UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

“MAESTRO(A): ¿POR OCASIÓN O VOCACIÓN?”

TESINA

PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

AZUCENA SALINAS MONDRAGÓN

ASESORA:

MTRA. MARÍA GUADALUPE CORTÉS TORRES

MEXICO, D.F. 2012

INDICE

Introducción………………………………………………………………………… 1 Capítulo 1: Rumbo hacia el camino docente

1.1 Mi primer suspiro……………………………………………………………… 4

1.2 Acercamiento a la docencia…………………………………………………. 5

1.3 Promesas que cumplir……………………………………………………….. 7

1.4 ¿Estoy cerca?.......................................................................................... 9

1.5 ¿Por qué elegir ser maestra?................................................................... 12

1.6 Experiencias docentes……………………………………………………….. 15

Capítulo 2: Tendencias en la formación docente

2.1 Tendencias en la Educación………………………………………………… 18

2.1.1 Tendencia Positivista………………………………………………. 20

2.1.2 Tendencia Tecnicista………………………………………………. 22

2.1.3 Tendencia Investigación-acción…………………………………... 26

2.2 Tendencias en la Práctica Docente…………………………………………. 31

2.2.1 Docente Positivista…………………………………………………. 32

2.2.2 Docente Tecnicista…………………………………………………. 44

2.2.3 Docente Investigador………………………………………………. 49

Capítulo 3: Relatos para reflexionar

3.1 Vocación Educadora…………………………………………………………… 57

3.2 Maestros por vocación………………………………………………………… 58

3.2.1 El maestro ideal……………………………………………………… 58

3.2.2 Aprendiendo con amor……………………………………………… 60

3.2.3 Todo florece con amor……………………………………………… 62

3.2.4 Sólo una llamada……………………………………………………. 63

3.3 Maestros por Ocasión………………………………………………………… 65

3.3.1 Una manera de ganarse la vida…………………………………… 65

3.3.2 ¡Porque lo digo yo!..................................................................... 66

3.3.3 Burocratismo………………………………………………………… 68

3.3.4 Permisos para fallar………………………………………………… 70

Conclusiones……………………………………………………………………... 72

Bibliografía………………………………..………………………………………. 75

1

INTRODUCCIÓN

Mi propósito en este escrito es rescatar lo relevante que son las circunstancias

que llevan a la persona a tomar la decisión de ser maestro(a), no solo en su

formación institucional, sino también en otros contextos.

Cuando una persona está inmersa en la práctica educativa, tiene que haber

pasado por varias circunstancias antes, durante y después de la formación

docente, las que definirían qué clase de maestro(a) quiere ser.

Asimismo es importante considerar las condiciones Institucionales donde se

desarrolla la práctica docente, como son: el estilo de conducción del director, la

integración del equipo de trabajo, los recursos de la institución, etc., pues todo

esto puede contribuir a reafirmar o a desviar la vocación de servicio de los

profesores.

Podemos deducir o pensar que la formación docente es la primera etapa de su

proceso, donde obtendría un certificado que lo acredita para trabajar en esta

profesión, pero en este escrito vamos a reflexionar que existen sucesos previos

que contribuyen a la elección vocacional y que de alguna manera van

constituyendo al futuro profesionista; por tal motivo se considera importante la

recuperación de la historia personal, pues todo esto marca su papel como

maestro(a).

En el caso personal creo que fui perfilando mi vocación de maestra desde que

era niña cuando jugaba con mis amiguitas a ser maestra, quería transmitir

conocimientos a la gente para que aprendieran muchas cosas, eso me llenaba

de felicidad, sin pensar en ese momento que no solamente se enseñan

conocimientos, sino que también van inmersos hábitos, valores y creencias en

2

ese proceso de enseñanza-aprendizaje que van ayudando al ser humano a

definirse como persona.

Al querer ser maestro(a) se supone que se nace con esa vocación, o se va

adquiriendo en los primeros años de su vida. El gusto por esa profesión lleva a

la lucha por obtener una formación docente adecuada para llevar un proceso

educativo exitoso, pero hay otra realidad donde la persona atraviesa para ser

maestro(a), me refiero a que su ideal, no es llegar a ser maestra, sino que las

circunstancias la llevaron a esto, pueden ser varias como: haber estudiado la

normal ya sea privada o pública, pensado que se podría obtener un empleo

seguro al término de sus estudios, para no pasar por un proceso educativo más

amplio. Otra circunstancia es por la tradición de la familia, ya que todos fueron

o son maestros y se tiene que continuar con esa tradición, también puede ser

lo económico, aunque sabemos que la docencia no es muy bien pagada, la

persona al tener plaza en el gobierno económicamente tendrá seguro su pago

y así mismo su vida. Otra idea es cuando una persona estudia una carrera

ajena a la docencia y por algunos motivos no ha encontrado trabajo, se coloca

en la docencia, por ser un recurso, otra es que al estudiar esa rama de la

educación, se dieron cuenta que no es lo que pensaban y la dejan a la mitad

del camino, pero al tener la oportunidad de un trabajo en ese ámbito, lo

aceptan, quedando atrás ese gusto por su vocación, estas son algunas de la

muchas circunstancias que atraviesa el individuo para estar frente de un salón

de clases.

Ya que se decidió elegir esta carrera (interviniendo muchas circunstancias)

empieza la formación docente y entra otro factor que influirá en este proceso,

aunque sabiendo que la mayor parte de este desarrollo ya se tomó. Aquí entran

las formas en cómo se desarrolla su formación docente, dentro de una

institución, es decir donde empezará a trabajar con la teoría, tomando tres

3

tendencias: positivista, tecnológica e investigación-acción, analizando varios

factores que lo conducirán a qué clase de maestro(a) va a ser.

Al elegir una de estas tendencias junto con los factores que lo llevarán a elegir

esta carrera, el maestro va adquiriendo actitudes tanto negativas como

positivas en su proceso de formación, para enfrentarse al salón de clases. No

doy por hecho que al trabajar como docente es la última etapa de su formación,

ya que esta carrera, como muchas más, se tienen que ir actualizando,

investigando, etc., para mejorar su práctica.

Es por eso, que la vocación de la enseñanza conmueve a muy pocos, así

mismo la profesión de la docencia no es alcanzada con plenitud solo unos

cuantos han pensado en hacer un mundo distinto por medio de la educación.

En la cuestión metodológica, para la realización de está tesina recupero

elementos metodológicos de sistematización de experiencias (Jara, 1994),

donde:

“Lo esencial de la sistematización de experiencias reside en que se trata de un

proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que

se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y

subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y

compartirlos”

Asimismo recupero aspectos metodológicos del enfoque biográfico narrativo

(García Sánchez, Lubián y Moreno; 2005), esto en virtud de que en la

descripción de algunas características de la práctica docente de algunos

profesores que consideré para la realización de este trabajo y de los cuales me

parecieron que entraban en la clasificación que hice de su quehacer docente y

también aspectos de narrativa porque se consideró la conveniencia de utilizar

esa metodología para reseñar las situaciones que demuestran las formas de

conducir sus clases dichos profesores.

4

CAPITULO 1

HACIA EL CAMINO DOCENTE

En este primer apartado plasmaré cómo nació la idea de ser maestra, tomando

aspectos de mi vida familiares, institucionales y porque obstáculos tuve que

pasar para llegar a esta profesión.

1.1 Mi primer suspiro…

Yo nací la mañana del 26 de noviembre de 1977. Ese día una jovencita de 16

años se convirtió en madre, tal vez truncó el brillante futuro que tenía, debido a

que era muy inteligente, pero todos estos años me ha hecho sentir que la

primera cosa hermosa de su vida fui yo. Mi padre, un hombre de 25 años y con

más experiencia, no supo cómo enfrentar esta situación. Mis padres no

tuvieron esa historia de amor que leemos en los libros, sino fue una unión que

tuvo que ser por obligación. Debido a esta situación, por palabras de mi madre,

fue un matrimonio lleno de problemas morales y económicos, así que duró muy

poco tiempo, para ser más exactos 3 años.

Mi madre, aunque muy joven, no dudó de su capacidad para poder educarme,

así que se convirtió en madre soltera, a pesar de la serie de prejuicios e

ideologías en que se encontraba la sociedad en aquellos años.

Durante los primeros años de mi infancia gocé del amor y cuidados de mi

abuela, una mujer maravillosa que siempre estaba muy pendiente de mí, ya

que mi madre trabajaba en las mañanas y por las tardes estudiaba el

CONALEP, con carrera técnica de química. No cabe duda, que mi madre ha

sido un gran ejemplo de esfuerzo y perseverancia, y más aún también motivo

5

de admiración, ya que de 12 hermanos sólo mi madre y un tío estudiaron a

pesar de la enorme responsabilidad (me refiero a ser madre soltera), ella decía

que el estudio abre muchas puertas.

En la casa de la abuela, ubicada en la Delegación Azcapotzalco, en la Ciudad

de México, Distritito Federal, vivían mis tíos, mis primos y muchos gatitos, así

que nunca me encontraba sola. Recuerdo que de pequeña uno de mis

pasatiempos favoritos era “jugar a la mamá”, siendo los gatitos mis hijos,

debido a que por las mañanas me encontraba sola (ya que mis primos estaban

en la escuela). Sin embargo al ver que mis primos traían a casa tareas que

tenían que escribir en sus cuadernos o leer algunos libros, hacía que mi interés

por aprender aumentara. Así que en las tardes jugaba con ellos imaginándome

que yo era la maestra, suspirando porque algún día eso pasará en realidad.

1.2 Acercamiento a la Docencia

Una vez que cumplí los cinco años de edad ingresé al Jardín de Niños, cerca

de donde vivía, cabe mencionar que yo no tenía esa dicha de que mi madre me

llevará y me recogiera como a los demás niños, esto lo hacía mi tía, ya que

también llevaba a su hijo que nunca quería entrar a la escuela, siempre lloraba

ya que no le gustaba, ella tenía un hermoso matrimonio, siempre viajaban y

paseaban, él sí tenía a una mamá de tiempo completo, era una familia perfecta.

Recuerdo que el jardín de niños era muy colorido, lleno de juegos, muchas

áreas verdes y unos bebederos en los cuales me encantaba tomar agua

después de hacer ejercicio. Supongo que tuve un buen maestro ese año, pero

no excelente ya que no dejó huella en algún aspecto de mi formación.

6

Se acercaba el primer día de clases de primaria, estaba muy emocionada

preparando mis útiles, mi uniforme, mis zapatos bien boleados y las palabras

de mi mamá diciéndome.

– No olvides que eres muy inteligente nadie te puede hacer menos, tú

puedes.

A pesar de que mi tía le dijo a mi mamá.

– ya no puedo llevar a tu hija porque es una mala influencia para mi hijo.

Siendo hija de una madre soltera.

Sin embargo la vida da muchas vueltas, después de algunos años nos

enteramos que el matrimonio de mi tía se deshizo y mi primo no siguió

estudiando, sólo terminó la primaria refugiándose en las drogas, siendo un

ladrón y estuvo en la cárcel), ya no había nadie que me llevara a la escuela,

ya que por una parte mi abuelita estaba muy enferma y mis otros primos

estudiaban la secundaria. Todo esto no fue un obstáculo ya que terminé por

irme y regresar sola, a la escuela, ya que el gusto por ir fue más grande.

Tengo muy presente el recuerdo de mi maestra de primer grado, su nombre era

Karen y todos los niños de cariño la llamábamos Kari; era alta, complexión

delgada, tez blanca, cabello corto lacio, debo reconocer que tuve la fortuna de

estar entre sus alumnas predilectas, situación que ella aprovechaba para que la

ayudara delegándome tareas, como la de ayudar con la disciplina y a los

alumnos que no terminaran sus ejercicios. En lo personal, yo disfrutaba tomar

el rol de maestra porque me sentía cerca de la docencia. Poco después mi

mamá fue citada por mi maestra para pedirle que hablara conmigo, ya que

observaba que no me relacionaba con mis demás compañeros, (yo era muy

antisocial, a veces pienso que necesitaba la protección de alguien y el

reconocimiento por parte de un adulto), claro porque a mí me gustaba más

estar apoyándola en sus labores docentes.

7

Para el año de 1984 sucedió algo. Mi mamá trabajaba de química en una

empresa, ahí conoció a una persona y poco después se unieron. Él era una

persona muy inteligente, Ingeniero Industrial, pero su problema era el

alcoholismo.

Nos fuimos lejos de mi abuela, a vivir a una casa muy grande y hermosa,

estaba feliz no porque tendría un papá, sino por el hecho de que mi mamá

estaría conmigo, me llevaría a la escuela, me daría de comer, y muchas cosas

más que hace una madre que se encuentra en casa. Así que ese cambio no

me afectó mucho. Durante varios años y por el trabajo de mi nuevo papá,

continuamente nos cambiábamos de casa, así mismo de escuelas, debido a

esto no pude tener una estabilidad en alguna, pero yo seguía con esa ilusión

de ser maestra.

Transcurría el año de 1986 y llegó un nuevo miembro a la familia: una

hermosa niña, mi hermanita. Estaba tan feliz porque tendría con quien jugar,

cuidar, aunque nos llevábamos 9 años de diferencia no importó para crecer

como las mejores hermanas, totalmente felices.

1.3 Promesas que cumplir

A partir de 1990, debido a la enfermedad de alcoholismo de mi tutor, que por

este motivo perdió su trabajo. No había dinero en casa, había violencia familiar,

yo ingresaba a la secundaria, una etapa difícil con todos estos problemas.

Algo que recuerdo, me hizo centrar más mi atención en el trabajo docente fue

el ingreso que tuvo mi tutor a la práctica docente, como se encontraba sin

trabajo le propusieron que entrara a impartir clases en una universidad

ofreciéndole una plaza en el gobierno, accedió sin saber nada sobre cómo dar

8

clases. Yo me preguntaba ¿qué clase de maestro será?, ya que ni tenía las

bases, ni la vocación para esta profesión, era como su última opción.

En plena adolescencia, resultaba difícil adaptarse a las exigencias y carácter

de cada uno de los profesores que impartían su respectiva asignatura. Aun

cuando no recuerdo haber sido una alumna indisciplinada, tengo presente que

me costaba trabajo comprender algunas materias. Es precisamente durante

esa etapa escolar cuando, a partir de mis propias experiencias como alumna

empecé a crearme una imagen agradable de la docencia, ya que me daba

cuenta de lo importante que era la labor de los maestros, aunque unas formas

de transmitir el conocimiento, desde mi punto de vista, no eran las más

adecuadas o agradables, empecé a discernir entre lo que consideraba

pertinente y lo que no reproducir cuando yo llegara a ser maestra. Siempre

supe que de todos los maestros se aprende algo, tanto negativo como positivo,

pero esto tendría que dejar huella importante en mi formación.

Recuerdo que durante esta etapa de alumna de secundaria, tenía la idea de no

convertirme en una maestra como la que tuve en el taller de corte y confección.

Su nombre era Marcela, de edad avanzada, estatura baja, complexión robusta,

tez blanca, cabello corto rojo, su rostro trasmitía miedo, amargura, tristeza; ella

nunca se casó, ni tuvo hijos. La recuerdo como una maestra autoritaria,

enseñando a través de gritos y algunas ocasiones con golpes, a veces hería

los sentimientos de la gente, con ella fue la única que tuve una experiencia

desagradable. Yo me rebelaba diciéndole que no debía de tratarnos así y eso

me costó la expulsión de su clase. En ese momento, entendí que yo no quería

ser esa clase de maestra.

En la década de los 90`s del siglo pasado, estaba el auge de las

computadoras, los jóvenes estábamos impresionados con ello, así que decidí

9

estudiar una carrera técnica en computación que tuviera acceso al nivel de

licenciatura, ya que nadie me orientó para estudiar la Normal para ser maestra.

Entré al Centro de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS)

No. 4, estudié la carrera de programador. Yo observaba que la enseñanza se

dedicaba al manejo de muchas técnicas realizadas por otros ya que la

tecnología facilitaba al docente hacer su práctica más fácil dependiendo lo que

quisiera transmitir. Tuve varios maestros pero ninguno dejó huella en mí, tal

vez porque sus enseñanzas no daban pauta para algo más reflexivo o analítico.

A finales de mi carrera tuve que hacer el servicio social y tuve la fortuna de

realizarlo en la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito (CONALITEG),

como apoyo en el área de distribución nacional, aplicando los conocimientos

obtenidos en computación. Después de terminar el servicio me ofrecieron

trabajo y acepté así, que a los 17 años de edad ingresé en el área laboral y me

encantaba porque lo que había estudiado lo estaba aplicando.

La oficina se encontraba en la parte de arriba, abajo se imprimían los libros. Me

emocionaba cuando veía los libros ya terminados y empaquetados para su

distribución a todas las partes de la República, imaginándome que serían

utilizados por numerosos maestros para la enseñanza de muchos niños y niñas

deseosos de aprender y eso me motivaba a decir “tengo promesas que

cumplir”: Estudiar la docencia.

1.4 ¿Estoy cerca?

Así que decidí estudiar la docencia pero ¿dónde la estudiaría? ¿Qué escuela

seria la mejor? ¿En donde me darían buenas bases para esa profesión?

Escuchando comentarios se presentó la posibilidad de entrar a la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN), solamente había un problema: estaba muy

10

retirada de mi casa y de mi trabajo, vivía en Cuautitlán Izcalli, Estado de

México, y el trabajo se encontraba en la Col. Doctores, cerca del metro

Balderas, en la Ciudad de México, Distrito federal.

Pero decidí ir a conocerla y observar la duración del trayecto. Al verla tan

enorme, tan majestuosa y recorrer sus pasillos, la biblioteca, el comedor y

sobre todo los comentarios diciéndome que era una institución que

profesionaliza al magisterio no me quedó ninguna duda que sería mi segunda

casa, aunque estuviera lejos eso no me detendría. Saldría del trabajo a las

10:00 p.m. y llegar a mi casa a las12:00 p.m. para hacer la tarea y dormir sólo 4

horas para irme a las 5:30 de la mañana a la Universidad, esas desveladas

valdrían la pena.

Acudí al examen de admisión como muchos aspirantes, esperé el anuncio en el

periódico y al ver que mi número de reactivos daba el pase para el ingreso fue

uno de los momentos más felices de mi vida.

Al entrar a la UPN mi manera de ver la vida iba cambiando. Al principio se me

dificultaban algunas materias porque eran de mucho análisis, por otra parte

tuve que incrementar mi lectura, hábito que no tenía muy cimentado. Pero tuve

muchos maestros que lograron eso y más, una de ellas, la Mtra. Ma.

Guadalupe Cortés Torres que me inspiró más a tomar la carrera de la

docencia, ya que daba sus clases tan amenas, con tal claridad que me

emocionaba oírla. Ella sí es una claro ejemplo de una maestra por vocación.

Así como ella tuve grandiosos maestros.

A mediados de mi carrera, para seguir pagándome mis estudios ingresé a

trabajar a la cadena de Supermercados Aurrrera en el área de servicios al

cliente. Mis funciones consistían en hacer facturas, devoluciones, en atender al

cliente en algún problema que hubiera tenido en la tienda, vocear ofertas, etc.

11

Poco tiempo después me ofrecieron capacitarme para cubrir el puesto de jefa

de Recursos Humanos, éste se encargaba de contratar al personal más

adecuado para la tienda, de dar capacitación a los empleados, de ver sus

necesidades y tratar de cubrirlas, etc. Por un tiempo estuve en capacitación

para el puesto, esta área entraba dentro de mi carrera pero no lo acepté, ya

que yo quería estar dentro de un salón, impartiendo clases.

El tiempo transcurrió y tenía que hacer mis prácticas profesionales, así que

entré a una escuela cerca de donde vivo. Apoyaba al grupo de primer año.

Pude observar que ese año es básico para formar hábitos en la niñez, donde

se tiene que dejar cimentada la lecto-escritura, que el maestro tiene la

posibilidad de influir, para bien o para mal, en la vida futura de las personas.

Pero me llevé una gran desilusión al ver cómo era conducida la enseñanza. Por

una parte la maestra varias veces llegaba tarde, se dedicaba a desayunar en el

salón, faltaba varias veces y por otro lado, no le interesaba ayudar a los niños

que tenían problemas en algo, algunos no llegaron al objetivo de leer y escribir.

Yo sé que era una escuela difícil, al tener alumnos de muy bajos recursos

económicos y provenientes de familias disfuncionales, pero el trabajo de la

maestra era apoyar, dirigir, educar a toda clase de alumnos. Ese año fue una

desilusión y a la vez un aliento para no cometer los mismos errores cuando

fuera maestra.

Esa experiencia me hizo comprender que no basta con estudiar para maestro,

el don de la docencia es un talento que no todos tienen. Con el término de mi

servicio social estaba más cerca de lo anhelado. ¡Convertirme en maestra!

12

1.5 ¿Por qué elegir ser maestra?

Mi familia se había reunido para una fiesta de fin de año, cuando de pronto

surgió la discusión sobre una celebridad que ganaba mucho dinero, creo que

era una figura deportiva. En la sociedad, ganar mucho dinero, al parecer, está

determinado por lo que el público está dispuesto a pagar para ver a una

persona realizar una actividad. Ahora hago un análisis de esto, reflexiono cómo

le pueden pagar más de un millón de dólares por semana a la figura deportiva

de “El Chicharito”, jugador de fútbol, sólo por ir tras una pelota y meter goles,

mientras que los verdaderos maestros de vocación ganan muy poco y eso que

tienen en sus manos no un objeto, sino un ser humano. Esto me parece

absurdo, pero esto hace más grandiosa la profesión de docente.

Retomando el discurso me dijeron “¿Por qué elegiste ser maestra? Ellos ganan

una miseria. Es una profesión muy poco redituable”. Claro que no, contesté, en

esta profesión uno tiene en las manos lo más valioso de este país; los niños y

las niñas (refiriéndome a la educación) que en un futuro serán personas

responsables, grandiosas. En fin, acabó la reunión y creo que los otros

invitados se fueron pensando lo mal que estaba, porque para ellos el trabajo de

los docentes esta muy mal pagado.

Al salir de la Universidad, sin haberme titulado me casé; por tal motivo no

trabajé, pero a los dos años de casada me divorcié y tuve que buscar trabajo,

así que comencé a buscar. Al no tener experiencia y por no haberme titulado

se me cerraban muchas puertas. Hasta que se me abrió una, la escuela

privada Tepotzotli, ubicada en Tepotzotlàn, Edo. de México, en el turno de la

mañana, su población era pequeña, tendría a mi cargo 12 niños y niñas de un

nivel económico medio, se me asignó primer año.

13

En esta primera experiencia me dediqué a observar cómo los demás maestros

daban sus clases para así poder darme una idea de cómo hacerlo, ya que en

ese entonces no era muy creativa, ya que no tenia formación docente, como la

enseñanza que se da en las escuelas Normales, aparte de que atravesaba por

un divorcio lo que me llevó a deprimirme y esto se veía reflejado en mis clases,

debido a eso siento que adopté ciertas conductas tradicionalistas,

conformistas. Ahora me pongo a pensar cómo pude hacer esas cosas:

desayunar en el salón, pintarme, explicar las clases de manera superficial, no

dedicarle tiempo a mis alumnos cuando lo requerían, etc. Todo esto me hizo

una maestra del montón como muchos, pero yo no elegí ser maestra para esto,

mi vocación no era eso, así que decidí cambiar mi práctica educativa, siendo

con los niños más creativa, dándoles aliento cuando tenían algún problema

familiar, ayudándolos en las materias que se les dificultaba, es decir todo lo que

una maestra con verdadera vocación tendría que hacer.

En ese tiempo la escuela estaba atravesando por problemas económicos, así

que cerró sus puertas y me quedaría sin trabajo, pero el director, que tenía esa

función en otra escuela privada, en el turno de la tarde, me ofreció trabajo, así

que acepté.

Era la segunda escuela donde trabajaba y mi segundo año de experiencia. Fue

otro reto para mí, ya que ahí la disciplina era lo principal, lo que no dominaba

muy bien, la población era numerosa (tuve a mi cargo 45 niños), los demás

maestros tenían experiencia, todo esto me puso nerviosa.

Mi primer año no me fue muy bien, tenía que trabajar mucho en la disciplina,

pero no viéndola como autoritarismo, sino como una forma de entender de que

todo lo que hacemos tiene consecuencias, tenía que ser más dinámica,

creativa para dar las clases más amenas e interesantes.

14

Decidí observar a los excelentes maestros y maestras, preguntarles cómo le

hacían en determinada actividad, asistía a cursos, leí muchos libros de

diferentes editoriales para ver qué me ofrecían, de superación personal. Me

apoyé en mi director sobre el aspecto de disciplina que me costaba trabajo,

dándome él consejos de cómo trabajarla, preparando mis clases con mucho

material didáctico, quedándome a la hora de salida para dar regularización a

los niños que se les dificultaba algún tema, preocupándome por sus problemas

familiares que me impedían de alguna manera que mi enseñanza fuera exitosa,

etc. Todo esto dio buenos resultados, me consideraban una excelente maestra,

que día a día se superaba por esos pequeños, por esos padres que confiaban

en mí, por aquel director que me dio la oportunidad.

¿Por qué elegí ser maestra? ¿Porque la recompensa es grandiosa?

Todo esto me lleva a la conclusión de que me nació el amor por la docencia

desde niña, pero siento que pasé por varios momentos que me hicieron

reflexionar acerca de mi práctica educativa, y todos esos momentos me

ayudaron, para darme cuenta que estaba mal y tenia que modificar, ese

proceso no fue fácil, pero cuando uno quiere cambiar para bien se esfuerza. Un

punto importante que falta para ese cambio es mi titulación como pedagoga y

los deseos de seguir ejerciendo mis servicios en este campo de la pedagogía:

la docencia; una grandiosa profesión. Es por eso que después de muchos años

estoy haciendo mi tesina para poder continuar con la frente en alto y por la

necesidad de regresar a trabajar para enseñar y dejar a esos pequeños una

esencia de mí a lo largo de su vida.

Es por todo esto que en el tiempo que trabajé, observé que varios maestros

adoptaron diversas formas de enseñar, a mi juicio unas no muy adecuadas y

otras muy interesantes e innovadoras.

15

Todo esto me llevó a reflexionar sobre qué características, procesos o

circunstancias llevaron a cada maestro a ser lo que es.

A continuación escribiré tres breves experiencias que llevaron a las personas a

elegir esta carrera.

1.6 Experiencias Docentes

Nace un Maestra

Luz María, una maestra dedicada a esta profesión, nunca pensó en llegar a

ganarse la vida impartiendo clases. Ella proviene de una familia numerosa, son

diez hermanos. En su juventud soñaba con ser aeromoza, quería viajar,

conocer lugares, personas, así que su mamá la metió a la academia de idiomas

acabando la secundaria porque tenía que aprender tres o más idiomas para

esta carrera. Empezó por estudiar Inglés haciendo un gran esfuerzo la familia

para pagar sus estudios, ya que eran varios hermanos. Su papá no ganaba

mucho dinero, no estaban en una posición muy solvente y desahogada, pero

aun con eso la apoyaban. Así trascurrió el tiempo estudiando inglés en las

mañanas por la zona de Polanco. Acabando este idioma tenía que seguir con

francés, esto le empezó a aburrir ya que tenía que estudiar muchos idiomas.

Entonces le surgió la idea de estudiar la docencia, ya que uno de sus

hermanos estudiaba en una escuela Normal particular, él llevaba a casa tareas,

trabajos y le empezó a gustar esa carrera, así que decidió estudiarla. Ahora ella

es una muy buena maestra, después hablaré de cómo es su práctica

educativa.

Ella es una clara muestra de alguien que inició esta carrera por ocasión,

observando a su hermano, debido a que ella no sentía desde pequeña una

16

inclinación hacia la docencia, pero veremos más adelante en el tercer capítulo

que ella tuvo esa ocasión pero después se volvió vocación.

Hay que sobrevivir

Ana es una maestra que tampoco pensó en ganarse la vida en el aula. Ella

proviene de una familia pequeña, tenía la ilusión de estudiar secretariado, pero

debido a los problemas (sus padres se estaban divorciando, su hermana le

diagnosticaron esclerosis múltiple, etc.) que tenía en casa estudió esa

profesión. Después de la escuela secundaria ella se encontraba desubicada en

lo que estudiaría, por opiniones de otras personas decidió estudiar inglés, una

carrera corta que dura 3 años en una academia, sin cursar la preparatoria. Al

terminar de estudiar inglés y buscar trabajo se dio cuenta que su nivel no era

muy bueno, tenía que practicar más. Al no encontrar trabajo pensó que dar

clases en el nivel preescolar o primaria (grado 1º y 2º) sería fácil ya que no se

requiere un inglés muy avanzado. Ella no tenía la idea de cómo dar clases y no

le agradaba mucho pero eso no fue un obstáculo, ya que ella necesitaba ganar

dinero y fue aceptada en una escuela, no tuvo esa vocación que muchos

tenemos de dar clases, puedo deducir que ella entró a impartir clases por

ocasión. Al fin, decía, “hay que sobrevivir de alguna manera”.

Amar primero, enseñar después

Fernando, es maestro que desde sus primeros años sabía que tenía que estar

al frente de un grupo impartiendo clases. El es uno de los mayores de nueve

hermanos, su infancia la vivió muy limitada en términos económicos, desde

pequeño tenía que trabajar vendiendo gelatinas, limones, chicles, etc. Por otro

lado en la escuela le encantaban las matemáticas y el fútbol. Cuando cursaba

la escuela secundaria apoyaba a algunos compañeros a explicarles ejercicios

de matemáticas, eso le gustaba mucho. Él vivía en lo alto de un cerro, y ahí no

17

podía jugar ya que estaba de bajada, eso no le impidió jugar fútbol aunque

tuviera que caminar más de una hora al campo de fútbol llevando a sus

vecinos más chicos a entrenar; desde ahí se reflejó la paciencia, el amor y

dedicación que les daba en dicha actividad o cualquiera que fuera. Así pasaron

los años y al salir de la secundaria él decidió ser maestro, ingresó a una

Normal particular con muchos sacrificios de sus papás, aprendió muchas

cosas, y eso lo llenaba de felicidad al ver que se iba acercando a la meta de

ser maestro.

Al salir de la Normal vinieron momentos difíciles porque no encontraba trabajo.

Aunque él estuvo siempre en el cuadro de honor y tenía esa vocación por

desempeñar bien el papel de docente, se le cerraron muchas puertas, así pasó

dos años, pero él no se desanimaba, hasta que ingresó a una escuela privada

llamada Rubén Darío. Aunque hacía dos horas de su casa al trabajo no le

importó, desde ese momento fue un excelente maestro ya que siempre amó

esa profesión y después con eso enseñó.

Por estas historias, como hay muchas del ingreso a la práctica docente, es que

me preocupé ¿Qué clases de maestros se están formando? Si cuando deciden

estudiar está profesión algunos ya llevan una serie de prejuicios de lo que

realmente es la docencia y pretenden trabajar en esto sin saber que cada

palabra, comentario o acción, influirá en el comportamiento del alumno a lo

largo de su vida.

18

CAPITULO 2

TENDENCIAS EN LA FORMACION DOCENTE

Este capítulo se divide en dos apartados; en el primero se presentarán tres

tendencias dominantes en la formación docente, esto con la finalidad de tener

un marco de referencia para la reflexión y análisis de la práctica docente de los

profesores que se consideraron para la realización del presente trabajo y el

segundo trataré de analizar las cualidades académicas de los maestros en

educación básica a través de la historia que se plasmaran en las distintas

etapas.

La formación docente y la práctica educativa a lo largo del tiempo se han ido

desarrollando, se ven de distintos modos. Cada profesor y currículo,

dependiendo la sociedad, cultura, intereses, van definiendo qué características

llevan en su formación y práctica docente.

El debate sobre la formación de profesores se presenta cuando la función

docente entra también en un cuestionamiento sobre la eficacia de los procesos

de enseñanza y su contribución en los aprendizajes de los alumnos, y

consecuentemente, se realizan reformas en los programas de formación; sin

embargo, ¿cuáles son los fundamentos en esos cambios curriculares?,

¿consideran la cotidianidad de la práctica docente?

Estas características se agrupan de acuerdo con diferentes denominaciones,

unos autores las denominan tendencias, otros perspectivas, otros paradigmas,

incluso tradiciones, etc. En este trabajo tomaré el término de tendencia. Así la

tendencia: es la inclinación en los seres humanos y en las cosas hacia

19

determinados fines. Entonces, la construcción del conocimiento y la práctica

docente va a estar inclinada a ciertos intereses, tanto del maestro, de la

escuela, de la sociedad y del Estado.

Antes de tal exposición mostraré algunas características y autores que hablan

de las tendencias con que se construye el conocimiento que han orientado la

formación de maestros en educación básica.

La tendencia positivista, que tiene una base científica y una inclinación de

perfección, así que ésta va influir en la formación de profesores en cómo

aplicar su enseñanza y ésta va a ser con objetividad, neutralidad y cientificidad.

La tendencia tecnicista: por algunos autores es llamada pedagogía por

objetivos (Gimeno Sacristán), donde éste ve al maestro como un sujeto

mecánico, transmisor de conocimientos y el alumno va a ser ese recipiente a

llenar.

La tendencia investigación-acción: aquí se le quiere dar un cambio al rol del

maestro, se va a interesar por “lo que se hace”, es decir, por la práctica

docente, va a comprender las relaciones entre valor, interés y acción para

transformar la práctica educativa del docente.

A continuación en un primer momento se expondrán a grandes rasgos las tres

tendencias en la educación y posteriormente se tratará de analizar cómo se

expresan éstas en la práctica docente.

20

2.1 TENDENCIAS EN LA EDUCACION

Tendencia Positivista

Como mencioné en cada tendencia educativa subyace una idea de ciencia

específica, un tipo de conocimiento y ciertos intereses. Ahora hablaré de la

tendencia positivista en el ámbito educativo que por mucho tiempo predominó

(aunque aún sigue vigente en algunas prácticas educativas).

Explicaré las características de esta tendencia positivista, Tedesco (1989:12)

es un autor que la llama paradigma tradicional, que la define como:

“El aprendizaje va a consistir en el desarrollo de la razón (definida como facultad

común a todos los hombres) a través del proceso donde se aplica un patrón uniforme,

se privilegian los contenidos y el rol central pertenece al maestro como ejecutor de

este conocimiento.”

Puedo señalar que en esta perspectiva la sociedad que se quiere formar es

única, donde un grupo determinado la manipula, llevando así a la educación

como ejecutora de programas, formando a individuos aptos para ser

dominados por la clase dirigente y los maestros tener un papel de aplicadores

de esos conocimientos, sin poder transformar, modificar, algunos aspectos

para ajustarlos con el tipo de sociedad que está manejando.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez la considera como perspectiva académica,

donde el profesor sea un especialista del conocimiento académico, así

mientras posea más conocimientos podrá realizar su función de transmisión.

Claro, estos conocimientos no son producidos por él.

21

Así en esta perspectiva académica la enseñanza en la formación del docente

descansará en la teoría, es decir, será mejor si el profesor adquiere

conocimientos académicos producidos por otros y no importa su experiencia,

su práctica o cómo transmite ese conocimiento (qué técnica o métodos utilice).

Esta formación del docente en una tendencia positivista era privilegiada para

ciertos grupos o intereses, pero estaban dejando muchos aspectos afuera,

porque al transmitir conocimientos de otros, no tomaban en cuenta el contexto

del profesor que trabaja con personas diferentes, y no ponía énfasis en los

conocimientos significativos. Como dice Tankc E. Dorothy (1984:109):

“La formación de maestros tenía una tendencia positivista, selectiva, puesto que la

educación era vista de manera individualista, competitiva y de progreso, adquirió un

prestigio ante la sociedad tradicional corporativa de grupos privilegiados.”

Pero como esta tendencia sólo se ajusta a las necesidades políticas y

económicas de la clase dominante, no satisface las necesidades reales.

Puedo concluir que en los primeros intentos por formar al maestro subsistía

una pedagogía positivista o tradicional, debido a que iba a predominar la

ideología dominante. Por tanto, se tendría que formar al maestro con el manejo

de conocimientos muy específicos y de habilidades muy concretas para el

desempeño de tareas, cuestión muy limitada que no permite a los individuos

comprender procesos completos y complejos, desarrollar innovaciones, no

permiten que los maestros puedan modificar o alterar los programas de

estudios hechos por el Estado y no dar solución a problemas vinculados con su

práctica educativa por no contar con bases.

22

Tendencia Tecnicista

Esta tendencia es buena dependiendo qué se quiera inculcar, pero conforme

pasa el tiempo, van cambiando ideologías en la sociedad, en la cultura y en el

sistema educativo, debido a esto algunos autores han escrito sobre la

tendencia tecnicista.

El papel del maestro en esta tendencia será de aplicador de instrumentos,

técnicas, para una mayor rapidez en la educación, por ejemplo:

Aplicador Manejo de Técnicas Depósito

Maestro enseñanza alumno

Un autor que caracteriza a esta tendencia es Gimeno Sacristán, refiriéndose a

pedagogía por objetivos, discute esta visión utilitaria, eficientista y tecnológica

de la educación y ve al maestro como técnico, mecánico, reproductor y no

crítico en las tareas pedagógicas.

Esta pedagogía, hunde sus raíces en el movimiento utilitarista (donde el sujeto

debía de ser útil al desarrollo del país, debía de tener una función práctica y

eficiente en educación). A comienzos del presente siglo en los Estados Unidos,

en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista estaba teniendo en

la industria, mostraba sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de

la producción industrial. Es en este momento cuando la industria, como modelo

de organización de la producción, se toma como esquema patrón en la

organización en el desarrollo del currículo escolar, por supuesto, inmerso en

la formación de docentes.

23

Davini (1995:37) destaca que:

“Se trata de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía

de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. En función de este modelo, el

profesor es visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en bajar a la

práctica, de manera simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos de

conducta y medición de rendimientos.”

Bobbitt, citado por Gimeno Sacristán, es un reformista que combate la escuela

tradicional proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los

contenidos y procedimientos pedagógicos para responder a las necesidades

sociales. Según él se puede fácilmente determinar lo que las personas tienen

que aprender a hacer identificando y analizando lo que de verdad hacen.

La vida humana se desarrolla a través de diversas actividades, lo mismo que el

quehacer laboral de un trabajador se realiza por diferentes tareas que

requieren una formación. Y si la educación tiene que preparar para la vida,

entonces el currículo lo que debe procurar es preparar para esas actividades.

Lo que los expertos precisan realizar como técnicos del currículo es descubrir

y analizar las habilidades, aptitudes, hábitos y conocimientos necesarios para

conseguir que las escuelas enseñen las actividades humanas que realizan los

hombres productivos en la sociedad. Los resultados de este análisis nos ofrece

objetivos concretos del currículo y las actividades precisas para conseguirlas

serán las de la educación y del currículo. La educación viene a caracterizarse

como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente

para el desarrollo de las actividades que los seres humanos desempeñan en

una sociedad industrial.

Esta pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza, tiene un

planteamiento tecnocrático para reproducir la sociedad por medio de una

concepción instrumentalista de la escuela y el currículo.

24

Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar, tecnologizar el proceso

educativo sobre lo que se llaman bases científicas. Es un modelo que ha

resaltado el valor de los objetivos en la enseñanza, más que el valor de los

objetivos de la enseñanza su preocupación es técnica.

Esta tendencia es sencilla en su aplicación y no requiere que el maestro tenga

que tener grandes conocimientos, pues él se muestra mecánico y reproductor,

pero por otra parte es difícil, porque detrás de toda técnica hay unos

fundamentos y valores que la sostienen.

El modelo por objetivos esquematiza de forma muy simplificadora la labor no

sólo educadora del maestro, sino la estrictamente instructiva, bajo el pretexto

de salir de una pedagogía centrada en los contenidos se propone una

pedagogía centrada en los objetivos que por esquematismo y pobreza de los

planteamientos puede caer, y creo que de hecho cae, en un afianzamiento de

esa pedagogía tradicional, la consolida en el sentido de la eficacia.

De acuerdo con Gimeno Sacristán, el currículo es visto como suma de

exigencias académicas, puesto que hay un academicismo, provee unos valores

culturales que no corresponden con la calidad real de la cultura impartida en las

aulas. Esta ha estado centrada en los contenidos como resumen del saber

culto y elaborado bajo la formalización de las diferentes asignaturas, es una

concepción que recoge toda tradición académica en educación que valora los

saberes distribuidos en asignaturas especializadas.

Así, la teoría y los teóricos de la enseñanza tienen la misión de no teorizar ni

analizar ni decidir. Lo mismo sucede en la industria con los niveles de

investigación, decisión y ejecución: se separan y los responsables de cada uno

tienen funciones propias, según en que nivel operen. La enseñanza es un

instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas: decidir su

25

contenido (presión social), pensar su mecanismo (pedagogos, psicólogos) y su

ejecución (maestros).

Como dice Tanner citado por Gimeno, el modelo industrial no es válido para el

ámbito educativo, porque la educación no se ocupa de producir objetos

inanimados, sino de seres humanos en desarrollo, capaces de comportarse

ante problemas fijos y aquellos que puedan surgir.

Así los graves problemas de la realidad de la educación, la falta de calidad de

la enseñanza y la necesidad de unos maestros por resolver sus propios

problemas, harán que no dure este modelo de pedagogía por objetivos por

tener pocas herramientas para resolver estos grandes problemas.

Como afirma Pérez Gómez (1993:403) con la perspectiva técnica:

“El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender conocimientos y

desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica

apoyándose en el conocimiento que elaboran los científicos básicos y aplicados. No

necesita acceder al conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención

técnica que se derivan de aquel.”

El docente debe prepararse no en producir conocimientos, sino en aprender a

manejar bien esas técnicas realizadas por otros. Esto facilita al docente hacer

su práctica más fácil, ya que no tiene necesidad de preparase más.

Así desde la política educativa y desde este paradigma tecnicista de formación,

el Estado incorpora a la tecnología educativa en sus programas, en

consecuencia, se tiene que formar maestros bajo esta tendencia, ya que si se

quiere modernizar la educación se tiene que empezar por aquellos sujetos que

van a formar a esos futuros individuos, y estos serán los maestros. Estos

tienen que adoptar todas estas características de esta tendencia.

26

La tecnología educativa en México caracteriza la mayor parte de los programas

de formación de enseñantes, esta tendencia es parte de la expansión del

proceso científico y tecnológico a nivel mundial. La búsqueda de la eficiencia a

través del uso de la técnica, nos remite a la racionalidad. Estos conceptos se

han infiltrado en todas las disciplinas y campos de trabajo, cada vez con el

avance del capitalismo, conformando una serie de reglas, conductas,

habilidades, modos de decisión.

Se puede entender, entonces, que el papel de la escuela normal consiste en

capacitar, formar a los maestros en diferentes tipos de habilidades y

conocimientos que requiere el aparato ideológico, productivo de la sociedad

actual.

Esta tendencia tecnicista privilegia la utilización de técnicas, instrumentos y

medios educativos con el fin de aumentar la eficiencia del proceso de la

enseñanza-aprendizaje, se centra en el “cómo” enseñar y no en el “qué”.

Tendencia Investigación-Acción

A pesar de que la pedagogía por objetivos tuvo y tiene gran relevancia en el

proceso educativo falta trabajar más en la función del maestro. Ya que el

maestro tiene que intervenir en su práctica para modificarla y adaptarla al tipo

de sociedad que está formando, el maestro como planeador que pudiera

reflexionar y sugerir cambios al programa de estudios que está utilizando, y

debido a que esta pedagogía por objetivos se basa principalmente en los

contenidos deja a un lado al niño, al maestro y la sociedad.

Esto lo ratifica Pérez Gómez (1993:412), cuando habla del enfoque reflexivo

sobre la práctica.

27

“Se debe reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores

cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida del aula, para comprender

cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan

a situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas,

experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales

conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.”

Con todo lo anterior el maestro no se podía desenvolver completamente en su

trabajo, ya que no le daban las bases suficientes en su formación, ésta era

individualizada y necesitaban ser formados en todos los ámbitos como en el

psicológico, pedagógico, sociológico, etc. Para que tuviera bases para arreglar

los problemas que se le van presentando en la práctica cotidiana y transformar

el presente para formar el futuro.

Como dicen Carr y Kemmis (1988:121):

“La investigación educativa no puede definirse por referencia a los objetivos

apropiados a las actividades investigadoras que se ocupan de resolver problemas

teóricos, sino que hay que operar dentro del marco de referencia de los fines prácticos

a los que obedecen las actividades educativas(…) Más aún, puesto que la educación

es una empresa práctica, dichos problemas serán siempre problemas prácticos, es

decir, de los que a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con el

descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de

acción”.

Concuerdo con Carr y Kemmis porque el maestro no tiene un trabajo mecánico,

él no opera máquinas, tiene por objeto un ser humano, su trabajo es global, no

hay una receta o instructivo donde diga qué hacer en algún tipo de problema, el

maestro tiene que resolverlo con lo que sabe y si no tiene bases para definir

cómo lo va a hacer, sólo investigando, adentrándose más en su práctica. Por

ejemplo, en el trabajo de un arquitecto tiene un instructivo o manual con los

pasos para construir algún tipo de edificio, casa, empresa, etc. Y él sabe que si

28

falla en algún punto de los pasos o en la evaluación del terreno a construir, se

puede venir abajo; pero en el caso del maestro tiene que usar su saber por

diferentes causas como: la región, el tipo de sociedad, la presión política, los

padres de familia y la diversidad de mentes que educa.

En esta tendencia se encuentra Gimeno Sacristán (1998:57), cuando dice que:

“La práctica del maestro tiene que ser una práctica sustentada por la reflexión, en

tanto que praxis más que entenderse como un plan que es preciso complementar,

pues se construye a través de una interacción entre el reflexionar y el actuar, dentro de

un proceso circular que comprende la planificación, la acción y la evaluación todo ello

integrado en una espiral de investigación-acción”

Esta investigación-acción, permitirá darle bases al maestro para transformar su

práctica.

Con todo esto el maestro va a rechazar las tendencias: positivista y tecnicista,

ya que los maestros van a formar su propio discurso, sus conocimientos, saber,

relacionando la acción con la reflexión para analizar los obstáculos que les

impiden llevar con éxito su práctica. Así el Estado tendrá que trabajar

conjuntamente con ellos para ver qué aportaciones pueden hacer al formular el

programa de estudios.

El llamado paradigma crítico, se introdujo a finales de los setenta y a principios

de los ochenta, del siglo pasado, por superar la idea del maestro pasivo a un

maestro activo, y por darle más importancia al papel del maestro y sobre todo

hacer de su trabajo una profesión valorada por la sociedad. Para esto

seguiremos viendo a Popkewitz con el paradigma crítico enfocado a la

construcción de ciencia y que nosotros lo relacionaremos con la formación de

maestros y a Tedesco con el crítico-reproductivista para darnos una idea del

contexto del maestro.

29

El paradigma crítico por Popkewitz, se enfoca al supuesto de que la vida social

es una totalidad dinámica, con conflictos y contradicciones. Intenta

comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo, así como

responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones,

es decir, la sociedad está en un constante cambio, entonces como sujetos

tenemos que estar preparados para este cambio. Así el Estado junto con los

maestros, padres de familia, pedagogos, administradores, etc., podrán hacer

un programa de estudios para cada tipo de educación (no va a ser fácil) que

permitirá al estudiante no estar cerrado, estar preparado para el futuro y no

reproducir.

Por tanto, esta corriente crítica es sustantiva, normativa y formal, ya que el

modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos

sociales repercute en las posibilidades y límites de la acción en la sociedad. La

función de paradigma, es comprender las relaciones entre valor, interés y

acción, es decir, cambiar el mundo y no describirlo. Con esta idea el papel del

maestro será transformador de su práctica, podrá opinar de nuestra realidad

que no hay un solo camino para llegar a la meta y que debemos participar de

esa realidad como actores y no solo como espectadores.

Se interesa por el discurso práctico “lo que se hace”, este se asemeja de

alguna manera al análisis histórico de los procesos sociales; estos procesos

ocultan numerosas tensiones, luchas e intereses que conjuntamente definen la

orientación de la enseñanza escolar. De esta forma se pierde de vista, la

relación sujeto-objeto en la sociedad. Esta tendencia crítica investiga la

dinámica del cambio social pasado y presente, para poner al descubierto las

restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de la

investigación es sacar a la luz los supuestos y premisas implícitas de la vida

social sujetas a transformaciones.

30

También había la necesidad de vincular la formación docente y la práctica

cotidiana del maestro en relación con la problemática institucional y social; es

decir, tenía que haber un nexo entre docencia e investigación, y este vínculo

solo será verdadero si se trata de un proceso participativo e intenta cubrir los

niveles epistemológicos, teóricos, metodológicos e instrumentales que puede

tener una investigación profunda y de largo plazo, así los maestros podrán

participar, resolver problemas educativos y construir su propia práctica con la

ayuda de la investigación.

De acuerdo con lo anterior, estoy de acuerdo con Carr y Kemmis(1988:174),

donde afirma:

“La investigación-acción, rechaza las nociones positivistas de racionalidad,

objetividad, utiliza características interpretativas de los enseñantes, aplicándolas como

base de marcos lingüísticos, que los enseñantes exploran y desarrollan para su propia

teorizaciòn (…) Al vincular la reflexión con la acción, ofrece a los maestros y a los

otros medios que precisan para comprender cómo pueden superar aquellos aspectos

de orden social que frustran los cambios racionales.”

Esta tendencia señala las necesidades de los profesores que se pretender,

formar y de reflexionar juntos con ellos sobre los contenidos y los métodos que

puedan contemplar los programas, así esta tendencia pasó a un nivel más

reflexivo, de lo pasivo a lo activo, de lo reproductivo a lo creativo.

El docente en esta tendencia tiene que hacer un esfuerzo por transformar su

práctica, e ir construyéndola, él tiene en sus manos ese poder. Esto no es fácil

y algunos docentes seguirán transmitiendo conocimientos elaborados por otros

que no tienen que ver con el contexto que cada aula representa, pero si él

genera su propio conocimiento podrá cambiar su enseñanza.

31

2.2 TENDENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

En este segundo apartado trataré de analizar las cualidades académicas de los

maestros en educación básica a través de la historia que se plasmaran en las

distintas etapas que analizaremos. Todo lo anterior es para darnos cuenta por

cuales situaciones ha tenido que pasar el maestro para que se pensara en él

como un sujeto intelectual.

Una sociedad requiere desarrollarse y un factor importante para ese desarrollo

es la educación. La educación es desarrollo y este es progreso, entonces este

progreso va a estar en manos de los maestros de educación primaria y demás

niveles, así el Estado tendrá la necesidad de formar a los sujetos para este

desarrollo.

La necesidad de formación de maestros de educación primaria surge en el

mundo novohispano, donde se tenía que reglamentar este servicio, por lo tanto,

en el año de 1600 Gaspar Zúñiga y Acevedo, Conde de Monterrey, expidió la

Ordenanza de los Maestros del Nobilísimo Arte de Leer, Contar y Escribir. Este

documento puede considerarse como una de las primeras disposiciones sobre

la educación elemental en nuestro país, en él se precisan los requisitos para

ser docente. Como menciona Solana (1981:426):

“El que hubiese de ser maestro no ha de ser negro ni mulato, ni indio, y siendo

español, ha de dar información de vida y costumbres de ser cristiano viejo. Los

maestros han de saber leer romances en libros y cartas, misivas y procesos; y escribir

las formas de las letras siguientes: redondillo grande, mediano, chico, bastardillo

grande, mediano, chico. Han de saber las cinco reglas de cuenta, sumar, restar,

multiplicar. Medio partir y partir por entero y además sumar cuenta castellana.

32

Finalmente se otorgaba autorización oficial a quienes comprobaban competencia

mediante un examen.”

En este periodo sólo podían ingresar al magisterio y ser miembros de una

comunidad selectiva o predominante los maestros más capacitados.

2.2.1 DOCENTE POSITIVISTA

Después de la Guerra de Independencia se tenía que unificar al país, y para

esto la educación jugaba un papel importante. En 1822, cinco ciudadanos de

la capital mexicana (Buenrostro, Codorniú, Fernández, Turreau y Villaurrutia)

crearon la Compañía Lancasteriana con el propósito de llevar educación

elemental a los niños más pobres del Distrito Federal. Esta compañía tuvo su

origen en Inglaterra con Bell y Lancaster, tenía el objetivo de mejorar la

enseñanza, desde ahí se partió para mejorar la formación docente. Bajo esta

compañía el maestro era formado a través de la capacitación, se instruía a los

jóvenes para la docencia. Estos maestros solo enseñaban a leer, a escribir y

cálculo mental.

Un importante pedagogo que destaca en este periodo fue Rébsamen, según

Castellanos (1909:13-14), éste veía a la educación como la libertad y que debía

servir a los intereses nacionales:

“La unidad completada en los campos de batalla, necesitaba imperiosamente para

consolidarse de la unidad intelectual y moral. Debe instruirse al pueblo lo más pronto

posible, para evitar una acción del partido clerical. El secreto está en la educación de

las masas populares y el factor principal son las escuelas normales. Lo que caracteriza

a la escuela normal es la aplicación teórico-práctico de la doctrina para formar

hombres y para formar ciudadanos, y está doctrina como tal debe de ser científica y

debe de ser práctica.”

33

Con esto ya empezaba a introducirse la tendencia positivista, como veremos

adelante con la fundación de las escuelas normales.

Pero como la compañía Lancasteriana era extranjera, provenía en gran parte

de la iniciativa privada, el Estado quería formar su propia ideología y unificar

más al pueblo, así que en 1887 se fundó la Escuela Normal de Profesores, que

introducía la ideología positivista, que caracterizaría el poder de Porfirio Díaz.

Decimos ideología positivista porque predominaba en esa época. Como dice

Abbagnano y Visalbergui (1957: 535):

“En el positivismo el hombre encuentra en la ciencia una garantía infalible de su

propio destino, por tal motivo renuncio a toda garantía sobrenatural

considerándola inútil y supersticiosa, y coloco el infinito en la ciencia, haciendo entrar

en los temas de ésta a la moral, la religión y la política, es decir, la totalidad de su

existencia. La ciencia es social o religiosa.”

El maestro más que formador, era capacitado para transmitir conocimientos

para enseñar a escribir y leer. Ya con la creación de la Escuela Normal de

Profesores tomaría otro rumbo la enseñanza, pero nunca dejaría de transmitir

la ideología dominante y ver al maestro como repetidor. Esto se podía deducir

diciendo que el maestro era visto como un sujeto que no puede tener un saber

propio, él no necesita conocimientos para llevar a cabo su práctica, y éste tenia

que ejercer llevando una ideología dominante de la sociedad. La escuela

Lancasteriana tomó un papel muy importante sólo porque fue una de las

instituciones que se preocupaba por la formación de maestros, pero como

sabemos fungía su papel de capacitador.

Durante el Porfiriato, el país alcanzó un enorme desarrollo económico, político

y social, por la introducción de ideologías extranjeras, la introducción del

ferrocarril, y con su lema de “Orden y Progreso”, así la educación recibiría un

34

fuerte impulso. En la formación de maestros se introducía una ideología

positivista, científica, tradicional, como dice Guardado (1988:142):

“el porfirismo, con los científicos positivistas a la cabeza se empeñó en formar

maestros altamente influenciados por la ideología dominante.”

Como sabemos, el positivismo es el romanticismo de la ciencia, y éste iba a ser

introducido por el gobierno de Porfirio Díaz para que tuviera éxito su gobierno y

pudiera gobernar más fácilmente.

Para esto el maestro tenía que estar bajo una ideología capitalista por estar en

una sociedad de progreso. Esto concuerda con Galván (1980:21) cuando dice:

“esos maestros a quienes el Estado les va dar la tarea de cambiar la faz de la

República, modificar el estado intelectual de nuestro pueblo, transformar el modo de

ser de nuestra personalidad e impulsar vigorosamente el sendero del progreso a

nuestra patria.”

Con esto los maestros formados durante el Porfiriato debían de estar

implicados en un sistema donde estaría la burguesía y el proletariado, esto iba

a ser la parte principal del progreso de nuestro país.

De acuerdo con los pedagogos de la época había necesidad de recurrir a la

formación de maestros para alejarnos de los problemas metodológicos que

caracterizaban a la escuela Lancasteriana.

Fue Gregorio Torres Quintero citado por Solana (1981:437), quien propuso que

se sustituyera en la enseñanza de la lectura el método Rébsamen por su libro

Escritura Lectura, por el que el:

35

“estado moderno, representante de la sociedad, puede y debe de proteger a los

niños contra la ignorancia, pues ésta es el obstáculo de todo progreso. El estado tiene

derecho como protector de los intereses generales, a asegurar el orden social… ¿De

qué manera? Multiplicando los planteles educativos y haciendo obligatoria, gratuita y

laica la enseñanza elemental. La escuela gratuita abre sus puertas a todos los pobres

y los ricos, la escuela laica abre sus puertas a los niños de todos los cultos y para ello

el legislador ha excluido de la enseñanza a toda instrucción religiosa y no ha

autorizado más que la instrucción moral universal, independiente de toda religión

positiva.”

El gobierno de Porfirio Díaz descansaba en una base científica, es decir, que el

conocimiento proporcionado por los expertos (personas dentro de su equipo)

es único, normativo y verdadero, y este iba a ser privilegiado en el proceso de

aprendizaje, ni el alumno, ni el maestro tenían que ser tomados en cuenta para

cualquier decisión o modificación del proceso de enseñanza. El maestro era

tomado como ejecutor de políticas diseñadas con ciertos intereses, él no podía

involucrar intereses, críticas al modelo de enseñanza, tenía que desarrollar

variables controlables, verificables, cuantificables y éstas eran un obstáculo

para transformar su práctica educativa, ya que se debían seguir al pie de la

letra y al no ser modificadas el maestro adoptaría el papel de reproductor de

conocimientos.

Además de que este tipo de conocimiento único y científico no proporcionaba

elementos para las nuevas necesidades que presentaba al maestro a lo largo

de su práctica. En resumen, en el Porfiriato, el maestro tenía que ser ejecutor

de conocimientos muy específicos y de habilidades muy concretas impuestas

por la ideología dominante, y todo lo anterior limitaba al maestro a no

comprender procesos complejos relacionados con su práctica educativa.

Para 1910, México se encontraba en un ambiente tenso, en una crisis, debido

al inicio de la Revolución Mexicana, la gente estaba en el campo de guerra y la

36

mayoría era analfabeta, se tenía que recurrir urgentemente a la transformación

económica, social y educativa.

Por esta crisis se afectó la formación docente. Como menciona Solana

(1981:435-436):

“hacia 1912 la Escuela Normal de Maestros continuaba su labor en un ambiente de

tranquilidad, pero en el año de 1913 en que ocurrieron los asesinatos del Presidente

Madero y Pino Suárez por el usurpador Victoriano Huerta, la situación sufrió un viraje,

el desorden cundió en la escuela normal, la represión no se hizo esperar y en

noviembre de 1913 la dictadura implantó en la escuela para los profesores el régimen

militar, en respuesta los normalistas se lanzaron a los campos de batalla.”

Todo esto causó que disminuyera la matrícula de egresados para maestros y

que la educación se deteriorara.

Otro problema de la formación docente fue la rivalidad entre rebsamenianos y

torrequinterianos, al introducirse en la enseñanza normal las corrientes

europeas, como vimos antes. Esta tendencia es la pedagogía de la acción, su

base era la conducta activa del educando y sus representantes fueron John

Dewey, Kerchensteneir, Claparéde y Decroly, como dice Solana (1981:444) “la

reforma se inspiraba en los cuatro centros de interés de la doctrina de Decroly: la

nutrición, la defensa, la vida comunal y la correlación mental. En 1924, de manera

precipitada, se aplicó la reforma haciendo caso omiso de los principios básicos en los

que se debe asentar toda innovación pedagógica: la realidad nacional y las

capacidades de los maestros para asimilarla y aplicarla. Como es natural, los maestros

quedaron confundidos y las bases no fueron bien recibidas.”

Así que no se formaban a los maestros profesionalmente, sino de nuevo tenían

que enseñar conocimientos realizados por otros. En consecuencia, estas ideas

extranjeras no pudieron funcionar exitosamente, debido a que el Estado tuvo

que tomar control de la educación en México para nacionalizar y unificar el

país.

37

Con Álvaro Obregón, la educación tuvo gran importancia al grado que se fundó

la Secretaría de Educación Pública, el 20 de julio de 1921, debido a esto la

educación normal no fue la excepción y la escuela normal tuvo gran

importancia. Como explica Solana (1981:441):

“Para saber dónde y qué tipo de escuela rural se debía fundar, se enviaron maestros

misioneros a recorrer las distintas zonas del país, estudiar las características culturales

y necesidades económicas. Con estos datos se pudieron establecer escuelas rurales

(…) El éxito que tuvo la escuela rural de esta época se debió a que respondió con

entusiasmo y vigor a las necesidades de la comunidad con fórmulas que provenían de

ella misma.”

Los maestros eran vistos como promotores porque instruían a otros para que

pudieran a su vez educar, estos maestros eran escogidos como los mejores de

dicha comunidad, así dejaban la educación en buenas manos. Con esto se le

daba impulso a la educación rural, pero la demanda era muy fuerte y no se

daba abasto el Estado, ya que en la ciudad se formaban a maestros para la

ciudad y se necesitaba formar maestros con las necesidades del campo.

En 1924 se hizo una reestructuración de los maestros y el 2 de enero de 1924,

la Escuela Normal de Profesores de la ciudad de México se transformó en la

Escuela Nacional de Maestros (ENM). Lauro Aguirre hizo un proyecto para esta

reestructuración, sus objetivos eran dos, por un lado, relacionar la educación

normal con las necesidades de la época, y por el otro, aumentar la matrícula

de maestros.

Esta reforma consistía según Solana (1981:446):

“en cambiar el plan de estudios aumentando la carrera en seis años. Se consideró

que la enseñanza que se impartiera en la institución debía de ser coeducativa. Se

postuló la obligación de impartir cursos modernos de pedagogía sobre la base del

38

conocimiento del niño mexicano; se suprimieron las metodologías especiales en

beneficio de las técnicas globales de la enseñanza y, por último, se organizaron

procedimientos para fomentar el cambio de conducta, utilizando el convencimiento y

despertando el sentido de responsabilidad del alumno.”

Durante la gestión de Ortiz Rubio, la educación cambió el rumbo al laicismo,

esto era la educación para todos y una educación libre sin religión, para

llevar a esto se inspeccionaban a las escuelas particulares, que eran la

mayoría, para hacer respetar el carácter laico de la enseñanza, en

consecuencia, el clero reaccionó con violencia ante esto.

Con el triunfo de la Revolución Mexicana, la formación de maestros adquirió un

gran impulso. El Estado tuvo mayor responsabilidad por esta educación

normalista, aunque también presentó una crisis por un gran desorden que tenía

debido al movimiento revolucionario.

A partir de la década de los treinta, del siglo pasado con Lázaro Cárdenas en el

poder, se establece una postura socialista, defendía la libertad del niño y del

hombre y proponía la solidaridad entre las clases sociales.

Así, el Cardenismo tuvo como base una estructura socialista, como dice

Cárdenas citado por Meneses (1968:153:vol.3):

“el maestro revolucionario debe ser líder social, consejero orientador. No sólo debe de

enseñar a leer y a escribir, sino mostrar también al proletariado la manera de convivir

mejor, de crear una existencia más humana y más justa. Si la escuela se consideraba

un instrumento para el cambio social y el niño un agente del mismo, el maestro sería el

líder de esa magna empresa.”

El plan de estudios de la ENM de 1935 dio énfasis al aspecto laboral, obrero y

agrario, pero esta idea no pudo seguir, ya que estaba la oposición del clero, la

iniciativa privada y la falta de preparación de maestros.

39

Para 1940 México se encontraba en una etapa de desarrollo. El presidente

Ávila Camacho, tenía que sostener un equilibrio y estabilidad social, política y

económica ante todo lo anterior y durante su gobierno le dio importancia a la

Unidad Nacional, que sería la base para todos los ámbitos.

En cuanto a la educación, tendría que llevar las bases de una unión para los

mexicanos, esta tarea se la dejó a Octavio Vejar Vázquez, Secretario de

Educación Pública, citado por Meneses (1968:250:vol.3):

“Hacer de cada hombre una personalidad dotada de recursos para ejercer, con

dignidad, su jerarquía en la creación, pero la educación no implica imponer un nuevo

ser a cada individuo, sino desarrollar el espíritu originario, con los influjos del medio y

de la historia, hasta alcanzar un grado superior de perfección.”

Esta tarea la siguió Torres Bodet luchando contra el analfabetismo, resucitó las

misiones culturales y normales rurales, determinó asignar sueldos

complementarios a los maestros.

El papel del maestro se centraba en un sujeto que formara a individuos con

sentido de cooperativismo, solidaridad y unión para llevar a cabo la unidad

nacional.

Durante el régimen de Miguel Alemán, se siguió con la Unidad Nacional y con

Manuel Gual Vidal, Secretario de Educación Pública, se creó la Dirección

General de Enseñanza Normal. Gual Vidal mostró gran interés por la escuela

rural, citado por Meneses (1968:343:vol.3):

“En el trabajo del maestro rural, se han dado cita el desinteresado amor al hombre y

la valentía necesaria para ponerlo en práctica. Desde los días de los maestros

misioneros, desde la fundación de las primeras escuelas rurales, y desde la creación

de nuestras escuelas normales rurales hasta el presente, el maestro ha sido lo

40

esencial. Él ha sido un agente, al propio tiempo, de formación pedagógica de los niños

del campo, como de estructuración de nuestra vida social rural, ha enseñado la cultura

básica a sus discípulos y ha enseñado a cultivar mejor la tierra, a superar los recursos

manuales del trabajador del campo y del pequeño centro de población.”

Para 1950 en el gobierno de Adolfo Ruiz Cortínez, se siguió con la campaña

contra el analfabetismo y con el Secretario de Educación Pública J. Ángel

Ceniceros hubo gran apoyo a la educación normal. Como menciona Meneses

(1968:414:vol.3):

“La enseñanza normal, en su propósito de preparar maestros identificados con la vida

del país, los capacitaba profesionalmente en todos los aspectos de su vocación.”

En la jornada del 8 de octubre de 1954 se formuló que la educación normal

debería atender a la formación integral de la cultura del ser humano, fomentar

el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, luchar por

crear en el educando un concepto científico del mundo y de la vida y favorecer

el respecto a la libertad de pensamiento, de creencia, de expresión y las demás

libertades señaladas en la Constitución, y a la necesidad de un nuevo tipo de

maestro.

Este periodo fue un buen comienzo de un cambio en el papel del maestro, fue

visto como revolucionario, líder social, consejero, orientador, ya que no solo

debía de enseñar a leer y a escribir como en periodos anteriores, él tenía que

fomentar el cambio social, tomar en cuenta al niño; el Estado exigía que el

maestro fuera un promotor del cambio, pero aun se seguía viendo la tendencia

positivista, ya que se decía mucho del cambio pero el Estado no implementaba

algo más fuerte por salir de eso, y en realidad no se veía nada de cambios o

estrategias bien definidas, claras o concretas por parte del estado. Además no

se podían cambiar las funciones del maestro, sino se hacía una innovación

profunda dentro de su práctica y además de que el Estado a los maestros en

41

servicio no actualizaba, se quería un maestro crítico, pero si no se daban las

bases para ello cómo podría cambiar.

La Unidad Nacional tenía que sostener un equilibrio y estabilidad social, el

maestro se seguía viendo como un sujeto leal al sistema, comprensivo,

consejero, pero sin una democracia real, el maestro se limitaba a aumentar sus

habilidades para transmitir conocimientos, contenidos elaborados por otros. En

resumen, estos maestros eran formados en una forma ingenua y acrítica donde

ellos eran los líderes del cambio, pero sin decidir ese cambio.

Durante el sexenio de Adolfo López Mateos se buscaba precisión en los

objetivos de la normal, estructurar la educación integral de la personalidad,

preparar específicamente para la profesión de maestros en todos sus grados y

categorías, capacitar para la docencia en sus variadas situaciones

profesionales y para la investigación científica, fortalecer el aprecio por la

profesión magisterial, alcanzar el dominio de los métodos y de las técnicas de

la enseñanza, lograr la capacidad para comprender científica y prácticamente

la personalidad de los educandos, fortalecer el sentido de responsabilidad

profesional y social, fincar la convicción de que la carrera magisterial constituye

un servicio social de primer orden, fomentar la lealtad hacia los valores

históricos, sociales y culturales del pueblo mexicano y promover el desarrollo

del espíritu democrático.

Para seguir con la idea de lo anterior en 1960 con Torres Bodet al mando de la

Secretaría de Educación Pública, citado por Solana (1981:454-455), se

experimentó un nuevo plan de estudios de la Normal ya que para él, el maestro

se tenía que formar con:

“a) Una ideología clara y firmemente asentada en los postulados de la

Revolución y la Constitución Mexicana y en el afán histórico de nuestro pueblo por

conquistar la libertad y la justicia social.

42

b) Una formación profesional que responda a las demandas de la cultura de la

población del país y en cuyo equipo de conocimientos y de técnicas se integre y

desenvuelva armoniosamente la capacidad para enseñar, para crear las virtudes

ciudadanas, para impulsar el gusto artístico dentro de la tradición nacional y fomentar

las fuerzas productoras, la iniciativa y el espíritu de progreso.

c) Una conciencia social bien orientada, que se describe como conciencia del

trabajador, derivada de la naturaleza de su función social y de sus condiciones

económicas y sociales.”

Pero los problemas en la educación de la Normal seguían: la mala preparación

de maestros, bajos sueldos y la baja calidad de la educación obstaculizaban el

desarrollo de esta educación. Como menciona Solana (1981:457):

“La educación normal es el eslabón en el cual debe y puede romperse el círculo

vicioso que hemos señalado. Por todos los medios a nuestro alcance, estamos

obligados a formar mejores maestros de enseñanza primaria, que sirvan como piedra

sillar para la reforma integral de la educación que haga de este el factor social

importante que debe ser en el proceso de nuestro desarrollo.”

Por todo lo anterior, había la necesidad de dar un cambio radical en la

Educación Normal, durante el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz, siendo

secretario de la SEP Agustín Yáñez en el año de 1969, citado por Meneses

(1986:67:vol.4), se realizó el Congreso Nacional de Educación Normal de

Saltillo, Coahuila y la reforma de ese mismo año a esta educación. Los

objetivos centrales propuestos para la escuela normal fueron: formar maestros

en educación primaria preparados en los diversos aspectos que exigía su

ejercicio profesional. Este objetivo central contenía los siguientes objetivos

generales:

“1) dotar a los futuros maestros de una amplia cultura general que les permitiera

satisfacer las necesidades educativas de los alumnos; 2) ayudarles a conseguir

43

efectivo dominio de las materias de enseñanza primaria, 3) darles la formación

filosófica que les ayudara a comprender el mundo físico y las relaciones del hombre

con él mismo, y elaborar normas éticas socialmente constructivas; un eficiente

conocimiento del sujeto de la educación, para comprender la conducta de los

escolares y encauzar adecuadamente el desenvolvimiento de su personalidad, los

conocimientos científicos, pedagógicos y las habilidades técnicas adecuadas para el

ejercicio de la docencia en la escuela primaria, una formación que les facilitara

comprender la estructura sociológica e institucional de la comunidad las relaciones

entre ésta y la escuela, para que pudieran entender las tareas de desarrollo local con

sentido de integración nacional e internacional.”

Pero en ese tiempo México se encontraba en una crisis social, con el

movimiento estudiantil de 1968, esto afectó al campo educativo, hubo baja

calidad de educación, disminución de la matrícula y no había confianza en el

gobierno. Con esto, el gobierno de Luis Echeverría, tenía que establecer

nuevas políticas educativas, es decir, tenía que haber una reforma educativa

para ganar la confianza del pueblo mexicano.

En esta época se tenía claro el cambio del maestro hacia un maestro integral

en todos sus aspectos, debía alcanzar el dominio de los métodos y técnicas de

su práctica educativa, comprender al educando, fomentar valores y promover el

desarrollo, pero cómo iba a ser posible, si en esa época de los sesentas, del

siglo pasado en México había tensión social.

Aún el maestro no contaba con elementos suficientes para dar un giro en su

papel. Sí hubo reformas donde se cambiaban los planes de estudio,

incrementando el número de materias, pero nunca se preocupaba por la

práctica del maestro, su labor, su papel, él se tenía que adaptar a lo

modificado, sin que hubiera participado en alguna modificación de alguna

reforma, y él nunca podía modificar su acción, ya que tomaría otros rumbos

que no estaban establecidos.

44

En todo este periodo el maestro seguía siendo un aplicador de conocimientos

sin derecho a modificarlos, aunque se dijera que el maestro tenía que estar

formado bajo una educación integral o global.

2.2.2 DOCENTE TECNICISTA

Debido a la rápida industrialización, la urbanización y la estabilidad política, las

escuelas normales con ello la formación de maestros y el papel de estos, se

tenía que transformar.

Así que en el campo de educación el Estado implementó la tecnología

educativa (bajo una tendencia tecnicista) en sus programas. En consecuencia

se tuvo que formar a maestros bajo esta tendencia, ya que si se iba a

modernizar el país un medio para entrar a ese cambio era la educación y se

requería empezar a formar sujetos, maestros que cumplieran con este fin.

La tecnología educativa en México caracterizó a la mayor parte de los

programas de formación docente, ésta fue impulsada a partir de la década de

los setenta, del siglo pasado. La corriente tecnológica en México es parte de la

expansión del proceso científico y tecnológico a nivel mundial. La búsqueda de

la eficiencia a través del uso de la técnica nos remite a la racionalidad. Estos

conceptos se han infiltrado en todas las disciplinas y campos de trabajo, cada

vez más con el avance del capitalismo, conformando una serie de reglas,

conductas, habilidades, modos de decisión. Así se puede entender que el papel

de la escuela Normal consiste en capacitar, formar a los maestros en diferentes

tipos de habilidades y conocimientos que requiere el aparato ideológico,

productivo de esa sociedad actual.

45

Una técnica importante fue la microenseñanza, donde se evalúa la actuación

del profesor frente a otros, se promueve el desarrollo de habilidades y

conductas para el trabajo de una clase y se enseña dirigir a través de reglas y

conductas. Pero esta situación de aislamiento de la realidad y la separación del

profesor de los estudiantes no favorecía la reflexión sobre los problemas

sociales y contextuales que influyen en la docencia.

La tecnificación elimina la diferencia entre la praxis y técnica, se dedica más a

la solución de problemas técnicos más que a la solución de problemas vitales.

Esta corriente entró en el país como un modelo científico de instrucción para

ser más radical y eficiente el trabajo del profesor.

En 1972 se dio la reforma educativa orientada a promover la educación

nacional y proyectarla sobre las transformaciones indispensables de la

sociedad mexicana. De acuerdo con Meneses (1986:172:vol.4):

“Las características de esta reforma son las siguientes:

1.- El diálogo, la participación y el consenso en el ámbito educativo.

2.- Una apertura democrática.

3.- En el orden pedagógico: introducir nuevos planes, programas, métodos y libros de

texto, actualizar a los maestros y elaborar una filosofía educativa.

4.- En la administración de la educación: reformar la infraestructura de la educación,

promulgar nueva legislación, reorganizar la SEP, modernizar los procedimientos

administrativos e impulsar la investigación educativa.

5.- Actualizar el sistema educativo a fin de permitir a maestros y educandos utilizar las

técnicas e instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.- Promover la superación del magisterio.

7.- En los métodos convendría usar los que promovieran la creatividad, el pensamiento

crítico y otros parecidos, así mismo atender a los niños superdotados”

46

Para 1975, la educación normal tuvo otra reforma de planes de estudio. Como

menciona Meneses (1986:207:vol.4):

“La reforma de la educación normal constituía el principio de un proceso que

permitiera elevar la profesión magisterial a un nivel académico más alto, una vez que

los aspirantes cursaran el bachillerato general, previo a la carrera del maestro. El

adelanto científico y tecnológico de la época imponía adoptar este criterio, que

permitiera a los maestros un dominio más complejo de los métodos de enseñanza-

aprendizaje y de todos los aspectos relevantes de la cultura contemporánea (…) El

plan de estudios de la reforma educativa reclamaba un nuevo concepto del maestro,

un educador equipado de técnica y doctrinalmente para cumplir la difícil y noble tarea

de cooperar en el desarrollo armónico de las nuevas generaciones.”

Así en la época de los setenta, del siglo pasado, se presentaría en la formación

docente un deterioro. No decimos que todas las reformas fueron malas, sino

que con tantas reformas, el docente se confundió mucho y el objetivo de cada

una de ellas no se cumplió como se esperaba. Como Meneses(1986:85:vol.5)

afirma:

“uno de los problemas era la inoperancia del plan de estudios, por la deficiente

preparación didáctica del profesor, dotado de conocimientos aceptables, pero carente

de la formación necesaria para enseñar (…) Se decidió orientar los planes y

programas de estudio para asegurar el mejoramiento de la calidad académica.”

En el gobierno de López Portillo, hubo un logro muy importante para el campo

de la educación y el perfeccionamiento del cuerpo docente; ésta fue la creación

de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), fundada el 28 de agosto de

1978. Como se dijo anteriormente, esta institución pretendía profesionalizar a

los profesores en servicio y además formar profesionales de la educación, pero

como afirma Meneses (1986:98:vol.5):

47

“no se indicaba si la institución se orientaba a la práctica docente o la formación

universitaria. El decreto registraba las tres funciones clásicas de la Universidad:

docencia, investigación y difusión aplicándolas al campo educativo, pero dejaba sin

definir, si era universidad para maestros o una universidad de las ciencias de la

educación, o si dirigía sus estudios a la práctica docente, o a formar a los

universitarios; sin duda esta institución eligió a la práctica docente, con una aceptación

de maestros, investigadores, planificadores, evaluadores, diseñadores de planes de

estudio, supervisores, administradores, etc.”

Con esto el docente podía tener un nivel más alto de profesionalismo, a través

de la licenciatura en educación básica y de cursos que se implementaron y con

la creación de esta universidad.

Pero, a pesar que había gran interés por superar al maestro tradicionalista, aún

se seguía viendo al maestro como un mero reproductor de los contenidos que

venían en los programas proporcionados por la SEP. Como señala Calvo

(1980:68):

“El maestro se convierte en un buen trasmisor de los conocimientos básicos de

lectura, escritura y matemáticas, se convierte en un técnico o experto en el libro de

texto gratuito. Los planes de estudio enfatizaban el rol docente del alumno y

descuidaban otros como el promotor del desarrollo de la comunidad, el agente del

cambio, el orientador así el aspecto básico de la ideología de la formación del maestro

era formar transmisores y no agentes del cambio.”

Todo lo que decimos del maestro reproductor o trasmisor de conocimientos es

por varias razones; por una parte, porque no tendría tiempo para investigar y

mejorar su práctica, otra, porque el Estado implícitamente les inculca una

ideología dominante donde los maestros no pueden opinar, criticar o analizar

su propia práctica, así que el maestro estaría sensible o moldeable para la

ideología impuesta. Esto se relaciona con Calvo (1980:101), cuando afirma:

48

“La ideología inculcada a través de la educación normal, tiene como función

transformar a los normalistas en sujetos por medio de la operación interpelación, es

decir, la ideología interpela al individuo, como sujeto significa que toda ideología tiene

la función de reconocimiento, es decir, que se dirige o interpela a individuos concretos

como sujetos concretos, según esto los normalistas se convierten en sujetos en el

momento en que reconocen que el mensaje va dirigido solo a ellos y por tanto toman

la decisión de entrar al magisterio y una vez dentro de él deciden libremente aceptar la

ideología transmitida.”

En este periodo se vio al maestro menos profesional, con la entrada de la

tecnología educativa, en el plan de 1975, se pretendía darle más herramientas

al maestro, todo esto por el gran desarrollo de la industria, para proporcionar

más mano de obra en una sociedad en rápido proceso de industrialización.

Así, al maestro se le devaluaba en su papel, ya que el profesor no requería de

un saber o conocimiento, sólo se le enseñaba a usar bien las técnicas y

estrategias que pudieran darle una mayor eficiencia y rapidez a su proceso de

enseñanza, y debido a esto el maestro no cambiaría su papel de reproductor

de conocimientos establecidos por expertos, ya que con la tecnología

educativa, se resaltaba el valor de los objetivos en la enseñanza, todo esto

para reproducir la sociedad por medio de una concepción instrumentalista de

la escuela y en los planes de estudios.

Aunque la SEP trató de superar el maestro tradicionalista, con todo lo que hizo

no pudo por completo, tal vez su error fue adoptar un modelo industrial para el

modelo educativo, sin tomar en cuenta que los sujetos que forma no son

máquinas y no se pueden controlar fácilmente.

Pero a partir de la década de los ochenta, del siglo pasado, el papel de la

Normal empieza a tomar un nuevo rumbo, se pretendía con la reforma de 1984

49

hacer al maestro más consciente de su práctica, que pudiera tomar decisiones

tanto en la elaboración de programas como cambiar su método de trabajo;

también se elevó la educación normal a nivel licenciatura, con esto se le daba

importancia al papel del maestro y junto con la reforma de 1984 que veremos

adelante, se introduciría la tendencia de la investigación-acción en la docencia,

donde el maestro daría un gran paso para legitimar su práctica.

2.2.3 DOCENTE INVESTIGADOR

La tendencia de formación docente tuvo expresión en nuestro país a través de

la reforma de la educación normal, que de acuerdo con Reyes Esparza

(1994:72):

“La mayor parte de la historia de la escuelas normales se ha desarrollado bajo el

signo de la pedagogía, de una pedagogía normativa centrada en los modelos

institucionales dominantes, dejando a un lado las intenciones explicativas que les

hubiera permitido concebir la realidad educativa. Esta visión instrumental de las

normales, que las ha colocado al servicio de las reformas de educación básica ha

limitado cada vez más sus posibilidades como productoras de conocimientos para

convertirlas en reproductoras de las fundamentaciones de las reformas oficiales.”

Como sabemos a los estudios de la Normal antes de la reforma del 84,

otorgaban el título de Profesor en Educación Primaria y el egresado no tenia

muchos problemas en buscar trabajo, debido a que salían con una plaza para

trabajar. Pero el maestro ha tenido que actualizarse, buscar mejores puestos

como afirma Bravo (1988:35):

“el problema aparece más evidente cuando los maestros han pretendido incursionar

en otros mercados académicos solicitando trabajar en universidades, preparatorias,

tecnológicos u otras instituciones de educación superior. Se presentaban problemas

de contratación debido a que se requería el título de licenciatura para ejercer la

50

docencia, en caso de contratárseles han tenido que aceptar una categoría menor y

obviamente un menor salario.”

Todo lo mencionado anteriormente era un problema para el maestro ya que

necesitaba más herramientas para desenvolverse en su práctica educativa. Se

tenía claro que el pueblo mexicano no saldría adelante si no se elevaba la

calidad en la formación docente.

En febrero de 1983, en el Congreso del Sindicato Nacional de Trabajadores de

la Educación (SNTE), efectuado en Cozumel, Quintana Roo, el presidente De

la Madrid la necesidad de revolucionar la educación en México para que ésta

respondiera a los retos que planteaba el momento. Al poco tiempo, el

Secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, propuso un proyecto

de revolución educativa, cuyo objetivo principal era elevar la calidad del

sistema. El proyecto incluyó la transformación de la educación normalista,

donde se buscaría un nuevo tipo de maestro, pues resultaba claro que si

mejora la calidad de los profesores se eleva también la de la educación en

general, siempre y cuando los docentes adopten su papel de profesionales.

Así que el Secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Héroles decidió

efectuar el 19 de enero de 1984 una reestructuración académica, curricular y

administrativa del sistema de Educación Normal; debería reunir las siguientes

características: estructurar por líneas de formación social y psicológica,

pedagógica, científica e instrumental. El Plan de Estudios (1984:40), tenía

estas líneas de formación:

“La formación social, es considerada el sustento más sólido para contribuir a la

concepción objetiva del devenir histórico del hombre, además de que es considerada

como parte de la formación integral de licenciado en educación primaria, pues lo

considera en una triple dimensión: como individuo, como mexicano y como

profesional. La línea social está encaminada a proporcionar en el licenciado en

51

educación primaria la formación ideológica que habría de orientar su quehacer

profesional.

La línea de formación pedagógica del futuro licenciado en educación primaria tiene

como objetivo fundamental el desarrollo de una conciencia crítica y científica sobre el

proceso educativo como fenómeno social, así como de la pedagogía entendida en

términos de reflexión teórica, metodológica y técnica sobre tal proceso, con el

propósito de relacionar dialécticamente la praxis educativa con las teorías que la

sustentan.

La línea de formación psicológica tiende a proporcionar al futuro maestro un bagaje

teórico metodológico que le permita trabajar la especificidad de ciertos aspectos del

proceso educativo abordados desde la psicología como los procesos de socialización

en la familia y en la escuela, los procesos y aspectos del desarrollo del infante y la

constitución de su estructura psíquica, las metodologías de enseñanza y aprendizaje y

los procesos y dinámica del grupo escolar.”

Otros elementos mencionados en el plan 84, analizados por Reyes Esparza,

son:

a) Ubicar la formación docente de maestros dentro de la educación de

adultos implica poner énfasis en el aprendizaje, más que en la

enseñanza, lo que rompe con los papeles tradicionales del maestro-

alumno dentro de las normales. Este enfoque modifica la tradicional

actividad del profesor de enseñar a ser maestro para dar lugar a la

posibilidad de que el alumno adquiera la preparación necesaria para el

ejercicio profesional.

b) Inscribir la formación de maestros dentro de la educación permanente,

implica concebir a las escuelas normales como el espacio para la

formación inicial y las escuelas de trabajo como lugares de formación

continua en la que la formación del profesor se prolonga durante todo su

ejercicio profesional. Por ello, más que poner énfasis en las verdades

absolutas del saber magisterial implica generar las actitudes y

52

habilidades que permitan la autoformación entendiendo la primera como

la acción individual necesaria para adquirir la preparación requerida por

medio de un esfuerzo personal, en tanto que la segunda la

entenderíamos como la influencia que ejerce el grupo de maestros con

el que se trabaja o se participa en actividades de actualización sobre

cada uno de los integrantes.

c) Establecer un nuevo marco teórico conceptual implica superar las

concepciones predominantes de la pedagogía tradicional e incorporar

los avances de la ciencia de la educación a los programas de las

distintas líneas de formación se introducen cursos, como Diseño

Curricular, Planeación Educativa y Laboratorio de Docencia.

d) Concepción interdisciplinaria de la formación de maestros, trata de evitar

la visión parcelada de la realidad que ha predominado en los planes

anteriores. El espacio natural para la actividad interdisciplinaria es la

labor docente.

e) Nueva relación teórica-práctica, lo anterior guarda íntima vinculación con

ésta, ya que antes buena parte del trabajo de normales giraba en torno a

las llamadas prácticas en las que el normalista trabajaba en grupo para

aplicar los métodos que se estudiaban en clase, no obstante, la práctica

se ajustaba al tipo de trabajo que se estaba desarrollando en cada salón

de clases por el profesor responsable, por lo que en muchas ocasiones

se dejaba a un lado lo que se estudiaba en la Normal, con lo que se

convencía el estudiante de que la teoría no sirve para nada y que se

puede prescindir de ella. De este modo se había establecido un gran

divorcio entre la teoría y la práctica, toda vez en que en el mejor de los

casos se aplicaba la metodología más que la teoría estudiada en clase,

pero nunca se hacía teoría sobre la misma práctica, convirtiéndose ésta

última en el fin supremo de la actividad docente, sin generar la actividad

de reflexionar sobre ella.

53

Con todo esto para llevar a cabo el proyecto mencionado y para darle un nuevo

cambio a la formación normal, se introdujeron en el Plan de Educación Primaria

las materias de Investigación Educativa y Laboratorio de Docencia. Con estas

materias se introduciría la tendencia de la investigación-acción, como vimos

antes. Por medio de la investigación, se podría construir un nuevo tipo de

Escuela Normal, ya que por medio de ésta el maestro podría ver de otro modo

las cosas, tendría bases para mejorar su práctica educativa.

Con todo esto, el maestro va a rechazar la tendencia positivista y la tecnicista,

ya que los maestros van a formar su propio discurso, sus conocimientos, su

saber, relacionando la acción con la reflexión para que analicen los obstáculos

que le impiden mejorar su práctica educativa. Así el Estado tendrá que trabajar

conjuntamente con ellos para ver qué aportaciones pueden hacer para formular

el programa de estudios y analizar las necesidades que tiene el docente.

Pero esta reforma tuvo varios problemas, ya que se realizó bajo una postura

antidemocrática, sin tomar en cuenta a los involucrados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje: maestros, alumnos, administradores. Por

consecuencia, hubo falta de comprensión, e interés, debido a que no se sabía

nada de él o no se habían dado antecedentes de lo implantado, era

desconocido para los sujetos que lo tenían que llevar a la práctica.

Pero se sabe que cuando entra una reforma a cualquier campo educativo,

surgen aspectos positivos y aspectos negativos en ella, en los párrafos

anteriores pudimos analizar los aspectos positivos como que con esta reforma

se pretendió elevar la calidad de la educación global y este cambio le podría

dar ese profesionalismo al maestro que tanto se le niega.

Retomando a Mercado veremos cuáles fueron los aspectos negativos de esta

reforma.

54

Un primer problema fue que todo maestro debe de ser investigador, como si se

pensara que sólo ser maestro no es suficiente, esto implica una velada

devaluación de la docencia frente a la investigación.

Se supone que esta reestructuración del plan de estudios a nivel normal era

para darle más profesionalismo al docente, que tomaría un papel de crítico,

reflexivo, y no para devaluarlo como dice en el párrafo anterior.

A mi juicio, pienso que es buena la reforma, dado que el profesor debe

investigar su propia práctica docente con la finalidad de transformarla, la

cuestión está en que el docente se dé cuenta de que está trabajando con seres

humanos y que tiene aptitudes, habilidades que necesitan desarrollarse y

actitudes que deben de modificarse y que en ese camino se le van a presentar

muchos problemas, y es ahí cuando entra el maestro en acción, donde van a

reflexionar, a pensar, cuál es la mejor forma de solucionarlos, sin afectar al

alumno, y que esa solución favorezca más al alumno que al maestro. De

acuerdo con Tlaseca (1988:59):

“Si una reforma desde afuera no va seguida de esfuerzos internos que persigan un

cambio profundo en los miembros de la comunidad educativa y, como consecuencia,

en toda la organización; si los cambios propuestos desde las administraciones

educativas no van seguidas de intensos deseos de hacer algo diferente que redunde

en beneficio de toda la comunidad educativa, pero muy especialmente de los

estudiantes; si una propuesta externa de cambio y mejora no se continúa en planes y

acciones concretas que pongan en marcha innovaciones en el proceso de

enseñanza,(…) el esfuerzo primero será baldío y la semilla sembrada no germinará.”

Así el profesor decidirá si cambia o modifica su práctica para encaminarla a un

mejor aprendizaje.

55

Con todo lo mencionado sobre la reforma de 1984, podemos concluir que ésta

todavía no ha podido llevarse a cabo en todas las escuelas, es decir, en toda

práctica docente aún los profesores toman características de las tendencias

antes mencionadas, se espera que poco a poco el maestro recorra su camino y

se dé cuenta que él es un factor muy importante dentro de la vida de algunas

personas y que si se lo propone va a poder darles una mejor enseñanza.

Considerando la diversidad de problemas que trajo consigo la reforma de la

educación normal de 1984 y por otro lado la reforma curricular de educación

básica de 1993 fue necesario que se pusiera atención a la formación de

maestros y para tal efecto se creó el Programa para la Transformación y

Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, donde uno de los

proyectos principales fue el de realizar la reforma curricular del sistema de

formación de maestros de educación básica en 1997.

56

CAPITULO 3

RELATOS PARA REFLEXIONAR

Al haber sido alumna de muchos maestros excelentes, otros no tan buenos, al

haber impartido clases durante ocho años, observé muchas experiencias de

cómo los maestros y las maestras pueden ser un medio de tortura o un

instrumento de inspiración o tener un gran poder para hacer triste o dichosa la

vida de una persona; en pocas palabras el camino que tenga la educación va a

determinar la vida futura de un ser humano, es por eso que es muy importante

cómo los maestros desarrollan su práctica educativa.

Sabemos muy poco de lo que piensan los maestros y maestras de su

profesión, de la visión con la que desarrollan su trabajo, de la actitud sea

positiva o negativa con que afrontan sus problemas en el aula, de los

conocimientos que van adquiriendo a lo largo de su carrera profesional.

Con esto podemos deducir que se ha dedicado mucho tiempo a hablar sobre

ellos, pero muy poco para escucharlos.

Así que en este tercer capitulo se mostrará un conjunto de experiencias muy

diversas, clasificadas, por una parte, en los maestros por vocación, en otra,

por ocasión. Sin antes mencionar el concepto de vocación, palabra clave en

este trabajo, porque un maestro(a) con verdadera vocación es el que ayuda a

ser una buena persona con valores llenos de amor y esperanza.

Así que Maestras y maestros se verán reflejados en las experiencias expuestas

y sentirán el deseo de seguir dando todo cada día o en algunos casos se hace

patente la necesidad de que reflexionen acerca de cómo están llevando su

práctica.

57

3.1 VOCACION EDUCADORA

Buscando en el diccionario el concepto de vocación, es definido como la

inclinación de una persona hacia una arte o profesión. Entonces se entiende

que cualquier persona que estudie una carrera en alguna escuela obteniendo

su título tendrá vocación en lo que realice posteriormente. Pero en el ámbito

educativo, la vocación docente no solo se limita enseñar conocimientos ya

establecidos, sino que el docente tiene por misión dar más.

La misión del docente es tener una relación excelente con el alumno, ponerse a

su servicio para elevar su espíritu y conducirlo con valores, actitudes y

habilidades hacia una vida mejor.

Como dice Miguel Ángel Cornejo y Rosado citado por Berrum de Labra y

Miguel Méndez (1995:24), “El instructor es aquel que solamente proporciona

información. El maestro es aquel que forja la inteligencia y la voluntad, que hace que

surja la obra maestra que existe en cada un de sus alumnos.

El instructor enseña una técnica y da una instrucción precisa.

El maestro no se limita a enseñar lo que el otro no sabe, sino que hace que surja en el

otro lo que debe de llegar a ser.

El maestro es el que forja voluntades de triunfadores y optimismo de logra la cumbre a

pesar de las adversidades.

El maestro es quien enseña con su ejemplo, señalando la ruta a seguir para lograr la

plena realización.

El maestro es aquel que da sentido positivo y aprendizaje a todas las adversidades.

El maestro es aquel que, en cada jornada de trabajo, lanza el corazón y enseña con tal

pasión como no lo ha hecho nunca.

El maestro es aquel que hace soñar a sus alumnos en hacer posible lo imposible.”

58

Pero hoy en día, esta aparece con más incertidumbre, ya que algunas

personas escogen esta profesión como medio para tener acceso a otros

campos, o no era lo que esperaban de está profesión. Entonces toman un

papel de solo enseñar a leer, a escribir y ampliar sus conocimientos. Y se deja

aun lado que el maestro(a) tiene la responsabilidad de formar mexicanos del

mañana.

Pero aunque los resultados educativos no sean alcanzados en algunas veces,

no hay que perder la esperanza. Porque con la verdadera entrega de los

maestros y maestras podremos enfrentar los retos que se presenten en nuestra

sociedad, ya que la principal tarea de los maestros y maestras; es su trabajo,

es su vocación.

3.2 MAESTROS POR VOCACION

3.2.1El maestro ideal

Un gran maestro es un guía, consejero, un sabio, un formador de hábitos,

habilidades y actitudes, todo esto lo tiene un maestro que conocí, ahora es

director de una primaria muy grande y prestigiosa. Él no se limitaba a enseñar,

hacía que los alumnos analizaran, comprendieran lo que estaban haciendo.

De tantas experiencias que ha tenido me relató una.

-Hace años, fui maestro de 5º año de primaria de está escuela. Solamente los

más excelentes maestros y con experiencia podían aspirar a dar 6º año, por

ser de nuevo ingreso y un joven no podía, a mí me encantan las matemáticas y

tenía el don, la paciencia, la motivación para que a los alumnos les gustaran.

Pero al observar que la mayoría de los sextos estaban reprobando

matemáticas, aun con la maestra excelente, con 18 años en el colegio, hablé

con el director y me comprometí a que iba a elevar el promedio de los 5 grupos

59

de 6º. Dudaron un poco de mi capacidad, pero lo aceptaron. En ese tiempo

darle la oportunidad a un maestro joven y sin experiencia era criticado. Al poco

tiempo sin regaños sin autoritarismo, sino con dedicación y amor a mi vocación

los alumnos empezaron a elevar sus calificaciones de matemáticas y les

gustaba mucho cómo impartía esa materia. Fue así como ascendí tan rápido a

dar 6º año, además de que pagaban más en la escuela particular.

Es por ese motivo que muchos de mis exalumnos me recuerdan por la forma

tan peculiar, tan creativa de enseñar matemáticas.

Yo le pregunté un día ¿por qué ya no fue maestro, si era tan excelente? y me

respondió.

Desempeñando la función de director puedo motivar a que los maestros

reflexionen, amen su profesión y dé todo para mejorar su práctica docente.

Él nos hace ver que tenemos en nuestras manos lo más preciado, el futuro de

un pequeño o pequeña.

En la escuela donde labora siempre defiende a los maestros y al mismo tiempo

también les hace ver en dónde hay que modificar. Porque ni las autoridades, ni

el dinero, ni los edificios, ni los muebles, ni los libros educan: son sólo

instrumentos para realizar la práctica educativa. Los éxitos y fracasos

dependen de los y las maestras. Si el maestro está por vocación, los

resultados serán satisfactorios. Si el maestro está por ocasión, todos los

ideales de la educación estarían perdidos: el dinero invertido en escuelas

derrochado, el tiempo y la oportunidad del alumno desperdiciados, las

esperanzas de los padres frustradas, en sí toda la sociedad se vería

defraudada.

60

En ocasiones presencié que exalumnos que tuvo este profesor en 5º y 6º de

primaria y ahora ya son padres de familia, al enterarse que él estaba como

director de la misma escuela donde estudiaron decidieron inscribir a sus hijos

ahí, porque de la misma manera en que él los formó, él sabrá alentar a los

maestros que están a su cargo para ser profesionales y con esto hacer un

mejor trabajo educativo, ya que lo recuerdan como un excelente maestro,

porque no sólo promovía el aprendizaje de conocimientos, sino también

habilidades, hábitos y actitudes.

Sabemos que a la escuela no se asiste por obtener una calificación. Y esos

padres están ansiosos porque les toque un maestro ideal, como el que ellos

tuvieron.

3.2.2 Aprendiendo con amor

Mi hijo estaba por ingresar al preescolar, en la misma escuela particular donde

yo trabajaba, esto para mí era más cómodo, ya que podía asistir a sus

festivales, juntas en cualquier otra ocasión, ya que por ser madre soltera era

más fácil.

Al enterarme que su maestra iba a ser la Miss Marthita, suspire, ya que a mi

juicio la considero una maestra excelente. Ella siempre supo que su vocación

era la de maestra, ella estudió para educadora, se tituló e ingresó a esta noble

labor. Su rostro transmitía dulzura, siempre tenía una sonrisa, aunque las

cosas fueran mal. Era de complexión delgada, estatura baja, tez blanca,

cabello corto y negro, era tierna y cariñosa con todos sus alumnos. A veces

asistía a su salón para pedirle algunas sugerencias de manualidades para las

fechas especiales, como el día de las madres, navidad, día del niño, etc. Un día

al entrar a su salón de preescolar dos, estaban estudiando las cuatro

estaciones, me quedé sorprendida, porque su salón estaba dividido en las

cuatro estaciones, tenía árboles de cartón, dibujos por todos lados de personas

61

que mostraban las prendas y del clima que predomina en cada estación,

además tenía música acerca del tema que los niños cantaban.

En otra ocasión observé que al enseñarles los diferentes tipos de transportes

les hizo un barco, un carro y un avión de cartón para que ellos pudieran

meterse en ellos, el patio de preescolar lo dividió en tres partes con dibujos del

cielo, del mar y de la carretera, para que los alumnos fueran pasando por cada

tipo de transporte.

Sé que en nivel de preescolar las maestras hacen muchas manualidades y

juegos para llevar a cabo el programa, pero ella era algo sorprendente porque

daba más de su tiempo, dinero, esfuerzo, etc.

Ella nunca gritaba cuando algún niño peleaba, que es muy común por lo

pequeños que están, siempre hablaba con ellos en un lenguaje tan claro que

modificaban su conducta.

Por todo eso claro que estaba feliz porque mi hijo estuviera con ella, ya que no

había conocido una maestra más dedicada que ella.

Al trabajar mi hijo con ella, tuve algunos incidentes porque era muy inquieto,

pero como era ella, me ayudó con tareas en casa para modificar eso, a ella le

interesaba cada uno de sus alumnos y hacía lo imposible para ayudar.

Yo, como muchas madres y padres, dejamos a las y los maestros a nuestros

hijos, nuestros sueños, esperando que a lo largo de su vida académica, tengan

maestros responsables y orgullosos como ella.

Al ser maestra reflexiono acerca de mi práctica y digo: si pusiéramos amor en

nuestra profesión todo sería más fácil.

62

3.2.3 Todo florece con amor

Como mencioné me encontraba trabajando en una escuela donde la disciplina

tenía que predominar, pero aun con eso no es obstáculo para que un maestro

con vocación no pueda hacer un ambiente ameno, confiable y amoroso hacia

sus alumnos, esto lo observé en una maestra que no quería serlo, pero al

estudiar esta carrera y ver todo lo que encierra, le maravilló y vive para ello.

Ella es delgada, tez blanca, estatura baja, cabello corto, siempre se arregla

muy bien y tiene una mirada que transmite amor y comprensión.

Posee un verdadero talento para hacer que los niños obedezcan, es una

maestra normalista, no gritaba ni regañaba, sólo hacía ver a sus alumnos que

si hacían algo indebido siempre habría una consecuencia.

No discriminaba a nadie, siempre tenía una sonrisa para todos y esto le rendía

buenos resultados.

Su salón de clases de 3º de primaria estaba siempre en armonía, ella trataba

de resolver los problemas que sus alumnos presentaban, al participar en

homenajes se lucía con números verdaderamente grandiosos, donde todos sus

alumnos se veían felices de participar, en las formaciones siempre estaban en

orden y callados, sin regaños.

Me tocó ver que el Día del Maestro, salía repleta de regalos, ahí observaba

cómo la querían y cómo los padres de familia estaban agradecidos con ella por

toda la comprensión y amor que daba al tesoro más importante para ellos sus:

hijos. En los “bailables” ella se esmeraba en presentar algo hermoso, ya qué al

estudiar la Normal aprendió muchas cosas que las lleva a cabo.

63

Un día en el salón de clases le dije: Cómo haces para tener todo controlado sin

llegar al autoritarismo, a tener su promedio de calificaciones no muy alto, pero

sí en promedio aceptable, a superarte día con día para que tus alumnos

comprendan las materias, en fin no sé cómo lo hacia y ella respondió.

es como si tuvieras dos plantitas, una la dejaras en la ventana y otra en un

cuarto, si a la primera tú la riegas, la cuidas, le hablas con amor, va a crecer

hermosa, va a dar flores, si a la segunda tu no la riegas , no le hablas, ni la

pones en el sol, se va a marchitar. Eso es como los niños, día con día hay que

trabajar con ellos en todos los aspectos. Ya que todo florece con amor.

3.2.4 Sólo una llamada

Durante cierto tiempo di clases en una escuela privada muy grande,

prestigiosa, contaba con un auditorio, un comedor, un laboratorio de

matemáticas, ciencias y lectura, con un estadio y 20 canchas de fútbol y

básquetbol. Esa escuela consta de dos turnos, el matutino es para gente de un

nivel económicamente alto y el turno vespertino es para un nivel medio. Cada

tarde, a las 2:45 p.m. los alumnos se reunían en el patio para entrar a clases,

treinta y dos niños de entre cinco y seis años de edad, con rostros iluminados

por pensamientos positivos y alegres son los que tenía a cargo.

Ya tenía unos años de experiencia, de los que me di cuenta de algunos errores

que tuve al inicio y que me podrían ayudar para realizar una labor docente

excelente.

Me gustaba consentir a mis niños, pero también hacerles saber que había

reglas y consecuencias. Sabía que estaba impartiendo clases por una vocación

que tuve desde niña y tenía que demostrárselos a mis alumnos, sabemos que

ellos no vienen por una calificación, ni por un diploma, la educación encierra

muchas cosas, en la escuela también se aprenden hábitos, habilidades,

actitudes, etc.

64

Cuando tenía problemas en casa sufría de ataques de migraña o simplemente

era un mal día; al llegar al salón de clases, esos pequeños esperaban con

impaciencia que comenzara la clase. Al observar todo eso, sus caritas tan

sonrientes, se me olvidaban todos los problemas y mi día se volvía maravilloso.

De esa manera con la que ellos me querían, tenía la gran responsabilidad de

no defraudarlos.

Una tarde al iniciar la clase observé que faltaba la niña más tierna del salón, a

quien quería mucho, se llamaba Lupita, tenía cinco años, todos los días me

llevaba un presente y aunque tenía dificultad para las materias, siempre hacía

un esfuerzo por aprender ya que a su mamá le costaba mucho mantenerla en

esa escuela. Me preocupé y al acabar mi horario me dirigí a la dirección pedí el

directorio de los alumnos y empecé a buscar su teléfono, así que la llamé para

ver por qué no había asistido. Me contestó su mamá, al saber que era la

maestra, Lupita se emocionó, aunque estaba enferma se sintió muy feliz de

que me preocupara por ella, después su mamá me hizo saber que el detalle

que tuve con la alumna no se pagaba con nada y desde ese momento Lupita

nunca quería faltar a la escuela aunque estuviera enferma.

Esa experiencia me dejó mucho, así que la llevé a cabo con cada niño que se

enfermaba o tenía algún problema. Se sentían tan contentos de que la maestra

se tomara un poquito de tiempo y les llamara a su casa. También cuando la

enfermedad era muy grave y se ausentaban varios días, todos los alumnos

hacían cartas de aliento y se las daba a los padres para que se las leyeran a

sus hijos y supieran que estábamos preocupados e impacientes porque

regresaran al salón de clases.

Nunca pensé que solo una llamada hiciera una gran diferencia en el

aprendizaje del niño. Ya que un niño feliz aprende mejor.

65

3.3 MAESTROS POR OCASION

3.3.1 Una manera de ganarse la vida

Trabajé durante 5 años en una escuela pequeña, tenía los tres niveles de

educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En primaria eran muy

pocos alumnos por grado. Había una maestra de español y una de inglés por

dos grados, yo daba 1º y 2º de español. En esa escuela había mucha rotación

de personal docente debido a los sueldos y al mal trato de los dueños, aunque

a mí en lo personal siempre me trataron con educación, así que en mi primer

año rolaron muchas maestras de inglés en los grados 1º y 2º.

Durante el segundo año que llevaba trabajando ahí llegó una maestra de inglés

a quien llamaremos Ana, era alta, robusta, de piel blanca, cabello corto y

negro. Ella había estudiado inglés poco tiempo, su nivel no era alto, debido a

esto muchas puertas se le cerraron, así que encontró este trabajo como

maestra ya que el requisito era que supiera algo de inglés para los niveles

básicos de primaria, lo aceptó, desde luego, ya que no pedían haber estudiado

la docencia.

Ella no estaba ahí por vocación estaba por ocasión y eso se vio reflejado desde

el inicio del año escolar.

Su carácter era muy agradable así que congenié con ella, sus clases también

eran muy agradables para sus alumnos ya que se la pasaba escuchando

canciones con sus alumnos. Ellos jugaban en clase, estaban parados,

constantemente peleaban, en pocas palabras era una fiesta sin límites ese

salón de clases. Todo esto lo hacían los niños mientras ella se arreglaba,

desayunaba y hablaba por celular a su novio, decía que no le había dado

tiempo en casa. Constantemente llegaba tarde, la entrada era a las 7:15 a.m. y

66

ella llegaba a las 8:00 a.m. En otras ocasiones faltaba diciendo que estaba

enferma y eso era seguido, debido a esto yo tenía que cuidar a los dos grupos

porque no había personal que lo hiciera. Pienso que ella estaba frustrada

debido a que a sus 26 años de edad no se había casado y todas sus primas lo

habían hecho. Ella esperaba que su novio de toda la vida le pidiera matrimonio

para vivir felizmente y ya no tener que trabajar, constantemente peleaba con él

y esto se veía reflejado en el salón de clases.

En ocasiones me preguntaba cómo una persona así estaba a cargo de esos

pequeños que estaban en su etapa inicial de educación, ¿Qué hábitos,

habilidades y actitudes les formaría?

Algunos papás al ver esto estaban inconformes y lo hacían saber a las

autoridades, otros estaban de acuerdo ya que como sus hijos hacían lo que

querían (no había reglas) y la mayoría sacaba 10 sin saber mucho, esos papás

estaban contentos. Varias veces intentaron despedirla, pero así duró 2 años,

hasta que le dieron las gracias, ya que esos problemas fueron incrementando.

Después de varios años sé que está trabajando en otra escuela particular.

Yo me pregunto: ¿Cuántos maestros habrá así que estén demeritando la labor

docente? ¿Qué clase de alumnos están formando? Esto me hace reflexionar

qué se debe hacer un análisis en el sistema educativo para que los maestros

que no tienen una verdadera vocación de servicio dejen de hacer su trabajo de

manera ineficiente.

3.3.2 ¡Porque lo digo yo!

Al ingresar a trabajar a una escuela muy prestigiosa, el director me dijo que se

tenía que cuidar mucho la disciplina, explicándome que debe haber reglas y

límites en el proceso de enseñanza; sin caer en castigos excesivos, usar la

67

fuerza como método, faltar el respeto a los alumnos, etc. Por mi falta de

experiencia esto lo tenía que tomar mucho en cuenta. Recuerdo que

escuchaba comentarios de una maestra donde su grupo era el mejor portado,

sus calificaciones eran altas, las libretas de sus alumnos impecables, con una

disciplina excesiva.

Ella es una maestra normalista de más de 50 años, complexión robusta, tez

morena, estatura baja, cabello corto, con una mirada controladora y fuerte, no

era casada, ni tenía hijos.

En la sala de maestros coincidíamos varios maestros y uno de ellos era ella, la

oía decir.

A mí no me interesa lo que piensen mis alumnos de mí, yo soy inflexible en

mis decisiones y no acepto argumentos y explicaciones, debo de provocar

miedo para que me respeten.

Veía claro como ella tenía un abuso excesivo de autoridad.

Escuchaba muchos comentarios como sus regaños ofensivos, injustos; si no

cumplían con la tarea, que eran calificados a gritos por irresponsabilidad, los

regañaba por no tener una letra bonita y los humillaba con sanciones, como

arrancar las hojas del cuaderno y hacer repetir los errores dos o tres veces. Los

exhibía y los ridiculizaba frente al grupo, les gritaba por no estar callados en

clases, ya que según ella era una falta de respeto, sancionándolos con no salir

al recreo o les bajaba puntos en alguna materia. Al ser cuestionada por algunos

alumnos ella respondía: Porque lo digo yo.

68

Tenía muchos conflictos con los padres de familia por su actitud, ya que los

niños manifestaban no querer ir a la escuela porque unos le tenían miedo y

odio.

Sabemos que los regaños y el autoritarismo no garantizan un desarrollo

adecuado, ya que el proceso de enseñanza no se basa en atormentar al ser

humano.

Ella es maestra normalista y yo me pregunto: ¿acaso ya olvidó sus días en la

Normal donde tengo entendido que elaboran material para hacer las clases

más dinámicas? ¿Hemos perdido la creatividad que tanto buscamos y nos

remitimos a ser la generación del cuaderno, gis, pizarrón y regaños? ¿Acaso

hemos absorbido el concepto tradicional, aquel que dice: “¿Porque lo digo yo?”

Es por todo esto que debemos reflexionar sobre este tema para que los

docentes se integren a la nueva generación de la creatividad en el salón, de la

utilización de material didáctico, de la comprensión hacia sus alumnos, para

que sus clases vayan más allá del salón de clases, de simples apuntes y de

clases vacías que no dejan huella en el alumno.

3.3.3 Burocratismo

Ya estaba en el octavo semestre y tenía que buscar un sitio dónde realizar mis

prácticas. Como escogí el campo de docencia, busqué una escuela primaria

para llevarlo a cabo. Esa escuela era pequeña, situada en medio de un pueblo,

aún con muchas tradiciones y de una colonia más modernizada. La mayoría de

los niños y las niñas venían de familias desintegradas, mamás solteras, muy

jóvenes, padres alcohólicos o drogadictos.

69

El primer día de clases llegué a la escuela con gran ilusión de conocer en

dónde apoyaría. La directora me asignó estar con la maestra de primer año,

desde ahí me gustó ese grado. Ella era normalista de la generación que salía

con plaza, era de tez blanca, alta, muy arreglada, lo que recuerdo es que

usaba unos tacones enormes. El primer día de clases observé que venían los

pequeños con la ilusión de conocer a su maestra y compañeros. La maestra se

presentó, posteriormente les entregó sus libros de texto gratuito, se veían

emocionados.

Después empieza diciendo a los niños:

-¡Qué bueno que ya están en primaria! Esto quiere decir que ya son niños

grandes y ahora sí van a tener que estudiar, no como en el kinder que sólo iban

a jugar. Para empezar les voy a realizar una evaluación diagnóstica para ver

qué saben.

En ese momento me preguntaba ¿No les tenía que preguntar su nombre?

¿Sabrían los pequeños qué era una evaluación? ¿Les tendría que preguntar

cómo se sentían, de su familia, de sus gustos, etc.? ¿Tendría que explicarles

qué contenían y para qué usarían esos libros? En fin, observé que faltaban

muchas cosas para dar un mejor ambiente en el aula.

Así transcurrieron los días, la maestra tenía un semanario que le indicaba qué

temas enseñar semana por semana, esto ocasionaba que algunos fueran al

paso y otros se atrasaran. La maestra, por estar en el comité del sindicato,

faltaba mucho, en pocas palabras su grupo era un caos.

Recuerdo que un día falté por cuestiones de trabajo en la Universidad y ella no

fue, me enteré que ese día el grupo se salió a la calle debido a que nadie los

cuidaba. No pasó a mayores, los niños llegaron a sus casas, yo esperaba que

los padres fueran a reclamar al otro día, pero mi sorpresa fue que ninguno se

quejó, entonces me preguntaba ¿Estos niños a quién les importan?

70

Hablando con la maestra me hizo saber que ella “no podía ser niñera”, con todo

el trabajo que tenía que entregar a la SEP como proyecto de lectura, de

escritura, cuidado del agua, de los derechos de los niños, de la salud, de

oratoria, etc. sumándole exámenes calificados, bailables, semanarios,

homenajes, poesías, juntas de algún partido político, no había tiempo para

darles una buena enseñanza y con el sueldo que le pagaban, menos.

Todo esto me llevó a pensar en ese momento que la educación pública era

burocratismo.

3.3.4 Permisos para fallar

Nosotros como profesores fallamos alguna vez. Pero si tenemos vocación,

sabremos emplear esos errores como parte necesaria del proceso de

aprendizaje. Pero, al cometer errores con tanta frecuencia se entiende que algo

anda mal.

Alicia, una maestra de 3º año de primaria, quien es hermana del director. Es

alta, complexión robusta, tez morena, muy alegre y joven.

Estudió para ser maestra, no porque tuviera vocación, sino porque la mayoría

de su familia eran maestros, así que por ser la más pequeña tenía que

continuar esa tradición. Ella cuenta con una alegría inmensa, le encanta jugar,

cantar, bailar, brincar con los niños, pero en cuanto se refiere a la enseñanza le

cuesta trabajo, se dedica a dejar muchas planas, a copiar demasiados apuntes

del pizarrón, sus explicaciones de los temas son tan rápidas que el niño no

entiende. Un día que pasaba por el pasillo pude observar que ella estaba

durmiendo en el salón de clases y eso pasaba en muchas ocasiones.

Se salía del salón y dejaba a los niños solos, muchas veces aunque pudieran

sufrir un accidente, ya que nadie los supervisaba.

71

Ella se lucía en los bailables de los niños, observábamos que lo hacia para

quedar bien ante los papás, ya que ella mostraba muchísimo amor hacía ellos,

para que observaran que era una excelente maestra.

Trabaja dos turnos y, al embarazarse, esto le afectó a su rendimiento físico,

faltaba en varias ocasiones, se dormía más en clase, su carácter estaba muy

irritable. Todo eso se reflejaba en el aprovechamiento de los niños. Los padres

de familia se fueron a quejar con el director de esta situación, pero como es su

hermano, la defendió diciendo: que tenía permisos para faltar por su estado.

Así transcurrió el tiempo y siguieron estas situaciones, ya no era por su

embarazo, ahora por su hijo que lo tenía que llevar al doctor o por alguna

enfermedad que tuviera.

Observaba cómo el director le pasaba todos esos errores, ya que por ser su

hermana tenía que protegerla. Al fin ella tenía permisos para fallar.

Todo esto nos pone a reflexionar sobre la difícil y satisfactoria profesión de

maestro, porque aunque no nos brinde mucho dinero, nos ofrece recompensas

grandiosas, como la satisfacción interior de saber que día con día dejamos una

huella para el futuro solamente aquellos maestros con verdadera vocación.

72

CONCLUSIONES

Este trabajo me permitió reflexionar sobre la importancia que tiene en la

práctica docente la vocación de servicio de los profesores y que para todos

aquellos que no la tienen se les ofrezca un programa de acompañamiento en

su ejercicio docente que los conduzca a transformar en los hechos su quehacer

docente.

En esta profesión, se está trabajando con seres humanos y los maestros que

cuentan con vocación van a ver a sus alumnos como un reto, como a sus

propios hijos, con todas sus áreas de oportunidad y no los tratarán como un

compromiso social y laboral o como el sustento para su vida.

Pero también el sistema educativo tendría que tomar otras acciones. Mejorar

los sueldos de los maestros, dar incentivos según los resultados obtenidos.

Mejorar la preparación de la profesión docente, quizás elevarla a niveles de las

mejores universidades, para así borrar la imagen de “profesión de última

alternativa”. Hacer exámenes de selección bien detallados para que aquellos

que tengan vocación para ser maestros puedan tener acceso al estudio del

área docente. Al mismo tiempo, los que aspiren a algún trabajo docente lo

deberían poner a prueba un periodo de tres meses para observar su

desempeño y evitar contratar a maestros por ocasión o por última opción.

Es muy importante que cualquier persona que realice algún trabajo tenga

vocación para hacerlo, esa es la clave de cualquier éxito profesional.

Ni haciendo reformas educativas, ni actualizando a maestros, ni otorgando más

presupuesto a la educación se resolverán los problemas educativos porque si

73

el docente no cuenta con una verdadera vocación todo lo anterior no valdrá la

pena y mientras siga habiendo maestros por ocasión el proceso educativo será

deficiente y eso no queda ahí nada más, sino que los alumnos que pasen por

esos maestros de ocasión quedarán marcados para el resto de su vida,

dañando su aprendizaje, su autoestima, en sí su futuro.

Todo esto que plasmé fue gracias a la experiencia que tuve a lo largo de 8

años y pude observar este tipo de maestros, yo los clasifique por vocación y

por ocasión, sin decir que unos son buenos y otros malos, sino que las

circunstancias me llevaron a clasificar a algunos maestros donde algunos

pueden tener sus áreas de oportunidad.

También observé que las instituciones educativas influyen mucho en su

práctica. Por ejemplo, trabajé en dos instituciones una pequeña y la otra

enorme. En la escuela pequeña, los directivos trataban de otorgarles todas las

concesiones a los padres de familia para que no tuvieran ningún problema,

ocasionando un deficiente proceso educativo, ya que necesitan mucha

matrícula. En cambio, la escuela grande podría darse la oportunidad de mejorar

el cuerpo docente, así como enfrentarse a los padres si algo estaba mal en el

niño, ya que si un padre de familia se quejaba, las autoridades no tenían miedo

de dar a su hijo de baja, por su matrícula tan numerosa.

Ahora sé que tengo muy buenas bases para dar una enseñanza eficiente, ya

que estoy inmersa en la tendencia de investigación-acción que me permite

actuar de otra manera, investigando nuevas técnicas de enseñanza, haciendo

material didáctico para un mejor aprendizaje, preocupándome por mis alumnos,

etc. Pero esto me costó trabajo, ya que considero que estuve inmersa en las

tendencias positivista y tecnicista, como muchos maestros, donde tuve errores,

pero que gracias a la vocación que tengo pude salir de esos paradigmas.

74

Y hasta puedo decir que los maestros que no tengan vocación, si quieren

cambiar, podrían empezar ahora. Para dejar atrás a ese docente que llega al

salón de clases con sus apuntes en hojas amarillentas, con conocimientos

obsoletos, haciendo las clases aburridas. Ahora el alumno requiere de

argumentos, explicaciones, de descubrir en su mayoría lo que puedan hacer y

experimentar por sí mismos.

Es por eso que en este trabajo pretendo exhortar a las y los docentes a

integrarse a una nueva creatividad en el aula, a la utilización de material

didáctico, a preocuparse por sus alumnos y alumnas, a que su trabajo lo hagan

con amor, a que dejen esas tendencias positivista y tecnicista atrás, para que

sus clases vayan más allá del aula, más allá de los simples apuntes y de las

clases vacías que no dejan huella en el pensamiento de las y los alumnos.

75

BIBLIOGRAFIA

Abbagnano y Visalbergui. Historia de la pedagogía. México, FCE, 1957.

Berrum de Labra , José P. y Vicente Miguel Méndez. Maestro de Excelencia,

México, Ed. Fernández, 1995.

Bravo Mercado, Ma. Teresa. “Universitación de los estudios de la normal

¿Mayor calidad de enseñanza?”, en Revista “Cero en Conducta” Núm. 11/12,

SEP, México, 1988.

Calvo, Beatriz. El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el

estado. México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en

Antropología Social, 1980.

Carr, Wilfred “¿Teoría, Tecnología o Praxis? El futuro de la educación del

maestro.” En: Tlaseca, Ponce Martha (coord). El saber docente de los maestros

en la formación docente. México, UPN, 1999.

Carr W. y Kemmis S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en

la formación del profesorado. Barcelona, Ed. Martínez Roca, 1988.

Castellanos A. Pedagogía Rébsamen. México, 1909.

Davini Ma. Cristina, La Formación Docente en cuestión: Política y Pedagógica.

Buenos Aires, Ed. Paidós, 1995.

Fernando Solana. Historia de la educación en México. México, SEP, 1981.

76

Galván de Terrazas, Luz Elena. El papel del maestro durante el Porfiriato.

México, SEP, 1980.

García Sánchez, Mª Rosario, Patricia Lubián García y Ana Moreno Villajos. La

Investigación Biográfico Narrativa en Educación.

http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/presentacione

s/curso_10/IBN_Trabajo.pdf

Gimeno Sacristán. El currículo una reflexión sobre la práctica. Madrid, Ed.

Morata, 1998

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez Ángel, Comprender y Transformar la

enseñanza. Madrid, Ed. Morata, 1993

Guardado Jiménez, Salvador. La formación de docentes de enseñanza

primaria en México. México, UPN, 1988.

Jara Holliday, Oscar. Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y

práctica. San José de Costa Rica: Ed. Alforja, 1994.

Meneses Morales, Ernesto. “La problemática de la educación durante el

régimen Cardenista y los cuatro regímenes subsiguientes”. En: Tendencias

educativas oficiales en México 1934-1964. vol. 3, México, CEE, 1986.

Meneses Morales, Ernesto. “La problemática de la educación durante los

regimenes de los presidentes Gustavo Díaz Ordaz y Luís Echeverría Álvarez.”

En: Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976. vol. 4, México,

CEE, 1986.

77

Meneses Morales, E. “La problemática de la educación durante los regimenes

de los presidentes José López Portillo Pacheco y Miguel de la Madrid

Hurtado.” En: Tendencias educativas oficiales en México 1976-1988. vol.5,

México, CEE, 1991.

Mercado Ruth. “La educación normal”, en: Revista Universidad, vol. 6 núm. 16,

invierno 1994, México.

SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA. Licenciatura en Educación

Primaria. México, 1984.

Reyes Esparza, Ramiro. “La investigación y la formación en las escuelas

normales.” Revista Cero en Conducta. México, 1994.

Rosas, Lesvia. “La relación del conocimiento uno de los elementos nucleares

de la concepción pedagógica de los maestros.” En: el saber de los maestros en

la formación docente. México, UPN, 1999.

Tankc E. Dorothy. La educación Ilustrada 1786-1836. México, COLMEX, 1984.

Tedesco, Juan Carlos. “Investigación educativa en América Latina”, en: Revista

Universidad Futura, vol. 1 núm. 2 Junio 1989.

Tlaseca, Ponce Martha (coord). El saber de los maestros en la formación

docente. “El profesor como protagonista de una nueva cultura escolar.” México,

UPN, 1999.