estudios y aperturas de carreras.
La UNC no tenía vinculación con la
sociedad que no fuera considerada
“universitaria”.
En 1918 se comenzó a implementar la
“extensión universitaria”, para que la
universidad y la sociedad constituyan
vínculos de intercambio.
La doctrina religiosa impedía la
reflexión, cuestionamiento y debate de
la misma en las clases universitarias.
La libertad académica vigente refiere al
ejercicio de la docencia con absoluta
libertad, en el sentido de enseñar y
debatir sin ser limitado por doctrinas
instituidas.
16
Lo que debemos tener en cuenta es que un movimiento estudiantil como
éste no significó tarea fácil. En la actualidad pensar en paros docentes, paros
estudiantiles, toma de universidades y grandes manifestaciones en defensa de
la educación pública resultan - tal vez - más cercanas, pero debemos tener en
cuenta que este hecho fue producto de la organización y lucha del sector
estudiantil.
Estudiar en una universidad pública lleva en sí el deber de informarnos
dónde estamos parados y por qué. Cabe aclarar que existe abundante
bibliografía sobre la reforma universitaria y podemos analizar a la misma a través
de diversos aspectos, ya sea lo educativo, lo periodístico (el movimiento que
generó la modificación de los estatutos de la Universidad, también creó una
publicación periodística denominada “La Gaceta Univesitaria”) y lo artístico (la
construcción de una imagen organizacional de una agrupación estudiantil,
candidatos políticos y bases claves para un nuevo tipo de educación en
Argentina).
A modo de iniciación en ésta nueva etapa académica, les recomendamos
entender a los hechos históricos y la evolución de los mismos en su contexto
histórico-cultural específico.
¡Bienvenid@s a la Universidad Pública!
Bibliografía utilizada y consultada
Del Mazo, Gabriel (1957) La Reforma Universitaria. Síntesis Explicativa del
Movimiento Argentino y Americano. Universidad Nacional de la Plata.
Hermo, P. y Pitelli, C. (2009) La Reforma Universitaria de Córdoba
(Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento
emancipatorio en América Latina.
Hernández Sampieri, R. Fernández-Collado, C. Baptista Lucio, P. (2008)
Metodología de la Investigación. 4a. Edición. México: Mc Graw Hill.
La Gaceta Universitaria 1918-1919.(2008) .Una Mirada sobre el movimiento
reformista en las universidades públicas. Co-Edición de la UBA, UNLP, UNT y
UNL.
Sabino, C. (1989) El proceso de investigación. Buenos Aires: Hvmanitas.
Tarazona Acevedo, Á. (2011) A cien años de la reforma de Córdoba, 1918-
2018 La época, los acontecimientos, el legado.Revista Historia y Espacio
Tunnermann, C. (2006) Capítulo I Raíces sociales e ideológicas de la
Reforma Universitaria. CLACSO
Yuni J. Y Urbano C. (2006) Técnicas para investigar. Análisis de datos y
redacción científica. Editorial Brujas.
17
www.unc.edu.ar/historia-de-la-gesta-estudiantil. Sitio web oficial de la
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (2018) agosto- septiembre-
octubre de 2018.
18
La Juventud Argentina de Córdoba a los Hombres Libres de Sud América.
Manifiesto de la F.U.C. de Córdoba - 1918
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que
en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocamos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos
se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo
de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el
refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización
segura de los inválidos y, lo que es peor aún, el lugar en donde todas las formas
de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las
universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes
que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por
eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o
entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre
sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible
la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas
naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los
organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de
la periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario, aún el más reciente, es anacrónico. Está
fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado
universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un
alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar
contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía,
el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes.
El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un
maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en
la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La
autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo
y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que
enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda.
Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la
garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de
un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor
de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar
el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas
19
por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la
fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno
de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de
los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un
instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta
para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico
y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda
tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-
competencia.
Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a
la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a
probar que el mal era más afligente de los que imaginábamos y que los antiguos
privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma
Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el
predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los
mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de
insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que
hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es
el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la
redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa;
pues sabemos que nuestras verdades lo son, y dolorosas, de todo el continente.
Que en nuestro país una ley, se dice, la de Avellaneda, se opone a nuestros
anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los está exigiendo.
La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura.
No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección
de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o
comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores,
seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo
podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos
constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien.
La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de
plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres
representativos.
Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con
motivo de elección rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera de
apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree
que debe hacer conocer al país y América las circunstancia de orden moral y
jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los
ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida,
20
quiere referir los aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que
está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad
Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha
contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha
de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente.
Referiremos los sucesos para que se vea cuánta vergüenza nos sacó a la cara
la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales
nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras
ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos
para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan
también la medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de
la simulación y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de
la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un
fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante.
Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector
exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando
que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente
empeñada, en el compromiso de honor contraído por los intereses de la
Universidad. Otros, los más, en nombre del sentimiento religioso y bajo la
advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al
pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el
honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se
había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud.
Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los
únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían preparado el
triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición.
A la burla respondimos con la revolución. La mayoría expresaba la suma de
represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que
cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron
obtener la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de
que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos
del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la
vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a
continuación, sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral,
la declaración de la huelga indefinida.
En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector
terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado,
previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva.
Afirmamos sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el
21
acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente,
para la ley, aún no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de
nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un
método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se
ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes
ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su
empleo. La consigna de “hoy para ti, mañana para mí”, corría de boca en boca y
asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban
viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad
apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas
en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y
de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas,
trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración
del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando
la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a
Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia.
Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes.
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que
por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto.
Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar
nuestra conquista los más crudos reaccionarios.
No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa,
no al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula
rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: “prefiero
antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes”.
Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina;
palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni
propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza
soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el
primer ciudadano de una democracia Universitaria! Recojamos la lección,
compañero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la
virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el
verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en
cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.
La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar
ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus
representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de
realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la
capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.
22
La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación,
saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra
de libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente.
Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante,
Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch,
Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.
23
La Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias
Humanas: brevísima reseña
Las profundas transformaciones políticas y sociales, científicas y
tecnológicas producidas a nivel regional y mundial, y que se aceleraron a partir
del siglo XX especialmente a partir de la segunda mitad del mismo, posibilitaron
la creciente complejización y especialización en los distintos campos del
conocimiento y de las disciplinas, y la modificación o la creación de nuevos
ámbitos de formación científica. Es así que las estructuraciones y
reestructuraciones de la Universidad, en los planos organizativos, académicas,
pedagógicas, entre otros, están ligadas a aquellas transformaciones. Esta es una
de las claves que nos puede ayudar a comprender el proceso de configuración
de la Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias Humanas en
el contexto de la situacionalidad histórica en que se ya construyendo.
En 1939, durante la presidencia constitucional de Roberto Ortiz (1938-
1940), se creó la Universidad Nacional de Cuyo con establecimientos en las tres
provincias cuyanas. Su creación la convirtió en la sexta universidad nacional del
país, en una época en la que aún no existían las universidades privadas. Tenía
la siguiente distribución por provincia:
● Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Academia de Bellas Artes,
Conservatorio de Música, y Escuela de Agricultura y de Ciencias Económicas.
● San Juan: Escuela Industrial.
● San Luis: Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”. Creada en 1876
durante el gobierno de Nicolás Avellaneda, pasó en esta nueva etapa a
incorporarse a la Universidad Nacional de Cuyo.
En 1940, como parte de la Universidad, se formó en San Luis el Instituto
Nacional del Profesorado, que dos años más tarde recibió el nombre de Instituto
Pedagógico; ofrecía formación docente en Química- Mineralogía, Matemática-
Física, Pedagogía y Filosofía. En 1945 la Asamblea Universitaria, a parir de la
modificación de aquel instituto, creó la Facultad de Ciencias de la Educación.
En 1955 se implementó el sistema de Licenciaturas y se creó la carrera de
Bioquímica. Además, en 1958 la Facultad de Ciencias de la Educación recibió el
nombre de Facultad en Ciencias, organizada en distintas Escuelas (Química,
Bioquímica y Farmacia; Matemática y Física; Pedagogía y Psicología...). En 1969
la Facultad de Ciencias se desdobló en dos: Facultad de Pedagogía y Psicología,
y Facultad de Ciencias Físico-Químico-Matemáticas.
También en este marco de procesos de cambio, la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL) fue creada por Ley del Poder Ejecutivo Nacional el 10 de
mayo de 1973. Se trató de una de las últimas disposiciones del gobierno militar
de entonces a cargo del Gral. Lanusse. El gobierno democrático presidido por
Cámpora (1973) nombró Delegado Organizador a Mauricio López. En 1974 éste
24
fue designado Rector Normalizador, convirtiéndose en el primer Rector de
nuestra Universidad. A las dos facultades ya existentes en San Luis se incorporó
la Facultad Tecnológica en Villa Mercedes, que poco después fue denominada
Ingeniería y Administración. Aunque la universidad era nueva, el cuerpo docente,
los laboratorios e institutos de investigación y varios planes de estudio procedían
de la antigua Universidad Nacional de Cuyo. En ese sentido, ya desde sus
orígenes, la UNSL surgía como una institución universitaria consolidada. A ello
se sumó una política universitaria que impulsaba una fuerte vinculación de la
institución con el medio social.
En ese marco de propuestas, en el ámbito de la Facultad de Pedagogía y
Psicología se crearon en 1974 las carreras de Profesorado de Enseñanza
Diferenciada (que después será Profesorado en Educación Especial),
Profesorado de Jardín de Infantes (más tarde devendrá en Profesorado de
Enseñanza Pre-Primaria, y luego en Profesorado en Educación Inicial) y
Fonoaudiología (posteriormente Licenciatura en Fonoaudiología). Se abrió
también la carrera de Audiovisualismo, en respuesta a la presencia cada vez
más fuerte de esos medios en el campo educativo. Ese mismo año y en relación
con la misma política ligada a la función social de la universidad, se impulsó la
creación de dos servicios: el Servicio de Psicohigiene, para brindar asistencia
psicológica preventiva y terapéutica a la comunidad, y el Servicio de
Asesoramiento Pedagógico, para proporcionar asistencia técnica a
organizaciones educativas, agentes comunitarios y docentes, en un amplio
ámbito de cuestiones relativas al quehacer educativo. Más adelante, en 1976,
abrió sus puertas a la comunidad el servicio de la Clínica Fonoaudiológica. Poco
después se inauguró el Centro de Tecnología Audiovisual.
En cuanto a la UNSL, para promover un funcionamiento más orgánico, en
1973 se crearon los Complejos Universitarios en San Luis y Villa Mercedes. Ese
mismo año la universidad se organizó por departamentos; de modo que la
Facultad de Pedagogía y Psicología se dividió en Departamento de Educación y
Departamento de Psicología.
Pero todas estas tareas fueron interrumpidas por el Golpe de Estado de
1976, cuando se intervinieron las Universidades Nacionales. El régimen de
gobierno militar hizo sentir sus nefastos efectos también en la comunidad
universitaria de San Luis: numerosos integrantes hubieron de emigrar, otros
fueron asesinados o hechos desaparecer, como sucedió con el mismo Rector de
la Universidad, quien era un reconocido activista por los derechos humanos.
Asimismo, el sentido de servicio y compromiso públicos de la universidad
con la ciudadanía fue severamente interferido por el Golpe de Estado: se cerró
la carrera de Audiovisualismo, aduciendo razones de carácter ideológico y
dejando a numerosos alumnos con sus estudios incompletos. También la carrera
de Fonoaudiología se declaró "a término”, con lo cual se impidió la inscripción de
nuevos alumnos (años más tarde se reabriría).
25
Con el retorno del orden constitucional y democrático tras las elecciones y
la asunción de Alfonsín como presidente de la República (1983-1989), las
universidades comenzaron su etapa de Normalización. En la UNSL duraría hasta
1986, con Pascual Colavita como Rector Normalizador. Uno de sus principales
objetivos fue la democratización de la Universidad, lo cual se concretó en 1983
al quedar aprobado el nuevo Estatuto Universitario. Entre otras disposiciones,
éste establecía el Régimen de elección de las autoridades por los claustros
docente y estudiantil. Así es como en 1986, asumió el Rector Alberto Puchmuller,
elegido por primera vez mediante la Asamblea Universitaria. El Estatuto también
reimplantó el Régimen de Concursos Docentes, que había sido suprimido en las
universidades nacionales prácticamente desde el golpe militar de 1966. Además,
en coincidencia con los lineamientos del gobierno nacional, en la UNSL, al igual
que en el resto de la Universidades Nacionales, se produjo la reincorporación de
los docentes y alumnos expulsados durante la dictadura militar. A partir de
entonces se retomó el sentido de servicio a la comunidad que se había tratado
de desarrollar antes del Golpe de Estado. Es así que se promovió un conjunto
de realizaciones entre las que se destacaron: la creación del jardín Maternal; la
puesta funcionamiento de sendas emisoras de Radio FM en Villa Mercedes y
San Luis; la creación del Hogar y Club Universitario de Villa Mercedes. Como
parte de un plan de vinculaciones con la comunidad, progresivamente se crearon
delegaciones de la Universidad Nacional de San Luis en el interior de la provincia
y se disiparon representantes en las ciudades universitarias más importantes del
país. En esa misma orientación también se nombraron delegados en algunos
países como Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, Italia, Francia, Bélgica,
España, México, entre otros. Simultáneamente se promovió una importante
cantidad de convenios con numerosas instituciones universitarias, científicas,
educativas, estatales y privadas.
De acuerdo con esos mismos criterios, en el ámbito de lo que entonces era
la Facultad de Ciencias de la Educación, a propuesta de varios docentes de
idioma se puso en funcionamiento el Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX),
para atender las necesidades de toda la comunidad universitaria, a través de
cursos regulares, especiales y traducciones. Se creó el Centro Interdisciplinario
de Servicios (CIS) con el propósito de brindar a la comunidad en general
servicios profesionales desde la psicología y la educación. Además, atendiendo
a una especial demanda de la comunidad en relación con el notable aumento de
emisoras radiofónicas en nuestro medio, se procedió a la apertura de la carrera
de Locución, mediante un convenio con el ISER. Posteriormente se incorporó la
carrera de Periodismo, y luego la Licenciatura en Comunicación Social. Hay que
destacar la creación del Laboratorio de Alternativas Educativas (LAE), orientado
a la concreción de experiencias interdisciplinarias en la práctica docente. Por
último, para cerrar esta brevísima reseña donde se han omitido muchos
desarrollos, cabe decir que con el objeto de reflejar con un sentido más
26
abarcador las distintas carreras existentes en su ámbito, la Facultad de Ciencias
de la Educación pasó a llamarse Facultad de Ciencias Humanas en 1992.
27
Ciudadanía, gobierno y estructura de la UNSL Serrano, Manuel Francisco3
En este apartado nos vamos a referir a la política dentro de la UNSL. La
política entendida como la forma en que la universidad toma decisiones y cómo
nosotros participamos de este proceso. En particular nos vamos a interesar en
tres cuestiones: ciudadanía universitaria o comunidad universitaria, gobierno de
la UNSL y estructura de la UNSL.
Estas tres cuestiones se encuentran establecidas en el Estatuto
Universitario. Este estatuto es la norma fundamental de la UNSL. Allí se
establecen los derechos y garantías que poseen los estudiantes, docentes y
nodocentes, cómo actúan los órganos de gobierno de la UNSL, cómo se
estructura la UNSL, y cómo funciona su régimen democrático. Si tuviéramos que
realizar una analogía, podríamos decir que el Estatuto es para la UNSL como la
Constitución Nacional para la Argentina.
Al igual que nosotros, por el sólo hecho de haber nacido en la Argentina o
nacionalizarnos (si somos extranjeros) nos convertimos en ciudadanos
argentinos, las personas que estudiamos o trabajamos en las universidades
nacionales no somos simples usuarios o clientes que asistimos para cursar o
trabajar y al momento de recibirnos o jubilarnos termina toda nuestra relación
con la universidad, sino que somos ciudadanos ¿Qué quiere decir esto? Que
desde el momento en que ingresamos a la universidad, formamos parte de la
comunidad universitaria y como tales, adquirimos derechos y obligaciones
políticas.
En la UNSL, los estudiantes, docentes efectivos y nodocentes efectivos
podemos votar a nuestras autoridades. El/la rector/a, decano/a, director/a de
departamento y los/as consejeros/as, son electos por nuestro voto mediante
elecciones periódicas.
Por otro lado, cuando hablamos del gobierno de la UNSL, nos referimos a
quién ejerce el poder de administración y legislación dentro de la institución. En
otras palabras, qué órganos son los encargados de dictar las normativas, de
establecer qué carreras dictar, cómo deben ser los ingresos, si se construyen
más edificios o aulas, si se dan becas y en su caso cuántas y de qué monto, etc.
En la UNSL el gobierno es ejercido por:
Asamblea Universitaria: si bien – técnicamente – no ejerce funciones de
gobierno, es uno de los órganos más importantes dentro de la UNSL, porque es
el encargado de modificar el Estatuto o separar de su cargo al rector o
vicerrector.
3 Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”
28
No funciona periódica o constantemente, sino que de manera
excepcional, cuando es convocada en determinadas situaciones, por ejemplo, la
reforma del estatuto.
Consejo Superior: es el órgano principal de la UNSL. Tiene carácter
asambleario, ya que está compuesto por docentes, nodocentes, estudiantes y
graduados. Todos tienen voz y voto en las discusiones que se dan a su interior,
aunque con distinta representación.
Este consejo se encuentra integrado por el Rector, los Decanos de las
Facultades, dos docentes y un alumno de cada Facultad, un docente de la
Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”, un nodocente por cada dos facultades
y dos graduados. Es decir, la representación es: 1 rector, 8 decanos, 17
docentes, 8 estudiantes, 4 nodocentes y 2 graduados.
Sus funciones son las de dictar las normativas necesarias para el
funcionamiento de la universidad y ejercer su gobierno general.
Siguiendo con las analogías, el Consejo Superior sería como el Congreso
de la Nación, con la diferencia que el primero parece tener más facultades, ya
que no sólo dicta normas, sino que también ejerce el gobierno de la UNSL.
Rector: es un cargo unipersonal, es decir que lo ejerce una sola persona.
Sus funciones son referidas a ejercer la representación de la universidad y
realizar las gestiones administrativas de la misma. Es decir, es él quien
representa a la UNSL y por lo tanto puede firmar contratos, convenios o acuerdos
a nombre de la UNSL, como así también realizar todas las tareas que impliquen
garantizar el cumplimiento de lo establecido por el Consejo Superior.
El rector – podría decirse – es como el presidente de la Argentina. Si bien
con funciones limitadas a la representación y gestión.
Cabe tener presente que sólo nos hemos referido a la UNSL y a la
Argentina en las analogías. Esto no es casual, ya que ahora veremos la
estructura de la universidad y aquí entran las facultades y los departamentos,
que podríamos entenderlos como las provincias y los municipios dentro de la
universidad.
En efecto, como ya se habrán dado cuenta, la carrera a la que están
ingresando se encuentra en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH). Esto nos
lleva a preguntarnos ¿Qué es una facultad? La facultad es la forma en que la
universidad se organiza para el mejor cumplimiento de sus fines. La universidad
está dividida en facultades según campos disciplinares. Por ello encontramos a
nuestra facultad, la Facultad de Ciencias de la Salud, la Facultad de Ingenierías
y Ciencias Agropecuarias - por nombrar algunas. De esta manera, mientras que
en la FCH se encuentran las carreras vinculadas con las ciencias humanas,
como educación inicial, educación especial, periodismo y comunicación; en la
segunda se dictan carreras vinculadas a la salud, como enfermería, nutrición,
29
fonoaudiología; en la tercera, carreras vinculadas a la ingeniería como Ingeniería
Química, Ingeniería Mecatrónica e Ingeniería Agronómica.
Siguiendo las analogías planteadas anteriormente, podríamos decir que la
UNSL es como la Argentina, mientras que las facultades son como las provincias
(San Luis, Córdoba, etc.). En este sentido, cada facultad tendrá sus propias
oficinas (nosotros no pagamos los impuestos o vamos a la policía de Córdoba
para denunciar un delito cometido en San Luis) y órganos de gobierno. Para
poder ubicarnos, las oficinas de la FCH se encuentran en el edificio de rectorado,
primer piso ala derecha.
A su vez, las facultades se dividen en departamentos. Nuestra facultad
posee tres:
Departamento de Educación y Formación Docente, donde se encuentran
las carreras de educación.
Departamento de Comunicación, donde se encuentran las carreras de
comunicación.
Departamento de Artes, donde se encuentran las carreras vinculadas al
arte.
Si hiciéramos nuevamente una analogía, podríamos decir que los
departamentos funcionan como las municipalidades. En este sentido, en la
Provincia de San Luis, tenemos la Ciudad de San Luis, la Ciudad de Juana
Koslay, y la Ciudad de Villa Mercedes, entre otras; como en la FCH tenemos tres
departamentos, cada uno con sus carreras.
Por último, también se podría nombrar a las “Áreas de Integración
Curricular”. Estas son las estructuras en las que se dividen los departamentos.
En las áreas encontramos las asignaturas de las carreras y están compuestas
por los docentes, becarios, pasantes y tesistas. Es decir, nuestra universidad no
posee cátedras, sino áreas.
30
Régimen académico Serrano, Manuel Francisco4
El régimen académico se refiere a cómo se desarrolla la actividad
académica dentro la UNSL, es decir, cómo se relacionan los estudiantes y los
docentes en el dictado de las asignaturas.
Si bien todas estas cuestiones se encuentran desarrolladas en la
Ordenanza 13/03 del Consejo Superior, aquí únicamente vamos a plantear
algunas de las cuestiones más importantes.
Tipos de estudiantes:
Aspirantes a ingreso: Son los que se inscribieron a una carrera pero no
han completado los papeles necesarios, como el certificado analítico de la
secundaria.
Ingresantes: Son los estudiantes de primer año que ya completaron los
trámites y entregaron los papeles correspondientes.
Aquí reside la importancia de la realización de todos los trámites. Si no los
completan, no podrán ser considerados ingresantes y comenzar a cursar la
carrera en el primer cuatrimestre.
Efectivos: Son los estudiantes que se encuentran cursando una carrera y
que hayan aprobado por lo menos dos asignaturas en el año lectivo.
Reinscripción e inscripción en los cursos:
Inscripción a los cursos: Al principio de cuatrimestre, los estudiantes
deberán inscribirse a las asignaturas que deseen cursar. Este trámite se realiza
por el sistema Siu Guaraní.
Reinscripción: Todos los años, los estudiantes deberán reinscribirse a la
carrera que estén cursando. Es un trámite sencillo que se realiza mediante el
sistema Siu Guaraní. Si el estudiante ha cumplido los requisitos de regularidad
(2 asignaturas aprobadas el año lectivo anterior), podrá reinscribirse sin
problemas.
Por el contrario, si no cumple estos requisitos, deberá realizar el trámite
de readmisión para poder continuar cursando en carácter de regular.
Evaluaciones:
Regularidad: La regularidad en una asignatura se obtiene al aprobar las
instancias de exámenes parciales, trabajos prácticos y la asistencia establecida
por cada asignatura.
Aprobación: La aprobación de una asignatura se puede obtener de dos
maneras (dependiendo de lo establecido en el programa de cada asignatura):
4 Docente-Investigador en “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”
31
o Examen final: Implica la aprobación de un examen final, que –
generalmente – abarca todas las unidades del programa. Puede ser realizado de
manera oral o escrita, dependiendo de lo establecido en el programa.
o Promoción sin examen final: Algunas asignaturas admiten esta
opción para aquellos estudiantes que hayan cumplido con determinados
requisitos establecidos en el programa (aprobación de parciales con
determinadas notas, asistencia, etc.).
Examen libre: Aquellos estudiantes que no hayan regularizado la
asignatura, pueden cursarla nuevamente o – si el programa lo permite – rendir
el examen final en condición de libre. Generalmente este tipo de examen implica,
además de la evaluación teórica sobre los contenidos del programa, una
evaluación práctica sobre los trabajos prácticos realizados en la asignatura.
Inscripciones a realizar como estudiante
Inscripción a la Carrera y a Primer Año: este trámite ya fue realizado por
ustedes en el momento en que decidieron inscribirse en una determinada carrera
en esta Facultad. Con este primer paso quedaron inscriptos como “alumnos
aspirantes a ingreso” (Ord 13/03 Art 1° del Anexo) Esto los habilita para realizar
el Curso de Apoyo y luego cursar el primer cuatrimestre. La condición de “alumno
ingresante” la lograrán (y con ello obtendrán la libreta universitaria) cuando
cumplan con los tres requisitos estipulados en el Art 1.2 del Anexo Único de la
Ordenanza 13/03.
Inscripción por Asignatura: al iniciar el segundo cuatrimestre de Primer
Año deberán registrar obligatoriamente la inscripción en los cursos previstos en
el respectivo Plan de Estudio para ese cuatrimestre. Podrán hacer este trámite
por Internet. No realizar esta inscripción les significará perder el cursado de la
asignatura.
Inscripción Anual: al comenzar cada período lectivo deberán registrar una
Inscripción Anual Obligatoria en las fechas que se den a publicidad
oportunamente. Esta inscripción es muy importante porque de no ser realizada
pierden la condición de alumnos de la Facultad, no pudiendo realizar ningún
trámite como tal.
Inscripciones a Exámenes: para poder rendir en los distintos turnos de
exámenes (Generales o Especiales) deben registrar la correspondiente
inscripción a la asignatura que deseen rendir. La normativa actual exige para los
alumnos regulares, inscribirse con tres días hábiles de antelación a la mesa
correspondiente, mientras que para los alumnos libres, con diez días hábiles de
antelación. La nómina de inscriptos configura la lista de alumnos que el día del
examen serán convocados por la Mesa Examinadora.
32
Todas las inscripciones: ANUALES, POR ASIGNATURAS, PARA
EXÁMENES, deben efectuarse por Internet o por las máquinas disponibles en el
hall del edificio Rectorado. No se realizan por ventanilla.
33
Antonio Berni
Aquí y allá aprendemos cautamente
en el río / en la noche / en la fatiga
a vivir glorias o a morir de pena
en el rumbo mejor o a la deriva.
No está mal ser humilde por las dudas
y dejar el fulgor para otro día
(en un comienzo el corazón callaba
sólo después supimos que latía).
Aprender es un rito una costumbre
no le hace mal a nadie ni se olvida
aprende quien asciende hasta la cresta
pero también quien busca entre las
ruinas.
Aprender es abrirse a los afanes
y ¿por qué no? también a la utopía
la enseñanza es enjambre y sus gaviotas
se posan en el alma sorprendida.
Sabemos que aprender tiene su riesgo
y puede convertirnos en ceniza
pero no importa / hay que aventurarse
aunque eso no les guste a los de arriba.
Hay que saber del tiempo / hora por hora
porque vivir no es una lotería
dame esa mano que me enseña siempre
y vayámonos juntos por la vida.
Mario Benedetti - Aprendizaje
MÓDULO II
PRÁCTICAS DE LECTURA Y PRÁCTICAS DE ESTUDIO
34
“… leer puede volverlo a uno
algo rebelde, e infundirle la idea
de que es posible apartarse del
camino que le habían trazado
otros, escoger la propia ruta, su
propia manera de decir…”
(Michèle Petit, 1999)
Leer: ¿Qué es? (Texto elaborado por Luciana Santía)
Seguramente alguien te habrá dicho: “… si vas a estudiar una carrera en la
Universidad, tendrás que leer mucho, muchísimo…”. Carpetas enormes, pilas de
papeles, fotocopias, libros. Pensarlo así hasta puede asustar. Sin embargo, lo
que sucede después es que esa lectura se va convirtiendo en otra cosa, y casi
sin darnos cuenta leer se convierte en conocer nuevas personas e ideas, nuevos
espacios y tiempos que, a través de palabras, van a mostrarte otros mundos
posibles y otras formas de ser quien sos. Más o menos, de eso se trata leer.
Así, empezamos por el principio: ¿Que ideas tenemos de lo que es leer?,
¿decodificar lo que alguien más escribió?, ¿descifrar palabras?, ¿reconocer el
sonido de letras?, ¿otorgar significado a un texto?
En este apartado intentaremos pensar en que no hay texto sin lector, ni
lector sin texto, sino que se construyen mutuamente. Un texto es solo manchas,
trazos, letras sobre un papel (o una pantalla), hasta que un lector les otorga
significado; asimismo, un lector no es tal, hasta que no se encuentra desafiado
por un texto.
Leer, en este sentido, es transacción. Según Louise Rosenblatt (2001), lo
que sucede cuando leemos es que “… el sentido no está ni en el texto solo ni
sólo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, de las
contribuciones de ambos… (p. 13), y continúa: “… la lectura es un proceso
selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en un contexto particulares. La
relación entre el lector y los signos sobre la página avanza como en un
movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es
continuamente afectado por la contribución del otro.” (p. 53).
Podemos preguntarnos: ¿Acaso un texto no permanece siempre inalterable
una vez que fue escrito y compartido? Si, y no. Porque un texto nunca será el
mismo, cada lector lo lee en forma diferente, lo transforma, lo re construye, sin
importar que sean siempre las mismas letras, los mismos signos, los mismos
párrafos. Incluso un mismo lector, frente al mismo texto, va a tener lecturas
distintas de acuerdo a las circunstancias en que estas sean realizadas. Es que
la lectura, nos dice Rosenblatt, es “… un acontecimiento único, una reunión de
35
un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo
circunstancias particulares” (p. 14).
Ahora intentemos encontrarle sentido a esto de leer, tal como ese niño,
cuya escena recupera Michéle Petit (2015), el cual “…mirando a su maestra
sumergida en un libro; intrigado, se acercó a ella y le hizo esta pregunta:
Señorita, ¿por qué lee, si usted ya sabe leer?” (p. 41).
Leer: ¿Para qué?
¿Para qué, entonces, es que leemos? ¿Por placer? ¿Por obligación? ¿Para
conocer? ¿Para comprender? ¿Para transformar?
Michèle Petit (1999) advierte que, muchas veces, se entiende a la lectura
como dominación. Cuando los adultos se preocupan porque los jóvenes ya no
leen, en realidad, dice la autora, están añorando una época en que leer
significaba “… una actividad prescrita, coercitiva, para someter, para controlar a
distancia, para aprender a adecuarse a modelos…” (p. 16). Lo mismo sucede,
aún, cuando leemos a un autor para absorber, copiar, replicar y reproducir sus
ideas, sin que nada más pase en quien lo lee y su entorno.
Esta autora, luego de largas investigaciones en relación a los jóvenes y la
lectura, encuentra que se lee para otra cosa, para construirse, para imaginar
otros mundos posibles, para soñar, para encontrar un sentido, para pensar. Y
afirma: “Estoy convencida de que la lectura… puede ayudar a los jóvenes a ser
un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de discursos
represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía” (p. 18).
En contra de una lectura para encerrar, moldear, dominar, Petit nos habla
de esa lectura que produce pensamiento, que es propio y que es crítico, porque
“… permite un distanciamiento, una descontextualización, pero también porque
abre las puertas de un espacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras
formas de lo posible.” (p. 26-27).
Volviendo a la pregunta inicial: Leemos para tener acceso al saber (ese
saber que equivale a libertad); para apropiarnos de una lengua; para construirnos
a nosotros mismos (teniendo palabras para nombrar lo que vivimos, para
pensarlo, expresarlo); para romper el aislamiento y conocer otros espacios y
otros tiempos;
Bibliografía consultada:
PETIT, Michèle (1999) “Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura”.
Fondo de Cultura Económica. México.
PETIT, Michèle (2015) “Leer el mundo”. Fondo de Cultura Económica.
México.
36
ROSENBLATT, Louise (2002) “La literatura como exploración”. Fondo de
Cultura Económica. México.
Leer: ¿Cómo?
Si leer implica transacción e intercambio, entonces, a medida que nos
acercamos a un texto y vamos recorriéndolo, dice Rosenblat (2002) se activan
diferentes cuestiones: el contexto social y cultural de quien lee, su situación
presente, los propósitos que lo llevaron a leer, sus supuestos y preocupaciones
personales, etc. Sobre esta base irá construyendo significados, interpretando,
evaluando y tomando posición.
El texto y su contexto
Por otra parte, al tratarse de un intercambio, necesitamos reconocer de
dónde viene ese texto con el que me estoy encontrando, en qué marco es escrito,
cómo aparecen esas ideas. Por esto es que resulta de vital importancia prestar
atención a aquello que rodea a la producción de un texto: los contextos
Un texto es, sabemos, una producción concreta, verbal, oral y escrita, un
objeto empírico, que percibimos con el sentido del oído o de la vista. Este texto,
sin embargo, no es independiente del contexto en el cual se produce: ¿Quién lo
escribe? ¿Por qué lo hace? ¿Dónde? ¿Cuándo? Son algunas de las preguntas
que necesitamos hacernos al acercarnos a su lectura.
Entendemos por contexto de producción de un texto al conjunto de
elementos o factores que influyen en la forma de construirlo y organizarlo. Se
trata de factores simultáneos que son de carácter físico, social y subjetivo.
El contexto físico remite a la situación espacio - temporal en que este es
escrito: ¿Dónde? ¿Cuándo?; así como también a quién produce físicamente el
texto (autor, emisor); a quién está dirigido; y quien puede percibir concretamente
el texto (destinatario, receptor).
El contexto social tienen que ver con la actividad social en la que el texto
es producido, por lo que intervienen los llamados mundos sociales (valores,
normas, reglas) del ámbito en el que se produce (escolar, familiar, comercial,
deportivo, barrial, universitario, etc.).
El contexto subjetivo consiste en la determinación de la posición social
del emisor (el rol social de la interacción comunicativa: padre, hijo, docente,
alumno, jefe, subordinado, colega, cliente, compañero, etc.) y, asimismo,
determina la finalidad de la interacción: cuál es el efecto que el texto puede
producir en los destinatarios (desde el punto de vista del enunciador).
Toda esta información excede al propio texto que se lee, es extratextual.
Tener acceso a ella, sin embargo, permite acercarse al momento socio - histórico
en el que fue escrito, saber de su autor, aproximarse a sus preocupaciones e
37
intereses y reconocer el tipo de texto que se leerá (periodístico, literario,
científico, de divulgación, etc.). El autor escribe con un interés particular y se
propone objetivos de escritura; escribe en un tiempo y en un espacio en
particular; escribe con una mirada del mundo propia y construida desde sus
experiencias personales; además, en el caso de los textos académico -
científicos, el autor escribe en el contexto de una comunidad académico -
científica o de pensamiento que enmarca sus reflexiones y conclusiones.
El lector y la lectura comprensiva
Un lector activo va al encuentro del texto sabiendo para qué va a leer,
buscando satisfacer alguna necesidad. Esto implica que tiene claro qué
persigue, qué busca en ese texto, qué quiere saber a partir de la lectura. Como
estudiante universitario es fundamental conocer y/o proponerse los objetivos de
la lectura.
Un recurso esencial para la comprensión del texto es su contextualización.
Además del contexto de producción, quien lee también lo hace desde un
contexto particular. El lector lee desde un contexto situacional concreto, ya
que va al encuentro del texto con sus conocimientos, opiniones, expectativas,
creencias, saberes, que ha construido en su experiencia previa, tanto en la vida
cotidiana como en las prácticas de lectura que haya tenido: escasas o
numerosas, realizadas para estudiar, para entretenerse, por curiosidad, por
necesidad, etc. Al igual que el autor escribe situado en una realidad particular, el
lector lee desde un momento y un lugar determinado y eso aporta a un proceso
de lectura con sentido, que suma interés y curiosidad en la búsqueda que se
realiza al abordarlo.
En el diálogo entre ambos contextos se va construyendo la comprensión.
Así es que, en el proceso de comprensión lectora, algunas estrategias útiles
pueden ser:
Diferenciar qué se sabe acerca del tema con respecto a lo nuevo que
aporta el autor e integrar los dos tipos de conocimientos (los previos con los
nuevos), estableciendo relaciones.
Conocer los objetivos que el autor persigue al producir su texto:
describir una situación, argumentar a favor o en contra de un problema polémico,
mostrar los resultados de una investigación, reflexionar sobre un tema, etc. Si
leer es un proceso de diálogo entre el lector, el texto, al autor y el contexto, el
conocimiento de estos objetivos ayudará al lector a comprender el texto.
En el caso de la lectura en el ámbito universitario, los docentes dan a leer
textos con ciertas dificultades y por eso también es importante conocer qué
esperan los docentes que aprendan los alumnos en cada texto.
38
Para comprender un texto académico, además de considerar lo señalado
anteriormente, es necesario descubrir el tema central o idea global del texto.
Para lograr esto, al comenzar la lectura resulta constructivo mirar los títulos y
subtítulos del texto, esto permite a los lectores anticiparse al contenido que van
a leer, o como dice Isabel Solé (1992), elaborar hipótesis, las cuales activan los
conocimientos previos sobre la temática que se abordará. Luego, es preciso
realizar una lectura global que permita encontrar el tema central, lo cual supone
responder la pregunta ¿de qué habla el autor a lo largo del artículo?
Un texto será mejor comprendido en la medida en que, teniendo una visión
global del mismo, los lectores se detengan en las ideas o núcleos centrales.
Para determinar estas, es preciso identificar en cada párrafo el tema que trata,
detenerse en cada uno y preguntarse: ¿de qué habla el autor? Puede resultar de
ayuda, por ejemplo, observar la repetición de conceptos y prestar atención a la
primera oración del párrafo ya que allí suele estar presentado el tema que se
plantea.
Con los temas de cada párrafo se comprenderá el esquema que siguió el
autor para el desarrollo del contenido, organizando sus ideas. A esto se lo
denomina progresión temática.
La comprensión se logra acabadamente reorganizando los temas centrales
y las ideas principales del texto, estableciendo relaciones propias. Este proceso
de reorganización textual se puede concretar a través de la construcción de
esquemas gráficos que presenten las relaciones, o de la elaboración de
resúmenes, entre otras formas. En este proceso los lectores ponen de manifiesto
el nivel de comprensión logrado a la vez que ven facilitada la memorización
comprensiva del contenido.
Por último, y para profundizar el diálogo con el texto, favoreciendo la
comprensión, resulta significativo, por un lado, hacer preguntas al texto y, por el
otro, retornar a lo leído. Estas acciones permitirán pensar las propias prácticas,
así como también revisar los modos personales de relacionarse con el texto.
Como elemento que aporta en la comprensión, también puede resultar de
utilidad conocer ciertos recursos utilizados para la escritura. Un texto es un tejido
de ideas, una trama de significados y sentidos que se entrelazan e interconectan
entre sí a través de relaciones. El autor establece dichas relaciones haciendo
uso de recursos lingüísticos o “conectores”, que indican el tipo de relación entre
las partes. Estas relaciones pueden ser:
De adición: cuando el escritor agrega información a la ya dada. Entre los
elementos que indican adición están los conectores como: además, por otra
parte, por un lado, por otro lado, no solo, sino también, también, etc.
De causa - efecto: cuando el autor presenta un fenómeno como causa
de otro que se convierte en su consecuencia o efecto. Entre los elementos que
indican causa - efecto se pueden mencionar conectores como: porque, ya que,
39
puesto que como consecuencia, por lo tanto, entonces, por ese motivo; y verbos
como: provocar, obedecer, causar, etc.
De condicionalidad: el autor presenta una situación o fenómeno que
ocurre sólo si existe una condición determinada. Algunos elementos que indican
condicionalidad son: si, a menos que, si y solo si, etc.
De oposición: cuando el autor presenta una situación en una relación
opuesta a la ya mencionada. Entre los elementos de oposición aparecen: por un
lado, por el otro lado, por el contrario, en oposición, etc.
De concesión: el autor plantea una idea y deja abierta la posibilidad de
otra. Entre los elementos de concesión aparecen: sin embargo, aunque, pero, no
obstante, a pesar de, si bien, etc.
De ejemplificación: en este caso el autor introduce ejemplos para
facilitar la comprensión de los conceptos. Entre los elementos de ejemplificación
más usados aparecen: por ejemplo, como por ejemplo, tal/tales como, un caso
ejemplificador, entre ellos, etc.
Lectura y Ciencias Humanas
Tal como se señaló antes, los lectores van al encuentro de los textos con
sus historias previas, con un bagaje de experiencias que marcan no sólo el qué
se lee sino también el cómo se lee y el para qué se lee. Huellas, señales, marcas
que las experiencias previas con esta práctica dejaron inscriptas en nuestra
subjetividad. En un esfuerzo por articular lo nuevo con nuestras vivencias y con
nuestras lecturas es fundamental desnaturalizar la propia historia para construir
nuevos sentidos y significaciones a las prácticas de lectura. Así se dan dos
lecturas, la del mundo (inmediato, individual, y general, social) y la de los textos
escritos. Ambas forman parte de un interjuego dialógico y dialéctico en la que se
otorgan mutuamente significados. Es decir, leer la palabra escrita cobra sentido,
para mi, en tanto me sirve para comprender al mundo, y, al mismo tiempo no
puedo leer el texto, sin leer el mundo del cual me está hablando.
La proyección de la lectura al contexto, particularmente como alumnos de
la Facultad de Ciencias Humanas, es una tarea necesaria porque los textos
propios de las Ciencias Sociales buscan comprender la realidad, el mundo social
pasado, presente e intentan interpretar lo por-venir. Este tipo de comprensión se
logra articulando múltiples perspectivas de análisis: sociológicas, políticas,
económicas, psicológicas, educativas, etc. Es menester de los lectores de textos
de este tipo agudizar la mirada para develar y desocultar la realidad de los
hombres y mujeres que desarrollan sus vidas en contextos históricos y
espaciales particulares.
40
Desde esta perspectiva la teoría por sí sola no tiene sentido, como tampoco
la tiene la práctica que no está acompañada por una reflexión iluminada por la
teoría. Somos ante todo seres de la praxis, esto es, de la reflexión y de la acción
Bibliografía consultada:
RIESTRA, Dora (2006) “Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar la
escritura a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad”.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
SOLA VILLAZÓN, Ana (2007-2008) “La construcción del Oficio de
estudiante universitario y el ejercicio de una ciudadanía crítica” Fascículos de
ingreso de la Facultad de Ciencias Humanas UNSL. San Luis.
41
De la lectura al aprendizaje Texto adaptado por Silvia Gioia
“Probablemente, se habrá usted dado cuenta de que uno de los medios
más poderosos que poseemos los humanos para informarnos y aprender
consiste en leer textos escritos. Desde luego, no es el único medio: las
explicaciones orales, las audiovisuales, la experiencia de otros y la propia son
fuentes de aprendizajes insustituibles e inagotables. También es verdad que la
lectura no sirve solo para adquirir nuevos conocimientos; para muchos, leer es
un medio de evasión, de disfrute, un instrumento que nos permite compartir
experiencias y mundos ajenos a los propios, cuya repercusión trasciendo lo
cognitivo para llegar a emocionarnos, a apasionarnos, a transportarnos…”
Estrategias de lectura y aprendizaje
Cuando leemos, frecuentemente aprendemos, aunque ese no sea el
propósito que nos guía. Sin embargo, propongo que hablemos de leer para
aprender cuando la finalidad que perseguimos explícitamente es la de ampliar
los conocimientos que poseemos mediante la lectura de un texto determinado.
Ese texto puede ser señalado por otros o bien fruto de una decisión personal, lo
que puede crear ya unas diferencias notables en el enfoque con que se aborda.
Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo
general repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura
que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas que
contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un proceso
que le conduce a interrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo
que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, complicados o
polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a
elaborar esquemas, a tomar notas… es habitual y de gran ayuda elaborar
resúmenes sobre lo leído y aprendido, anotar las dudas y, en general, emprender
acciones que permitan subsanarlas.
La comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown (1984),
de la presencia de tres condiciones:
De la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la
familiaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión interna
posean un nivel aceptable.
Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto.
Y de las estrategias que el elector utiliza para intensificar la comprensión
y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías de solución
para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una
42
interpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué
no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), Isabel Solé (1992) sugiere las
siguientes estrategias:
a) Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a
ella los conocimientos previos relevantes:
i) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.
Equivaldría a responder a las preguntas ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/ para
qué tengo que leerlo?
ii) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes
para el contenido que se trate: ¿Qué se yo acerca del contenido del texto? ¿Qué
se acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé
que puedan ayudarme- acerca del autor, del género, del tipo de texto…?
b) Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores
o dificultades para comprender:
i) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones ¿Cuál podrá ser el final
de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se
plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que me resulta
desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?...etc.
ii) Comprobar continuamente si la compresión tiene lugar mediante la
revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación: ¿Qué se pretendía
explicar en este párrafo- apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que
extraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales
apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?
iii) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto
y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el “sentido
común” ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él
se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una
estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué
dificultades plantea?...etc.
c) Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar y eventualmente, resumir y
ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
i) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo
parece trivial (en función de los propósitos que uno persigue; (veáse a): ¿Cuál
es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr
mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes,
por su redundancia, por ser de detalle o por ser poco pertinentes para el
propósito que persigo?
43
ii) Elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación
del conocimiento (que integran la aportación del lector, quien mediante el
proceso de la lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los
conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio). Por oposición a
resúmenes que se limitan a decir el conocimiento de otro con menos palabras
(Bereirter y Scadamalia, 1987): ¿Qué informaciones son fundamentales y cuáles
prescindibles? ¿En función de qué criterios selecciono, omito o generalizo la
información? ¿Qué aporta el texto que no sabía? ¿Cómo organizo las ideas
fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido? ].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos
continuamente acerca de los que hacemos, acerca de la finalidad que
perseguimos, de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la
coherencia del texto... A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra
lectura y las utilizamos de forma inconsciente, de modo que mientras leemos y
comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de la información sucede de
un modo automático.
Bibliografía consultada:
SOLÉ, Isabel (1992) “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona.
44
Antonio Berni
Quien enseña sin emancipar, embrutece Jacotot
MÓDULO III
ITINERARIOS ACADÉMICOS LABORALES
45
¿Por qué acercarse a la problemática de las representaciones
sociales?
Lic. Fabio Boso5
Cuando se está en momentos de pensar distintas opciones para elegir una
carrera y se establecen diálogos con los otros buscando referencias, opiniones,
confirmaciones que: permitan apoyos en el proceso de toma de decisión, es
frecuente escuchar comentarios del tipo: “Todos los psicólogos son locos”, “La
carrera de Educación Inicial es fácil porque solo tienen que aprender a cuidar
niños”, “Los que tienen problemas de aprendizaje estudian Educación Especial”,
“Estudiar Ciencias de la Educación solo sirve para ser docente”, “Los que
estudian Periodismo o Locución tienen mucha labia”, “Los fonoaudiólogos
únicamente saben aplicar técnicas de la voz y del oído”, “Los que estudian Física
y Matemáticas son muy inteligentes”, “Estudiar carreras humanísticas es más
fácil que estudiar ciencias exactas”, entre otras apreciaciones semejantes.
Estas expresiones del sentido común que circulan en las familias, entre
amigos, en los medios de comunicación, traducen ideas, valores, imágenes,
creencias que se van construyendo en la vida social y que cada sujeto
internaliza, es decir, hace suyos a través de los vínculos y relaciones que
establece con los otros. En su conjunto reciben el nombre de
REPRESENTACIONES SOCIALES (RS), y condicionan la forma de relación que
cada uno establece con los distintos objetos, sujetos, conocimientos,
situaciones, y otros elementos constitutivos de la realidad social así
representados.
Desde esta perspectiva podríamos preguntarnos por qué acercarnos a este
concepto en momentos de empezar a pensar y a construir el oficio del estudiante
universitario de determinada carrera. Tomamos esta problemática como
inaugural por su relevancia, dado que una de las funciones fundamentales de las
RS construidas en torno de la carrera elegida condicionarán en gran medida la
manera en que cada uno se posicione en el ámbito universitario y se vincule con
la propia carrera, precisamente. Las expectativas que se tienen respecto de Ésta,
la valoración o la desvalorización de los contenidos de estudio y de los campos
ocupacionales futuros, las imágenes construidas acerca de los profesionales,
entre otras representaciones probables, orientarán los modos de actuar y los
comportamientos que se pongan en juego en el proceso de formación.
Por ser producidas y compartidas por los miembros de un grupo, estas
representaciones son sociales y forman parte del sentido común, de allí que
operen “naturalmente” como si se tratase de cosas verdaderas e inmutables, lo
que se obstaculiza la toma de conciencia necesaria para poner en cuestión las
creencias, los valores y las ideas que le subyacen.
5 Docente FCH
46
La relación con la carrera elegida y el oficio de estudiante universitario
dependerán de la forma como cada uno se los represente, de allí la importancia
de iniciar este nuevo trayecto revisando las representaciones que se portan para
empezar a interrogarlas con vistas a construir otras, basadas en un pensamiento
más crítico, más complejo y más totalizador capaz de romper con el pensamiento
ingenuo que subyace al sentido común. Entonces, para poder adentrarse en ese
mundo particular buscando comprender por qué cada uno ha construido
determinadas representaciones acerca del campo de estudio elegido, será
necesario preguntarse qué se entiende por RS.
¿Qué son las representaciones sociales?
No existe una teoría de las RS, por lo que no es posible proporcionar una
definición exacta sobre ellas. No obstante, se pueden rescatar distintos aportes
similares con elementos comunes entre diversos enfoques teóricos, como los de
Berger y Luckmann, Moscovici, Jodelet, entre otros investigadores. En razón de
lo dicho, aquí nos limitaremos a presentar aquellas características sobre las que
coinciden los autores cuando se refieren a las RS. En este sentido se podría
sostener que:
Son construcciones históricas, socioculturales, que poseen un alcance
práctico, y cuya finalidad es la construcción de una realidad común a un conjunto
social.
Son un conjunto de conceptos, declaraciones y elaboraciones del sentido
común que se originan en la vida cotidiana, permitiendo interpretar la realidad y
otorgarle sentido al mundo material y social para organizar las conductas.
Constituyen un saber “ingenuo” (naïf), “natural”, y son utilizadas como una
forma espontánea de acción sobre el mundo sobre los demás.
Son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las
interacciones sociales, facilitando la comunicación entre los sujetos. En tanto
construcciones simbólicas, están integradas por el pensamiento verbal
consciente y racional, pero también por formas de representación no verbal,
imágenes y dimensiones afectivas inconscientes e irracionales.
Se configuran a propósito de desempeños concretos (ser estudiante, ser
docente, ser hijo, ser novio…), de estados de la vida (infancia, vejez…), de
diferentes situaciones (estar desocupado, tener una enfermedad…), de objetos
de conocimiento (las matemáticas, la religión…), entre otras cosas.
Son dinámicas, e influyen sobre las representaciones individuales,
aunque no las determinan.
Tienen un carácter performativo, en tanto instituyen la realidad social.
47
Al configurarse en el seno de la vida social, las RS se convierten en “lo
habitual”, es decir, en “lo que se repite”. Además, al estar impregnadas del
sentido común y tener el poder performativo de producir aquello que enuncian,
pueden dar lugar a la construcción de conocimientos erróneos o de estereotipos
y prejuicios, siendo fuentes de discriminación, marginación y exclusión de sujetos
y grupos. De ahí que se requiera la desnaturalización de lo obvio, a través de su
puesta en evidencia, para rectificarlas y/o reformularlas, dando lugar a nuevos
procesos instituyentes de la realidad social, a los efectos de su efectiva
transformación. Para dar un ejemplo de cómo pueden resultar instituyentes de
prejuicios, apelamos a estudios psicosociales que muestran que la RS que se
tiene de sujetos que han contraído el VIH, los asimila a “sidosos”, pertenecientes
a “grupos de riesgo”, homosexuales, drogadictos, personas “que frecuentan la
prostitución”. Unido a lo cual el SIDA es percibido como “la peste homosexual”,
“el castigo divino enviado a las personas que tienen prácticas aberrantes”, “la
enfermedad que contraen los drogadictos”, que “se contagia por contacto directo
con la persona portadora del virus”, En tales casos la acción de las RS sobre la
realidad produce efectos estigmatizantes, por cuanto se generalizan la
discriminación, la segregación y la exclusión. La fuerte pregnancia de estas RS
consolida mitos que, mediante justificaciones prejuiciosas, buscan disminuir la
angustia y desconocer la propia posibilidad de reflexionar adecuadamente sobre
la problemática. De ahí que, insistimos, se hace necesario un trabajo crítico que
cuestione las RS conservadoras y convencionales para promover la asunción de
nuevos posicionamientos como sujetos y el cambio de la realidad social.
Bibliografía consultada:
ALVARO, J. (2004) Representaciones sociales. En Diccionario Crítico de
Ciencias Sociales, dirigido por Román Reyes.
BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1990) La construcción social de la realidad.
Amorrortu, Bs As.
JODELET, D. (Dir.) (1989) Las representaciones sociales. Paidós, Bs As.
MARÍN, L. (2005) Mesa redonda sobre VIH y SIDA. Comunicación en el
Día Mundial de la Lucha contra el SIDA (1 de diciembre). Universidad Nacional
de San Luis.
MOSCOVICI, S. (1995) Las representaciones sociales. Siglo XXI, Bs As.
PÁEZ, D. (1991) SIDA: imagen y prevención. Fundamentos, Madrid.
48
Derribando mitos: construyendo identidad docente en el Nivel
Inicial
Estefany Mejia y Daniela Rozlosnik
Mucho se ha hablado y escrito sobre la actividad política en la tarea
docente. También se escucha constantemente hablar de la importancia que tiene
en la práctica educativa la intencionalidad pedagógica, la ideología de los
docentes y la intervención de los mismos en la realidad social. Pero, en general,
estos docentes de los que se habla no son las docentes del nivel inicial.
La sociedad en la que vivimos está atravesada por diversos mitos. Lo mitos
son creencias colectivas que surgen entre la realidad y la ficción. Nacen como
representaciones estereotipadas de la realidad en un momento histórico, político
y cultural particular hasta configurarse como verdades absolutas que no admiten
cuestionamientos. Al mismo tiempo, estas representaciones encuentran
acreditación en teorías y prácticas, lo cual dificulta hacer un análisis crítico de las
mismas.
En el presente artículo, trabajaremos a partir de dos mitos planteados por
Harf que consideramos relevante6 para el análisis. Estos son: el mito de la niñez
feliz y el mito acerca de la maestra jardinera. Nos proponemos revisar
críticamente estos mitos relacionados con el nivel inicial, al mismo tiempo que
indagaremos en las definiciones que realizan, de su propia tarea, las docentes
de dicho nivel. Intentaremos descubrir cuánto influyen los mitos en la práctica
docente, en la intencionalidad pedagógica y en la mirada que las docentes tienen
de sí mismas; con el fin de resignificar algunas conceptualizaciones que por
cómo se plantean en la actualidad, dificultan la profesionalización y la
concientización de la identidad política de dichas docentes.
En principio, comenzaremos haciendo un breve recorrido histórico que nos
permitirá llegar al origen de los mitos que planteamos; en segundo lugar,
analizaremos por qué y de qué manera estos mitos siguen vigentes en la
actualidad y, por último, intentaremos indagar en posibles formas de
desarticularlos y nos preguntaremos si es posible derribarlos definitivamente o
no.
Un poco de historia... ¿de dónde surgen estos mitos?
El sistema educativo de la República Argentina surge de la mano de
Sarmiento, quien estaba convencido de que para consolidar y desarrollar el
Estado Nación que se estaba gestando, era imprescindible la educación. Según
él, se debía educar a los criollos e inmigrantes analfabetos en los valores de la
burguesía logrando neutralizar las diferencias sociales y culturales para construir
una identidad nacional.
6 Harf, R., Nivel Inicial. Aportes para una didáctica, Capítulo 3, Buenos Aires, El Ateneo, 1999.
49
Si bien mucho hay para criticarle a Sarmiento, es él quien desde sus
diversos cargos y funciones políticas, impulsó la incorporación de las mujeres al
quehacer educativo, fomentando su formación docente y la innovación
pedagógica. Es así que mujeres como Juana Manso y Rosario Vera Peñaloza,
revolucionarias para su época, pudieron desarrollar lo que hoy conocemos como
el Nivel Inicial de la educación argentina.
De cualquier forma, no es inocente que Sarmiento eligiera mujeres y no
hombres para trabajar en el ámbito educativo y particularmente en el nivel inicial:
ya desde la gestación del nuestro sistema educativo se consideraba que las
mujeres serían las más capacitadas para desarrollar el trabajo de educadoras,
ya que era como una extensión del rol social que tenían asignado, ligado al
ámbito privado del hogar y la crianza de los hijos.
Hacia la década de 1880, se desarrolla en la Escuela Normal del Paraná
una fuerte pugna entre dos modelos pedagógicos bien diferenciados: los
normalizadores y los democráticoradicalizados. Rosana Ponce afirma7 que
ambos grupos podían considerarse herederos de las ideas de Sarmiento aunque
sus diferencias radicaban en la selección de elementos que adoptó cada uno. La
autora dice: “Los docentes de la corriente normalizadora tomaron los aspectos
más intransigentes de las ideas sarmientinas; mayoritariamente fueron
positivistas y pretendieron darle un carácter más científico a la pedagogía (...).
Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de la escuela e intentaron
entender la realidad a través del antagonismo entre civilización y barbarie. Los
democráticoradicalizados fueron docentes que se identificaron con los
elementos más democráticos del ideal sarmientino, ya que buscaron integrar a
las masas de inmigrantes y criollos desde una postura no elitista y respetuosa, y
criticaron el modelo normalizador por su autoritarismo y burocratización. (...)
coincidieron en una concepción más espiritualista y romántica” (Ponce: 36).
Los discursos relacionados con la educación pública se fueron tiñendo de
esta discusión: en la Escuela Normal del Paraná se produce un auge de los
normalizadores mientras que la mayoría de las maestras del nivel inicial
formaban parte de la corriente democráticoradicalizada. En los años
subsiguientes las discusiones filosóficas y políticas entre ambas corrientes se
fueron profundizando.
La principal discusión tenía que ver con la naturaleza del niño: los
normalizadores decían que el niño era salvaje por naturaleza y que a través de
una educación adoctrinadora era como éste iba a poder civilizarse para formar
parte de la sociedad; por su parte, las democráticoradicalizadas (también
llamadas espiritualistas) consideraban que el niño tenía una naturaleza
bondadosa y que debía ser educado a partir de reconocer esas bondades de
7 Malajovich, A. (comp), Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana, Siglo
XXI, 2006.
50
una forma integral. Es por esto que las espiritualistas con la intención de
oponerse al autoritarismo del modelo normalista y cuestionar la cosmovisión
hegemónica de la época fueron, sin darse cuenta, las que sentaron las bases
para que surgiera lo que hoy conocemos como el mito de la infancia feliz. Por lo
tanto, el problema no radica en lo que sucedió en su momento sino en que
actualmente, luego de haber transitado doscientos años de historia, seguimos
mirando a la infancia del mismo modo, lo que nos dificulta hacer un análisis más
realista y complejo del presente.
Cuando sostenemos que “la niñez es feliz” estamos teniendo una visión
ingenua de la infancia, parcializando el concepto de niñez. En esta afirmación,
se entremezclan una serie de supuestos falsos como por ejemplo que todos los
niños son iguales y que son homogéneos social y culturalmente. El peligro del
mito es que cuando nos vemos obligados a contrastarlo con la realidad que
observamos, hacemos un análisis reduccionista, que simplifica la realidad y la
desvirtúa.
Volviendo a los comienzos del siglo XX podemos encontrar el origen del
mito de la maestra jardinera. Pensando que la sociedad era católica, patriarcal y
conservadora podemos inferir que el rol de la mujer en el ámbito educativo
presentaba contradicciones que estaban fuertemente atravesadas por
cuestiones de género. Por un lado, se consideraba que la inclusión de las
mujeres en el ámbito educativo no presentaba ningún riesgo, ya que se
interpretaba como una extensión del espacio doméstico: la mujer ampliaba su
papel reproductivo al ámbito social convirtiéndose en una “madre-educadora”.
Pero cuando las espiritualistas quisieron intervenir en las discusiones y
decisiones políticas su papel se tornó una amenaza para la sociedad. Según
Rosana Ponce: “Las mujeres y los niños ocupaban el mismo estatus social, y
esa cercanía ponía a las educadoras en desventaja en los ámbitos de discusión
pública y las excluía de las decisiones políticas.” (Ponce: 42).
En la actualidad esta tensión sigue presente constituyéndose en lo que
podemos llamar el mito de la maestra jardinera. La primera representación de la
maestra jardinera es como segunda madre (esto lo comparte con las docentes
del nivel primario pero se ve reforzado en las maestras del nivel inicial por
trabajar con “los más chiquitos”); por otro lado, la maestra jardinera deben ser
joven, linda, dulce y feliz. Aquí encontramos dos graves problemas: en primer
lugar, dentro de las cualidades que debe tener una docente del nivel inicial, el
conocimiento no ocupa ningún lugar, pareciera que con ser afectiva y juguetona
alcanza; de este primer problema se desprende el segundo: si la tarea de la
docente del nivel inicial es contener a los niños, ser su “segunda madre”, ésta se
ve limita al ámbito privado de la crianza, lo cual la imposibilita a actuar en el
ámbito público, ya que estaría “abandonando y descuidando a sus pichones”.
Siguiendo con el análisis, consideramos importante introducir algunas ideas
de lo que fue la corriente de la Escuela Nueva, ya que creemos que aportaron a
51
reforzar los mitos que estamos trabajando. Esta corriente surgió entre el siglo
XIX y el siglo XX en Europa y Estados Unidos influyendo en las ideas de las
espiritualistas de esa época. Pero fue recién en la década del 50 y comienzos de
la del 60 del siglo XX cuando las ideas esuelanovistas se introdujeron
fuertemente en los jardines de infantes de la Argentina, tomando un gran
protagonismo que orientó la acción educativa del nivel. Esta corriente se instala,
al igual que las ideas de las espiritualistas de fines del siglo XIX, como respuesta
a la educación tradicional que ubicaba al docente como centro de la acción
educativa e impartía una enseñanza centrada en la ciencia y el intelectualismo.
De la Escuela Nueva podemos tomar la interesante idea de que la acción
educativa debía responder a los intereses de los niños, ya que éstos eran los
protagonistas de la misma, lo cual planteó un cambio de paradigma respecto de
la educación tradicional. Sin embargo, esta idea trajo aparejado el peligro de
considerar que el niño, bondadoso por naturaleza, iba a desarrollar sus mejores
cualidades innatas sin necesidad de la intervención del adulto. Creemos que es
allí donde las ideas de la Escuela Nueva refuerzan el mito de la niñez feliz, debido
a que partiendo de una imagen rosada, angelical e ingenua acerca de la infancia,
consideran que los niños van a desarrollar la solidaridad, la autonomía y la
cooperación de forma natural. A su vez, estas ideas refuerzan también el mito
de la maestra jardinera, ya que la acción docente, la cual creemos que implica
conocimientos, intencionalidad pedagógica e ideología, queda reducida a un
simple acompañamiento afectuoso. De este modo, pareciera que ambos mitos
se complementan constituyendo la idea falsa de “una jardinera feliz para una
niñez feliz” (Harf: 86).
¿Por qué siguen vigentes estos mitos? ¿A quién le convienen?
Ya hemos analizado el origen de los mitos de la niñez feliz y de la maestra
jardinera, ahora nos interesa preguntarnos por qué siguen vigentes en la
actualidad y de qué manera estos mitos influyen en la identidad de las docentes
del nivel inicial.
En primer lugar, creemos que estos mitos conllevan una trampa ideológica
como diría Paulo Freire8 conveniente para el poder dominante, al que le
interesa que la sociedad siga siendo como es, con sus injusticias, sus distintas
clases sociales y sus opresiones. En segundo lugar, consideramos que el mayor
problema no reside en la existencia de los mismos, ni mucho menos en el
conocido interés que tiene el poder hegemónico de que la sociedad siga siendo
patriarcal, autoritaria y conservadora; sino en que las docentes del nivel inicial
los asumen como ciertos actuando en función del modelo que los mismo
imponen y perdiendo el carácter profesional de su quehacer.
Consideramos que la gravedad del problema radica en que los mitos
8 Freire, P., Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, 2012.
52
funcionan de forma inconsciente en cada una de nosotras. Por lo tanto, las
docentes del nivel inicial no son las responsables de su vigencia ya que pueden
no darse cuenta de cómo están atravesadas por los mismos. Sin embargo, sí
creemos que son ellas las que pueden y deben empezar a concientizarse de la
existencia de estos mitos para no actuar según el mandato que éstos imponen y
contribuir a que sean derribados.
En este sentido, observamos que posiblemente muchas docentes del nivel
inicial no se cuestione qué tipo de docente quiere ser y mucho menos cuestionen
los mitos que las atraviesan. Esto conlleva un grave problema, ya que, como
dijimos anteriormente, el primer paso para poder derribar los mitos y no caer en
“la trampa” es reconocerlos, hacerse responsables de los mismos y actuar en
función de modificarlos.
Otro problema que encontramos, es que las docentes que sí cuestionan
estos mitos pueden no sentirse dignas de su identidad profesional, claudicando
ante la presión del mandatomodelo que se les impone. Es que resulta difícil
hacerse cargo de lo que implica la tarea docente porque, como nos diría Freire
“exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva.
Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial
por querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica.”
(Freire: 26). Y más difícil aún si nos damos cuenta que la condición de
educadoras nos convierte automáticamente en sujetos políticos, lo cual nos
obliga a luchar contra del poder dominante que nos impone modelos y roles a
cumplir. Es por esto, que se manifiesta una tercera dificultad en las docentes del
nivel inicial, las cuales al descubrir lo complejo de su tarea eligen asumir el papel
estereotipado de la maestra jardinera y “‘acepten’ ser tías en vez de asumirse
profesionalmente.” (Freire: 71)
Sabemos que la tarea docente no es fácil y mucho menos construir nuestra
identidad como educadoras pero estamos convencidas de que es necesario
asumir nuestra tarea como intelectuales transformadoras asumiendo nuestros
intereses políticos, económicos y sociales que van a determinar la
direccionalidad de nuestra tarea. Posicionándonos en la sociedad en la que
vivimos y estando atentas, ya que como diría Freire, “La ideología dominante no
sólo opaca la realidad sino que también nos vuelve miopes para no ver
claramente esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e
indefensos cuando somos tocados y deformados por él.” (Freire: 29).
Entre el mito y la realidad
Venimos desarrollando a lo largo de este artículo la importancia de
desarticular los mitos que nos atraviesan y nos determinan. Pero, en este punto,
creemos importante aclarar que no se trata de eliminar todo lo que el pasado nos
ha dejado, ya que resulta imposible, sino que nuestro deber es lograr hacer que
interactúe eso heredado con lo que adquirimos en nuestra práctica. En este
53
sentido, es interesante retomar lo que plantea Paulo Freire para poder asumirnos
como sujetos sociales y actuar en consecuencia. El autor dice: “En el fondo,
hombres y mujeres nos hacemos seres especiales y singulares. A través de una
larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de
mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros
mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que
estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo
que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo
que adquirimos.” (Freire: 115).
Es decir que resulta importante tanto la identidad de cada una de nosotras
como sujetos particulares como así también nuestra identidad cultural. Es por
esto, que debemos asumir el carácter político de nuestra tarea reconociéndonos
como sujetos históricos que vivimos en sociedad, ya que sólo así podremos
superar la fuerza con la que operan los mitos, como parte de nuestra herencia
cultural, en nuestras prácticas particulares.
Creemos valioso introducir en este punto el enunciado “maestra, sí; tía, no”
que propone Freire. Lo que el autor intenta explicar con esto es que “Ser maestra
implica asumir una profesión, mientras que no se es tía por profesión” (Freire:
27). El ser tía está dado por una relación de parentesco con la que podemos
identificarnos o no, mientras que el ser maestras es una elección que implica
ciertas responsabilidades que debemos asumir profesionalmente.
Siguiendo con nuestra hipótesis acerca de la dificultad que encuentran las
docentes del nivel inicial en reconocer el carácter político de su tarea,
consideramos pertinente retomar lo que nos propone el autor respecto de la
trampa ideológica que encierra el ser nombradas como tías y no como maestras,
ya que creemos que ésta se encuentra en estrecha relación con el mito de la
maestra jardinera que presentamos anteriormente. Paulo Freire dice: “El intento
de reducir a la maestra a la condición de tía es una ‘inocente’ trampa ideológica
en la que, queriendo hacerse la ilusión de endulzar la vida de la maestra, lo que
se trata de hacer es ablandar su capacidad de lucha o entretenerla en el ejercicio
de sus tareas fundamentales” (Freire: 42)
Consideramos que aparece aquí un nuevo peligro: si las docentes nos
asumimos como tías (o como segundas madres) de nuestros alumnos corremos
el riesgo de avalar las críticas, que ya hemos enunciado al comienzo del artículo,
a la Escuela Nueva. Es decir que al no asumir el carácter políticopedagógico de
nuestra tarea y nuestra responsabilidad ética de enseñar estaríamos faltando al
derecho que tiene todo niño a la educación. Nos convertiríamos en lo que Siede
llama “docentes-Peter Pan”: docentes que son dulces y9 divertidos pero no
proponen ni protegen a sus alumnos, impartiendo una enseñanza que no
convoca a recorrer el mundo sino que espera que los niños lo transiten solos a
9 Siede, I., La educación política, Paidós, Buenos Aires, 2007.
54
partir de lo que cada uno pueda aportar. En este sentido, con el afán de que el
niño sea, al creer que por sí mismo va a desarrollar cualidades y competencias
para incorporarse en la sociedad, en realidad estamos nuevamente actuando en
función del mito de la niñez feliz.
Es por esto que recalcamos la importancia de asumir nuestra tarea como
una actividad ética y política, porque consideramos que, como dice Isabelino
Siede: “El primer gesto político de la educación escolar es invitar a los
estudiantes a romper el cascarón, elevar el ancla que los ata a la orilla de lo que
su propio medio social les ofrece para explorar lo otro, lo lejano, lo distinto. Si el
docente no propone a sus alumnos realizar un viaje por el mundo, nada hay para
conocer ni para transformar y la educación política carece de sentido.” (Siede:
241).
Antes de concluir, creemos que es sumamente importante analizar qué
lugar ocupa el amor en nuestra tarea. Isabelino Siede nos define a los docentes
como “trabajadores intelectuales, pero intelectuales que ‘ponemos el cuerpo’ (las
emociones, el contacto físico, el espacio compartido) por delante o por detrás de
nuestras ideas.” (Siede: 247). En este sentido, nosotras consideramos que este
“poner el cuerpo” se relaciona directamente con el amor, necesario e
indispensable para enfrentar las adversidades que presenta nuestra labor.
Debemos entregarnos a nuestra tarea con la convicción de que amamos lo que
hacemos y que estamos dispuestas a dejarnos atravesar por nuestras
emociones, a entablar un vínculo con nuestros alumnos donde exista el contacto
físico y el espacio compartido.
Pero, una vez más, creemos necesario aclarar de qué tipo de amor estamos
hablando para no convertirnos en tías amorosas o maestras jardineras que
sostienen su trabajo porque “les gustan los nenes”. En este caso, nos estamos
refiriendo a una forma de amor que propone Siede, este es el “amor político”. El
autor dice: “Por mi parte creo que la tarea de un educador se funda en este ‘amor
político’ que es amor a la humanidad del otro, que incluye amor a la dignidad del
sujeto y al valor del mundo. Quien elige enseñar, solo puede mantener su tarea
si sostiene abierta la convicción de que vale la pena conocer el mundo y que
cada niño es merecedor de ese legado; así como también si sostiene la idea de
que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido y esa transformación no está
en sus manos, pero sí está en sus manos dar herramientas para que se
construyan. No es un amor personal, sostenido en el vínculo primario con cada
alumno, sino un amor que siempre mantiene el sentido de vínculo secundario,
donde el docente no es un amigo o una madre, sino el responsable de generar
proyectos a partir de roles diferenciados con intereses comunes. Es un amor que
se parece mucho a la justicia.” (Siede: 264).
Creemos que hemos dejado claro el lugar central que ocupa el amor político
en nuestra profesión, a partir del cual y en consecuencia podremos quebrar los
destinos predefinidos y construir, junto a nuestros alumnos, otros mundos
posibles.
55
¿Es posible derribar los mitos?
Hasta el momento, hemos analizado los peligros que conlleva el estar
atravesadas por distintos mitos y hemos intentado esbozar algunas formas
posibles de manejarlos y/o eliminarlos. Pero ahora, nos queda hacernos una
última pregunta: ¿es posible derribar estos mitos?
Nosotras estamos convencidas de que es una tarea ardua pero posible y
creemos que para conseguirlo hay dos ejes centrales que debemos tomar en
cuenta. Por un lado, debemos reconocer nosotras, antes que nadie, la dignidad
y relevancia de nuestra tarea, la cual resulta indispensable para la vida social,
ya que esta es la única forma de que la sociedad reconozca la importancia de
nuestro trabajo. Por otro lado, debemos impartir una educación que provoque
una conciencia crítica en nuestros alumnos, ya que de esa forma, a través de
nuestra práctica concreta “(...) necesariamente trabajamos contra algunos mitos
que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder
dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.”
(Freire: 78).
Creemos que a partir de esos dos ejes es posible que consigamos alejarnos
del mito de la maestra jardinera feliz y tonta (o del lugar de tías) y constituirnos
como profesionales politizadas que pueden y deben rebelarse y pelear por sus
derechos.
El esfuerzo del poder dominante por hacer prevalecer su ideología, la cual
opaca la realidad y transmite aquellos mitos que envuelven maliciosamente la
tarea de las docentes del Nivel Inicial solo sirve y responde, como ya dijimos, a
los intereses de dicho poder. Este ocultamiento de la verdad y su poder
domesticador, hace que muchas maestras tengan miedo a la libertad; prefiriendo
ubicarse en la falsa paz que les brinda el ser tías.
Al igual que los distintos autores que fuimos nombrando, creemos que es a
través de la experimentación de la libertad como lograremos asumirnos con
dignidad como maestras, como intelectuales transformadoras que se10 definen
profesionales, en tanto son reflexivas de su tarea educativa. Creemos, entonces,
que este es el único camino posible para enfrentar y rechazar la arbitrariedad
autoritaria del poder dominante. Pero, como ya dijimos, la lucha es ardua, difícil
y prolongada. Por lo que es probable que todas pasemos por momentos
desesperanzadores, lo que no podemos permitirnos es permanecer inertes ante
ese sentimiento.
Sabemos que cuanto más conscientes somos de nuestros sueños políticos
y pedagógicos, cuanto más reconocemos que al ser docentes somos políticos
tanto mayor es el miedo que sentimos porque observamos todo el camino que
10 Concepto tomado del autor Henry Giroux en el texto “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje”.
56
hay aún por recorrer. Pero el ser humano como ser histórico se reinventa a través
de la búsqueda y no existe búsqueda sin esperanza. Creemos que esta
esperanza y esta lucha de la que hablamos sólo se sostiene si somos valientes.
Como diría Freire, si tenemos la “valentía de luchar al lado de la valentía de
amar.” (Freire: 77).
Bibliografía
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona.
Siede, I. (2007). La educación política. Paidós. Buenos Aires.
Batallán, G. (2007). Docentes de infancia. Paidós. Buenos Aires
Ponce, R. Los debates de la educación inicial en la Argentina.
Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia. En:
Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada
latinoamericana, Malajovich, A. (comp.), Siglo Veintiuno, 2006.
Harf, R., Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión
historiográficopedagógica. En: Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. El
Ateneo. Buenos Aires, 1999.
Freire, P. (2012) Cartas a quien pretende enseñar. Siglo Veintiuno.
Buenos Aires.
Freire, P. (2008) El grito manso. Siglo Veintiuno. Buenos Aires.
57
El crecimiento y maduración del cerebro11
Las fuerzas del crecimiento y el desarrollo biosocial en los dos primeros
años de vida son muy poderosas, al nacer, el cerebro humano tiene todas las
neuronas que tendrá siempre, pero muchas fibras de conexión están
incompletas todavía. Los procesos de aprendizaje no pueden fortalecer las
conexiones simpáticas entre dos neuronas hasta que el axón dendrita, o el axón
y el cuerpo celular estén en estrecha proximidad. Es decir, que el aprendizaje no
puede ocurrir hasta que la maduración física haya alcanzado la etapa apropiada.
El cerebro está sujeto a cambios importantes que mejoran
enormemente su funcionamiento, existe un aumento constante de la
densidad y complejidad de las redes neuronales, vitales para la maduración
de las capacidades físicas y mentales.
Todos los cambios corporales como peso, talla y cerebro tienen una raíz
biológica, pero también están favorecidos por el contexto social, a medida que
los padres y otras personas alimentan, protegen y fomentan en desarrollo del
niño.
El cerebro tiene áreas especializadas para las diferentes funciones vitales
y por ello requiere del crecimiento y refinamiento de las redes de comunicación
entre sus miles de millones de neuronas.
Cuando se habla de maduración del Sistema Nervioso, se enfatiza en
dos procesos centrales:
1) Desde el nacimiento hasta los dos años se multiplican por cinco la
densidad de las dendritas en la corteza, las cuales forman vías de
comunicación entre diferentes neuronas, las que por el proceso de maduración
y de experiencia dan lugar a nuevas conexiones nerviosas.
2) El funcionamiento de las redes de comunicación del cerebro también
mejora por el proceso de mielinización, donde las neuronas se recubren de
mielina, una sustancia grasa que acelera los impulsos nerviosos. Este proceso
11 Documento de cátedra.
58
de mielinización que tiene lugar con mayor rigidez desde el parto hasta la edad
de los 4 años (y que continua a través de toda la adolescencia), permite a los
niños adquirir un control neurológico cada vez mayor sobre sus funciones
motoras y sensoriales, y también facilita el funcionamiento intelectual.
Cada niño tiene un mapa genético para su maduración, que puede ser más
rápido o más lento que otros niños de su mismo grupo étnico, e incluso de la
misma familia; y cada niño también tiene una familia y una cultura que le
proporciona diferentes niveles de experiencias motrices, sensoriales y afectivas.
La maduración del cerebro es la responsable de la regulación de las
funciones fisiológicas y también de los cambios en las conductas del niño en
relación a su ambiente. Por ejemplo, la motricidad del recién nacido es refleja, lo
que es indicador de desarrollo cerebral, algunos reflejos desaparecen y van
apareciendo conductas motrices más organizadas y voluntarias (sentarse,
agarrar objetos, gateo, caminar, etc.) que también indica actividad cerebral pero
que requiere de la estimulación adecuada del entorno para su efectiva ejecución.
A nivel perceptivo por ejemplo decimos que la sensación y la percepción
están presentes al nacer y se irán desarrollando con el tiempo. El olfato y el tacto
son básicos en los primeros contactos humanos y por estimulación desde el
ambiente se irán desarrollando la audición y la vista.
También ayuda en el proceso de maduración del sistema nervioso los
vínculos afectivos que la familia u otras personas establezcan con el niño
(caricias, cuidados, etc.).
Estimulación temprana y maduración Antonio Alayón Fumero
¿Qué es la estimulación temprana?
La estimulación temprana se puede definir como el conjunto de
acciones que tienden a proporcionar al niño las experiencias que éste
necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial de
aprendizaje.
La estimulación temprana no es igual a crear niños superdotados; consiste
en proporcionar al niño experiencias que éste necesita y que desarrollará al
máximo “su potencial”, no “el potencial” de aprendizaje. De igual forma, el
aprendizaje no equivale sólo al cuidado y potenciación de la inteligencia, sino
que lo que estimulamos es un conjunto de facultades mediante la educación
integral en el orden, obediencia, justicia, fortaleza, generosidad, sinceridad, fe,
etc.
Debe quedar clara la diferencia entre “temprana” y “precoz”. El término
“precoz” sugiere una acción antes del tiempo normal, como una anticipación
que tiende a desarrollar procesos de forma prematura; cuando la estimulación
59
es excesiva para el nivel madurativo del niño, hablamos de
sobreestimulación, que en algunos casos puede provocar alteraciones
emocionales en el infante al someterlos a una situación de estrés.
Estimulación Tardía: si el sistema nervioso está maduro para realizar un
aprendizaje y no se lo estimula puede que el aprendizaje no se produzca o se
realice en forma tardía e inadecuada.
La estimulación proveniente del medio ambiente debe ser acorde al
nivel madurativo del niño.
Y, exactamente, ¿qué es estimular a un niño?
Estimular a un niño significa brindarle el alimento funcional necesario e
indispensable para el desarrollo de sus habilidades. Por lo tanto, todo objeto,
palabra, acción o actitud que pueda ser asimilada por el bebé es un estímulo, y
al asimilarse permite que el niño se acomode a él, siendo este proceso de
asimilación- acomodación lo que permitirá un proceso de adaptación.
¿En qué se basa la estimulación temprana?
Sabemos que la inteligencia tiene como base dos factores: en primer
lugar, el proceso madurativo o el sistema nervioso central y que tiene una
base claramente genética, y en segundo lugar los estímulos ambientales en
los que se desenvuelve el niño. La educación temprana tiene como fundamento
la relación anteriormente expuesta, aprovechando los diferentes estadios que
ofrece la maduración cerebral para aplicar el estímulo adecuado con la finalidad
de facilitar y ampliar los horizontes del aprendizaje.
¿Tan importante son los estímulos? Dos hechos reales a modo de
ejemplo responderán perfectamente a esta pregunta. Hace dos siglos, Federico
de Prusia quiso demostrar su hipótesis de aprendizaje, para lo cual llevó a cabo
el siguiente experimento: reunió en un orfanato a un número determinado de
recién nacidos, dándoles instrucciones a las enfermeras de que se les alimentara
y limpiara, pero sin pronunciar palabra alguna. El resultado de dicho experimento
fue que los niños no sólo no aprendieron a hablar, sino que fueron muriendo en
el plazo de un año.
El segundo de los hechos fue la investigación realizada por el Dr. Dennis,
creando entre los niños menores de un mes admitidos en un orfanato un
ambiente carente de estímulos sensoriales e intelectuales: los niños yacían de
espaldas en sus cunas individuales, no se les daba la vuelta hasta que
aprendieran por sí mismos, se les mudaba cuando era imprescindible y la
alimentación era mediante biberón sujeto por un soporte. Se les privó de juguetes
y entretenimientos. Cuando estos niños cumplieron 3 años, menos de la mitad
podían incorporarse y ninguno de ellos sabía andar. A continuación, recibieron
un programa de estimulación sensorial, privándoles de la acción de los adultos,
para lo cual los sujetaban durante una hora al día a unas sillas bajas y les
60
ofrecían variedad de objetos para que miraran y manipularan. Durante el
transcurso del experimento, a pesar de no tener la estimulación del juego con
adultos, la simple estimulación sensorial de manipular y jugar con los objetos,
permitió que su desarrollo alcanzara el cuádruple del valor promedio estimado
previamente.
Como vemos, la importancia de los estímulos es fundamental. La herencia
genética supone un 20-30% de la inteligencia y el resto depende de la riqueza
de estímulos que el niño reciba. En otras palabras: el estímulo influye más
que la herencia genética en el aprendizaje.
¿Qué son los períodos sensitivos?
Ahora bien, el estímulo, aisladamente, no es suficiente para desarrollar las
facultades intelectuales del niño. Para lograr esto es necesario el estímulo
adecuado, del modo adecuado y en el momento adecuado.
Durante el crecimiento del niño hay una serie de momentos llamados
“Periodos Sensitivos”: son lapsos de tiempo, involuntarios e irrepetibles
en los que el estadio madurativo cerebral y personal facilita la adquisición
de determinados aprendizajes, puesto que predomina determinado tipo de
acciones que se realizan en forma intuitiva.
La importancia de los periodos sensitivos radica en que el aprendizaje
adquirido durante los mismos se realiza en forma natural, con un mínimo
esfuerzo y máximo rendimiento. Por ejemplo, si alguien con un mínimo de
talento para los idiomas recibe una buena estimulación durante el período de
madurez orgánica cerebral que hace posible la adquisición del lenguaje,
mostrará una mayor facilidad y capacidad para hablar la lengua materna y otras
que otro sujeto con más aptitudes pero con menos estímulos o la aplicación de
los mismos fuera de dicho período sensitivo.
Etapas del desarrollo cerebral y estimulación temprana
Vista la importancia de los estímulos y de los períodos sensitivos, es lógico
que los padres nos planteemos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los
períodos sensitivos comprendidos entre el nacimiento y los 6 años?, ¿Cuándo
aparecen en nuestros hijos?, ¿Qué estímulos hay que utilizar?, ¿En qué
momentos emplearlos? Y ¿Qué podemos hacer en casa respecto a la
estimulación temprana?
A continuación se desarrollan los Períodos Sensitivos comprendidos entre
los 0 y 6 años, aquellos lapsos de tiempo en los que adquieren habilidades
sensoriales y motrices que permiten un desarrollo psicomotor e intelectual
normal.
61
1. En torno al primer año se sitúa el período sensitivo de andar, en
estrecha relación con el desarrollo visual y del equilibrio;
2. Entre 1- 4 años se sitúa el período sensitivo del “lenguaje”,
conjuntamente con la audición.
3. En torno a los 2 años el periodo sensitivo de la “lateralidad”
4. Por último hacía los 4 años se da el período sensitivo de la
“escritura”, comenzando con el interés por el dibujo.
Conocidos los periodos sensitivos lo que nos interesaría saber es qué tipo
de estímulo hay que aplicar para que se desarrollen correctamente.
Simplificando diré que existen tres vías de entrada de los estímulos al sistema
nervioso central y tres vías de salida o de aprendizaje.
Las primeras son la vía visual que culminará con la lectura, la auditiva que
culminará con el lenguaje, y la táctil que finalizará con el desarrollo del esquema
corporal y por tanto de la orientación de sí mismo en el espacio.
Las vías de salida incluirían el movimiento que culminará con la
deambulación, la producción de sonidos que acabará con el desarrollo del habla
y la manualidad que finalizará con la escritura. La estimulación de las diferentes
vías actuará de forma recíproca con las restantes.
No existen fórmulas magistrales de psicomotricidad que ayuden a
desarrollar los diversos períodos sensitivos en todos los niños por igual forma.
No obstante conviene conocer los diferentes estímulos que existen para
estimular cada una de las “vías” que hemos mencionado, de tal forma que
seamos capaces de diseñar una tabla de psicomotricidad para cada niño en
particular en función de las habilidades adquiridas así como el periodo sensitivo
en el cual se encuentran.
Sin pormenorizar los diferentes estímulos para llegar a la adquisición de las
capacidades básicas es conveniente que el lector conozca algunas sugerencias
para que el ambiente familiar permita el completo y armónico desarrollo del niño:
- Debe existir la posibilidad de que el niño explore y descubra su entorno,
enriqueciéndolo con juguetes y experiencias adecuadas, dedicando tiempo a
preparar juegos.
- Debemos crear un ambiente en el que el niño se sienta libre de consultar
y pedir ayuda, sin que resolvamos todos los problemas que le surjan,
dedicándole unos momentos para sugerirle soluciones.
- Con cariño y alegría hay que participar del entusiasmo del niño en cada
nuevo logro, evitando el motivarle con premios y castigos materiales.
Estimulación en los primeros años de vida y áreas del desarrollo
62
Para ser efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en
consideración tres factores: el niño o niña al que se aplica la estimulación, el
sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las
que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto
de vista social, esté acorde con el nivel de organización social en el que se
promueven estos programas de estimulación. Tiene que considerar que el niño
ha de ser el eje central de este programa, posibilitándole por sí mismo la
búsqueda de las relaciones esenciales, la autoconstrucción de sus estructuras,
la consecución de los logros mediante su propia actividad.
La estimulación temprana, implica una estimulación continuada y
global de las distintas áreas del desarrollo:
Área motora: donde se contemplan las distintas adquisiciones del
desarrollo psicomotor, el equilibrio, la marcha autónoma, la coordinación
dinámica de las manos, etc.
Área perceptivo- cognitiva: que implica el desarrollo de la percepción
visual, auditiva y táctil, la atención, la imitación, etc.
Área de la comunicación y el lenguaje: implica desde las primeras
formas de interacción con los padres hasta la comunicación gestual y verbal en
las vertientes comprensiva y expresiva.
Área de la adaptación personal y social: que implica los aspectos de
autonomía y socialización.
A continuación, se desarrolla una guía a modo de ejemplo, que abarca el
desarrollo psicomotriz niño y los periodos sensitivos, teniendo estrecha
vinculación con la maduración del sistema nervioso.
Estimulación temprana 1° año de vida
Visual: aproximación de rostros, cambiar cuna de sitio, juguetes de
colores vivos.
Auditiva: sonajeros, juguetes musicales, asociaciones auditivas: silbar
melodía, repetición de sus sonidos.
Táctil: descubre el tacto: juguetes de goma, plástico, trapo, juguetes
rugosos, lisos, etc.; masajes antes y después del baño, cosquillas.
Motriz: dejarlo en el suelo, evitar el corralito, gatear con él.
Lenguaje: repetición de sonidos, mostrar alegría por sus sonidos,
responderle a sus sonidos.
Manualidad: juego de dar y soltar, juguetes para tirar.
Estimulación temprana 2° año de vida
63
Visual: buscar juguetes en el cajón, juego de objetos escondidos,
señalar en fotografías, juego con espejo.
Auditiva: explicar las cosas que se hacen, instrumentos musicales,
ritmos, órdenes breves.
Táctil: juguetes tres dimensiones, palmas, cubos de apilar.
Motriz: ayudar primeros pasos, juguetes de apoyo para caminar,
celebrar que se levante, llamarlo a la distancia.
Lenguaje: diálogo afectivo con su jerga, preguntas breves (¿te gusta?),
coloquio sonido- palabra
Manualidad: juguetes tamaño de una mano, jugar a imitar, meter y
sacar.
Estimulación temprana 3° año de vida
Visual: cuentos: localización de detalles, ordenar juguetes por tamaño,
puzles simples, colores básicos.
Auditiva: explicar utilidad de los objetos, asociaciones auditivas (perro-
guau), imitar sonidos.
Táctil: juegos con arena, barro, etc.; plastilina, pizarra y rotulador.
Motriz: terrenos irregulares: campo, jardín; órdenes: lleva a papá,
trepar, escaleras contando de 1 en 1.
Lenguaje: conversación (no corregir defectos), temas breves, contestar
¿qué? Cuando no se le entiende
Manualidad: comer, beber solo, instrumentos musicales, juguetes
grandes: necesita las dos manos.
Estimulación temprana 4° año de vida
Visual: veo- veo; explicar letreros, buscar vocales.
Auditiva: conversar, contar cuentos, cantar canciones, repetir sin
corregir.
Táctil: juego de conceptos: duro, blando, liso, áspero, puzzle encaje:
recortar y pegar.
Motriz: subir- bajar escaleras, volteretas, deportes.
Lenguaje: canciones, cuentos inventados, ignorar provocación del
lenguaje; corregir ignorando faltas.
Manualidad: colocar según conceptos espaciales, pintar, pizarra,
moldes de arena.
