UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Portada SISTEMA DE...

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

Portada

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

TEMA:

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA

“BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA

AUTORA:

ABRIL VILLALVA MARÍA MAGDALENA

DIRECTORA:

DRA. PATRICIA CAMPANA MSC.

QUITO

2015

ii

CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR

En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado presentado por la señora

Abril Villalva María Magdalena, para optar el Grado Académico de

Licenciada en Ciencias de la Educación – Mención ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA, cuyo título es: IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN

DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL

MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS

SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA. Considero que dicho trabajo reúne

los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la presentación

pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Quito D. M. a los quince días del mes julio del 2014.

Dra. Patricia Campana MSc.

DIRECTORA SED-UTE

iii

AUTORÍA

Por medio de la presente investigación yo, Abril Villalva María Magdalena,

estudiante de la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL bajo

juramento aquí descrito, declaro que la presente tesis es el producto de mi

esfuerzo y sacrificio. Luego de revisados temas que tengan relación con el

presente, se encuentra que con anterioridad ningún/a persona ha

presentado proyecto que haga referencia a éste, o que tenga características

similares, por lo que reviste originalidad. He consultado en una extensa

bibliografía en varias bibliotecas, se ha obtenido información a través del

internet, con notables profesionales de la educación, los cuales se hace

constar en la bibliografía, respetando las fuentes y autores, lo que implica

que en ningún momento existe plagio, esto que la finalidad de obtener el

Grado Académico de Licenciada en Ciencias de la Educación.

María Magdalena Abril Villalva

C.C. 1234567890

iv

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación dedico con mucho cariño a mis hijos,

que son la razón de mi vida el tesoro más grande que Dios me regaló y el

motivo de mí existir.

A mis padres que se sacrificaron en post de mi bienestar, guiaron mis pasos

con mucho amor, me enseñaron a continuar luchando para vencer los

obstáculos, sin perder la esperanza de conseguir las metas propuestas, a

pesar de los tropiezos y dificultades que se han presentado en el difícil

sendero de mi vida.

Y de manera especial a mis tutores de la Universidad Tecnológica

Equinoccial, quienes han sido una importante guía en los conocimientos que

han sido dificultad.


v

AGRADECIMIENTO

Agradezco de manera infinita a Dios, por estar junto a mí en cada paso, por

fortalecer nuestros corazones e iluminar nuestras mentes y por haber puesto

en el camino a aquellas personas que han sido soporte y compañía durante

mis estudios.

Agradezco a todas las autoridades de la Universidad Tecnológica

Equinoccial, de manera especial a mis maestros tutores del Sistema de

Educación a Distancia.

Debo agradecer de manera especial y sincera a la Dra. Patricia Campana

MSc, por todo el apoyo brindado, por su paciencia, disponibilidad y

generosidad, por compartir su experiencia y amplio conocimiento porque

bajo su orientación, en calidad de Directora se culminó este trabajo de tesis.


vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Portada ............................................................................................................

Certificación del director ................................................................................ ii

Autoría .......................................................................................................... iii

Dedicatoria ................................................................................................... iv

Agradecimiento .............................................................................................. v

Índice de contenidos ..................................................................................... vi

Índice de tablas ............................................................................................. x

Índice de gráficos.......................................................................................... xi

Resumen ejecutivo ...................................................................................... xii

INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1

CAPÍTULO I .................................................................................................. 3

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 3

1.1 Tema ....................................................................................................... 3

1.2 Planteamiento del problema .................................................................... 3

1.3 Formulación del problema ....................................................................... 5

1.4 Preguntas directrices ............................................................................... 5

1.5 Objetivos .................................................................................................. 6

1.5.1 General ................................................................................................. 6

1.5.2 Específicos ........................................................................................... 6

1.6 Justificación e importancia ....................................................................... 7

CAPÍTULO II ................................................................................................. 8

MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 8

2.1 EVALUACIÓN.......................................................................................... 8

2.1.1 Antecedentes ........................................................................................ 8

2.1.2 Funciones de la evaluación ................................................................. 10

2.1.2.1 Función política ................................................................................ 11

2.1.2.2 Función de conocimiento ................................................................. 11

2.1.2.3 Función simbólica ............................................................................ 12

2.1.2.4 Función de mejoramiento ................................................................. 12

2.1.2.5 Función contractual .......................................................................... 13

vii

2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades ............................................. 13

2.1.3 Principios de la evaluación.................................................................. 14

2.1.3.1 Principio de Cientificidad .................................................................. 14

2.1.3.2 Principio de Integralidad................................................................... 15

2.1.3.3 Principio de Continuidad .................................................................. 16

2.1.3.4 Principio de Cooperatividad ............................................................. 16

2.1.4 Características de la evaluación ......................................................... 17

2.1.4.1 Individualizada ................................................................................. 18

2.1.4.2 Acumulativa ..................................................................................... 18

2.1.4.3 Sistemática ...................................................................................... 19

2.1.4.4 Flexible ............................................................................................ 19

2.1.5 Modelos de evaluación docente .......................................................... 20

2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes ............. 20

2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares .......................................... 23

2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase ............................... 24

2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente .................................................. 24

2.1.5.5 Técnica del portafolio en el modelo de evaluación docente ............. 26

2.2 CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................... 27

2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa ........... 29

2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja ............................ 29

2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito .............. 30

2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación ..... 30

2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio .... 31

2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo .............................. 32

2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director ........................................................ 32

2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas ................................ 33

2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro ............................................................. 33

2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante ......................................................... 34

2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa ............................................... 34

2.2.3.1 El contexto técnico-pedagógico ....................................................... 37

2.2.4 Fundamento epistemológico ............................................................... 38

2.2.5 Fundamento Pedagógico .................................................................... 40

viii

2.2.6 Fundamento de organización .............................................................. 43

2.2.7 Proceso pedagógico ........................................................................... 46

2.2.7.1 Proceso de enseñanza - aprendizaje ............................................... 46

2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje ................... 47

2.3 MARCO INSTITUCIONAL ..................................................................... 48

2.4 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................. 52

2.5 Hipótesis ................................................................................................ 57

2.6 Variables de la Investigación ................................................................. 57

2.6.1 Variable Independiente ....................................................................... 57

2.6.1.1 Evaluación Docente ......................................................................... 57

2.6.2 Variable Dependiente ......................................................................... 57

2.6.2.1 Calidad Educativa ............................................................................ 57

2.7 Operacionalización de las Variables ...................................................... 58

CAPÍTULO III .............................................................................................. 61

METODOLOGÍA .......................................................................................... 61

3.1 Diseño de la investigación ..................................................................... 61

3.1.1 Tipos de Investigación ........................................................................ 61

3.1.1.1 Investigación Descriptiva ................................................................. 61

3.1.1.2 Investigación de Campo................................................................... 62

3.2 Métodos de Investigación ...................................................................... 62

3.2.1 Método Correlacional .......................................................................... 62

3.2.2 Método de Campo .............................................................................. 62

3.2.3 Método Científico ................................................................................ 63

3.3 Población ............................................................................................... 64

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................. 64

CAPÍTULO IV .............................................................................................. 66

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................. 66

4.1 Presentación de resultados.................................................................... 66

4.1.1 Encuestas realizadas a los docentes .................................................. 66

4.1.2 Encuestas realizadas a los padres de familia ..................................... 76

4.1.3 Encuestas realizadas a los estudiantes .............................................. 86

4.2 Verificación de la hipótesis..................................................................... 96

ix

CAPÍTULO V ............................................................................................. 101

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 101

5.1 Conclusiones ....................................................................................... 101

5.2 Recomendaciones ............................................................................... 102

CAPÍTULO VI ............................................................................................ 103

LA PROPUESTA ....................................................................................... 103

6.1 Tema de la propuesta .......................................................................... 103

6.2 Título del proyecto ............................................................................... 103

6.3 Objetivos .............................................................................................. 103

6.3.1 General ............................................................................................. 103

6.3.2 Específicos ....................................................................................... 103

6.4 Población objeto .................................................................................. 104

6.5 Localización ......................................................................................... 104

6.6 Listado de contenidos temáticos .......................................................... 105

6.7 Desarrollo de la propuesta ................................................................... 107

UNIDAD I .................................................................................................. 107

Componentes del modelo de gestión educativa estratégica ...................... 108

UNIDAD II.................................................................................................. 121

Principios de la gestión educativa .............................................................. 121

UNIDAD III................................................................................................. 129

Enfoque Estratégico .................................................................................. 129

UNIDAD IV ................................................................................................ 138

Herramientas de la guía............................................................................. 138

UNIDAD V ................................................................................................. 141

Normas que rigen la Administración Educativa .......................................... 141

UNIDAD VI ................................................................................................ 149

Descripción de Talleres ............................................................................. 149

UNIDAD VII ............................................................................................... 156

Modelo de Evaluación del Desempeño Docente ........................................ 156

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 164

WEBGRAFÍA ............................................................................................. 166

ANEXOS ................................................................................................... 168

x

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 4.1 Pregunta 1- Evaluación sistemática y periódica ........................... 66

Tabla 4.2 Pregunta 2- Planificación como parte de la evaluación ................ 67

Tabla 4.3 Pregunta 3- Resultados de evaluación para mejora ..................... 68

Tabla 4.4 Pregunta 4- Instrumentos objetivos de evaluación ....................... 69

Tabla 4.5 Pregunta 5- Autoevaluación como método efectivo ..................... 70

Tabla 4.6 Pregunta 6- Modelo propio de evaluación .................................... 71

Tabla 4.7 Pregunta 7- Utilización de tecnología actual ................................ 72

Tabla 4.8 Pregunta 8- Aprobación de la evaluación docente ....................... 73

Tabla 4.9 Pregunta 9- Metodologías innovadoras de enseñanza ................ 74

Tabla 4.10 Pregunta 10- Relación entre planificación y evaluación ............. 75

Tabla 4.11 Pregunta 11- Evaluación permanente ........................................ 76

Tabla 4.12 Pregunta 12- Planificación como parte de evaluación ................ 77

Tabla 4.13 Pregunta 13- Resultados de evaluaciones para mejora ............. 78

Tabla 4.14 Pregunta 14- Instrumentos objetivos de evaluación ................... 79

Tabla 4.15 Pregunta 15- Importancia de la autoevaluación ......................... 80

Tabla 4.16 Pregunta 16- Modelo propio de evaluación ................................ 81

Tabla 4.17 Pregunta 17- Utilización de nuevas tecnologías ......................... 82

Tabla 4.18 Pregunta 18- Capacitaciones permanentes a docentes ............. 83

Tabla 4.19 Pregunta 19- Recursos didácticos innovadores de enseñanza .. 84

Tabla 4.20 Pregunta 20- Relación entre planificación y evaluación ............. 85

Tabla 4.21 Pregunta 21- Evaluación permanente a docentes ...................... 86

Tabla 4.22 Pregunta 22- Profesor sea evaluado por la forma como enseña 87

Tabla 4.23 Pregunta 23- Resultados de evaluación para mejora ................. 88

Tabla 4.24 Pregunta 24- Cuestionarios objetivos de evaluación .................. 89

Tabla 4.25 Pregunta 25- Autoevaluación como método efectivo.................. 90

Tabla 4.26 Pregunta 26- Evaluación adecuada al entorno educativo ........... 91

Tabla 4.27 Pregunta 27- Medios tecnológicos actuales ............................... 92

Tabla 4.28 Pregunta 28- Capacitaciones permanentes ............................... 93

Tabla 4.29 Pregunta 29- Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje . 94

Tabla 4.30 Pregunta 30- Lineamientos que indica la normativa vigente ...... 95

xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Fig. 4.1 Representación porcentual evaluación sistemática y periódica ....... 66

Fig. 4.2 Representación porcentual planificación parte de la evaluación ..... 67

Fig. 4.3 Representación porcentual resultados de evaluación para mejora . 68

Fig. 4.4 Representación porcentual instrumentos objetivos de evaluación .. 69

Fig. 4.5 Representación porcentual autoevaluación como método efectivo . 70

Fig. 4.6 Representación porcentual sobre modelo propio de evaluación ..... 71

Fig. 4.7 Representación porcentual sobre utilización de tecnología actual .. 72

Fig. 4.8 Representación porcentual aprobación de la evaluación docente ... 73

Fig. 4.9 Representación porcentual metodologías innovadoras enseñanza . 74

Fig. 4.10 Representación porcentual relación planificación y evaluación ..... 75

Fig. 4.11 Representación porcentual sobre evaluación permanente ............ 76

Fig. 4.12 Representación porcentual planificación parte de evaluación ....... 77

Fig. 4.13 Representación porcentual resultados evaluaciones para mejora . 78

Fig. 4.14 Representación porcentual instrumentos objetivos de evaluación 79

Fig. 4.15 Representación porcentual importancia de la autoevaluación ....... 80

Fig. 4.16 Representación porcentual modelo propio de evaluación ............. 81

Fig. 4.17 Representación porcentual utilización de nuevas tecnologías....... 82

Fig. 4.18 Representación porcentual capacitaciones permanentes ............. 83

Fig. 4.19 Representación porcentual recursos didácticos innovadores ....... 84

Fig. 4.20 Representación porcentual relación planificación y evaluación ..... 85

Fig. 4.21 Representación porcentual evaluación permanente a docentes ... 86

Fig. 4.22 Representación porcentual planificación parte de evaluación ....... 87

Fig. 4.23 Representación porcentual resultados evaluación para mejora .... 88

Fig. 4.24 Representación porcentual cuestionarios objetivos evaluación ..... 89

Fig. 4.25 Representación porcentual autoevaluación método efectivo ......... 90

Fig. 4.26 Representación porcentual evaluación adecuada al entorno ........ 91

Fig. 4.27 Representación porcentual sobre el tipo de lectura inculcada ....... 92

Fig. 4.28 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes.... 93

Fig. 4.29 Representación porcentual sobre uso tecnología para mejora ...... 94

Fig. 4.30 Representación porcentual sobre la normativa vigente ................. 95

xii



CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educación

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA

“BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA

Autor: Abril Villalva María Magdalena

Tutora: Dra. Patricia Campana MSc.

Fecha: Quito- 2015

RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigación que se pone a consideración es un aporte trascendental para mejorar la calidad educativa en los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, ya que a través de una mejor y adecuada metodología de participación dentro del proceso de evaluación docente, se logrará alcanzar las metas y objetivos planteados, siempre en mejora de la educación. Por ello, es que en el transcurso del proceso investigativo se prestó mucha atención, a que es significativa la relación que debe existir entre la planificación y la evaluación al estudiante y por consiguiente al docente. Así mismo, en el marco teórico se describe a la importancia de la evaluación, teniendo así sus funciones, principios y características, detallando cada uno se los subtemas de estas, métodos de evaluación docente; seguidamente se tiene lo referente a la calidad educativa, describiendo en todo momento la importancia que tiene esta para lograr mejores estudiantes y ciudadanos con conocimientos sólidos y libres para desenvolverse en nuestra sociedad. Se diría que en la mayoría de instituciones educativas del país existe la preocupación de que no se realiza en forma óptima la evaluación de la gestión institucional, especialmente en cuanto se refiere al desempeño docente y directivo. Las razones son diversas, la poca capacitación de los docentes, la falta de infraestructura y tecnología debido a la poca inversión del estado. Para la investigación, se acogió una metodología que detalla la realidad de la institución, a continuación se realizó las conclusiones y recomendaciones, luego del análisis de los resultados de la encuesta se procedió a verificar la hipótesis del estudio, para después diseñar la propuesta dirigida a los docentes para efectuar una adecuada evaluación de su desempeño y coordinar la integración de los entes de la comunidad educativa a fin de mejorar la calidad educativa de la escuela. DESCRIPTORES: IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CALIDAD EDUCATIVA

1

INTRODUCCIÓN

La evaluación docente en las instituciones educativas debe considerarse

como una actividad permanente en la práctica de enseñanza-aprendizaje.

En nuestra institución educativa las autoridades no aplican la evaluación a

los docentes como un proceso durante la práctica docente. Pero debemos

recordar que la evaluación docente se lo realiza a nivel nacional por el

Ministerio de Educación con el fin de detectar las deficiencias de los

docentes.

La confluencia del paradigma cualitativo, del enfoque interpretativo y modelo

de educación por logros, demanda procesos pedagógicos. La evaluación por

logros debe abrir el espacio a la rectificación de los maestros y no su simple

objetivación como si fueran hechos facticos desarraigados de la persona. El

diseño de la evaluación como mediación es una comprensión del sentido de

la acción evaluativa que cambia su carácter y adquiere autocrítica. Es

importante delimitar el ambiente en el que sucede la mediación y que hace

posible el debate y el consenso para orientar la toma de decisiones, cuando

se tenga resultados cuantitativos.

La evaluación a los docentes es un proceso de acompañamiento en la

institución, al ser una conciencia reflexiva en el quehacer de las actividades

educativas, horas pedagógicas impartidas en todo el proceso de enseñanza

aprendizaje; el estudiante es el principal protagonista, en ella, el docente

promueve la reflexión, estructura el conocimiento, internaliza las

herramientas cognitivas y los contenidos del conocimiento que han de

transformar su capital intelectual.

Esta práctica cultural de evaluación a los docentes asume su rol central en el

proceso de enseñar. Para indagar la presente problemática, esta

investigación está conformada por los siguientes capítulos:

2

El Capítulo I, contiene el planteamiento del problema, analizando la situación

actual que tenemos en la institución, la formulación del problema, objetivo

general y específicos, para finalizar con la justificación e importancia de la

investigación.

En el Capítulo II, se aborda la fundamentación científica de cada una de las

variables, temas y subtemas para sustentar la información teórica, mediante

varias fuentes de consulta para posteriormente emitir comentarios y las

correspondientes interpretaciones del marco referencial señalado.

En el Capítulo III, concierne a la metodología, se citan métodos factibles a la

investigación y con procedimientos adecuados, se selecciona una población

para la recolección de información. Incluyendo a docentes, padres de familia

y estudiantes, para analizar la problemática, mediante una encuesta a través

de un cuestionario.

En el Capítulo IV, consta el análisis e interpretación de resultados,

comparando los datos e información de los encuestados, y la verificación de

la hipótesis.

En el Capítulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones de toda la

investigación, acerca de la problemática.

En el Capítulo VI, se formula la propuesta alternativa de solución a la

problemática, la misma que permitirá fomentar y mejorar la calidad de la

educación en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”.

Por último, consta la bibliografía, webgrafía, cuestionario y anexos de la

investigación.

3

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Tema

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD

EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”,

DEL CANTÓN JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA

1.2 Planteamiento del problema

En otros países miran a la evaluación docente como un proceso importante

donde se hace una reflexión relativa de los niveles de enseñanza de los

docentes, la aplicación de estándares internacionales así como también los

principales indicadores para medir, en consecuencia es necesario que las

autoridades de los planteles educativos se profundicen en el estudio de los

procesos de avaluación y miren a este como el motor principal de la

detección de dificultades de enseñanza de los maestros. Es el único camino

posible para erradicar la problemática que tantos problemas produce en el

profesorado.

A partir de esta realidad como docente de educación primaria, las soluciones

implementadas no parecen dar resultados, este inconveniente tiene sus

raíces en problemas estructurales tales como: las políticas institucionales,

políticas de estado, conciencia de evaluación por parte de los docentes y los

instrumentos de evaluación. Este último factor es necesario para lograr

romper o anular esta problemática educativa.

La educación ecuatoriana pasa por cambios profundos en cuanto a la

concepción de la aplicación de nuevas reformas, leyes, reglamentos, normas

4

establecidas en las nuevas Leyes de educación, sean estas bilingües e

interculturales. Todas llevan a establecer un objetivo en común, que es

mejorar significativamente la educación y de esta manera en algún momento

llegar a obtener la excelencia académica. Empero, a estos cambios radicales

que se dan en la actualidad dentro del plan educativo, es importante el

cambio de actitud de quienes están inmersos dentro del proceso educativo.

Para contribuir a mejorar la educación en el país con la auto preparación,

capacitación, evaluación constante como pilar fundamental para la formación

académica, personal y profesional. Es así que uno de los paradigmas

negativos de la sociedad e ecuatoriana inmersa en la educación, es cuando

hablan de la evaluación a los docentes que en su primera fase a nivel

nacional se vieron afectados por asuntos políticos.

Existen docentes que todavía piensan que la evaluación es sinónima de

poner trabas, realizar marginaciones, suprimir oportunidades al docente

ecuatoriano. Los docentes sabemos que la evaluación es un cambio

constructivo en términos cualitativos para el mejoramiento personal y

profesional, tomando en cuenta la capacitación constante, y la actitud

siempre firme ante los problemas, necesidades que se presentan en el diario

convivir de nuestra sociedad ecuatoriana.

En la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, es significativo y

trascendental conocer la importancia que tiene la evaluación docente para la

mejora de la calidad educativa, la misma que durante el proceso es

indispensable para la mediación entre la comunidad educativa, así como

también en los procesos pedagógicos y sociales que nos servirán para

mejorar la calidad educativa.

Debemos partir que la educación es continua, que su formación son también

trabajos en equipo como por ejemplo, los profesores de área, el consejo

ejecutivo. La evaluación es parte del proceso de aprender en equipo,

5

descubrir los cambios que se dan en el proceso, aprender doblemente

(cómo aprender y qué aprender). El problema es evaluar de modo que no se

caiga en la valoración de asociaciones mecánicas.

Evaluar las competencias de los maestros exige evaluar sobre el saber,

hacer sobre el contexto para transformar su entorno y solucionar problemas

sociales. Para ayudarles a indagar sobre la calidad de los mismos mediante

acciones básicas conjuntas como: observar, reflexionar, dialogar, debatir,

analizar, comunicar, sugerir y promover.

El diseño de la evaluación tiene que cambiar su estructura y en su mejoría

en la calidad del proceso educativo, en una adecuación del currículo escolar,

estrategias pedagógicas, buena administración de los recursos y materiales

educativos, capacitación permanente del recurso humano.

La Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, preocupada por la

superación profesional de su personal docente y autoridades, por

consiguiente de la calidad de la educación, ha visto pertinente implementar

la presente propuesta, ya que anteriormente no se ha venido fomentando y

esta es una gran oportunidad para estar acorde a la normativa educativa.

1.3 Formulación del problema

¿La aplicación de evaluación docente incidirá de forma positiva para la

mejora de la calidad educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de

Pichincha”?

1.4 Preguntas directrices

¿Existe una alternativa de solución a la problemática que se presenta

en la institución educativa sobre la evaluación docente?

6

¿En la institución educativa es considerada la evaluación flexible y

dinámica que debe adecuarse a múltiples circunstancia?

¿Cuál son las causas más frecuentes en los docentes de la Escuela

Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” que no se les evalúan

constantemente?

¿El docente mira a la evaluación como una actitud reflexiva y crítica

frente a sí mismo?

¿Existe la necesidad de elaborar una propuesta o plan de evaluación del

docente para solucionar el problema de evaluación en la institución?

1.5 Objetivos

1.5.1 General

Analizar si la aplicación de la evaluación institucional a los docentes en la

Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, mejora la calidad educativa para

beneficio de la comunidad educativa.

1.5.2 Específicos

Definir, desde una teoría sólida a la evaluación docente y la calidad

educativa.

Detectar las dificultades y carencias que tiene el modelo actual de

evaluación a los docentes de la institución educativa.

Diseñar una propuesta metodológica que permita mejorar la evaluación y

detección de problemas de enseñanza de los docentes de la institución.

Sustentar la práctica de evaluación inicial, de proceso y final, con la

finalidad de mejorar el rendimiento de los docentes de la institución

educativa.

7

1.6 Justificación e importancia

La originalidad del presente proyecto se basa en la necesidad de analizar la

importancia de la evaluación docente, entre quienes de un modo u otro están

vinculados en el proceso educativo, entre ellos los padres de familia, los

futuros maestros, miembros de organizaciones, pues la educación es una

responsabilidad compartida entre todos los miembros de la sociedad.

El proyecto de investigación planteado, reviste de gran importancia ya que

motiva un cambio ideológico esencial, siendo la educación un proceso de

desarrollo en constante cambio considerando que al desarrollar una

investigación que beneficiará al campo pedagógico de gran factibilidad del

proyecto que me permitirá elaborar un plan de evaluación a los docentes de

la institución, organizarlo y ejecutarlo en el tiempo y plazos establecidos. Si

se concibe a la evaluación como eje importante en el campo educativo, por

lo que es necesario optar por un cambio conceptual y metodológico al

enseñar los procesos de las actividades de la evaluación permanente de los

docentes.

Un cambio a la factibilidad del proyecto se considera que es muy buena ya

que todos los miembros de la institución educativa nos preocupamos en

mejorar el proceso de las actividades para la correcta evaluación, este sería

el soporte más significativo y creativo para el mejoramiento de la calidad

educativa, ya que es la fuente para crear elementos que satisfagan las

expectativas de los docentes frente a la evaluación como un instrumento

para mejorar las prácticas de estos, de esta manera contar con un modelo

interdisciplinario institucional.

El interés fundamental será para las autoridades y docentes así poder

resolver los problemas de evaluación educativa, para lo cual debemos

motivar a la evaluación continua y permanente, crítica y creadora para que

en el futuro los maestros actúen en el momento preciso de su vida.

8

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2 FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA

2.1 EVALUACIÓN

2.1.1 Antecedentes

El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de

la educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los

exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del

aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación

que tiene la mayoría de la población. “Es así, que el propio Diccionario de la

Real Academia Española da dos definiciones de la voz evaluación: 1.

Señalar el valor de una cosa.; 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una

cosa”. (http://www.ite.educacion.es)

Por las anteriores conceptualizaciones sobre la evaluación, en las que se

resalta el hecho de valorar resultados responde a una concepción de la

educación estática y centrada en los productos y no en los procesos. Puede

decirse que según se ha ido entendiendo la educación como un proceso en

el que intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus

resultados, se ha ido modificando también la idea de evaluación. Esta

modificación sitúa a ésta en el interior del proceso de enseñanza-

aprendizaje, no al final del mismo como elemento de verificación de sus

resultados.

(Joint Comité, 1988), entiende a la evaluación como un “enjuiciamiento

sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd/cursofor/cap_4/cap4a.htm

9

mejora”. Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definición. La primera,

es que la idea de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción

procesual de la propia evaluación. La segunda, es la que otorga verdadera

potencia a la concepción educativa de la evaluación, definida aquí en su

objetivo último, cual es la toma de decisiones de mejora. La tercera, que el

enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se

extiende al mérito, es decir a los condicionantes de diversa índole que han

intervenido en el proceso.

Se indica a la evaluación, según, (Pérez Juste, 1995, pág. 25) como:

Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de

información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y

referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto

del personal como del propio programa”. Según, http://www.ite.educacion.es/

Para complementar lo mencionado se cita lo siguiente, “…evaluación es el

proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su

vez se utilizarán para tomar decisiones…” (Terry Tenbrink, 1982, pág. 19)

Por lo expuesto, se puede indicar que la evaluación es un proceso y como

tal está compuesto por etapas para valorar el desarrollo del aprendizaje.

Además se basa en la información, datos reflejados en cantidad y en

cualidad de los comportamientos que anhelan lograr con los objetivos

formulados al inicio de cualquier investigación.

La evaluación en la parte pedagógica a estado atada al desarrollo de

exámenes, test y pruebas, su razón de ser se ha definido en función de

instrumentos o técnicas. Por esto la evaluación tradicional está centrada en

la fase final del proceso de enseñanza – aprendizaje, le interesa determinar

la cantidad de conocimiento o contenidos que tiene el evaluado.

Asimismo, se diría que en cuanto a la evaluación se indica que esta:

“…permite valorar el desarrollo y el cumplimiento de los objetivos de

10

aprendizaje…”. (Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación

General Básica 2010, p. 10). Al hablar de evaluación en el aprendizaje es

importante contemplarla en forma general, como un proceso cambiante y

constante y situarla como integral y primordial de toda acción dentro del

campo educativo.

Si no es desde este punto de vista, la evaluación necesitaría de sentido ya

que su valor es directamente conforme a los fines hacia donde los expande

la educación en el sistema educativo. Entonces, es la parte más importante

del proceso de enseñanza-aprendizaje y por esto se convierte en un acto

problemático muchas de las veces, ya que se la utiliza para ponderar

procesos y resultados dentro del campo educativo sea o no pedagógico.

2.1.2 Funciones de la evaluación

Las funciones que se pueden asignar a la evaluación son diversas, y se

vinculan con las finalidades que se pretenden alcanzar mediante su

aplicación. (Pérez, A. 1993, p. 38) indica: “la evaluación desempeña diversas

funciones, sirve a múltiples objetivos, no sólo al sujeto evaluado, sino de

cara al docente, a la institución, la familia y al sistema social.

La función básica de la evaluación es regular la acción, interpretar la

situación y adoptar medidas necesarias para mantenerla o mejorarla. Las

funciones de la evaluación docente tienen los siguientes objetivos:

Definir y gestionar políticas, mecanismos, procedimientos e instrumentos

que regulen la evaluación docente como proceso permanente de

mejoramiento de la calidad de las funciones académicas.

Supervisar, monitorear y evaluar sistemáticamente los procesos de

evaluación de la gestión curricular y docente, garantizando el ambiente y

las condiciones óptimas para una adecuada aplicación de los

instrumentos que miden la efectividad de tal función.

11

Proporcionar informes sobre necesidades de capacitación y

perfeccionamiento docente, detectadas en la evaluación docente,

haciendo seguimiento de las acciones efectuadas en las evaluaciones

docentes posteriores.

Corregir los errores personales cometidos por quienes están inmersos

dentro del proceso educativo.

Entregar una información de lo que sucede en un determinado periodo de

tiempo en una institución educativa.

La evaluación a nivel educativo es inevitable. Existen propósitos claramente

definidos con destinos de dirigir e impulsar el desarrollo del proceso

educativo (programa, enseñanza y el aprendizaje). Para explicar lo expuesto

se cita: La evaluación es el proceso sistemático de juzgar, o pasar juicio

acerca de la calidad o mérito de algo, a partir de cierta información

(cuantitativa y cualitativa) recopilada directa o indirectamente y comparada

con unos criterios establecidos. (Medina, 1999, p. 23)

2.1.2.1 Función política

Concretamente es la capacidad de generar información retroalimentadora,

que funciona como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta

función de la evaluación posee un importante valor instrumental, en tanto

brinda información que permite mejorar las acciones futuras. “Aquí la

evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los

procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el

desempeño de los programas y proyectos…” Según,

http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf

2.1.2.2 Función de conocimiento

Esta función se identifica como parte central en el rol de la evaluación por

ello es un instrumento que permite aumentar la comprensión de los procesos

12

complejos; en este contexto la exploración de indicios en forma consecuente

involucra esencialmente el aumento en el conocimiento y la comprensión de

los objetos de valoración. Por ello cada vez que se emprende un proceso de

evaluación se estará ampliando el conocimiento disponible del objeto de

evaluación.

Por ello se resalta, que la información es para la comunidad educativa a

quien interesa conocer los datos de la evaluación y tomar decisiones y emitir

juicios de valor. “…Aplicar en el proceso educativo, varias formas de

evaluación y varios tipos de pruebas, permite un mejor conocimiento de los

avances del proceso…” (Hurtares, 2001, p. 53)

2.1.2.3 Función simbólica

Esta función remite a las cuestiones simbólicas asociadas a la evaluación.

Por lo que generalmente suele atribuirse al proceso de evaluación el

carácter de fin de etapa o ciclo, independientemente de si realmente remite a

ese proceso o no o si se realiza efectivamente al finalizar un ciclo o al

comenzar.

Por lo general, los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización

de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la

conclusión de un proceso, aun cuando no sea este el propósito y la

ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los

actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere

esta función. Según, http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf

2.1.2.4 Función de mejoramiento

La evaluación genera información retroalimentadora, la misma que permite

la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la

13

situación de enseñanza. Por lo tanto, posee un fuerte carácter instrumental:

es una herramienta para la mejora de los procesos, objeto de evaluación.

Esta función de mejoramiento es complementaria de las funciones de

conocimiento y política. Al acceder a un mayor conocimiento de los objetos

de evaluación, se adquieren elementos para tomar medidas e introducir

mejoras en, los procesos que han sido evaluados. El progreso es operable

gracias al carácter retroalimentador de la evaluación. Estas mejoras, remiten

a cuestiones como, según (Elola y Toranzos, 2000, pág. 6), “…efectividad,

eficiencia, eficacia, pertinencia y/o vialidad de las propuestas…”

2.1.2.5 Función contractual

En esta función se hace referencia la vinculación que tiene la forma de

evaluar, esto es que los estudiantes conozcan para qué serán evaluados y

cómo. “… Esta manera de entender la evaluación es, desde el punto de vista

técnico: "deseable" y desde el punto de vista ético: “correcto”. El mismo

cuidado habrá que tener presente con otros sujetos sobre los que recae una

evaluación…”. Como es el caso de los docentes. Según,

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/02/02-

articulos/monografico/monescillo.PDF

De acuerdo a esta función queda evidente que la evaluación permite

establecer un contrato pedagógico entre las partes involucradas en la

evaluación, para así esforzarse por alcanzar la excelencia académica.

2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades

A esta función algunos lo catalogan como parte secundaria, ya que no es el

objetivo principal. “La evaluación contribuye a desarrollar en el estudiante la

creación, la habilidad de comparar, reflexionar, seleccionar y lo más

14

importante, hacer conclusiones y generalizaciones…”. Según,

http://www.monografias.com/trabajos11/cued/cued2.shtml

Por lo anterior se evidencia que en esta función los procesos a través de sus

exigencias técnicas y metodológicas, desempeñan una importante función

en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se

aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen

a ampliar el avance de mecanismos técnicos valiosos y poco estimulados

habitualmente.

2.1.3 Principios de la evaluación

La evaluación adquiere cada día mayor relevancia y notoriedad en los

procesos y acciones de enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un

proceso, o subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla

hacia el logro de los objetivos.

No puede existir sistema de aprendizaje sin mecanismos de

retroalimentación, o lo que es lo mismo, sin evaluación continua. Por esta

razón cada día con más fuerza, los docentes de todos los niveles de la

enseñanza, deben prepararse para ser evaluados y evaluadores,

aprendiendo y comprendiendo la importancia que el problema posee en el

marco de cualquier acción formativa o educativa. Los principios de la

evaluación están de acuerdo a la reforma curricular, implica la observación

permanente, reflexiva, individualizada con retroalimentación constante hacia

al sistema que el docente aplique.

2.1.3.1 Principio de Cientificidad

En este principio se puede apreciar que si la evaluación produce

conocimiento sobre una realidad determinada, su propósito no debe

circunscribirse a pronunciarse sobre ella, sino que también debe pretender

15

ofrecer indicios para mejorar aquellos aspectos que resultan problemáticos.

Para ello, el tema de la construcción de confianza sobre la evaluación (es

decir sobre las metodologías que diseñan los actores involucrados, el modo

de producir los juicios evaluativos fundados en la evidencia, etc.) resulta

clave a la hora de orientar la mejora educativa.

Por esta razón, el docente es la persona encargada de prepararlo

cuidadosamente. Todo instrumento de medición debe ser científicamente

elaborado, no se puede determinar el futuro y presente de los estudiantes,

sin un sistema de evaluación científico “El principio de la cientificidad induce

a adoptar procedimientos de medición que aseguren la mayor relevancia y

fiabilidad de los resultados” (D'agostino, 2007, p. 117)

Por lo anterior, esta confianza es la que involucra a los distintos actores:

aquellos de máxima responsabilidad en la definición de las políticas

educativas, los docentes que necesariamente estarán implicados en las

estrategias de mejora que se desarrollen, la comunidad educativa en sentido

amplio y otros actores sociales preocupados por los temas centrales de una

agenda en la cual está la de mejora educativa.

2.1.3.2 Principio de Integralidad

Consiste, en que la evaluación como parte de la tarea educativa, debe

relacionarse con todos los elementos de ella, es decir que se establece que

al estudiante, dentro del proceso educativo se lo debe conocer en su

totalidad, en lo que concierne al desarrollo social, el principio de integralidad,

“consiste en que la evaluación, como parte de la tarea educativa, debe

relacionarse con todos los elementos de ella. Estos la influyen y, a cambio,

reciben el aporte de sus resultados” (Hurtares A, 2006, p. 87)

En este ámbito la evaluación debe considerarse como parte integrante e

ineludible del proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin

16

la evaluación de sus circunstancias: capacidades, contenidos, metodología,

procedimientos evaluativos, instrumentos, indicadores, materiales,

actividades, tareas o experiencias y sus resultados, para establecer el nivel

de efectividad con que se la realiza.

De acuerdo a lo anterior, la evaluación del aprendizaje, no debe ser una

cosa ajena y separada del proceso educativo; tiene que estar estrechamente

ligada a todos los aspectos determinantes del proceso educativo. Se disipa

el principio de la integralidad cuando hay desfase entre las tareas que el

docente emplea para medir el avance de los estudiantes y el tipo de

aprendizaje deseado.

2.1.3.3 Principio de Continuidad

La evaluación tiene el principio de continuidad porque su acción no se

detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente. Su labor se

integra permanentemente al quehacer educativo. Es por ello que se atiende

sin interrupción a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo anterior se indicaría que la evaluación es un proceso de desarrollo

constante. Para precisar lo mencionado se cita “…exige un control y una

reorientación permanente del aprovechamiento escolar desde el inicio hasta

la completación del proceso educacional emprendido”. Según, (Hurtares,

2006, p. 95)

2.1.3.4 Principio de Cooperatividad

En este principio, los estudiantes, docentes y la comunidad que lo rodea no

pueden ser ajenos a su propósito esencial. Es así, que las valoraciones y

observaciones deben ser revisadas y analizadas por todos los que

intervengan en el proceso educativo. Haciendo participes de ella a todos los

que, de una forma u otra, se interesan por el fin de la educación.

17

Según, http://marbellanoguera.blogspot.com/, “El conocimiento general de

un estudiante no sólo depende del juicio del docente sino que éste debe

tomar en cuenta la opinión del mismo sobre su actuación, así como la de los

compañeros, y otros involucrados con el hecho educativo”. Por lo expuesto,

de la misma manera debería ser valorado en cuanto a la evaluación del

desempeño docente.

2.1.4 Características de la evaluación

De manera general, todo tipo de evaluación tiene particularidades puntuales

que hacen de este proceso un acontecimiento crucial que merece la debida

atención dentro del campo educativo y aún más dentro de la evaluación del

docente. Por ello es que “…la evaluación es un elemento fundamental del

proceso de enseñanza y aprendizaje, está presente durante todo el tiempo y

participa en el desarrollo del currículum…” (Cartagena, 2003, p. 137)

Las características de la evaluación, según, http://mundovirtual.oneclick, son:

Decisión de qué se va a evaluar (contenidos, aptitudes, habilidades, etc.).

Decisión de cómo se va a evaluar (método de evaluación).

Recogida de datos (aplicación del método de evaluación y recogida de

resultados cualitativos o cuantitativos).

Valoración de los datos recogidos atendiendo al criterio de evaluación.

Toma de decisiones respecto a los resultados (aprobar o suspender,

seleccionar a alguien, planificar nuevas formas de actuación, etc.).

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que la evaluación, en el ámbito

educativo, es el acto o el proceso por el que se calculan, se valoran o se

estiman los conocimientos, aptitudes o el rendimiento, con el fin de tomar

alguna decisión. Este concepto también puede ser aplicado en otros

ámbitos, así como en el de la evaluación docente, donde se utiliza para

calcular o estimar el valor del desempeño laboral en el aula.

http://marbellanoguera.blogspot.com/

http://mundovirtual.oneclick.es/oneautor/release/simulexus/0295379001301362916/plantilla/ebook/2-caracteristicas-generales-de-la-evaluacion.html

18

En las tendencias pedagógicas actuales, la evaluación no significa la

culminación del aprendizaje, sino que es entendida como un proceso que en

sí mismo debe resultar enriquecedor y estimulante. Es una de las claves del

éxito de la educación, es precisamente su sistema de evaluación de los

estudiantes desde los niveles más básicos de la enseñanza hasta las etapas

universitarias y técnicas. Este sistema de evaluación sitúa al estudiante en el

centro y trata de descargarse de pautas y criterios estigmatizadores.

Los objetivos son pragmáticos y sus resultados demuestran su eficacia. Dar

más valor a lo que el estudiante sabe que a lo que no sabe equivale a

despertar la motivación frente a la frustración y, por lo tanto, a obtener

estudiantes más conscientes de sus aptitudes y más animados e interesados

por las distintas áreas de conocimiento así como por sus profesiones futuras.

2.1.4.1 Individualizada

En esta característica es recomendable flexibilizar los criterios respecto a los

procedimientos e instrumentos de evaluación. Es necesario introducir

nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales, oral y escrita,

tales como la observación del trabajo, su participación en los juegos,

actividades, diálogos, y otras complementarias como el uso de las TICs.

Esta característica es propia del estudiante o de la persona evaluada,

cuando resuelve solo la evaluación sin permitirle desarrollar en grupos de

trabajo, y es importante porque permite conocer su desarrollo. “Considera al

estudiante como un sujeto único e irrepetible, libre, autónomo, responsable,

crítico y capaz de autoevaluarse…” Según, http://www.monografias.com/

2.1.4.2 Acumulativa

Esta característica requiere el registro de todas las observaciones que se

realicen. También, implica que las observaciones más significativas de la

http://www.monografias.com/

19

actuación del evaluado sean valoradas en el momento de otorgar una

calificación. Es así que las acciones más significativas de la conducta del

estudiante deben relacionarse entre sí para determinar sus causas y efectos.

Así mismo, esta característica permite a la comunidad educativa verificar y

valorar el desempeño del estudiante; a través de juicios descriptivos

recogidos en los registros sucesivos, delineados para tal fin. Según,

http://bid.ub.edu, según Ausubel: “…la evaluación consiste en determinar el

grado en que los objetivos de importancia educativa están siendo

alcanzados en realidad y que evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito

para apreciar los resultados”

2.1.4.3 Sistemática

Esta característica de la evaluación, responde a un plan previamente

elaborado. Por ello, forma parte inseparable e importante del proceso de la

educación y, por lo tanto, participa de todas sus actividades. Esta

peculiaridad responde a normas y criterios enlazados entre sí.

Se enuncia con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal

desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el proceso de

enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la

evaluación y la forma en que el estudiante la aprecia, en el aprendizaje. “La

evaluación se realiza sistemáticamente de manera rigurosa, siguiendo

lineamientos teóricos y siendo consecuente con estos. (Zamora, 2005, p. 7)

2.1.4.4 Flexible

El carácter flexible, le permite a la evaluación utilizar diferentes estrategias,

momentos y posibilidades para realizar las actividades de evaluación o

mejorar los resultados obtenidos. Por lo tanto, en el proceso se debe

http://bid.ub.edu/23/delamano2.htm

20

considerar la naturaleza del área de conocimiento, de la asignatura, de la

modalidad curricular y de los objetivos a ser evaluados.

De manera general, la evaluación debe adecuarse a la diversidad de

capacidades. La flexibilidad se basa en dos circunstancias, una en el

ambiente en el que se desarrolla la vida del estudiante, la otra en el

acontecimiento inesperado como enfermedades, desastres naturales, como

inundaciones y diversas eventualidades.

Acorde a la nueva propuesta del Ministerio de Educación, la misma que

brinda flexibilidad dentro de la labor educativa, en donde según las

necesidades del estudiante efectuamos las correcciones de nuestra acción

en la planificación. “Toma en cuenta tanto los procesos y resultados

previstos en los objetivos y contenidos del aprendizaje, como los

emergentes” (Delgado, 1997, p. 22)

2.1.5 Modelos de evaluación docente

Entre los modelos para la evaluación del desempeño docente, se exponen

los más importantes por su significatividad que representan.

2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes

Es uno de los modelos mayormente utilizado en las instituciones de

diferentes niveles educativos. Este modelo parte del hecho de que los

estudiantes son una de las mejores fuentes de información del proceso de

enseñanza - aprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos

académicos por parte del docente.

Este modelo supone que los estudiantes, a partir de su experiencia dentro

de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces

de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula.

21

Según, (Jiménez, 2008), expone: puesto que es uno de los modelos de

evaluación docente con más historia y aplicación, es un modelo discutido, ya

que, mientras se puede afirmar que los estudiantes son los mejores jueces

del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no

tienen la razón suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el

desempeño de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de

niveles educativos bajos y medios.

Para sustentar lo mencionado según, http://psicopediahoy.com/evaluacion-

docente-cuatro-modelos/, “la evaluación docente a través de la opinión de

los estudiantes puede hacerse a través de información cuantitativa y

cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o

en línea si la infraestructura de la institución lo permite, lo cual facilita el

manejo e interpretación de datos” (Caballero, 1992, p. 46).

Según, (Montenegro, 2007, p. 52), el diseño del instrumento a utilizar para

recolectar la información debe contar con las características psicométricas

que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por

personas ajenas al proceso de enseñanza de los estudiantes, siempre

manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la

participación de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que

estos emitan. Según,

http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempeno_

carrera_profesional_docente_1_edicion.pdf

a. Ventajas

Este modelo tiene diversas ventajas que le han permitido ser uno de los

modelos más utilizados. Según, (Jiménez, 2008, p.63):

Es de gran utilidad para el docente y para la institución al retroalimentar

el trabajo dentro del aula.

22

Existe consistencia de los juicios de los estudiantes a través del tiempo y

entre grupos hacia un mismo docente, lo cual lo hace un modelo

confiable, incluso, cuando se utilizan cuestionarios.

Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han

observado el desempeño de diversos profesores a lo largo de su vida

estudiantil.

Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismáticos de

aquellos que tienen un buen desempeño docente.

Permite tener resultados sobre el desempeño del docente en el aula en

poco tiempo si se utilizan cuestionarios.

Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeño de un

profesor a través del tiempo, así como entre profesores.

Una ventaja que evalúen los estudiantes a los docentes, es darse cuenta

que son seres humanos y que en la labor se puede cometer errores.

b. Limitantes

Este modelo posee, también presenta algunas limitantes en el desarrollo de

su proceso, teniendo así: Según, (Jiménez, 2008, p.64):

Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio

docente, por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones

que emitan pares de profesores.

Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la

entera capacidad para juzgar metodologías de enseñanza para una

disciplina en particular.

Estudiantes jóvenes pueden tener limitaciones de conceptualización de

atributos de desempeño docente, lo que los podría llevar a evaluar

atributos del profesor que no necesariamente forman parte de su

desempeño profesional.

Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluación debido

a que pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase.

23

La opinión de los estudiantes puede verse influenciada por la dificultad de

la asignatura o la reputación del profesor.

Se puedo observar que existen estudiantes que pueden ser influenciados

por los compañeros de aula que se encuentran a su alrededor.

2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares

Este modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el

procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una

institución educativa juzgan el desempeño de los docentes, los cuales

generalmente forman parte del mismo campo disciplinario.

Este tipo de evaluación se fundamenta en el hecho de que los pares son

expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor

ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la

experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma

área de conocimientos que el evaluado. Según,

http://psicopediahoy.com/evaluacion-docente-cuatro-modelos/

Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo ya sea a través de comisiones

encargadas de revisión de medios de verificación del desempeño del

docente (exámenes, opiniones, etc.), observando directamente la clase del

profesor, al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios

previos para poder juzgar la información que se presenta.

Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de

pares también deben establecerse previamente criterios de desempeño

docente dentro del aula, estableciendo un perfil de desempeño docente,

recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir

una retroalimentación oportuna sobre su desempeño en el aula. Según,

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-

40412008000300004&script=sci_arttext

24

2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase

La evaluación del desempeño del docente, es compleja y difícil, cualquiera

que sea el método utilizado. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de

ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques

es el hecho de que la omisión de la observación directa en la evaluación del

desempeño del docente resulta impensable, pues por ello se vendría la

siguiente interrogante, ¿Cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a

estos en acción? Según,

http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempeno_

carrera_profesional_docente_1_edicion.pdf

De acuerdo a lo anterior, no obstante las observaciones no deberían tener

un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la

enseñanza que no son fácilmente observables.

En los establecimientos de nivel medio, esta actividad lo realizan las

autoridades, ya que su función es de dar un seguimiento al aspecto

académico y asesorar permanentemente a los docentes, dicha actividad

muchas veces es cuestionada, cuando más bien debe ser pedida por los

mismos docentes para tener la oportunidad de retroalimentarse con nuevas

metodologías de enseñanza aprendizaje.

2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente

La autoevaluación del desempeño docente es generalmente utilizada como

un complemento de otros modelos de evaluación. Su falta de uso se ha dado

principalmente debido a que la evaluación generalmente es observada por

los docentes como algo efectuado por un agente externo.

Este modelo se basa principalmente en la idea de que una reflexión del

docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño,

25

ya que los docentes son capaces de autoanalizar sus fallos y aciertos,

corrigiendo aquello que pueda mejorar su labor dentro del aula”. Según,

http://ride.org.mx/version9-10-11-

12/index.php/RIDE/article/download/465/455

Para, (Caballero, 1992), también permite conocer la percepción del profesor

sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que

ejerce, las dificultades que ha encontrado en su labor, así como las metas

que pretende alcanzar.

De acuerdo a la anterior aseveración, se diría que los docentes son

heterogéneos al reaccionar, por lo que es posible que la gran mayoría

cambie de actitud y busque una superación personal y profesional, así como

es posible que existan docentes que sean indiferentes con el proceso de

autoevaluación y no accedan al proceso de cambio.

Según, (Bretel, 2008), una vez que se ha decidido la utilización del modelo,

este puede desarrollarse por medio de tres posibles metodologías: informe

libre, cuestionarios y listas de cotejo. El informe libre es la estrategia que

más ha sido utilizada en auto evaluación docente.

Por ello para llevarla a cabo primeramente se establecen los puntos

centrales que delimitarán la auto evaluación del profesor (por ejemplo:

filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas

alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc.), y se

dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. Según,

http://es.scribd.com/doc/72300866/Categorias-de-La-Didactica#scribd

La principal ventaja de utilizar cuestionarios o listas de cotejo es que se

puede acotar el alcance y la información de la evaluación, permitiendo

también comparaciones entre profesores, lo cual difícilmente puede suceder

http://ride.org.mx/version9-10-11-12/index.php/RIDE/article/download/465/455



26

con el uso de información cualitativa obtenida con un informe libre”

(Ramírez, 2007, p. 48).

El modelo de auto evaluación se caracteriza por su nobleza, dado que

independientemente de la disciplina del profesor o del nivel educativo puede

acoplarse fácilmente a los objetivos de evaluación,

2.1.5.5 Modelo de evaluación docente - Técnica del portafolio

El portafolio es una colección intencional de trabajos y reflexiones orientados

a un objetivo en particular utilizado para evaluar al docente en un periodo

específico. El uso de portafolio para evaluar el desempeño docente se debe

a que la docencia es una actividad de muchas dimensiones y esta técnica

permite juntar diversas evidencias sobre esta actividad, ya que un portafolio

revela las reflexiones y el pensamiento existente detrás del trabajo reflejado

en el salón de clases.

“…de manera específica, permiten conocer los recursos con los cuales el

docente realiza su enseñanza. Además permite evaluar diversas habilidades

que no necesariamente se ven reflejadas en el aula”. Según, (Martin Kniep,

2001) indica que existen ciertas ventajas del modelo de evaluación a través

del portafolio; según, http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-

40412008000300004&script=sci_arttext, teniendo así:

Flexibilidad en su contenido.

Puede ser aplicado en todos los niveles educativos.

Puede integrar elementos como: auto evaluación, opinión de estudiantes

y evaluación a través de pares.

Desde su realización, el profesor retroalimenta su trabajo.

Permite conocer aspectos del desempeño del docente no sólo como

profesor, sino también como investigador.

27

Al igual que el resto de los modelos, la evaluación docente a través del

portafolio tiene algunas desventajas, entre las que se tienen:

Implica la existencia de un equipo de trabajo grande para la recolección

de informes y revisión de los mismos.

Si el portafolio es físico requiere un lugar de establecimiento y personal

encargado de su seguridad.

Si el portafolio es electrónico implica una capacitación del profesorado en

su conformación y uso.

El hecho de que abarque características de otros modelos implica un

gasto y esfuerzo considerable por parte de la institución.

Requiere que los docentes guarden todas las evidencias posibles,

cuando generalmente en la práctica diaria esto no sucede.

La institución educativa, debe disponer de recursos económicos para

adquirir materiales y entregar a cada docente como: marcadores, papel

periódico, computadoras, dispositivos de computadoras, etc.

2.2 CALIDAD EDUCATIVA

Al hablar de la educación, se ve que la misma es un sistema complejo, un

sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que

la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Según,

http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm, un sistema complejo se

caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales y la educación es uno de ellos, son sistemas

autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se

alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema.

Debido a esto los sistemas sociales se autotransforman y tienen conciencia

de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia. Un

sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus

estructuras y de las formas de existir de estas estructuras.

28

Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de

contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o armonía.

El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas

contrapuestas.

Esto precisa a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la

transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las

formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas despojadas de

su modo de existir, de su modo como fenómeno. Los componentes que

precisan la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden,

pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de estudio, un

conjunto de principios vertebradores y estructurantes, los cuales son formas

soportantes, que rigen la organización de sus distintas instancias.

Los diferentes ejes inferiores funcionan como organizadores de la estructura

básica de la educación y determinan aspectos específicos de su

organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas

de organización de las categorías intermedias, supervisión, dirección, y a las

características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten.

Cuando hay coherencia entre estos ejes básicos (ideológicos, políticos,

pedagógicos, etc.), y la organización (apariencia fenoménica) del apartado

educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la

calidad de la educación. En contexto, lo que pasa es que hay consistencia

entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto

educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de calidad.

La educación con calidad, es crear espacios sociales para que la persona

se desarrolle armónica y equilibradamente con respeto al medio natural,

artificial, técnico y social. En la educación escolar calidad es el desarrollo

de las potencialidades y de las destrezas, utilizando los recursos, como

espacios de aprendizaje útiles y generadores de cambio y organización.

Fe y Alegría, Manual de auto instrucción para educadores. (2006, p. 16)

29

La pérdida de la calidad se percibe, a través de hechos de que la definición

de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las

representaciones sociales como en el discurso académico pero lo que no ha

cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus

aspectos de fenómenos concretos. Este deterioro se vive como pérdida de la

calidad, en la medida en que lo que se pierde es el significado social de la

estructura educativa.

Queda entonces determinar cuáles son los principios vertebradores

fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo para que

estas definiciones puedan servir de orientación para las decisiones sobre la

transformación de la educación, sino también para poder medirla o estimarla

en alguna forma.

Para concluir se diría que un criterio clave para que exista calidad educativa

es la imparcialidad, que en este caso se refiere a la igualdad de

oportunidades, a la posibilidad real de acceso de todas las personas a

servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la

permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo.

2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa

En cuanto a la conceptualización de la calidad educativa, se tienen algunas

utilidades y particularidades que poseen debido a su importancia, a

continuación se describen algunas de ellas.

2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja

La fortaleza del concepto de calidad es que se trata de un concepto

totalizante, abarcante, multidimensional. Es una conceptualización que

permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo

de educativo.

30

Por lo anterior se puede departir de calidad del docente, de aprendizajes, de

infraestructura, de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay

que ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto

es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una

compilación.

2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito

El siguiente elemento importante de esta conceptualización es que es

socialmente concluyente, es decir que se lee de acuerdo con los patrones

históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con

una formación social concreta, en un país concreto y en un momento

preciso.

Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm, el concepto es

totalizante, permite mirar los distintos elementos que inter juegan en la

educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación docente o

sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores

populares los criterios concretos.

2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación

En toda sociedad explícita, la calidad de la educación se define a través de

su ajuste con las demandas de la sociedad que cambian con el tiempo y el

espacio. Entonces, para poder ubicar adecuadamente los procesos de

transformación de la educación, se hace necesario definir cuáles de las

condiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser

revisadas, y cómo deben ser determinadas para guiar la toma de decisiones

que aumente la calidad del sistema educativo.

Estas enunciaciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su

coyuntura sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una

31

realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una

época puede no serlo para otra.

Por tal razón, es una conceptualización útil, ya que permite definir la imagen

objetivo del proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje

que rige la toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, el

orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de forma

educativa se debe precisar explícita o implícitamente, qué se entiende por

calidad de la educación, es decir, hacia dónde se alinearán las acciones.

2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio

Además, de servir como guía para alinear la dirección de las decisiones, la

calidad de la educación puede servir de patrón de comparación para ajustar

decisiones y reorganizar procesos. Un sistema educativo eficaz no será,

aquél que tenga menos costo por estudiante, sino aquél que, optimizando

los medios que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la

población.

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni

quitarle relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que

la eficiencia expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de

que las decisiones político-técnicas acerca de la calidad sean ciertas.

Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestión ineficiente, no

producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin adecuadas

decisiones sobre la calidad reproduce con más eficiencia, más de lo mismo y

no ayuda a mejorar la calidad.

Por ello, al decir mejor educación para toda la población, se integra en una

relación dialéctica de recíproca retroalimentación estas dos dimensiones la

sustantiva y la instrumental, lo que permite rescatar y revalorizar la idea de

eficiencia en el campo de la educación y avanzar hacia la creación de

32

mecanismos y procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios

de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedagógicas de

calidad.

El propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión

de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.

Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas

públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo. Según,

http://www.conocimiento.gob.ec

2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo

En cuanto a este contexto, se consideran cuatro dimensiones que tratan de

prestar atención a los aspectos que transgreden en el éxito o fracaso

escolar.

2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director

En esta dimensión se deja la idea de un director omnipresente y único

responsable de todo lo que suceda en la institución, pasando a la de

conducción mediante un cuerpo colegiado, regido por la profesionalidad

docente, en donde se buscan consensos, e involucrar a todos los

interesados en general a toda la comunidad educativa.

Los estándares de desempeño directivo hacen referencia al liderazgo, a la

gestión pedagógica, al talento humano, a recursos, al clima organizacional

y a la convivencia escolar; para asegurar su influencia efectiva en el logro

de aprendizajes de calidad de todos los estudiantes en las instituciones

educativas a su cargo. Según, http://educacion.gob.ec

En razón de este profesionalismo, los docentes de la institución deben rendir

cuentas, tanto a las autoridades responsables del sistema, relacionándose

con Autoridades Públicas / Macrocosmo Educativo, como a los padres de los

33

estudiantes y a sus propios colegas. La escuela debe sumergirse en un

proceso de autoevaluación permanente, con vistas a su propia mejoría.

2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas

En este ámbito las autoridades del nivel central educativo deben cumplir con

cuantiosas tareas para ayudar a los establecimientos en sus procesos de

mejora y cambio, para ello, como ciudadanos tenemos el derecho y el

compromiso de plantear y monitorear el cumplimiento de esas funciones

vitales para el logro de una educación de calidad.

Los estándares de gestión escolar abarcan los procesos de gestión y las

prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren

los resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de las

instituciones educativas se desarrollen profesionalmente, y a que la

institución se aproxime a su funcionamiento óptimo. Según,

http://educacion.gob.ec

Entre las funciones más significativas que se debe reservar el estado es la

de evaluador, en la actualidad estamos muy cerca de cumplir con la

escolarización masiva, pero la tarea pendiente es la de lograr una educación

de calidad y con equidad, debe llevar a cabo estas funciones para lograr

mejorías. Un nivel central ineficaz o ausente influye decisivamente sobre el

trabajo en el aula y en las relaciones dentro de la institución.

2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro

En esta dimensión, se consideran los aspectos relacionados con el trabajo

diario en el aula, en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Afín al logro de una verdadera institucionalización, vaciando actitudes

individualistas y responsabilizantes, coherente con procesos de

autoevaluación y rendición de cuentas, siempre con vistas a la mejoría.

34

Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje

a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la

sociedad que aspiramos para nuestro país. El propósito es fomentar en el

aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos

alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo

nacional. Según, http://educacion.gob.ec

Por lo que se puede ver es notable que esta dimensión abarca

especialmente, los procedimientos empleados por los docentes, así como su

fundamentación y los criterios sobre lo que significa enseñar y aprender.

2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante

Esta dimensión del contexto familiar aparece como novedosa en escritos

sobre la escuela, pero con seguridad no es para los docentes, no sorprende

la incidencia de las rutinas familiares en el rendimiento escolar. Sucede que

el seno de la familia repercute en la tarea de aula.

A nadie escapa el rol de principal educador que la sociedad asigna a las

familias, y en muchos lugares del mundo, las autoridades políticas y

organizaciones no gubernamentales, han puesto su atención en actividades

de las familias que favorecen el éxito escolar, generando múltiples

investigaciones, que derivaron en reportes, muchos de ellos publicados en

Internet. Según, http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar

Es así que es posible entonces acceder a ellos, bajo el título de currículo del

hogar o de educación en valores, garantizados por el prestigio de

instituciones como la UNESCO, universidades y juntas de gobierno escolar.

2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa

Tenemos que los principios fundamentales para la definición de la calidad de

la educación se agrupan en dos grandes dimensiones: primeramente existe

35

un nivel de definiciones alrededor del propio sistema educativo que expresa

los requerimientos concretos que han subsistema de la sociedad a la

educación. Aquellos, que están a nivel de las definiciones político-

ideológicas, se expresan normalmente como “fines y objetivos de la

educación”. Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

Este es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama

sistema educativo. Esto implica que para explicar qué es la calidad de la

educación se debe acordar definiciones o, se deben hacer opciones. Esto es

lo que hace interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar a

estas explicaciones.

Por ello, se plantea que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto

ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la

realidad. Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de

demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La

demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución

del conocimiento. A partir de esta se dice que un sistema educativo no es de

calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido.

Seguidamente, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son

demandas generales, sino específicas, y que surgen de las interrelaciones

del sistema educativo con otros subsistemas. El sistema cultural demanda al

sistema educativo lo que se llama, en términos muy integrales, la

reproducción de la sociedad en la cual está funcionando. Se puede decir que

un criterio para definir en el nivel macro, si el sistema educativo es o no de

calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con

los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si

cumple con su función de ayudar a la unión social.

El sistema político, además hace demandas al sistema educativo que en

nuestro ámbito se resume en la cuestión educación en democracia. Por tal

36

exige valores y guías específicas que deben ser transmitidas por la escuela.

Una colectividad democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje

de valores, actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, para

ello se debe practicar la solidaridad y la colaboración desde la niñez.

En la manera en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no

responde al compromiso que tiene con los sistemas políticos de transmitir

valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un

sistema político democrático en la sociedad.

Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel

inicial hasta el superior, deberán estar organizadas de manera que estas

conductas sean no sólo posibles, sino necesarias para un buen

funcionamiento. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

En lo que concierne al sistema económico, se tienen las siguientes áreas de

responsabilidad del sistema educativo: la formación para el mundo

productivo y la contribución científica para el desarrollo. En el primer tema, el

rol de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino hay

que dar las capacidades básicas para el ajuste adecuado al proceso

productivo.

Los estudios efectuados al respecto permiten aseverar que, más allá de

niveles concluyentes de capacitación específica que variarán con la edad y

el nivel de educación y con la particularidad que se trate, lo que requiere el

sistema económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse

apropiadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y

la capacidad de practicar la función productiva de una forma crítica.

La eventualidad de expresarse adecuadamente a la necesidad de aportar las

materias científicas para el progreso económico y social viable, es un punto

de central importancia, ya que esto se puede lograr a partir de una

37

determinada definición epistemológica del conocimiento que se decide

distribuir desde el sistema educativo.

En situaciones más perceptibles, la relación producción de conocimiento -

productividad parece ser tema del nivel superior, pero diversas

investigaciones han distinguido que la posibilidad del desarrollo conveniente

de esta relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo

de conocimientos que se transmite desde la escuela básica.

Precisamente, de cara a un sistema económico que requiere altos

estándares creativos en áreas relacionadas con las ciencias, gestión y

organización, es ineludible que el sistema educativo participe masiva y

tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las actitudes y

conductas adecuadas a este requerimiento.

Puede ser trascendental redundar que los principios básicos que vertebran

la estructura de la educación son los que se expresan en el campo de las

definiciones políticas - ideológicas. Cuando éstas están definidas no se deja

margen de autonomía a las demás instancias, sino que las ordenan. Son las

que establecen los estándares de medida, para determinar la calidad de un

sistema educativo.

2.2.3.1 El contexto técnico-pedagógico

La demanda global por el conocimiento y las demandas específicas por los

requerimientos de los sistemas cultural político y económico, se expresan en

modos fenoménicos concretos. Hay opciones técnico-pedagógicas, que

crean una forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema

educativo. Según, http://www.oei.es, se puede distinguir, por un lado, el nivel

político -ideológico y, por el otro, las decisiones técnico - pedagógicas. Estas

últimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar

para responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad.

38

Las dimensiones que describen las opciones técnico - pedagógicas se

pueden agrupar en las siguientes tres grandes áreas: fundamento

epistemológico, fundamento pedagógico, fundamento organizativo-

administrativo

2.2.4 Fundamento epistemológico

La primera elección técnico-pedagógica, el primer criterio para definir y

elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición de conocimiento

existe en el sistema educativo.

Anteriormente, se enuncio que la demanda básica global que hace la

sociedad a la educación es la distribución del conocimiento socialmente

válido. Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción

que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje

estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera absoluta la

calidad.

A la interrogante: ¿qué modelo epistemológico es el que requiere la

sociedad? Este elemento esencial de la propuesta pedagógica que es la

concepción epistemológica, la que cimienta el aprendizaje de cada disciplina

en la medida en, una caracterización innegable y acabada del mismo no

favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizare, y

está abierto a nuevas adquisiciones.

La elección básica en este campo se refiere a la ventaja de las

características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con

la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico en el que

surgieron los sistemas escolares, explica el privilegio de las características

de una cultura humanista en los contenidos que transmite, la concepción de

39

ciencia allí comprometida se apoya en un modelo deductivo en el cual el

conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.

El ámbito de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que

supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior.

A la habitual definición de conocimiento científico que entendía que conocer

era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar,

para transformar, investigación y desarrollo. El conocimiento, la

transformación y operación son dos perfiles de la misma moneda.

Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de

participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes,

mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el control de la

educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.

Otra de las alternativas a considerar dentro del fundamento epistemológico

se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están comprendidas

dentro del sistema educativo, si este tiene que transmitir conocimientos

socialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se definen las

áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las define la

sociedad.

Posiblemente, el mayor grado de inconsistencia entre estas dos definiciones

en nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde

quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas

ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,

antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente

desconoce.

En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que

ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las

novedades que se producen en el mundo académico.

40

Otra más de las opciones es, una vez definidas las áreas de conocimiento,

qué definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta enunciación

puede hacerse desde varios aspectos. Una de ellas es realizarla sobre la

base de un modo dividido de conocer.

En éste se recortan unidades nacionales del conjunto cultural sin tener en

cuenta el carácter arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos

de producción. Por ello, cuando se destacan fechas, batallas y personajes

descontextualizados y en compartimientos cerrados, se definen contenidos

fragmentados.

Desde otro punto de vista, los contenidos pueden definirse como: procesos

que se basan en el discernimiento inicial de todo, admitiendo a cada

elemento y a la totalidad como un producto de un proceso. En vez de

puntualizar los contenidos como temas o información, se los define como

núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de

conocimiento.

En esta definición se atraviesan diferentes enunciaciones de contenidos:

aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las

competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con las que los definen

como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Todos estos

elementos forman hoy los contenidos de la enseñanza.

2.2.5 Fundamento Pedagógico

Dentro de este fundamento, una de las primeras opciones a ejecutar tiene

que ver con las particularidades del sujeto que aprende. Esto implica una

dilucidación de las características psicológicas del estudiante, ya que define

quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de contraste está

manifestada por la elección entre una concepción de psicología de

facultades o una concepción de psicología evolutiva.

41

Pues, se tiene que como fuere la opción adoptada, se usarán criterios

diferentes para analizar las conformaciones específicas de los diferentes

componentes educativos. Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas

evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos

operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes

en las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica deberá

hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.

Otra de las opciones dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de

cómo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué la teoría del aprendizaje

se adopta. En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en

este campo hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende

por ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o que

se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de

aprendizaje. Según, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

De acuerdo a lo anterior, se puede tener en la base de las opciones un

modelo conductista o constructivista. En la actualidad, decimos que tiene

calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone

modelos de aprendizaje constructivo.

Como tercera opción, dentro del fundamento pedagógico, se responde a la

pregunta: ¿qué tipologías tiene el rol docente? Ésta puede ser determinada

desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de transferencia, o

concibiendo al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje,

y conductor de un proceso de edificación conjunta con los estudiantes. Estas

alternativas se articularán no en modelos concretos de organización escolar,

sino también sellarán las decisiones sobre formación docente, etc.

En conclusión, en el fundamento pedagógico aparece la pregunta: ¿cómo se

organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto sintetiza la

problemática de la didáctica, de la organización de la propuesta de

enseñanza. Para que posea calidad, sus particularidades deben respetar las

42

opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento tecnológico,

observar que el estudiante es un sujeto constructivo, transmitir valores de

democracia, todo lo que hasta el momento se ha visto que define la calidad.

El desarrollo y la organización de la propuesta de enseñanza presumen en

primera instancia la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula.

Ya que es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad,

porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento.

En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca

decisiones sobre procesos pedagógicos a nivel institucional, características

de convivencia y disciplina, modelos de evaluación y promoción.

Estos fenómenos sociales que están históricamente determinados, conllevan

alternativas que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del

aula y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones

pedagógicas y las organizativas. En última opción, según sean las

alternativas que se hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan

las demandas que plantea esta dimensión.

Si lo que se pretende es generar capacidad crítica y creadora en los

estudiantes la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y

alentar la posibilidad de duda razonada, de discusiones abiertas, de visión

de contraste entre teorías e ideologías divergentes. Lo que a primera vista,

parece una decisión referida sólo a la propuesta didáctica, supone también

modelos de distribución de tiempo y espacio.

Igualmente, la organización de las instituciones de enseñanza debe estar

abiertas para recoger la influencia del avance del conocimiento científico que

se genera en el mundo académico, y juntar dentro de sus formas

organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes, los

mismos que permitan tenerlos en cuenta.

43

2.2.6 Fundamento de organización

La organización académica del sistema educativo comprende dos

cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la

extensión del período de obligatoriedad escolar. La calidad de educación

que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni

en todas las latitudes, y la función que cumple cada nivel del sistema

educativo se ha ido modificando de sociedad en sociedad y de época

histórica en época histórica.

La fijación de niveles y ciclos que componen la organización académica del

sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas

socialmente relevantes, intercaladas a lo largo del proceso formativo de los

estudiantes de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada

etapa evolutiva.

Por lo anterior expuesto, se podría partir de la suposición de que la decisión

acerca de qué niveles educativos se debe reconocer, y la duración temporal

de los mismos, así como cuáles de ellos están comprendidos en la exigencia

que se enmarca dentro del análisis de las necesidades sociales. Empero, la

decisión acerca de los ciclos que forman esos niveles tiene más que ver con

las tipos de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el

estudiante.

Debido a esto, se pueden precisar los niveles como los espacios en que se

atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos, como

espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de

ampliación, complejidad y complementariedad, es decir, al estar articulados,

posibilitan el desarrollo individual y social del educando.

El razonamiento básico para puntualizar la extensión y organización de los

ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas

44

evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado incluirá o no ciclos,

según comprenda o no dentro de la extensión propuesta una o más etapas

evolutivas en los estudiantes.

Avalar la coherencia entre ciclos y niveles es un compromiso que el sistema

educativo no puede excusar si se procura cumplir eficientemente con la

función de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente

significativos para posibilitar equidad, la participación de toda la población en

los campos laboral, científico y político.

Por ende, la ruptura de determinadas formas organizativas para la

configuración de otras nuevas, debe respetar la etapa de la razón, por la que

atraviesan los estudiantes y sostenerse en los aprendizajes previos,

garantizados por la escolaridad anterior, que posibiliten el abordaje

adecuado de las nuevas exigencias escolares.

Asimismo, los sucesivos ciclos y niveles se deben establecer en un reto que

constituya al desarrollo integral de los estudiantes, en lugar de constituirse

en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura

adecuada es aquella capaz de encontrar el momento justo, en términos de

madurez, capacidad e intereses de los educandos, y el grado de dificultad

apropiado para introducir los cambios necesarios.

La siguiente opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define

la institución escolar. ¿Se define la institución solamente como la escuela?

¿Se abre la posibilidad de que la institución comprenda también otros

espacios educativos? La unidad específica desde la cual se concreta y se

concibe el sistema educativo son los establecimientos escolares. Estos

actúan de acuerdo con un conjunto de particularidades organizacionales que

establecen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en la medida

en que brindan destrezas o dificultades para la afluencia, requieren modelos

de relación habituales o no para el estudiante, y limitan la organización de la

45

tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza aprendizaje y

de concepción del conocimiento a propagar.

Puesto que la organización de los establecimientos escolares se basa

siempre en determinadas concepciones de las características evolutivas del

estudiante y de los modelos de enseñanza aprendizaje y de conocimiento, la

uniformidad de modelos de organización entre los diferentes niveles y

modalidades de la educación determina la creencia de que las escuelas

deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra

forma posible porque.

Esta percepción, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos

de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del aprendizaje

que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará.

Consiguiente, se logrará definir a la institución escolar no exclusivamente por

sus características de organización, sino también como espacio de

aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con

las particularidades y necesidades del grupo al que se va a atender.

Los componentes desde donde se deben considerar la estructura

organizativa de las instituciones educativas son: la organización del tiempo,

la organización del espacio, y la configuración del poder institucional. Las

diferenciaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como

ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar escuela y de la

comunidad, como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc., deberán

responder a las exigencias específicas en cada caso preciso.

Según, http://www.desdemitrinchera.com, los estándares de calidad

educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes

actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son

orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para

conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo cuando los

estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas

46

del área curricular que el estudiante debe desarrollar a través de procesos

de pensamiento y que requiere reflejarse en sus desempeños.

En definitiva, de acuerdo a lo expuesto, la última alternativa se refiere a los

modelos de administración y de supervisión, incluyendo tanto los elementos

macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los

que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones educativas.

Se deben envolver en este punto las alternativas de descentralización y

regionalización, con todos los detalles que estas decisiones involucran.

2.2.7 Proceso pedagógico

Es bien sabido, que la enseñanza y el aprendizaje se da de manera

sincrónica, complementándose recíprocamente, ya que en épocas pasadas

se privilegiaba a la enseñanza lo que en la actualidad se enfatiza al

aprendizaje como componente esencial. En el proceso pedagógico se van

manejando innovaciones en el estudiante de forma sucesiva y por etapas o

momentos.

El estudiante cambia de manera más esencial su carácter lo que tiene

manifestación, no solo en el dominio cognitivo sino en el desarrollo de la

personalidad integralmente, como sus capacidades e intereses, su

cosmovisión, carácter, cualidades y otros entornos educativos. “El acto

pedagógico es un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que

se manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los

estudiantes mediados por unos componentes del proceso pedagógico y una

intencionalidad claramente definidos.” (Alcocer, S. 2004, p. 150)

2.2.7.1 Proceso de enseñanza - aprendizaje

Al proceso educativo se lo ubica en el nivel macro o social, a nivel meso el

proceso pedagógico que dirigen las instituciones encargadas de la

47

educación, y a nivel micro el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que

mediante este proceso se logra la transformación sistemática de la

personalidad de los estudiantes, mediante un conjunto dinámico complejo de

actividades con un fin determinado dirigidas por un personal especializado.

(Parra, 2001, pág. 46)

Por lo anterior, se corresponde con el contexto histórico social en el que se

desarrolla el proceso. Se evidencia porque las necesidades sociales de cada

época, de cada formación económico social y de cada país son diferentes

por lo que la meta de la transformación de la personalidad del estudiante,

tienen mucha relación con el desarrollo de la sociedad en la que él vive y a

la que va hacer su aporte posteriormente.

La enseñanza debe abarcar los siguientes saberes: Saber. Deben

seleccionarse, los conceptos, las leyes, los principios, los axiomas y otros

conocimientos de las ciencias y de la cultura del hombre que deban ser

asimilados de acuerdo a las necesidades individuales y sociales. Saber

hacer: Deben permitir al estudiante, desarrollar habilidades y hábitos de

todo tipo, que le permitan apropiarse más sólidamente del saber que le

sirve de base. Saber ser, relacionado con las normas de relación con el

mundo, con los sentimientos, valores y cualidades éticas que el hombre ha

desarrollado con sus semejantes. (Hilgarder, A. 1972, p. 18)

De acuerdo a lo expuesto, el proceso de enseñanza aprendizaje debe

responder a las exigencias y necesidades sociales de cada país, entre las

que se encuentran la asimilación de su política, de las normas, y valores

éticos propios de su personalidad, así como de los contenidos que le

permitan impulsar su desarrollo económico.

2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje

Al ser muy transcendental el aspecto, del qué y cómo se va a enseñar, se

tratará siempre de precisar lo mejor posible, los contenidos y metodología

48

que se piensa utilizar para lograr los objetivos planteados. Con la evaluación

se procura estar al tanto, en cada instante, si se están obteniendo o no los

aprendizajes propuestos y, en función de ellos, examinar el diseño, las

programaciones y su aplicación. Para complementar se cita que:

Toda programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad,

requiere de objetivos como referencia a las capacidades que se quieren

alcanzar (ya sean motoras, cognitivas, de equilibrio personal, de relación

interpersonal, de actuación y de integración social). Los contenidos que

son el conjunto de formas culturales y de saberes que forman parte de las

relaciones sociales del contexto y que se introducen y permiten organizar

las tareas pedagógicas del aula para construir y reconstruir el conocimiento

del estudiante. (Educación, E T. 2004, p. 140)

Por lo anterior, se puede decir que si bien los distintos modelos presentan

diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la

hora de proyectar las actividades, se coincide en que los componentes que

hay que analizar y tomar en cuenta en el proceso didáctico, son:

Los objetivos de aprendizaje: que se quiere lograr.

Los contenidos: lo que se piensa enseñar.

Las formas de organización: cuando se va hacerlo,

La metodología: cómo se lo va a realizar,

Los medios: el material didáctico que se va a utilizar,

La evaluación: los criterios y momentos de la evaluación.

2.3 MARCO INSTITUCIONAL

Antecedentes

En sus orígenes en la comunidad La Libertad, del cantón la Joya de los

Sachas, se asentaron varias familias, procedentes de las diferentes regiones

del país, la mayor población era oriunda de la provincia de Bolívar, por lo

49

cual tienen la necesidad de la creación y construcción de una escuela para

la comunidad porque sus hijos e hijas tenían que trasladarse hasta otros

recintos más distantes a estudiar.

En el año 1995, lograron la creación de la escuela la misma que era cubierta

sus pagos por los padres de familia, funcionaba con la modalidad matutina y

unidocente. Con acuerdo Ministerial Nº 0734 de fecha 24 de noviembre de

1998, la Dirección Provincial de Educación de Napo, elabora la nominación

de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” desde ese entonces se han

dado muchos cambios y variaciones en beneficio de la educación del sector.

En el mes de mayo del 2002 se incrementa un maestro bonificado por

acuerdos de la comunidad La Libertad y la Compañía Petroecuador. Hasta el

2004 se apertura el primer año de educación básica y educación inicial en el

2006. Hoy en la actualidad funciona educación inicial y primer año de

educación básica hasta séptimo año de educación general básica,

trabajando 6 maestros y brindando sus conocimientos a 112 niños.

La institución educativa tiene una extensa trayectoria en la formación de los

niños y niñas de la comunidad La Libertad, lleva un prestigio institucional

porque se ha brindado todo el trabajo y esmero como también existen las

disposiciones legales vigentes ya que debemos presentar una planificación a

nivel institucional para que permita dar una identidad a nuestra institución y

determinar sus fortalezas y debilidades, con el fin de tomar las decisiones

debidas a los problemas internos existentes.

La responsabilidad es de la comunidad educativa planificar y luego tener un

diagnostico real y de esta forma priorizar las necesidades que requieren una

pronta atención y solución. De igual forma recalcamos la visión y misión

institucional siempre orientada a un mejor progreso de los niños y niñas

mediante el trabajo activo y la formación de grupos para entonces contar con

una visión objetiva de la realidad educativa en la que van a desenvolverse.

50

Misión

La misión de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, es formar

integralmente a los miembros de la comunidad educativa para la

construcción de la convivencia ciudadana, la generación y el disfrute del

pensamiento y la preservación del ambiente, desde todos los ámbitos en sus

diferentes años de Educación General Básica. La institución presta sus

servicios educativos a partir del desarrollo de procesos pedagógicos en el

desempeño de competencias consolidando la formación integral.

Tales competencias se desarrollarán con base en aspectos conductuales y

actitudinales como el estudio, el respeto, la tolerancia, la cooperación, la

pertenencia y la libertad. Es su misión formar ciudadanos y ciudadanas en la

búsqueda de la convivencia pacífica, la democracia; y que puedan

desarrollar plenamente sus capacidades para vivir y trabajar con dignidad y

tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo.

Visión

Nuestra visión se enfoca a ser una institución educativa de carácter público,

autónoma, incluyente y democrática, formadora de ciudadanos y ciudadanas

librepensadores, líderes para el desempeño de competencias artísticas,

tecnológicas, científicas, humanísticas, deportivas, creativas, instituidas en el

respeto, la libertad, la tolerancia y con sentido de pertenencia a la

comunidad educativa como generadora de conocimiento para la comunidad,

el país, y el mundo, mejorando la calidad de vida, con sentido crítico.

Valores

La educación escolar debe ser coherente con el conjunto de principios

fundamentales que se recogen dentro de los siguientes valores:

51

Responsabilidad: Todo integrante de la comunidad debe actuar en

forma competente, eficiente, oportuna.

Compromiso: Todo miembro de la comunidad debe demostrar un alto

nivel de convicción y aceptación de los valores y metas organizacionales.

Solidaridad: Todo miembro de la comunidad debe trabajar con

generosidad asumiendo como propios los retos que su trabajo le

presente.

Honestidad: Es el valor que mueve al hombre a actuar con rectitud,

honradez y veracidad en todos y cada uno de los actos de la vida.

Principios

Se concibe a la educación como un todo que persigue la formación integral

de los estudiantes a través del desarrollo de los siguientes principios:

Reconocimiento del derecho de los estudiantes a recibir una formación

que asegure el pleno desarrollo de su personalidad, de forma que pueda

integrare en el mundo laboral, garantizando la igualdad de oportunidades.

Establecimiento de una gestión que forme al estudiantado en el

conocimiento y ejercicio de los derechos y deberes inherentes a todo

ciudadano.

Reconocimiento de la necesidad de educar y orientar al estudiante en su

individualidad, respetando sus peculiaridades y personalidad concreta.

Respeto y valoración de la libertad de conciencia de todos los miembros

de la comunidad educativa así como de su integridad y dignidad

personal.

Promoción de actividades de formación para el profesorado a través de

cursos y actividades de autoformación, con presencia de expertos y

profesionales del sector.

Fomento de la permanente renovación y actualización tanto técnica como

profesional y laboral que abarque las instalaciones, la dotación de

material y el perfeccionamiento de los profesionales de la institución.

52

Potenciación de la adquisición de hábitos intelectuales, técnicas de

trabajo, habilidades, destrezas, conocimientos científicos, humanísticos y

técnicos.

Estructura de la institución

Recursos humanos

La institución educativa cuenta con personal administrativo y docente.

Planta física

El establecimiento físico de la institución posee un ambiente físico,

geográfico, clima y características propias de la región.

Área administrativa

La institución educativa tiene a bien llevar los siguientes libros, controles y

registros reglamentarios, teniendo entre los más importantes: libro de control

de asistencia; registro acumulativo; documentación de los estudiantes;

documentación de los profesores; reglamento académico; archivo general;

libro de actas; libro de control de matrículas.

2.4 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

En la CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR, Sección

Quinta, Educación dice:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y

un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria

de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e

inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.

53

Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la

responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su

desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al

medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,

intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;

impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará

el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y

comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y

trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de

los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje

estratégico para el desarrollo nacional.

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el

desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la

población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de

conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como

centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,

incluyente, eficaz y eficiente”.

El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde

con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los

derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

Art. 347.- Será responsabilidad del Estado: literal 1. Fortalecer la educación

pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la

calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el

equipamiento.

Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y

modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento

pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la

54

profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la

carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de

evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se

establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente.

Según, la CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ECUADOR 2008. R.O. N°. 449.,

en lo que se refiere a calidad y calidez indica:

Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación

de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y

articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles

o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo,

garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo,

con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que

se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve

condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un

clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes

En la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL, Título I, De los

Principios Generales, Capítulo Único, del Ámbito, Principios y Fines.

Art. 1 Ámbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educación,

determina los principios y fines generales que orientan la educación

ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la

plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores. Desarrolla y

profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el

ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los

niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la

participación de los actores del Sistema Nacional de Educación.

Literal b. Educación para el cambio. La educación constituye instrumento

de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de

55

los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y

nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las

niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y

sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios

constitucionales;

Literal f. Desarrollo de procesos. Los niveles educativos deben adecuarse

a ciclos de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y

psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las

del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos

poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen

vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria previstos en

la Constitución de la República;

Consecuentemente a esto, el desarrollo cognitivo, como principio académico

general debe promoverse de acuerdo a la madurez mental y cognitiva del

estudiante es por ello que, para desarrollar las destrezas con criterio de

desempeño contempladas en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de

la Educación Básica, hay que prestar debida atención a la capacidad que

poseerá el niño o niña de efectuar el SABER HACER determinándose allí su

nivel de pensamiento lógico.

En el CAPÍTULO NOVENO, consta lo referente a, DEL INSTITUTO

NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Art. 67.- Instituto Nacional de Evaluación Educativa.- De conformidad con

lo dispuesto en el artículo 346 de la Constitución de la República, créase el

Instituto Nacional de Evaluación Educativa, entidad de derecho público, con

autonomía administrativa, financiera y técnica, con la finalidad de promover

la calidad de la educación. Es competencia del mencionado Instituto la

evaluación integral del Sistema Nacional de Educación. Para el cumplimiento

de este fin, se regirá por sus propios estatutos y reglamentos.

56

Art. 68.- Sistema Nacional de Evaluación y sus componentes.- El

Instituto realizará la evaluación integral interna y externa del Sistema

Nacional de Educación y establecerá los indicadores de la calidad de la

educación, que se aplicarán a través de la evaluación continua de los

siguientes componentes: gestión educativa de las autoridades educativas,

desempeño del rendimiento académico de las y los estudiantes, desempeño

de los directivos y docentes, gestión escolar, desempeño institucional,

aplicación del currículo, entre otros, siempre de acuerdo a los estándares de

evaluación definidos por la Autoridad Educativa Nacional y otros que el

Instituto considere técnicamente pertinentes.

Art. 69.- Funciones y atribuciones del Instituto Nacional de Evaluación

Educativa.- Serán sus principales funciones:

a. Diseñar y aplicar pruebas y otros instrumentos de evaluación para

determinar la calidad del desempeño de estudiantes, docentes y directivos

del sistema escolar, de acuerdo con un plan estratégico de cuatro años;

b. Desarrollar estudios sobre las metodologías de evaluación más

adecuadas tanto para el contexto nacional, zonal y local, como para los

componentes a evaluar;

c. Establecer instrumentos y procedimientos, a utilizarse para la evaluación;

d. Realizar, a solicitud de la Autoridad Educativa Nacional, la evaluación de

programas y proyectos en el ámbito educativo;

e. Procesar y analizar la información que se obtenga de las evaluaciones

para facilitar la adecuada toma de decisiones en materia de política

educativa;

f. Hacer públicos los resultados globales de la evaluación, respetando las

políticas de difusión y rendición social de cuentas establecidas por la

autoridad competente;

g. Participar en proyectos internacionales que contribuyan a mejorar la

calidad de la educación;

h. Entregar a la Autoridad Educativa Nacional los resultados de todas las

evaluaciones realizadas. Estos resultados servirán como insumos para el

57

diseño de políticas de mejoramiento de la calidad educativa y para la

verificación del cumplimiento de metas de corto, mediano y largo plazo; e,

DEL CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen

derecho a una educación de calidad.

2.5 Hipótesis

La importancia de la evaluación docente y su incidencia en la calidad

educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya

de los Sachas, provincia de Orellana.

2.6 Variables de la Investigación

2.6.1 Variable Independiente

2.6.1.1 Evaluación Docente

La implementación de sistemas de evaluación está asociada

fundamentalmente a un creciente interés por los resultados de la calidad de

la educación.

2.6.2 Variable Dependiente

2.6.2.1 Calidad Educativa

La potencia del concepto de calidad es que se trata de un concepto

totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser

aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo

educativo.

58

2.7 Operacionalización de las Variables

Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnica Instrumento

A B C

2.1 Evaluación

2.1.1 Antecedentes 2.1.2 Funciones de la evaluación 2.1.3 Principios de la evaluación 2.1.4 Características de la evaluación

2.1.2.1 Función política 2.1.2.2 Función de conocimiento 2.1.2.3 Función simbólica 2.1.2.4 Función de mejoramiento 2.1.2.5 Función contractual 2.1.2.6 Función de desarrollo de capacidades 2.1.3.1 Principio de Cientificidad 2.1.3.2 Principio de Integralidad 2.1.3.3 Principio de Continuidad 2.1.3.4 Principio de Cooperatividad 2.1.4.1 Individualizada 2.1.4.2 Acumulativa 2.1.4.3 Sistemática 2.1.4.4 Flexible

3

2

4

1

3

2

4

1

3

2

4

1

Encuesta

Cuestionario

59

2.1.5 Modelos de evaluación docente

2.1.5.1 Modelo de evaluación basado en la opinión de estudiantes 2.1.5.2 Modelo de evaluación a través de pares 2.1.5.3 Modelo de evaluación de observación de clase 2.1.5.4 Modelo de autoevaluación docente 2.1.5.5 Técnica del portafolio en el modelo de evaluación docente

5

5

5

60

2.2 Calidad Educativa

2.2.1 Utilidad y características de la definición de calidad educativa 2.2.2 Dimensiones de la calidad en el ámbito educativo 2.2.3 Ejes que precisan la calidad educativa 2.2.4 Fundamento epistemológico 2.2.5 Fundamento Pedagógico 2.2.6 Fundamento de organización 2.2.7 Proceso pedagógico

2.2.1.1 La calidad educativa como totalizante y compleja 2.2.1.2 Calidad educativa a nivel social e históricamente explícito 2.2.1.3 Calidad educativa como imagen y objetivo de la transformación 2.2.1.4 Calidad educativa modelo de control de la eficiencia del servicio 2.2.2.1 Microcosmos escolar / Director 2.2.2.2 Macrocosmo Educativo / Autoridades Públicas 2.2.2.3 Ámbito Educativo / Maestro 2.2.2.4 Contexto Familiar / Estudiante 2.2.3.1 El contexto técnico-pedagógico 2.2.7.1 Proceso de enseñanza aprendizaje 2.2.7.2 Componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje

6

9

7

1 0

8

6

9

7

1 0

8

6

9

7

1 0

8

61

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1 Diseño de la investigación

La presente investigación se realizó en Escuela Fiscal Mixta “Batalla de

Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana, lugar en el

cual se realizaron reuniones y entrevistas con la autoridad, docentes, padres

de familia y estudiantes. Es primordial mencionar un sincero agradecimiento

a esta comunidad educativa por permitir llevar a cabo la investigación.

La investigación es un proceso ordenado, dirigido y organizado a fin de

solucionar problemas determinados, en este caso identificar líneas de acción

que englobe la solución al problema investigado. Constituye el plan general

del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la

hipótesis de investigación. Así mismo, desglosa las estrategias básicas que

el investigador adopta para generar información exacta e interpretable.

3.1.1 Tipos de Investigación

3.1.1.1 Investigación Descriptiva

Al utilizar el método de análisis descriptivo, se logra caracterizar un objeto de

estudio o una situación concreta, señalar características y propiedades.

Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar

o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. (Aguilar,

2008, p. 29).

En la presente investigación se ha observado la importancia que tiene la

evaluación docente y su incidencia en la calidad educativa de la Escuela

62

Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” y por consiguiente en el aprendizaje de

los estudiantes, por tal razón se procedió a continuar con la misma.

3.1.1.2 Investigación de Campo

La investigación de campo es el proceso que utiliza el método científico,

permite obtener conocimientos en el campo de la realidad social. Este tipo

de investigación se realiza en el propio sitio donde se encuentra ubicada la

institución objetivo de estudio. A través de este tipo de investigación permitió

conocer a fondo el problema para manejar los datos con más seguridad y

poder basarse en diseños exploratorios, descriptivos y experimentales.

“Investigación de campo es el estudio sistemático de los hechos en el lugar

en que se producen”. (Herrera, 2010, p. 95)

3.2 Métodos de Investigación

3.2.1 Método Correlacional

El método correlacional estuvo inmerso en este estudio investigativo ya que

se relacionó el grado de asociación entre las dos variables que son:

importancia de la evaluación docente en la calidad educativa, mediante

herramientas estadísticas de correlación. Sin importar el orden de

presentación de las variables, lo fundamental es que se determinó el grado

de relación o asociación existente entre estas.

3.2.2 Método de Campo

Es un método de estudio sistemático de la naturaleza, permitió incluir

técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas

sobre la experimentación planificada y los modos de comunicar los

resultados experimentales y teóricos; por ejemplo, se conoció si al

implementase la evaluación docente mejoraría la calidad educativa de los y

63

las estudiantes de la institución educativa, para finalmente llegar a formular

el respectivo análisis y así posteriormente proponer la posible aplicación

para la solución de la problemática.

3.2.3 Método Científico

El método científico es una manera de recopilar información, a través de la

observación que consiste en el planteamiento de preguntas y búsqueda de

respuestas, las cuales deben ser susceptibles de comprobación.

Es un procedimiento de estudio sistemático de la naturaleza que incluye las

técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas

sobre la experimentación planificada y los modos de comunicar los

resultados experimentales y teóricos; por ejemplo conocer sobre si es

importante la evaluación docente en la mejora de la calidad educativa y en

consecuencia en el aprendizaje de los estudiantes.

El método científico es lo que se distingue a la ciencia de los otros campos

de estudio. A pesar de que el procedimiento puede variar, este método es

importante al momento de aplicar la investigación sobre la importancia de la

evaluación docente en la mejora de la calidad educativa; a través de hacer

observaciones, encuestas, sondeo, formular hipótesis, probar hipótesis y

llegar a las conclusiones y recomendaciones, las cuales son etapas del

método científico planteado.

Para fundamentar la investigación se seleccionó bibliografía especializada

en textos que guarden relación con el tema y también en el internet.

Es trascendental distinguir el correcto asesoramiento impartido por la Dra.

Patricia Campana MSc, que de forma permanente aportó con sus

comentarios para que el presente trabajo investigativo llegue de forma

exitosa a su culminación.

64

3.3 Población

La población es un conjunto de elementos con características comunes,

pueden formar parte de un universo, así mismo indica que muestra, es parte

representativa de una población (Moran, 2005, p. 193)

Matriz Poblacional

En este proyecto se utilizó la siguiente población, en tres grupos:

INTEGRANTES TOTAL

Docentes 14

Estudiantes 52

Padres de familia 44

Total 110

Fuente: Secretaría de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”

Como se puede observar en los datos anteriores, los integrantes no sobre

pasan de 120 personas, por ello no se aplicará la fórmula de la muestra, es

decir se trabajó con toda la población.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica que se utilizó en esta investigación es la encuesta, la cual se

destinó a obtener información, de estudiantes, padres de familia y docentes

de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, a los cuales se les planteó

preguntas escritas a través de un cuestionario, con varias alternativas de

respuesta para que la información que faciliten sea confiable y fácil de

tabular.

Las preguntas fueron de tipo cerradas, para que el ente investigado señale

con una (X) la respuesta de la información específica, que considere

65

correcta. El instrumento se evidencia como anexo al final de la presente

investigación.

El cuestionario está constituido en dos partes:

Portada, que contiene el título del instrumento y

La presentación. Esta última indica el objetivo del estudio.

El tema de la investigación es: Importancia de la Evaluación Docente en la

Calidad Educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del

cantón Joya de los Sachas, provincia de Orellana.

66

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Presentación de resultados

4.1.1 Encuestas realizadas a los docentes

1. ¿La evaluación del desempeño docente se realiza de forma sistemática y

periódica?

Tabla 4.1 Pregunta 1- Evaluación sistemática y periódica

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

SIEMPRE 4 29%

A VECES 8 57%

NUNCA 2 14%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.1 Representación porcentual sobre evaluación sistemática y periódica

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril

Análisis: De los 14 docentes que constituyen el 100% de los encuestados,

el 57% manifiesta que a veces la evaluación del desempeño docente se

realiza de forma sistemática y periódica; el 29% dicen siempre, y el 14%

indica que nunca.

Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un gran

porcentaje de docentes, indican que a veces la evaluación del desempeño

docente se realiza de forma constante y periódica, por tal razón se debe

coordinar para que esta sea permanente en la institución.

SIEMPRE 29%

A VECES 57%

NUNCA 14%

67

2. ¿La planificación de clase que realiza el docente forma parte de la

evaluación de su desempeño?

Tabla 4.2 Pregunta 2- Planificación como parte de la evaluación


SIEMPRE 4 29%

A VECES 9 64%

NUNCA 1 7%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.2 Representación porcentual sobre planificación como parte de la evaluación



el 64% dicen que a veces la planificación que realiza el docente debe formar

parte de la evaluación del mismo; el 29% indican que debe ser siempre, y el

7% dice que nunca debe formar parte.

Interpretación: De acuerdo a la pregunta se llega a establecer que un gran

porcentaje de docentes, indican que a veces la planificación que realiza el

docente debe formar parte de la evaluación del mismo, por lo que se debe

fomentar y motivar a que la planificación sea parte de la evaluación del

desempeño docente, siempre en mejora de la calidad educativa.

SIEMPRE 29%

A VECES 64%

NUNCA 7%

68

3. ¿Los resultados de la evaluación son entregados al docente para lograr su

mejoramiento?

Tabla 4.3 Pregunta 3- Resultados de evaluación para mejora


SIEMPRE 4 29%

A VECES 7 50%

NUNCA 3 21%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.3 Representación porcentual sobre resultados de evaluación para mejora



el 50% dicen que a veces los resultados de la evaluación son entregados al

docente para lograr su mejoramiento, el 29% expresa que siempre son

entregados, y el 21% dice que nunca lo hacen.


porcentaje de docentes, indican que a veces los resultados de las

evaluaciones son entregados para así lograr el mejoramiento, por lo que es

importante que la autoridad lo haga para ir por el camino correcto.

SIEMPRE 29%

A VECES 50%

NUNCA 21%

69

4. ¿En la institución educativa existen instrumentos objetivos de evaluación

del desempeño docente?

Tabla 4.4 Pregunta 4- Instrumentos objetivos de evaluación


SIEMPRE 1 7%

A VECES 5 36%

NUNCA 8 57%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.4 Representación porcentual sobre instrumentos objetivos de evaluación



el 57% dicen que en la institución educativa nunca existen instrumentos

objetivos de evaluación del desempeño docente, el 36% muestran que a

veces y el 7% exponen que siempre los hay.


porcentaje de docentes, indican que nunca en la institución educativa existen

instrumentos objetivos de evaluación del desempeño docente, por lo que se

hace necesario implementar métodos, técnicas e instrumentos adecuados

para que el proceso de evaluación sea efectivo y ayude a la mejora.

SIEMPRE 7%

A VECES 36%

NUNCA 57%

70

5. ¿Se permite la autoevaluación del desempeño docente como método para

mejorar la calidad educativa?

Tabla 4.5 Pregunta 5- Autoevaluación como método efectivo


SIEMPRE 1 7%

A VECES 9 64%

NUNCA 4 29%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.5 Representación porcentual sobre la autoevaluación como método efectivo



el 64% indican que a veces se permite la autoevaluación del desempeño

docente como método para mejorar la calidad educativa, 29% exponen que

nunca lo permite y el 7% dicen que siempre.


porcentaje de docentes, indican que a veces se permite la autoevaluación

del desempeño docente como método para mejorar la calidad educativa, por

lo que es importante considerar este método y aplicarlo adecuadamente.

SIEMPRE 7%

A VECES 64%

NUNCA 29%

71

6. ¿Es importante realizar periódicamente la evaluación del desempeño

docente en la institución?

Tabla 4.6 Pregunta 6- Modelo propio de evaluación


SIEMPRE 8 57%

A VECES 5 36%

NUNCA 1 7%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.6 Representación porcentual sobre modelo propio de evaluación



el 57% dicen que siempre es importante realizar periódicamente la

evaluación del desempeño docente en la institución, el 36% indica que a

veces y el 7% expresa que nunca.


porcentaje de docentes, indican que es importante realizar periódicamente la

evaluación del desempeño docente en la institución, por lo que es muy

importante continuar con la investigación para solucionar el problema.

SIEMPRE 57%

A VECES 36%

NUNCA 7%

72

7. ¿La institución dispone de infraestructura adecuada que facilita la

utilización de tecnología actual para la evaluación?

Tabla 4.7 Pregunta 7- Utilización de tecnología actual


SIEMPRE 5 36%

A VECES 8 57%

NUNCA 1 7%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.7 Representación porcentual sobre utilización de tecnología actual



el 57% dice que la institución a veces dispone de infraestructura adecuada

que facilita la utilización de tecnología actual para la evaluación, el 36%

expresa que siempre y el 7 % dice que nunca.


porcentaje de docentes, indican que la institución a veces dispone de

infraestructura adecuada misma que facilite la utilización de tecnología

actual para la evaluación, por lo que es importante contar con este tipo de

recurso que así mismo ayuda en la mejora de la calidad de la educación.

SIEMPRE 36%

A VECES 57%

NUNCA 7%

73

8. ¿Está de acuerdo con la evaluación del desempeño docente para mejorar

la calidad educativa de la institución?

Tabla 4.8 Pregunta 8- Aprobación de la evaluación docente


SIEMPRE 12 86%

A VECES 2 14%

NUNCA 0 0%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.8 Representación porcentual sobre la aprobación de la evaluación docente



el 86% dicen que siempre están de acuerdo con la evaluación del

desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución; y el

14% indican que a veces esta de acuerdo.


porcentaje de docentes, indican que si están de acuerdo con la evaluación

del desempeño docente para mejorar la calidad educativa de la institución,

este es un aspecto importante a destacar, de acuerdo a estos resultados se

ve viable la propuesta de solución a la problemática.

SIEMPRE 86%

A VECES 14%

NUNCA 0%

74

9. ¿Usando metodologías innovadoras de enseñanza se elevaría la calidad

educativa en la institución?

Tabla 4.9 Pregunta 9- Metodologías innovadoras de enseñanza


SIEMPRE 11 79%

A VECES 3 21%

NUNCA 0 0%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.9 Representación porcentual sobre metodologías innovadoras de enseñanza



el 79% dice que usando metodologías innovadoras de enseñanza siempre

se elevaría la calidad educativa en la institución y el 21% dicen que a veces.


porcentaje de docentes, indican que usando metodologías innovadoras de

enseñanza siempre se elevaría la calidad educativa en la institución, puesto

que dejando atrás el tradicionalismo y con técnicas innovadoras actuales se

mejoraría el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

SIEMPRE 79%

A VECES 21%

NUNCA 0%

75

10. ¿Considera que la planificación y evaluación deben estar íntimamente

relacionadas para mejorar la calidad educativa?

Tabla 4.10 Pregunta 10- Relación entre planificación y evaluación


SIEMPRE 9 64%

A VECES 3 22%

NUNCA 2 14%

TOTAL 14 100%

Fig. 4.10 Representación porcentual sobre la relación entre planificación y evaluación



el 64% dicen que siempre la planificación y evaluación deben estar

íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa, el 22% expresa

que a veces y el 14% indican que nunca.


porcentaje de docentes, indican que siempre la planificación y evaluación

deben estar íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa, por

lo que es fundamental trabajar a la par con la planificación y

consecuentemente con la evaluación para mejorar la calidad educativa.

SIEMPRE 64%

A VECES 22%

NUNCA 14%

76

4.1.2 Encuestas realizadas a los padres de familia

1. ¿Está de acuerdo que la evaluación a los profesores sobre su desempeño

laboral debe ser constante?

Tabla 4.11 Pregunta 11- Evaluación permanente


SIEMPRE 39 89%

A VECES 5 11%

NUNCA 0 0%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.11 Representación porcentual sobre evaluación permanente

Fuente: Encuesta aplicada a los padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril

Análisis: De los 44 padres de familia que constituyen el 100% de los

encuestados, 89% indican que siempre la evaluación a los profesores sobre

su desempeño laboral debe ser constante; el 11% dicen que a veces.


porcentaje de padres de familia, indican que siempre la evaluación a los

profesores sobre su desempeño laboral debe ser permanente, por ello es

importante fomentar y promover un modelo de evaluación adecuado en la

institución para mejorar la calidad de la educación.

SIEMPRE 89%

A VECES 11%

NUNCA 0%

77

2. ¿Está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera como

enseña?

Tabla 4.12 Pregunta 12- Planificación como parte de evaluación


SIEMPRE 34 77%

A VECES 7 16%

NUNCA 3 7%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.12 Representación porcentual sobre planificación como parte de evaluación



encuestados, el 77% dicen que siempre está de acuerdo que el profesor sea

evaluado por la manera como enseña; el 16% indican que a veces y el 7%

dicen que nunca.


porcentaje de padres de familia, indican que está de acuerdo que el profesor

sea evaluado por la manera como enseña, por lo que es fundamental

recalcar este aspecto a todos los docentes para mejorar la calidad educativa.

SIEMPRE 77%

A VECES 16%

NUNCA 7%

78

3. ¿Concuerda que los resultados conseguidos de la evaluación a los

profesores sirven para mejorar su trabajo en la escuela?

Tabla 4.13 Pregunta 13- Resultados de evaluaciones para mejora


SIEMPRE 32 73%

A VECES 8 18%

NUNCA 4 9%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.13 Representación porcentual sobre resultados de evaluaciones para mejora



encuestados, el 73% dicen que los resultados de la evaluación docente

siempre sirven para mejorar su trabajo en la escuela, el 18% indican que a

veces y el 9% dicen que nunca.


porcentaje de padres de familia, indican siempre los resultados de la

evaluación docente, sirven para lograr su mejoramiento profesional, por ello

es fundamental que se den a conocer estos a todos los docentes y de esta

manera tomar los correctivos para la mejora de la calidad de la educación.

SIEMPRE 73%

A VECES 18%

NUNCA 9%

79

4. ¿Está de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios

objetivos sobre su desempeño?

Tabla 4.14 Pregunta 14- Instrumentos objetivos de evaluación


SIEMPRE 40 91%

A VECES 4 9%

NUNCA 0 0%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.14 Representación porcentual sobre instrumentos objetivos de evaluación



encuestados, el 91% dicen que siempre está de acuerdo que los docentes

sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño y el 9%

indican que a veces. .


porcentaje de padres de familia, indican que si están de acuerdo que los

docentes sean evaluados con cuestionarios objetivos sobre su desempeño,

por lo que es trascendental llevar un registro histórico de las evaluaciones

efectuadas en la institución y así tomar los correctivos para la mejora.

SIEMPRE 91%

A VECES 9%

NUNCA 0%

80

5. ¿Cree importante la autoevaluación de la labor del docente como

herramienta efectiva para mejorar la enseñanza - aprendizaje?

Tabla 4.15 Pregunta 15- Importancia de la autoevaluación


SIEMPRE 8 18%

A VECES 24 55%

NUNCA 12 27%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.15 Representación porcentual sobre importancia de la autoevaluación



encuestados, el 55% dicen que a veces es importante la autoevaluación del

desempeño docente como método efectivo para mejorar la calidad

educativa; el 27% indican que nunca y el 18% expresan que siempre.


porcentaje de padres de familia, indican que a veces cree importante la

autoevaluación de la labor del docente como herramienta efectiva para

mejorar la enseñanza - aprendizaje, por lo que es importante recalcar que

este método de alguna manera es efectivo y tiene su validez para lograr la

mejora educativa.

SIEMPRE 18%

A VECES 55%

NUNCA 27%

81

6. ¿Piensa que es importante efectuar constantemente la evaluación del

trabajo del profesor en la escuela?

Tabla 4.16 Pregunta 16- Modelo propio de evaluación


SIEMPRE 28 64%

A VECES 13 29%

NUNCA 3 7%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.16 Representación porcentual sobre un modelo propio de evaluación



encuestados, el 64% dicen que siempre es importante efectuar

constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela; el 29%

indican que a veces y un 7% dicen que nunca.


porcentaje de padres de familia, indican siempre es importante efectuar

constantemente la evaluación del trabajo del profesor en la escuela, por ello

es viable y factible la ejecución de la propuesta de solución a la problemática

para así lograr la mejora de la calidad de la educación en la institución.

SIEMPRE 64%

A VECES 29%

NUNCA 7%

82

7. ¿Ha visto que la escuela dispone de instalaciones adecuadas que faciliten

el uso de computadoras para la evaluación?

Tabla 4.17 Pregunta 17- Utilización de nuevas tecnologías


SIEMPRE 5 12%

A VECES 9 21%

NUNCA 29 67%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.17 Representación porcentual sobre utilización de nuevas tecnologías



encuestados, el 67% dicen que nunca la escuela dispone de instalaciones

adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la evaluación; el 21%

indica que a veces y un 12% dicen que siempre.


porcentaje de padres de familia, indican que la escuela nunca dispone de

instalaciones adecuadas que faciliten el uso de computadoras para la

evaluación, por ello se ve la necesidad de contar con este tipo de recursos

que hagan de la evaluación más efectiva y poder tomar mejores acciones.

SIEMPRE 12%

A VECES 21%

NUNCA 67%

83

8. ¿Cree que con capacitaciones permanentes de los profesores, mejoraría

el proceso de enseñanza – aprendizaje de la escuela?

Tabla 4.18 Pregunta 18- Capacitaciones permanentes a docentes


SIEMPRE 38 86%

A VECES 6 14%

NUNCA 0 0%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.18 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes a docentes



encuestados, el 86% indican que con capacitaciones permanentes de los

profesores siempre se mejoraría la calidad educativa y un 14% dicen que a

veces.


porcentaje de padres de familia, indican que con capacitaciones

permanentes de los profesores siempre se mejoraría la calidad educativa,

por ello es importante considerar que todos los docentes participen de

capacitaciones y así mejorar sus evaluaciones de desempeño.

SIEMPRE 86%

A VECES 14%

NUNCA 0%

84

9. ¿Si se usaran recursos didácticos tecnológicos de enseñanza se

mejoraría el aprendizaje en la escuela?

Tabla 4.19 Pregunta 19- Recursos didácticos innovadores de enseñanza


SIEMPRE 23 52%

A VECES 15 34%

NUNCA 6 14%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.19 Representación porcentual sobre recursos didácticos innovadores de enseñanza



encuestados, el 52% dicen que si se usaran técnicas y métodos innovadores

de enseñanza siempre mejoraría la calidad de la educación; el 34% indican

que a veces y el 14% dicen que nunca se mejoraría.


porcentaje de padres de familia, indican que si se usaran técnicas y métodos

innovadores de enseñanza siempre mejoraría la calidad de la educación, por

ello es primordial capacitar a todos los docentes de la institución, para

mejorar la calidad educativa y su evaluación de desempeño.

SIEMPRE 52%

A VECES 34%

NUNCA 14%

85

10. ¿Concuerda que la planificación de aula del profesor y la evaluación

deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza - aprendizaje?

Tabla 4.20 Pregunta 20- Relación entre planificación y evaluación


SIEMPRE 26 59%

A VECES 16 36%

NUNCA 2 5%

TOTAL 44 100%

Fig. 4.20 Representación porcentual sobre relación entre planificación y evaluación



encuestados, el 59% dicen que concuerda que la planificación de aula del

profesor y la evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza

- aprendizaje; el 36% indican que a veces y el 5% dicen que nunca.

Interpretación: De acuerdo a la pregunta se determina que un gran

porcentaje de investigados, indican que estos concuerdan que la

planificación de aula del profesor y la evaluación deben estar relacionadas

para mejorar la enseñanza - aprendizaje, por ello se debe seguir los

requerimientos solicitados para lograr los objetivos planteados.

SIEMPRE 59%

A VECES 36%

NUNCA 5%

86

4.1.3 Encuestas realizadas a los estudiantes

1. ¿Crees que se debe evaluar a los profesores sobre su trabajo en la

escuela de forma seguida?

Tabla 4.21 Pregunta 21- Evaluación permanente a docentes


SIEMPRE 48 92%

A VECES 4 8%

NUNCA 0 0%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.21 Representación porcentual sobre evaluación permanente a docentes

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha” Elaborado por: María Abril

Análisis: De los 52 estudiantes que constituyen el 100% de los

encuestados, el 92% dicen que la evaluación a los profesores sobre su

desempeño debe ser siempre constante y el 8% dicen que debe ser a veces.


porcentaje de estudiantes, indican que la evaluación a los profesores sobre

su desempeño debe ser siempre constante, por ello es necesario que la

institución evalué periódicamente a los docentes en pro de siempre mejorar.

SIEMPRE 92%

A VECES 8%

NUNCA 0%

87

2. ¿Estás de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma como

enseña en la clase?

Tabla 4.22 Pregunta 22- Profesor sea evaluado por la forma como enseña


SIEMPRE 45 87%

A VECES 7 13%

NUNCA 0 0%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.22 Representación porcentual sobre planificación como parte de evaluación



encuestados, el 63% dicen que siempre está de acuerdo que el profesor sea

evaluado por la forma como enseña en la clase y el 13% dicen que a veces.


porcentaje de estudiantes, indican que están de acuerdo que el profesor sea

evaluado por la forma como enseña en la clase, por ello es importante

realizar este proceso para tomar medidas en la mejora de todo el proceso

educativo.

SIEMPRE 87%

A VECES 13%

NUNCA 0%

88

3. ¿Concuerdas que la evaluación a los profesores sirve para mejorar la

enseñanza y aprendizaje?

Tabla 4.23 Pregunta 23- Resultados de evaluación para mejora


SIEMPRE 41 79%

A VECES 8 15%

NUNCA 3 6%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.23 Representación porcentual sobre resultados de evaluación para mejora



encuestados, el 79% dicen que la evaluación a los profesores sirve para

mejorar la enseñanza y aprendizaje; el 15% expresan que a veces y el 6%

dicen que nunca.


porcentaje de estudiantes, indican que la evaluación a los profesores sirve

para mejorar la enseñanza y aprendizaje, por esto es primordial que una vez

efectuada la evaluación se den a conocer los resultados y con ello tomar los

correctivos necesarios para la mejora.

SIEMPRE 79%

A VECES 15%

NUNCA 6%

89

4. ¿Estás de acuerdo que los profesores sean evaluados con cuestionarios

sobre su trabajo en la escuela?

Tabla 4.24 Pregunta 24- Cuestionarios objetivos de evaluación


SIEMPRE 29 56%

A VECES 16 31%

NUNCA 7 13%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.24 Representación porcentual sobre cuestionarios objetivos de evaluación



encuestados, el 56% dicen que los profesores siempre deben ser evaluados

con cuestionarios objetivos sobre su desempeño; el 31% expresan que a

veces y el 13% dicen que nunca.


porcentaje de estudiantes, indican que los profesores siempre deben ser

evaluados con cuestionarios objetivos, por ello la institución debe contar con

instrumentos ecuánimes para realizar el proceso de evaluación y así

determinar con objetividad los resultados y tomar las acciones de mejora.

SIEMPRE 56%

A VECES 31%

NUNCA 13%

90

5. ¿Crees que si el profesor se evalúa el mismo a través de un cuestionario

el resultado será verdadero?

Tabla 4.25 Pregunta 25- Autoevaluación como método efectivo


SIEMPRE 12 23%

A VECES 32 62%

NUNCA 8 15%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.25 Representación porcentual sobre la autoevaluación como método efectivo



encuestados, el 62% dicen que si el profesor se evalúa el mismo a través de

un cuestionario el resultado a veces será verdadero; el 23% expresan que

siempre y un 15% dicen que nunca es efectiva.


porcentaje de estudiantes, indican que si el profesor se evalúa el mismo a

través de un cuestionario el resultado a veces será verdadero, por ello es

significativo que este método sea visto objetivamente como recurso valido

para según los resultados tomar las acciones de mejora educativa.

SIEMPRE 23%

A VECES 62%

NUNCA 15%

91

6. ¿Crees que es importante que evaluar a los profesores sobre su trabajo en

la escuela?

Tabla 4.26 Pregunta 26- Evaluación adecuada al entorno educativo


SIEMPRE 44 85%

A VECES 8 15%

NUNCA 0 0%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.26 Representación porcentual sobre evaluación adecuada al entorno educativo



encuestados, el 85% dicen que siempre es importante evaluar a los

profesores sobre su trabajo en la escuela, verificando con ello su

desempeño profesional y mientras que el 15% dicen que a veces.


porcentaje de estudiantes, indican que que es importante evaluar a los

profesores sobre su trabajo en la escuela, para verificar el desempeño que

están efectuando en el proceso educativo, por ello se ve factible el proceso

de aplicación de la propuesta de la investigación.

SIEMPRE 85%

A VECES 15%

NUNCA 0%

92

7. ¿Los profesores disponen de computadoras en la escuela para facilitar su

evaluación?

Tabla 4.27 Pregunta 27- Medios tecnológicos actuales


SIEMPRE 4 8%

A VECES 34 65%

NUNCA 14 27%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.27 Representación porcentual sobre el tipo de lectura inculcada



encuestados, el 65% dicen que a veces los profesores disponen de

computadoras en la escuela para facilitar su evaluación; el 27% indican que

nunca lo tienen y el 8% dicen que siempre los tienen.


porcentaje de estudiantes, indican que raras veces los profesores disponen

de computadoras en la escuela para facilitar su evaluación, por lo que es

importante que se cuente con estos recursos que harán de la evaluación

más efectiva y así tomar los correctivos adecuados y rápidos.

SIEMPRE 8%

A VECES 65%

NUNCA 27%

93

8. ¿Estás de acuerdo que si se capacitan los profesores, puedes obtener

mejores conocimientos?

Tabla 4.28 Pregunta 28- Capacitaciones permanentes


SIEMPRE 49 94%

A VECES 3 6%

NUNCA 0 0%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.28 Representación porcentual sobre capacitaciones permanentes



encuestados, el 94% indican que con capacitaciones constantes de los

profesores, siempre se mejoraría la calidad educativa de la escuela, y un 6%

dicen que a veces se mejoraría.


porcentaje de estudiantes, indican que con capacitaciones constantes de los

profesores, siempre se mejoraría la calidad educativa de la escuela, por ello

es un aspecto a considerar para que se refuerce y así se alcancen mejoras

en la calidad de la educación.

SIEMPRE 94%

A VECES 6%

NUNCA 0%

94

9. ¿Crees que si el profesor para la enseñanza usa programas en la

computadora, lograras conseguir mejores aprendizajes?

Tabla 4.29 Pregunta 29- Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje


SIEMPRE 31 59%

A VECES 17 33%

NUNCA 4 8%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.29 Representación porcentual sobre uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje



encuestados, el 59% dicen que si el profesor para la enseñanza usa

programas en la computadora, lograra conseguir mejores aprendizajes, el

33% expresan que a veces y un 8% dicen que nunca.


porcentaje de estudiantes, indican que si el profesor para la enseñanza usa

programas en la computadora, lograra conseguir mejores aprendizajes, por

ello es primordial que se trabaje con nuevos y mejores recursos, para que la

evaluación de desempeño sea óptima y también la calidad educativa.

SIEMPRE 59%

A VECES 33%

NUNCA 8%

95

10. ¿Concuerdas que debe ser evaluada la manera como el profesor enseña

en la clase?

Tabla 4.30 Pregunta 30- Lineamientos que indica la normativa vigente


SIEMPRE 45 85%

A VECES 8 15%

NUNCA 0 0%

TOTAL 52 100%

Fig. 4.30 Representación porcentual sobre la normativa vigente



encuestados, el 85% dicen que siempre concuerda que debe ser evaluada la

manera como el profesor enseña en la clase, y el 15% dicen que a veces.


porcentaje de estudiantes, indican que concuerda que debe ser evaluada la

manera de como el profesor enseña en la clase, por ello se debe poner

énfasis en este contexto con la finalidad de cumplir con las metas y objetivos

planteados de tener una excelente calidad de educación, y que los

estudiantes adquieran verdaderos aprendizajes significativos.

SIEMPRE 85%

A VECES 15%

NUNCA 0%

96

4.2 Verificación de la hipótesis

De acuerdo al tema: Importancia de la Evaluación Docente en la Calidad

Educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del Cantón Joya

de los Sachas, Provincia de Orellana; a continuación se verifica la hipótesis.

PREGUNTA Resultado

esperado

Resultado

obtenido

V F

ENCUESTA REALIZADA A LOS

DOCENTES

¿La evaluación del desempeño docente

se realiza de forma sistemática y

periódica?

¿La planificación de clase que realiza el

docente forma parte de la evaluación de

su desempeño?

¿Los resultados de la evaluación son

entregados al docente para lograr su

mejoramiento?

¿En la institución educativa existen

instrumentos objetivos de evaluación del

desempeño docente?

¿Se permite la autoevaluación del

desempeño docente como método para

mejorar la calidad educativa?

¿Es importante realizar periódicamente la

evaluación del desempeño docente en la

institución?

Opción b

>50%

Opción b

>50%

Opción b

>50%

Opción c

>50%

Opción b

>50%

Opción a

>50%

57%

64%

50%

57%

64%

57%

X

X

X

X

X

X

97

¿La institución dispone de infraestructura

adecuada que facilita la utilización de

tecnología actual para la evaluación?

¿Está de acuerdo con la evaluación del

desempeño docente para mejorar la

calidad educativa de la institución?

¿Usando metodologías innovadoras de

enseñanza se elevaría la calidad

educativa en la institución?

¿Considera que la planificación y

evaluación deben estar íntimamente

relacionadas para mejorar la calidad

educativa?

Opción b

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

57%

86%

79%

64%

X

X

X

X

TOTAL

9 1

PREGUNTA Resultado

esperado

Resultado

obtenido

V F


PADRES DE FAMILIA

¿Está de acuerdo que la evaluación a los

profesores sobre su desempeño laboral

debe ser constante?

¿Está de acuerdo que el profesor sea

evaluado por la manera como enseña?

¿Concuerda que los resultados

conseguidos de la evaluación a los

profesores sirven para mejorar su trabajo

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

89%

77%

73%

X

X

X

98

en la escuela?

¿Está de acuerdo que los profesores

sean evaluados con cuestionarios

objetivos sobre su desempeño?

¿Cree importante la autoevaluación de la

labor del docente como herramienta

efectiva para mejorar la enseñanza -

aprendizaje?

¿Piensa que es importante efectuar

constantemente la evaluación del trabajo

del profesor en la escuela?

¿Ha visto que la escuela dispone de

instalaciones adecuadas que faciliten el

uso de computadoras para la

evaluación?

¿Cree que con capacitaciones

permanentes de los profesores,

mejoraría el proceso de enseñanza –

aprendizaje de la escuela?

¿Si se usaran recursos didácticos

tecnológicos de enseñanza se mejoraría

el aprendizaje en la escuela?

¿Concuerda que la planificación de aula

del profesor y la evaluación deben estar

relacionadas para mejorar la enseñanza -

aprendizaje?

Opción a

>50%

Opción b

>50%

Opción a

>50%

Opción c

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

91%

55%

64%

67%

86%

52%

59%

X

X

X

X

X

X

X

TOTAL

10 0

99

PREGUNTA Resultado

esperado

Resultado

obtenido

V F


ESTUDIANTES

¿Crees que se debe evaluar a los

profesores sobre su trabajo en la escuela

de forma seguida?

¿Estás de acuerdo que el profesor sea

evaluado por la forma como enseña en la

clase?

¿Concuerdas que la evaluación a los

profesores sirve para mejorar la

enseñanza y aprendizaje?

¿Estás de acuerdo que los profesores

sean evaluados con cuestionarios sobre

su trabajo en la escuela?

¿Crees que si el profesor se evalúa el

mismo a través de un cuestionario el

resultado será verdadero?

¿Crees que es importante que evaluar a

los profesores sobre su trabajo en la

escuela?

¿Los profesores disponen de

computadoras en la escuela para facilitar

su evaluación?

¿Estás de acuerdo que si se capacitan

los profesores, puedes obtener mejores

conocimientos?

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción a

>50%

Opción b

>50%

Opción a

>50%

Opción b

>50%

Opción a

>50%

92%

87%

79%

56%

62%

85%

65%

94%

X

X

X

X

X

X

X

X

100

¿Crees que si el profesor para la

enseñanza usa programas en la

computadora, lograras conseguir mejores

aprendizajes?

¿Concuerdas que debe ser evaluada la

manera como el profesor enseña en la

clase?

Opción a

>50%

Opción a

>50%

59%

85%

X

X

TOTAL

10 0

Conforme a la respectiva verificación de la hipótesis, en los instrumentos de

docentes, padres de familia y estudiantes, se puede evidenciar que

indudablemente la evaluación del desempeño docentes incide en la calidad

educativa de la institución y por consiguiente en el proceso de enseñanza

aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de

Pichincha”, razón por la cual se ve ineludible la necesidad de ejecutar el

proyecto de propuesta para enmendar la problemática.

101

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Luego del proceso de investigación, se ha podido constatar que el

proceso de evaluación del desempeño docente no se lo efectúa de

manera sistemática ni periódica, por ello así viéndose de esta manera

menoscabada la calidad educativa de la institución educativa.

De la misma manera, se puede observar que la planificación que realiza

el docente muy pocas veces forma parte de su evaluación, razón por la

cual es necesario recalcar al docente que estas vayan conjuntamente.

Asimismo, se puede evidenciar que la institución educativa no cuenta

con la infraestructura adecuada, tecnología actual y tampoco

instrumentos objetivos para el desarrollo del proceso de evaluación,

haciéndose necesario tomar los correctivos respectivos en este aspecto.

Se puede apreciar que una gran mayoría de investigados indican que es

necesario que se promueva un modelo propio de evaluación docente en

la institución, haciendo que la investigación sea factible.

Igual, toda la comunidad educativa está de acuerdo a que se realice la

evaluación de desempeño docente y que de acuerdo a los resultados

obtenidos, apuntar al mejoramiento de la calidad de la educación.

Se puede apreciar que con el uso de tecnologías innovadoras se elevaría

la calidad educativa, por ello es necesario reforzar en este aspecto y

compartir a todos los docentes capacitaciones en tecnología actual.

102

5.2 Recomendaciones

Con el propósito de superar la problemática en investigación es

fundamental que las autoridades tomen los correctivos necesarios a fin

de que las evaluaciones del desempeño docente se realicen de forma

permanente y así mejorar la calidad de la educación.

Es preciso que la planificación que el docente realiza forme parte

principal de su evaluación, por ello se debe capacitar a los docentes y dar

a conocer toda la normativa referente al proceso de planificación.

Se ve imperiosa la necesidad de que las autoridades gestionen al distrito

educativo y así poder contar con la infraestructura y tecnología

adecuadas para llevar a cabo la evaluación de desempeño docente,

empezando un cambio estructural para así conseguir la mejora de la

calidad educativa.

Es necesario que la institución educativa fomente y promueva un modelo

de evaluación de desempeño docente propio, a fin de verificar las

necesidades de los docentes y así poder tomar las medidas pertinentes a

tiempo a fin de mejorar la calidad de la educación.

De acuerdo a los resultados obtenidos se recomienda continuar con la

investigación, ya que es factible el desarrollo de la misma al contar con el

respaldo de todos los entes de la comunidad educativa.

A las autoridades y docentes asistir a capacitaciones específicas en

cuanto al uso de técnicas, recursos, herramientas con tecnologías

innovadoras y actuales en pro de la mejora de la educación.

103

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

6.1 Tema de la propuesta

Guía modelo de gestión escolar enmarcada en las normativas legales, para

fortalecer y mejorar la calidad educativa.

6.2 Título del proyecto

La presente es una guía modelo de gestión escolar enmarcada en las

normativas legales, para así fortalecer la integración de la comunidad

educativa, así mismo se pretende indicar la verdadera importancia que tiene

la evaluación docente y su consiguiente mejora de la calidad educativa en la

Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”, del cantón Joya de los Sachas,

provincia de Orellana

6.3 Objetivos

6.3.1 General

Promover el cambio de antiguos paradigmas de gestión escolar, mediante la

elaboración de una guía con nuevos modelos de pensamiento, en procura

del mejoramiento humanístico y la calidad educativa de la institución.

6.3.2 Específicos

Contribuir a la adaptación, al cambio, que se viene dando desde el

Ministerio de Educación, en materia de gestión administrativa.

104

Elaborar y socializar la guía modelo de gestión administrativa educativa,

indicando sus beneficios para toda la comunidad educativa.

Impartir conocimientos sobre el liderazgo en la actualidad y sobre los

valores que debe manejar la institución.

Indicar la importancia que tiene la evaluación docente para la mejora de

la calidad educativa en la escuela.

Capacitar en actividades educativas gerenciales, a directivos y docentes,

para que se las apliquen a diario en sus labores y conseguir una mejora

de la calidad educativa.

6.4 Población objeto

La presente investigación está enfocada a estructurar de mejor forma la

evaluación docente y a través de su implementación mejorar la calidad

educativa de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de Pichincha”.

Dado, que el modo de cómo se han estado efectuando las evaluaciones

docentes en la institución educativa, no es la más adecuada, se ha visto la

necesidad de apoyar a las autoridades y docentes con la presente guia

modelo para así encaminar a la mejora de la calidad de la educación de sus

estudiantes.

6.5 Localización

La actual investigación se realizó en la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de

Pichincha”, la misma que está ubicada en la comunidad La Libertad, vía

Coca- Lago Agrio, km. 42, del cantón la Joya de los Sachas, provincia de

Orellana.

105

6.6 Listado de contenidos temáticos

UNIDAD I

Guía de Gestión Escolar

Componentes

Liderazgo compartido

Trabajo colaborativo

Planeación estratégica

Participación social responsable

Evaluación para la mejora continua

UNIDAD II

Principios de la gestión educativa

Autonomía responsable

Corresponsabilidad

Transparencia y rendición de cuentas

Flexibilidad en las prácticas y relaciones

UNIDAD III

Enfoque estratégico

Pensamiento holístico

Pensamiento sistémico

Pensamiento estratégico

UNIDAD IV

Herramientas de la guía

Plan estratégico

106

Portafolio institucional

Pizarra de autoevaluación

UNIDAD V

Normas que rigen la Administración Educativa

Constitución de la República del Ecuador

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

Reglamento de la LOEI

Código de Convivencia

UNIDAD VI

Descripción de Talleres

Taller 1: Presentación de la Guía Modelo de Gestión Escolar

Taller 2: Componentes de la Guía Modelo de Gestión Escolar

Taller 3: Principios de la Guía Modelo de Gestión Escolar

Taller 4: Normas que rigen la Administración Educativa

UNIDAD VII

Modelo de Evaluación del Desempeño Docente

Aspectos a considerar en la Evaluación del Desempeño Docente

Modelos de Evaluación a utilizar para verificar el Desempeño Docente

Instrumentos de evaluación para el desempeño docente

Dimensiones del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente

107

6.7 Desarrollo de la propuesta

UNIDAD I

GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR ENMARCADA EN LAS

NORMATIVAS LEGALES, PARA FORTALECER Y MEJORAR LA

CALIDAD EDUCATIVA

Importancia

La presente guía modelo de gestión escolar ofrece amplias posibilidades

para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones de los

actores educativos tendientes a favorecer las competencias del perfil de

salida de los estudiantes de Educación General Básica. El propósito

fundamental es fomentar progresos constantes en las formas de gestión

para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro

educativo, al promover competencias colectivas y prácticas innovadoras de

gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor escolar asuma

su compromiso con la calidad educativa.

Así mismo esta guía modelo, busca generar prácticas innovadoras, estimular

el trabajo mancomunado orientado a resultados con objetivos precisos,

considerar a la evaluación como base para el mejoramiento continuo y

transformar la escuela en una institución emprendedora que genere

oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren

aprendizajes significativos relevantes para su vida presente y futura.

Componentes

La actual guía modelo de gestión escolar, está integrada por diversos

elementos que le dan sentido y soporte, entre ellos se encuentran sus

componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene

108

privilegio sobre otro y el grado determinado de atención que merecen es por

el usuario de la guía, a partir de la realidad de su contenido y de acuerdo con

las necesidades y características de su ámbito de incidencia.

El objetivo de los componentes de la guía, es intervenir de manera proactiva,

en función de logros educativos concretos y de las circunstancias del

contexto, para orientar el cambio y la transformación escolar a través del

fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, guiados por una

misión y una visión compartidas, apoyadas en la corresponsabilidad social;

en este sentido, se convierten en pilares fundamentales para impulsar el

cambio y la transformación de la institución educativa.

Posteriormente, se describen los componentes de la guía modelo de gestión

escolar, para que las autoridades y docentes, analicen sus alcances y

determinen alternativas viables para su desarrollo y su fortalecimiento en

consecución de los procesos de mejora continua de la institución educativa.

Componentes del modelo de gestión educativa estratégica

Modelo de Gestión de la Institucion Educativa

Liderazgo Compartido

Trabajo en Equipo y en

Colaboración

Practicas Docentes Flexibles

Planeación Participativa

Evaluacion para la mejora

continua

Participación Social

Responsable

Rendición de Cuentas

Libertad en la toma de

Desiciones

109

Liderazgo compartido

Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser

considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario admitir la

existencia de una estructura organizativa, donde hay una micropolítica que

determina el rol de los actores, para poder identificar otros liderazgos.

Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el

directivo puede desarrollarlo, no obstante debe advertirse que en cada

institución o instancia educativa suele haber liderazgos no reconocidos o no

compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias que

ofrece cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la

planeación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de algunos de los

procesos, con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso

sostenidos de todos los involucrados, para mejorar nuestros resultados

educativos.

La cuestión es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las

diversas potencialidades de una organización? y ¿cómo hacer que las

competencias de quienes integran una organización puedan potenciarse en

función de un liderazgo conjunto?

Trabajo colaborativo

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias,

que dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas

compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un

objetivo común consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles

de confianza, cooperación y colaboración.

Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que remitirse a

su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados. La

110

colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo,

encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca

de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios

educativos que se quieren promover.

La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas,

esto no significa implícitamente que sus miembros trabajen en colaboración,

pues se presentan implicaciones necesarias de reconocer, como la

adaptación de los nuevos miembros a las formas de trabajo existente, la

conjunción de liderazgos, la apropiación de los propósitos de grupo, la

inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad para la

construcción colectiva, entre otras.

Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una

organización; se requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando

se concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión

y participación por parte de los miembros del grupo, de los que muestran

alguna resistencia a los propósitos generales y de los que se integran.

Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se convierte, entonces,

en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el

funcionamiento del equipo.

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que

faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta

acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de

colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional, en el

ámbito del sistema educativo, escuela y aula, que posibilite la libre

expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y en la

resolución de conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las

relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan.

111

Un clima de colegas, es una condición clave para asegurar el éxito de los

propósitos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organización

para enfrentar retos complejos y representa, además, una plataforma para

enfrentar otros desafíos.

En conclusión, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de

esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en

el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión

compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el

intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en

un estricto orden profesional.

Planeación estratégica

Este componente ha sido el más desarrollado y el que ha generado mayores

innovaciones, porque retoma el sentido del qué, del cómo, del cuándo y del

para qué se planea. Desarrollar la planeación, en las instituciones educativas

requiere de un instrumento estratégico, que dinamizara los demás

componentes y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión

escolar desde la perspectiva de los actores educativos.

En el ámbito de la meso estructura educativa se han construido propuestas

de intervención, desde el plano nacional, en el mismo sentido que las

escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar.

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y

sistemático para la mejora continua de la gestión, derivado de la

autoevaluación y basado en consensos; que direcciona las acciones de un

colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa

cuando se involucra a los estudiantes, padres de familia, maestros, al

director, al supervisor, , entre otros actores interesados en el diseño, en la

ejecución y en el seguimiento de la gestión escolar.

112

En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos

de diseño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que

relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y

las oportunidades. Es un proyecto que parte de las situaciones existentes y

se orienta a las metas y a los objetivos con una clara visión, también

considera los aspectos de implementación y su respectiva evaluación.

La planeación estratégica situacional es concebida como un proceso

continuo y sistemático de análisis y de diálogo entre los miembros de una

comunidad educativa específica, para seleccionar una dirección de acciones

clave de resultados que cambian situaciones al superar resistencias. Cuando

la planeación es un proceso que se realiza de forma permanente,

participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un

facilitador de la planificación situada dentro de la comunidad educativa;

misma que se convierte en un sistema de autogestión.

La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a

preguntas como ¿qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se

intentan cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas

tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y ¿cómo se van a

realizar esos cambios? Las estrategias son el camino que se debe transitar

para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los compromisos

son la garantía que se establece para cumplirlos. En este sentido, atiende

tanto objetivos, como medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos.

El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el

establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades. Aplicar

las políticas y los programas institucionales para impulsar la calidad del

sistema educativo requiere de la formulación de estrategias creativas y

eficaces, que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos

en la política educativa actual. Por ello, esta visión favorece la planeación

estratégica en las instancias educativas, al considerar lo siguiente:

113

Evitar la parálisis por el análisis, que ocurre cuando los resultados

estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la

sociedad.

Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar

la cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias

de mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes

estratégicos para obtener los resultados esperados.

Desarrollar la planeación estratégica contribuye a que las instituciones

educativas no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de

atención, si no también permite monitorear los avances y tomar decisiones

oportunas; requiere de lo siguiente:

Claridad en la misión y la visión de futuro.

Considerar los valores que comparte el personal de la institución

educativa.

Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos,

humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para

responder a las expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.

Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y

largo plazo.

Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que contribuya a la mejora continua la planeación debe ser realista y

objetiva; considerar datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la

construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes

intervienen en el proceso educativo. Ésta, se expresa en planes estratégicos

y se concreta en programas anuales de trabajo, donde se organizan todas

las acciones institucionales al pensar día con día obtener resultados en un

mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir, los

resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazos.

114

Participación social responsable

La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus

organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas para que éstas

sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el

bien común.

En el caso de la escuela está referida a la participación de los padres de

familia, de la comunidad y organismos interesados en el acontecer del centro

educativo, en cooperar con el colegiado en la formulación y en la ejecución

del plan escolar, tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de

contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque

no son limitativos, son los Gobiernos Estudiantiles, y los Comités de Padres

de Familia, sin ser las únicas formas de coordinación entre actores

educativos, se reconocen como necesarios para la toma de acuerdos que

beneficien a la comunidad escolar.

La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan

recíprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de

objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas

colectivas; cuando se pertenece a grupos organizados con intereses afines,

la relación personal es más directa y existen mayores oportunidades de

establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio común.

Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las

autoridades escolares; la población, a través de su participación colectiva,

procura resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades

en corresponsabilidad con el fin de asegurar el bienestar general. Con el

desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el

conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva.

115

El capital social se refiere al valor colectivo que permite que prospere la

colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de

las oportunidades que surgen en las relaciones sociales. En los últimos años

se han destacado tres fuentes principales del capital social: la confianza

mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede

revitalizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de

actitud para crear el espíritu de la comunidad.

Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa,

confirman constantemente que la participación social en el ámbito escolar

contribuye en forma muy significativa; en el ámbito nacional, las

evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican que las

escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia

social destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.

La dimensión de capital social de la escuela se constituye por lo siguiente:

La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia

de los directores y de los docentes en la escuela; la cultura de trabajo

colectivo (a través del Consejo Técnico Escolar) y el diseño de un

proyecto de mejora académica de manera participativa, con

responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.

Relaciones basadas en la confianza entre directores, docentes, padres

de familia y el Consejo Escolar de Participación Social, debido a que

cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede

conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son

armoniosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y

se intenta regular las relaciones personales con base en normas claras,

algunas de ellas decididas por el propio colectivo.

El compromiso explícito de docentes, padres y directivos por el

aprendizaje significativo de los estudiantes, de manera que se consideran

aliados en una tarea común. Los profesores solicitan a los miembros de

116

las familias, apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como

en la escuela. Ellos no solamente refuerzan lo que enseñan los docentes,

sino también comparten y estimulan competencias académicas y sociales

propias, al aprovechar los recursos existentes.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que

no incluya la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el

modelo de una nueva escuela pública, la calidad se concibe como un asunto

que no sólo le corresponde al docente, sino que tanto las autoridades como

los padres de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados.

Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear

condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro

afán de perfilar una relación que vaya más allá de la cooperación económica

o la presentación de calificaciones parciales.

Se requiere generar dentro del propio plan de aula, acciones intencionadas

con el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas

escolares con conocimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances,

que den sentido al interés compartido por lograr un mejor desarrollo de las

competencias de los estudiantes.

La participación social está presente en todos los ámbitos de la gestión

educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como

a las meso estructuras negociar o convenir la participación de los diversos

organismos de la sociedad; también, promover que en los ámbitos cercanos

a las escuelas se establezca esta condición.

Evaluación para la mejora continua

Este componente se define como la valoración colectiva y crítica de los

procesos implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto,

117

caracterizada por una actitud de responsabilidad por los resultados propios y

de apertura a juicios externos, factores fundamentales para la toma de

decisiones, este es el más importante para la consecución de los objetivos

planteados en mejora de la calidad educativa.

Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor

referentes a determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la

educación se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en

que estén orientados a un destino predeterminado: la mejora continua de los

procesos.

Así, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluación educativa que

se limita a la calificación y a la acreditación y, en un momento dado, a

controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno educativo, que es

esencialmente cualitativo.

El término evaluación es común en la vida cotidiana de las escuelas; está

presente en el lenguaje de los docentes, de los directivos y, evidentemente,

de las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar

que se utiliza como sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos

todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se

suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con la

acreditación. Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se

considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros,

cobra un significado más amplio, como se aprecia en la siguiente definición:

Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la

acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e

interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados

y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa

de acción y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan

revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.

118

Se trata de acciones que implican un proceso de conocimiento: recopilar y

analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar

nuevas formas de acción. En esta dinámica es fundamental que las distintas

instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen

los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de

reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.

La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resultados en

el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema

permite la formulación de estrategias y de acciones de intervención propias

para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y

consensuarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras

sustanciales.

Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto

de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, así como la

evaluación de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas,

como punto de llegada, en un ciclo escolar. En este sentido, cada ciclo de

planeación tiene como instrumento y eje transversal a la evaluación. El ciclo

de mejora puede representarse de la siguiente manera:

Fuente: http://2.bp.blogspot.com

http://2.bp.blogspot.com/

119

En la medida en que se implementen ejercicios de evaluación, con tendencia

a la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Establecer

una cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores

educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues los

ejercicios de valoración permiten no solamente determinar los avances sobre

lo planteado, sino la formulación de mejoras a la planeación misma.

Una vez realizadas las actividades de la planeación, es necesario cerrar el

ejercicio con una evaluación sumativa o de los resultados que, como su

denominación lo indica, permite identificar los logros y resultados que se

hayan obtenido al concluir el ciclo escolar, y puede ser el elemento principal

en el diseño de un nuevo ciclo, en virtud de identificar el grado de

satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular,

reconocer las satisfacciones e insatisfacciones para que puedan ser objeto

de reprogramación en otros términos o desde otras estrategias.

El producto de un ejercicio de evaluación sumativa siempre deberá ser una

nueva planeación, para que el ciclo de mejora continúe. La evaluación para

la mejora continua adquiere una especial relevancia al considerarse la

principal fuente de información para la toma de decisiones, de ahí la

necesidad de realizar ejercicios de evaluación formativa o de proceso a

medio ciclo escolar, pues de éstos depende el seguimiento oportuno de las

acciones proyectadas en la planeación operativa a través del Plan Operativo

Anual de Trabajo (POA).

Existen, para tal efecto, herramientas como el Portafolio Institucional y el

pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada

centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance de

los avances que se tienen respecto a los objetivos y a las metas planteadas,

así como los logros o las dificultades que se están presentando en la

realización de las acciones.

120

La evaluación es un componente imprescindible a la planeación, pues no es

posible diseñarla y medir su avance e impacto en la mejora que estamos

buscando sin valorar; al mismo tiempo, para realizar el ejercicio de evaluar y

de planear es fundamental la puesta en práctica del liderazgo, del trabajo

colaborativo y del involucramiento de los padres de familia y de otros actores

externos; y todo lo anterior en un plano que les permita tomar decisiones

responsables en un marco de corresponsabilidad, transparencia y de

rendición de cuentas.

Los componentes de la guía de gestión escolar ofrecen amplias

oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y

construir o fortalecer el trabajo colectivo entre los actores educativos.

Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece

en el hacer cotidiano. La evaluación: “implica generar procesos y formas de

trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se

podría cambiar y consensuar planes de acción”

121

UNIDAD II

Principios de la gestión educativa

Es importante mencionar que tanto los principios de calidad, como de

gestión, son transversales al desarrollo y al ejercicio de los componentes de

la guía modelo de gestión escolar, es decir, la base del liderazgo, del trabajo

colaborativo, de la participación social, del diseño de la planeación y la

realización de la evaluación, son principios que rigen la forma como los

docentes se relacionan y ejercen en la práctica los componentes.

Autonomía responsable

Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad en el

colectivo, al otorgarle a la institución educativa un nivel de autonomía para

decidir el rumbo que ha de tomar en función del logro educativo de sus

estudiantes, es por ello que la toma de decisiones deberá relacionar el

desempeño de los actores escolares con los resultados educativos para

generar acuerdos y compromisos que respalden las acciones en favor del

aprendizaje de los estudiantes.

La gestión estratégica implica la toma de decisiones centrada en los

estudiantes. De esa manera, si el criterio fundamental para tomar decisiones

son los estudiantes, entonces estaremos siendo coherentes y congruentes

con reconocer a la escuela y a los estudiantes en el centro de toda iniciativa

y ampliar el margen de decisión para que suceda lo anterior. En este

aspecto, la investigación y las políticas educativas han sido orientadas, en

las últimas décadas, a recuperar la capacidad interna de las escuelas para

tomar decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les

competen.

122

La promoción del desarrollo de ciclos de mejora en las instituciones

educativas, donde los actores presentan un frente común para optimizar sus

procesos y resultados, privilegia las decisiones internas que consideran la

opinión y la voluntad de agentes externos, independientemente de la

jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas

promueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia

concepción y realidad.

Se pretende que los centros educativos tengan mayor libertad de operación

e innovación en sus planes y proyectos; pero eso implica que la estructura

de la autoridad educativa no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con

información y herramientas a la escuela para que no sólo tome decisiones,

sino que lo haga con responsabilidad en función del aprendizaje y el logro

educativo de sus estudiantes.

Corresponsabilidad

Este principio alude al hecho de que implementar un enfoque estratégico

requiere poner en práctica un trabajo colaborativo y un liderazgo compartido,

y esto supone que cada uno de los integrantes del colectivo asuma la

responsabilidad que les corresponda a partir de la visión escolar establecida.

La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de

múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en

un solo tiempo ni ser generado por un único actor.

Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a

través de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de

decisiones compartidas.

El cambio que los actores de la comunidad educativa experimentan al

implementar un nuevo modelo de gestión, es que, a partir de la identificación

del estado de su gestión, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el

123

poder de tomar decisiones de carácter local o específico ante una situación

dada, sin que su decisión sea sometida a la autorización de otras instancias.

En la medida en que los actores de una institución toman decisiones locales,

incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una

escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se

desarrolla a partir y por encima de sus debilidades.

Así, este principio de la gestión educativa estratégica o la gestión que apoya

la toma de decisiones en función de lo que es mejor para los estudiantes

hace una diferencia entre la gestión que tiene un margen muy estrecho para

tomar decisiones y no necesariamente en favor de los estudiantes; es una

cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a

viejos modelos que se concretaban a seguir instrucciones.

Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control,

donde la base del fenómeno educativo, que son los estudiantes y los

profesores, ejerce libremente sus derechos de enseñar y de aprender, en

una relación centrada en el propósito que los vincula; ser corresponsable de

las decisiones implica serlo con los procesos y los resultados educativos.

Transparencia y rendición de cuentas

Este principio permite establecer estrategias de información a la comunidad

educativa de las actividades y de los resultados de la gestión; comprende el

clima organizacional y del aula, el proceso de enseñanza y el aprendizaje de

los estudiantes, el desempeño profesional, la participación social y la

administración de los recursos. Tiene sus orígenes en el sector privado pero

ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del

ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos

financiados con recursos públicos.

124

A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas se relaciona con el

reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda

social. En el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para

dar a conocer los resultados esperados, razón por la cual no es posible

expresar un criterio específico sobre los resultados de una escuela, si éste

procede de mecanismos estandarizados aplicados a planteles educativos;

de ahí la importancia de que una institución educativa mantenga una línea

de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no en

función de los alcances de un conjunto de escuelas.

Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los

padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa,

significa que:

Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe

oficial y se les proporciona opciones para mejorar los resultados del

estudiante desde la casa.

Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si

los resultados no han sido los esperados.

Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se

reconoce la participación de los padres en un esquema de

corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden cuentas.

Consecuentemente, la escuela debe prever canales específicos para recibir

las quejas y demandas de los padres y determinar un modo específico para

escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican

afuera de la escuela en forma especulativa.

La transparencia y la rendición de cuentas implican un cambio cultural

basado en la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el

bien común y por encima de intereses personales; consiste en formar y

recuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela

125

como su promotora. Así mismo, son fuente generadora de confianza, valor

sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones

de un equipo de trabajo que desarrolla una función pública.

Rendir cuentas, supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se

hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración

más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a

apostarse en favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la

información y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de

esa información.

También, en los aspectos administrativos y financiero no es suficiente, han

de considerarse los alcances instituciones en la transformación de la gestión

y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de

competencias y niveles de logro académico de los estudiantes, lo que

representa la importancia de este principio de la gestión educativa.

Flexibilidad en las prácticas y relaciones

Este principio no solamente refiere a las prácticas y relaciones en el aula,

también de la organización escolar y de todos los actores: a lineamientos,

acuerdos, etcétera, para atender lo importante; si bien, la escuela es un nivel

y el aula es otro debemos tener claridad de que en ambas partes debe

ocurrir lo mismo en cuanto a las prácticas y relaciones, para que la

innovación se dé, lo que implica poner en práctica un pensamiento flexible.

Las transformaciones globales, sociales, económicas y culturales hacen

necesario que los sistemas educativos estén alertas a estos cambios para

que puedan incorporarlos a su quehacer de manera pertinente y relevante, lo

que conlleva a las escuelas, en lo particular, y a todo el sistema educativo,

en lo general, a ser flexibles en sus prácticas y en sus relaciones para poder

adaptarse a ese nuevo contexto.

126

Esta característica hace insistencia en que es preciso respetar e impulsar la

autogestión de las organizaciones educativas para que, en el ámbito de su

competencia, responda a la población que beneficia al satisfacer sus

demandas con un sentido de empatía y responsabilidad. Las políticas, los

programas y los proyectos educativos, desde su diseño, consideran el punto

de vista de los beneficiarios; además, se mantiene la posibilidad de hacer las

adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concreción y

temporalidad sin que se contravengan las normas y los criterios básicos de

operación.

En este contexto, la propuesta respecto a las formas y los fines de sus

prácticas y relaciones va más allá de conformarse con lograr un conjunto de

contenidos curriculares, debe asegurar que los estudiantes desarrollen

competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en

los niveles educativos posteriores y en la vida misma.

Por ello, resulta indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas

formas para lograr los siguientes aspectos:

Organizar grupos.

Aprovechar los espacios.

Crear ambientes de aprendizaje favorables.

Utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información.

Crear estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los estudiantes

el ejercicio de sus múltiples inteligencias y en la formación de valores.

Analizar todas aquellas formas de gestión educativa susceptibles de ser

trata das en el marco de la mejora escolar.

Respecto a la dimensión pedagógica, la educación que se imparte en el

sistema educativo tiene que adaptarse a las características de los

estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige

transitar de una pedagogía de la homogeneidad a una de la diversidad, para

127

potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, optimizando el

desarrollo personal y social. Las instancias educativas han de partir de la

singularidad que las caracteriza, para propiciar las formas de gestión

pertinentes que la lleven a cumplir con sus propósitos institucionales.

Las prácticas docentes flexibles son actividades de los docentes orientados

a asegurar aprendizajes en los estudiantes; se asocian a la configuración del

ambiente del aula, la estructura de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales. Se asume que un

docente, antes de enseñar, debe tener la disposición de aprender; aprender

de los demás y de su propia práctica, con el fin de que pueda acumular el

“saber” y desarrollar el “saber hacer”, resolviendo situaciones complejas.

El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar

con la didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen

en la guía de gestión escolar se consoliden en la gestión de los

aprendizajes; por ejemplo, al plantearse valores que enmarcan la relación de

los sectores de la comunidad escolar en su plan, éstos deben vivirse, en los

espacios de aprendizaje, principalmente en el aula, sólo así pueden

constituirse los grupos escolares como organizaciones que aprenden.

Anticiparse al fracaso escolar, significa que cada profesor, desde el

momento de planear, considera los saberes previos, las características,

capacidades, los estilos y ritmos de los estudiantes, que le permitan propiciar

oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a

los estudiantes que por alguna razón (condición física, psicológica,

emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades

de aprendizaje y, por ende, están expuestos a reprobar o a desertar.

Ubicar y atender desde un enfoque preventivo a un estudiante en situación

de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equidad, condición para la calidad

educativa. Para ello, deberá contar con la información que arrojan las

128

evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos

que aportan elementos para el diálogo y la discusión entre docentes, para

plantear estrategias que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a

partir de la atención efectiva de los estudiantes.

Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su

preocupación y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente

su desempeño frente al grupo, todas las acciones de la institución hacia el

cumplimiento de la misión pedagógica, que determinen una práctica docente

abierta, flexible, dinámica, planeada y sistemática, enfocada al logro de

aprendizajes significativos y de calidad para sus estudiantes.

129

UNIDAD III

Enfoque Estratégico

Dentro de las directrices aprobadas en las Cumbres de los Países

Iberoamericanos como en las Declaraciones de la UNESCO (ONU, 2000) se

enfatiza destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cómo la

escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que

los estudiantes se formen como ciudadanos más plenos, que estén

preparados para enfrentar los desafíos de este siglo y que se desarrollen en

ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa.

A la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz. Ambas

categorías son indispensables y complementarias y hoy se requiere, manejar

criterios de calidad para que la escuela responda a las necesidades que

satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los criterios de

pertinencia.

Estos cambios solo se logran si se transforman los estilos y las estrategias

de dirección en los diferentes niveles, en especial, la escuela, dándole una

nueva orientación a las formas tácticas y operativas, en el mediano, corto y

largo plazos, con un enfoque estratégico.

El enfoque estratégico comienza con la reflexión y la observación del

proceso a desarrollar, comprendiendo lo esencial y determinando las

estrategias que aseguren el logro de los objetivos. De esta manera, la

planeación educativa implica pro actividad, participación y un fuerte

compromiso social.

Según este enfoque, los instituciones educativas y las demás estructuras del

sistema educativo exploran qué se espera de éstos; los primeros, en cuanto

al desarrollo del aprendizaje y al logro de los propósitos educativos en todos

130

los estudiantes; y las segundas, en la satisfacción de expectativas de la

sociedad en el marco educativo.

Para aclarar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna

prevaleciente y fortalecerla con una visión externa, lo cual redunda en el

análisis de naturaleza prospectiva que confronte activamente el presente en

función del futuro y facilite la identificación de las estrategias que permiten ir

de la situación actual al futuro que se ambiciona.

Pensamiento holístico

El presente modelo de gestión educativa, se constituye en una respuesta

integral a los retos educativos enmarcados en una sociedad del

conocimiento globalizada. La aplicación de la guía conlleva el desarrollo del

pensamiento holístico, el cual garantiza contar con un panorama integral de

la realidad escolar, analizando los factores pedagógicos, administrativos,

organizativos y de participación social que impactan en el logro educativo y

que hacen que cada escuela sea singular.

Sabemos que la educación clásica plantea que la visión del mundo genera

más problemas que soluciones, por lo que es fundamental un cambio que

permita educar de forma diferente, para una sociedad sustentable, de

manera integral, con una visión holística del ser humano del siglo XXI.

La educación holística entiende al mundo como un sistema de componentes

inseparables, interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo

natural es un mundo de infinitas variedades y complejidades;

multidimensional, que no contiene líneas rectas, ni formas regulares, donde

las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas.

El pensamiento holístico se constituye por la visión que busca totalidades, en

lugar de fragmentaciones; describe la tendencia de la naturaleza a crear

131

conjuntos mediante el ordenamiento o agrupación de muchas unidades,

“percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes“.

Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la

creatividad, pues permite a los líderes, directivos, científicos o artistas

considerar las distintas situaciones y oportunidades como un “todo”; deben

ver las situaciones como un todo, para así evaluar la incidencia de los

diferentes impactos independientes o relacionados, que en el gran impacto

se genera sobre el resto y el todo.

La importancia que tiene el pensamiento holístico, se puede resumir en que:

el punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca

de una realidad más amplia. Si yo puedo ‘mirar’ a través de tu perspectiva y

tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas.

Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de esfuerzo y práctica

constante, de la lectura especializada, y sobre todo el ejercicio cotidiano, es

decir, alcanzar e instaurar el pensamiento holístico conlleva la superación

del individuo; implica romper en la práctica paradigmas educativos de un

modelo burocrático, como: la escuela es la única institución que brinda

educación.

La eficiencia escolar radica en el cumplimiento en tiempo de planes y

programas, la calidad educativa depende de la infraestructura de las

escuelas, el excelente estudiante es aquel que domina el conocimiento, las

mejores escuelas son las de mejores resultados en las pruebas

estandarizadas, entre otros.

El pensamiento holístico da la oportunidad de transformar la gestión escolar,

porque permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro de

la escuela; porque rebasa con mucho las posturas parciales, emergentes o

132

urgentes para otras instancias; además, se posiciona como una estrategia

comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos.

La naturaleza y el contenido del currículo, la función del docente y los

estudiantes, la manera en cómo el proceso de aprender es enfocado, la

importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia, la forma en cómo

el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable, la visión

articuladora de proyectos y programas educativos, el redimensionamiento de

la participación de los padres de familia, así como la generación de procesos

de mejora continua guiados por una misión y una visión escolar a partir de

su realidad educativa.

El asumir este tipo de pensamiento dentro de un centro escolar genera un

cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en toda la labor

educativa. La UNESCO ha señalado un conjunto de recomendaciones para

orientar la educación hacia las necesidades e intereses de las comunidades

del nuevo milenio; recomendaciones y otras más surgidas de diferentes

experiencias educativas son recogidas por la educación holística, llegando a

construir una propuesta integral y estratégica para educar a los seres

humanos en un nuevo sentido de la experiencia humana.

En este contexto, la educación holística es considerada por la UNESCO

(ONU, 2000) como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, a partir

de los cuatro pilares de la educación que es necesario desarrollar en las

comunidades educativas: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender

a vivir juntos y Aprender a ser; su relevancia la adquiere por ser una visión

integral de la educación que va más allá del cumplimiento de planes y

programas de estudio.

La educación holística reconoce que los seres humanos buscan

significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de

133

un desarrollo completo y sano, partiendo de la premisa de que sólo los seres

humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana.

La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu

humano. El pensamiento holístico es determinante, ya que todos sus

elementos intervienen en la mejora continua para alcanzar la escuela que se

quiere a partir de la escuela que se tiene. La presente guía plantea

estrategias integrales, al considerar el todo que constituye al centro escolar.

Pensamiento sistémico

Para introducirnos en el análisis del pensamiento sistémico es necesario

partir de la definición de sistema. Para la teoría general de los sistemas

(Bertalanffy, 2004), éste se define como un conjunto de elementos que,

relacionados ordenadamente entre sí, contribuyen a determinado objeto; los

elementos parten de un principio de interacción, y a su vez, son sistemas; es

decir: todo lo que nos rodea tiene una vinculación entre sí.

El pensamiento sistémico observa, analiza y reflexiona el todo y sus partes,

así como las conexiones entre éstas; va más allá de identificar una situación

causa efecto, es un medio de reconocer las relaciones que existen entre los

sucesos y las partes que los protagonizan; permite mayor comprensión y

capacidad para poder influir o interactuar con ellos; posibilita descubrir

patrones que se repiten en los acontecimientos; es útil para realizar

previsiones y prepararse hacia el futuro, proporciona métodos eficaces y

mejores estrategias para afrontar los problemas.

El pensamiento sistémico es una sensibilidad hacia las interrelaciones que

hacen que un sistema sea único y sea posible identificar aquellas

situaciones que permitirán generar procesos de mejora dentro del propio

sistema; este tipo de pensamiento favorece diseñar soluciones inteligentes y

estratégicas para resolver sus problemas.

134

Es una disciplina para ver totalidades, un marco para ver interrelaciones, en

vez de cosas; una oportunidad para ver patrones de cambio, en vez de

instantáneas estáticas; es el análisis y la comprensión de un conjunto de

principios que abarcan campos diversos; es también un conjunto de

herramientas y técnicas que permiten la comprensión de una realidad para

mejorarla.

La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión del

concepto “retroalimentación”, que muestra cómo los actos pueden reforzarse

o contrarrestarse entre sí. Éste ofrece una estrategia para describir una

gama de interrelaciones y posibilidades de cambio, lo cual ayuda a ver los

patrones más profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles.

Para dar cuenta de la calidad educativa hay que basarse en el modelo

sistémico, cuyos componentes son:

El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y, al

mismo tiempo, le ofrece recursos: la demanda social de educación, su

composición y su distribución especial; las condiciones de vida de la

población, así como su capital cultural y educativo, son algunos de los

elementos del contexto.

Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su

operación e incluyen recursos humanos, materiales, tecnológicos y

financieros.

Los procesos del sistema se refieren no sólo al acceso y a la trayectoria

de los estudiantes, sino también a la gestión y al funcionamiento de los

planteles, incluyendo procesos pedagógicos en el aula; de gestión

escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor

escala en los niveles de zona escolar, de región y nacional.

Los productos o resultados del sistema, de corto y largo plazo. Los

primeros incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos,

habilidades, actitudes y valores); los segundos se relacionan con la

135

influencia de la educación en la transformación cultural y la mejora de los

estándares de vida de la población adulta.

Los objetivos son orientadores en la forma en que se organizan los

procesos para utilizar los recursos, de manera que se generen los

resultados esperados.

La visión transformadora del presente modelo de gestión escolar, hace

posible la apertura y el compromiso con la mejora continua de la acción

educativa, donde todos sus elementos se complementan, implican,

superponen, correlacionan y muestran su interdependencia.

En este contexto, el pensamiento sistémico explicita el sentido de sus

principios y componentes, su proyección y sus significados, y aporta una

correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva

forma de ver, de entender y de hacer, es decir, una nueva cultura

educacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la

tarea fundamental de formar para la vida.

Pensamiento estratégico

El aspecto más sutil del pensamiento estratégico está en saber qué debe

suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una idea de la realidad

como un todo, para comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones

y actuar en consecuencia, por tanto, quien hace la reflexión y la observación

no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.

Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación

estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico. El cual es percibido

como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una

misión donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común.

136

El pensamiento estratégico se puede definir como una actitud extrovertida,

voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado en

los conceptos de organización, planeación y dirección estratégica, lo anterior

constituye su base fundamental.

El pensamiento estratégico requiere:

Tener una actitud extrovertida y abierta.

Ser prospectivo, prever los futuros posibles.

Sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco

axiológico.

Pasar de reacciones reactivas a proactivas.

Desear y anticiparse a los cambios.

Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del

estudiante.

Lograr la interrelación entre los componentes de la escuela y de ésta con

el entorno.

Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnóstico

estratégico.

Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige.

Propiciar una mayor participación, compromiso y desarrollo individual y

colectivo.

Tomar decisiones en colegiado, en equipo, en especial, por el colectivo.

Concebir las funciones de dirección de forma integrada, como parte de

un mismo proceso.

Establecer compromisos a largo plazo; pero en una concepción de visión

de futuro.

Construir, en el colectivo, una cultura estratégica.

De acuerdo con el contexto descrito, el desarrollo y ejercicio del

pensamiento sistémico, estratégico y holístico es fundamental, sin ellos se

complica aplicar el enfoque, pues implica mayores competencias.

137

En este sentido, una intervención holística, sistémica y estratégica supone

identificar y seleccionar las alternativas a seguir; elaborar la ruta de acciones

a implementar, para lograr los objetivos que se persigan; supone hacer de la

planificación una herramienta para el trabajo cotidiano, el funcionamiento y la

organización y, desde luego, considerar las competencias para orientar la

intervención hacia la transformación.

138

UNIDAD IV

Herramientas de la guía

En la presente guía modelo de gestión educativa impulsa la transformación

de las diferentes estructuras del sistema educativo a partir del

reconocimiento de una realidad en la que, a través de una serie de principios

y componentes, se trabaja para alcanzar la misión y la visión acordadas por

el colectivo; es por ello que la implementación de este enfoque requiere de

herramientas de planeación, seguimiento y evaluación, que le den

objetividad y concreción a los objetivos, las metas, estrategias y actividades

que se hayan planteado.

Se debe destacar que los principios y componentes, al igual que sus

herramientas, requieren un tratamiento estratégico en tanto la creación de

diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propósitos. De

ahí la importancia que el personal de supervisión, asesores, equipos

académicos regionales y las propias estructuras de nivel, se involucren en el

diseño de estrategias de comunicación, el uso de las herramientas

propuestas.

El apoyo a los procesos de transformación de la gestión escolar es

fundamental y requiere, necesariamente, un reenfoque de la gestión

institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesorías

profesionalizantes, en materiales y guías diseñados acorde a las

necesidades, así como de esfuerzos importantes de articulación y de

vinculación entre programas y proyectos educativos.

Plan estratégico

Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que ha a partir

de considerar que si los maestros, directivos, estudiantes y padres de familia

139

forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capacidad de

identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia

la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de esto, se tiene

como propósito que la institución escolar construyera, con la participación de

todos sus integrantes, un plan estratégico propio en el marco de los

propósitos educativos a nivel nacional.

Portafolio institucional

Esta herramienta, para el seguimiento de las acciones derivadas de la

planeación, permite al colectivo escolar y, en específico, al director llevar un

control de insumos, productos y evidencias de los trabajos más relevantes.

Para su óptimo funcionamiento es necesario que se determine la forma en

que se va a integrar la información generada durante el proceso; resultado

de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de trabajo

o por efecto del uso de determinados instrumentos de captación de

información (cuestionarios, encuestas, entrevistas, entre otros).

Para su conformación, se puede disponer de una carpeta, caja, cajón o

archivo electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e

información producida o recopilada, a modo de un archivo técnico; así como

un diario de trabajo, a modo de memoria o bitácora de todo el proceso.

El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que

establece un proceso sistemático para deliberar de manera informada y

pública acerca del mérito de decisiones o de acciones para incentivar la

mejora, con el fin de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento

de los docentes, pues a partir de los documentos que lo conforman se puede

entender el plan y los logros de la escuela.

Si el portafolio no adquiere esta dinámica, sería sólo un “archivo escolar”. En

ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar

140

información de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la

escuela, ya sea para fines de autoevaluación o evaluación externa, lo cual

denota, que es alimentado por diversos actores, accesible a diversos

usuarios, conformado por documentos relevantes y producciones escolares

debidamente seleccionadas entre otras de sus características.

Pizarra de autoevaluación

Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que

contiene elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico

determinado, que permiten dar seguimiento a los avances de estándares,

objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras

haber realizado una autoevaluación de la gestión escolar, y que podría

efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.

El pizarrón de autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir

de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros

adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la

percepción de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la

elaboración de un nuevo plan operativo anual y, si fuera necesario, el ajuste

a la planeación estratégica como documento integrador.

La comunidad educativa tiene la libertad de decidir quién es la persona

idónea para fungir como su “acompañante”; se podría invitar al supervisor, al

asesor de la zona, o a otro directivo, o a un académico de la región. Esta

herramienta también es un apoyo a la escuela en su proceso de

autoevaluación, mediante el análisis y la sistematización de la información

que aquí se registra, así como los compromisos comunes con los diversos

actores.

141

UNIDAD V

Normas que rigen la Administración Educativa

Siempre se ha dicho en el ámbito popular que educar como es un arte; hay

quienes consideran el proceso enseñanza aprendizaje, como una ciencia y a

todos los que en él están inmersos, como responsables de que este se lleve

a cabo satisfactoriamente. Como ciencia que es, la educación y sus actores

(estudiantes, docentes, institución, etc.), necesitan de un proceso que los

ayude a cumplir sus objetivos.

La Administración Educativa, es definida como, un proceso que, en su

relación, comporta varias acciones, encadenadas, como unos conjuntos

coherentes y ejecutados para obtener del sistema educativo el máximo

rendimiento posible. Es decir la administración educativa constituye,

fundamentalmente, las actividades, los medios, los actores, etc. involucrados

en la educación que buscan principalmente la excelencia de dicha ciencia.

Favorece el dinamismo y la eficiencia, procura utilizar al máximo los recursos

con los que cuenta, coordina a quienes en ella se encuentran, en busca de

un objetivo común. Como se ha mencionado la Administración Educativa es

un proceso, y como tal sigue pasos o fases claramente definidas:

planificación, organización, dirección coordinación, ejecución, control. Entre

las normativas a las cuales están sujetas y reglamentadas todas las

Instituciones Educativas del país, tenemos, la

Constitución de la República del Ecuador

La Constitución de la República del Ecuador, es la norma suprema de la

República del Ecuador. Es el fundamento y la fuente de la autoridad jurídica

que sustenta la existencia del Ecuador y de su gobierno. La supremacía de

esta constitución la convierte en el texto principal dentro de la política

142

ecuatoriana, y está por sobre cualquier otra norma jurídica. La constitución

proporciona el marco para la organización del Estado ecuatoriano, y para la

relación entre el gobierno con la ciudadanía.

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

Ley Orgánica de Educación Intercultural, es la encargada de regir y normar

al Sistema Nacional Educativo, es así que: la idea de “universalizar”, no

quiere decir que todos los y las estudiantes debemos de actuar y pensar lo

mismo sino ser conscientes y generar nuevas formas de interactuar con

nuestros compañeros, maestros y padres, generando así un intercambio de

conocimientos que ayuden a elevar nuestro nivel científico, cultural y social,

permitiéndonos así el acceso a una educación de calidad.

El sistema educativo promueve la formación de estudiantes críticos,

analíticos, reflexivos y competentes, aptos para desempeñar cualquier

función que permita o contribuya a transformar nuestra realidad social y

tener un mayor nivel de desarrollo ante el mundo.

La libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la

libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados

de las mismas, la libertad de expresar la propia opinión sobre la institución o

el sistema educativo en el que se trabaja, la libertad ante la censura

institucional y la libertad de participar en órganos profesionales u

organizaciones académicas representativas.

En fin libertad de poder expresar los aspectos positivos, negativos que

encierra el contexto educativo. Este principio está dirigido a asegurar el

desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, así como el pleno y

efectivo cumplimiento de sus derechos y garantías educativas; con el fin de

promover un desarrollo integral de los/las estudiantes.

143

El Sistema Educativo está regido por una autoridad máxima que es el

Ministerio de Educación, mediante el cual se pretende llevar un sistema

educativo libre que permita el acceso a estudiar en los diferentes centros

educativos tanto a afroecuatorianos, mestizos, blancos. El Sistema

Educativo es único, articulado y rectorado por la Autoridad Educativa

Nacional, guiado por una visión coherente del aprendizaje y reconoce las

especificidades de nuestra sociedad diversa, intercultural y plurinacional

El Sistema Educativo ecuatoriano estará en constante control, se lo evalúa y

esto está muy bien porque todo proceso educativo tiene que evaluarse para

mejorar sus falencias ya que la educación es el eje transformador de la

sociedad.

Se garantiza la transparencia en la gestión del Sistema Educativo Nacional,

en consecuencia la sociedad acceder a la información plena acerca de los

recursos empleados y las acciones tomadas por los actores del Sistema

Educativo, para determinar sus logros, debilidades y sostenibilidad del

proceso. Para el efecto, se aplicarán procesos de monitoreo, seguimiento,

control y evaluación a través de un sistema de rendición de cuentas

En las instituciones educativas va existir acuerdos de convivencia armónica

con la comunidad, donde se promueva un equilibrio de actitudes y aptitudes

entre los integrantes del sistema educativo y la sociedad en general.

Reglamento de la LOEI

El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), es aquel

que norma a todas las instituciones educativas públicas, fiscomisionales y

privadas a nivel nacional. También define los principios y fines que orientan

la educación en el marco del Buen Vivir, de la interculturalidad y de la

plurinacionalidad, y contiene la regulación esencial sobre la estructura, los

144

niveles, las modalidades y el modelo de gestión del Sistema Nacional de

Educación, así como la participación de todos sus actores.

Código de Convivencia

Las normas y reglamentos existentes en las instituciones educativas se han

vuelto obsoletas. Los problemas y conflictos que en la actualidad no pueden

resolverse bajo el régimen disciplinario que actualmente se aplica en las

instituciones educativas, es necesario construir pautas de convivencia que

permitan garantizar la vigencia de los derechos reconocidos

constitucionalmente para todos.

Normalmente cuando hablamos del comportamiento de las personas, dentro

de los espacios educativos, se hace referencia al tema de la disciplina. Sin

embargo cuando se habla de disciplina ésta siempre hace referencia a los

estudiantes, al comportamiento que a juicio de los adultos, niños/as y

adolescentes deben observar dentro de las instituciones.

Cuando hablamos de un Código de Convivencia, estamos hablando de

desarrollar una propuesta que facilite la convivencia, coherente con la

realidad que se vive, pero también que permita el desarrollo integral de las

personas, la autonomía, el ejercicio de derechos y ciudadanía de todas las

personas que hacen una institución: directivos, maestros, estudiantes,

personal administrativo, padres de familia.

Los códigos de Convivencia son establecidos por el conjunto de la

comunidad educativa y hacen referencia al universo de relaciones que se

dan entre todos, quienes pertenecen a una misma institución. Los principios

que se enuncien dentro de ellos deben ser tenidos en cuenta y respetados

por todos, debe incidir en la cultura escolar que tenemos actualmente, y

construir paulatinamente nuevos modelos que propicien el diálogo, acuerdos

mínimos de convivencia, análisis de los disensos, el ejercicio de derechos de

145

todos los actores y por tanto el fortalecimiento de valores democráticos

(solidaridad, equidad, respeto, buen trato, inclusión, etc.).

Perspectiva de la Guía Modelo de Gestión Educativa

El Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, en sus apartados

establece que, “se requiere fortalecer las capacidades de planeación y toma

de decisiones de la escuela, a partir de los resultados de evaluación, para

que se traduzcan en mejoras de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, en el eje de la mejora institucional” y “mejorar el desempeño de

las unidades administrativas.

Los elementos que contiene la presente Guía Modelo de Gestión Educativa

se reconocen como básicos para identificar, planear, organizar, ejecutar,

evaluar y dar seguimiento a un plan de intervención que conduzca a la

transformación de la institución educativa y al mejoramiento del logro

educativo.

Nunca serán todos los elementos que se requieren para asegurar los

resultados de un plan de mejora, pero tal vez sean los suficientes para iniciar

un proceso de intervención y, definitivamente, no son los únicos que se

pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores

asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instancia

del sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las

condiciones organizativas internas, el momento histórico, el compromiso y la

actitud de los actores educativos, entre otros.

La vigencia de este modelo tiene como límite la satisfacción de las

necesidades de sus beneficiarios. Por lo que respecta a este y considerando

los principios de la calidad educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o a

un alcance determinados, pero sí se perfila como una política educativa en

tanto resulte factible a las prioridades y a la aplicación práctica en los

146

distintos contextos del sistema educativo nacional. La presente guía modelo

de gestión escolar, no es prescriptiva ni limitativa y, dada su naturaleza

flexible, ha de considerarse como:

Medio para detonar nuevos procesos de gestión institucional y escolar:

nuevas relaciones y nuevas prácticas.

Respuesta a la necesidad sustantiva del sistema: mejorar el aprendizaje

y el logro educativo de todos los estudiantes, a partir de fortalecer la

gestión escolar y la gestión pedagógica.

Guía para orientar los procesos de transformación con sentido y

pertinencia hacia una cultura que se responsabiliza por el logro de los

propósitos educativos, con transparencia y rendición de cuentas.

Propuesta que privilegia el aprendizaje permanente de todos los

integrantes de la organización y promueve la innovación.

Estrategia articuladora que vincula los objetivos y las acciones de los

diferentes programas y proyectos a los propósitos educativos.

Oportunidad para redimensionar y concretar la participación social en un

sentido de compromiso y corresponsabilidad.

Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que

intervienen en la gestión educativa.

Ante esta prospectiva, la presente guía modelo de gestión escolar, se

constituye en un referente para orientar cambios y transformaciones

sistémicos en favor del desarrollo de innovaciones que se concreten en

efectivos y satisfactorios resultados educativos, generando los siguientes

beneficios en la comunidad educativa:

Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la

colaboración como un criterio para organizarse, tomar decisiones y

centrar el aprendizaje de todos los estudiantes como valor fundamental

de la escuela.

147

El director de la escuela aprende e implementa formas de liderar para el

logro de los propósitos educativos e incluso se dispone a compartir su

liderazgo para el logro de lo sustantivo.

Las instituciones educativas se aprecian como organizaciones que

pueden desarrollar alto compromiso por el aprendizaje de sus

estudiantes y están pendientes de sus procesos y de sus resultados para

mejorar de manera permanente.

Desarrolla mejores prácticas y mejores relaciones que permiten optimizar

el tiempo para tomar decisiones en favor del aprendizaje de todos los

estudiantes de la escuela.

Los integrantes de la institución asumen y comparten una misma misión y

visión, indispensables para colaborar a favor del logro de los propósitos

educativos.

Las instituciones se relacionan de manera eficiente y mejoran sus

prácticas cotidianas, aprovechan mejor el tiempo destinado al

aprendizaje.

Se transforma la gestión escolar para apoyar fundamentalmente la

gestión del aula pedagógica, al focalizar y dar atención diferenciada a los

estudiantes que se encuentran en riesgo de fracaso escolar, y estimular

el progreso sostenido de los demás estudiantes.

El director y los docentes se disponen para que los padres de familia se

involucren y asuman el compromiso por el aprendizaje de sus hijos, lo

que significa que los padres de familia participan más en las acciones

que apoyan el aprendizaje y no solamente en aportar recursos

financieros.

Impulsa una nueva cultura que permite hacer uso de la

corresponsabilidad por los procesos y los resultados educativos, la

transparencia de los recursos financieros y de la rendición de cuentas de

sus logros, como procesos clave en la transformación de su gestión:

nuevas relaciones y prácticas.

Las instituciones planean sus actividades con un enfoque estratégico,

tomando como criterio fundamental las prioridades educativas de sus

148

estudiantes; luego ejecutan la planeación, revisan lo que favorece o no a

los propósitos planteados y, en su caso, proponen nuevas acciones con

el fin de asegurar los resultados esperados.

El diálogo y la planeación favorecen la articulación y la alineación de los

propósitos y las acciones de los diferentes programas y proyectos

estatales, a los propósitos sustantivos de cada escuela.

Favorece la comprensión y la articulación de los niveles que integran la

educación general básica.

Impulsa la profesionalización de los docentes responsables de gestionar

y asegurar los propósitos educativos de la educación general básica.

Una nueva cultura de trabajo profesional que asegura en el corto,

mediano y largo plazo, mejores resultados educativos, comunidades

escolares más integradas, eficiencia y eficacia en la administración de los

recursos humanos, materiales y financieros, así como la disminución

gradual de quejas y demandas, conflictos, ausentismo, reprobación,

deserción y resultados educativos insuficientes e insatisfactorios, con el

apoyo de una participación social más responsable.

El presente modelo de gestión escolar tiende a consolidar las aplicaciones

citadas en el marco de la equidad, la pertinencia, la relevancia, la eficacia y

la eficiencia, principios de la calidad, y permite identificar, documentar y

sistematizar las buenas prácticas, para ser compartidas y dialogadas entre

pares y agentes educativos diversos a través de la conformación de redes y

de verdaderas organizaciones que aprenden.

Impulsando un liderazgo académico, promueve una alta capacidad

organizacional, orienta académicamente al Consejo Técnico Escolar, dirige

la planeación escolar y didáctica al logro de aprendizajes, optimiza el tiempo,

y la atención especial a estudiantes con bajo logro educativo se fortalece con

el apoyo externo y de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos, y

que rinde cuentas; todo, para generar un cambio en la institución educativa,

favoreciendo el logro educativo de los estudiantes.

149

UNIDAD VI

Descripción de Talleres

La presente guía modelo de gestión escolar, misma que está enmarcada

dentro de las normativas legales, logrará incentivar y fortalecer la evaluación

así como también la integración de los integrantes de la comunidad

educativa, esta se la va a implementar mediante talleres de socialización y

capacitación, a las autoridades, docentes, padres de familia, y estudiantes.

TALLER 1

TEMA 1: PRESENTACIÓN DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR

Fuente: http://monterrey-casanare.gov.co/apc-aa-files_14.JPG

OBJETIVO

Presentar la Guía de Gestión Educativa, a fin de que conozcan los docentes,

autoridades estudiantes y padres de familia de la Escuela Fiscal Mixta “Batalla de

Pichincha”, dar a conocer sus alcances, y de cómo ayudaría a mejorar la

integración.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Definición de liderazgo, trabajo en equipo, normativas que rigen la educación

ecuatoriana.

ACTIVIDADES

Bienvenida, presentación de la propuesta y tema del taller.

Mostrar un video sobre la importancia de la integración de la comunidad

http://monterrey-casanare.gov.co/apc-aa-files_14.JPG

150

educativa

Apoyar la participación activa y dinámica de los integrantes a fin de llegar a

consensos para así determinar cuán importante es llevar una interrelación

conjunta.

Establecer conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada

PARTICIPANTES:

Investigador, Docentes, Padres de familia y Estudiantes

RECURSOS

Infocus

Computadora

Flash Memory

Pizarrón

Papelógrafo y marcadores

Hojas y lápices

EVALUACIÓN

Al concluir el taller, los participantes tendrán la capacidad de expresar y determinar

lo importante y significante que es la integración y colaboración de todos dentro de

la institución, para la consecución de los objetivos propuestos.

TIEMPO

Dos horas, con un receso de 15 minutos de intermedio

TALLER 2

TEMA 2: COMPONENTES DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR

Fuente: http://4.bp.blogspot.com/-uPv /liderazgo-y-trabajo-en-equipo.jpg

http://4.bp.blogspot.com/-uPv%20/liderazgo-y-trabajo-en-equipo.jpg

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OBJETIVO

Indicar los componentes de la Guía de Gestión Educativa, con los cuales se intenta

lograr mejorar las relaciones de integración de la comunidad en la Escuela Fiscal

Mixta “Batalla de Pichincha”.


Liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeación estratégica, participación

social responsable, evaluación para la mejora continua

ACTIVIDADES

Bienvenida, presentación del tema.

Mostrar un video sobre los componentes de la guía

Trabajar en grupos, analizar los efectos positivos que produce la integración.

Instituir conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada

PARTICIPANTES:


RECURSOS

Infocus

Computadora

Flash Memory

Pizarrón


Hojas y lápices

EVALUACIÓN


acerca de los componentes de la guía, definirlos a cada uno de ellos y sobre todo lo

importante que es la integración de todos dentro de la institución, para la obtención

de los objetivos propuestos.

TIEMPO


152

TALLER 3

TEMA 3: PRINCIPIOS DE LA GUÍA MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR

Fuente: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/imag3xgVBZGRZrcQUC7-IbgE5RIqlcA

OBJETIVO

Indicar los componentes de la Guía de Gestión Educativa, con los cuales se intenta

lograr mejorar las relaciones de integración de la comunidad en la Escuela Fiscal

Mixta “Batalla de Pichincha”


Autonomía responsable, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas,

flexibilidad en las prácticas y relaciones, enfoque estratégico, pensamiento holístico,

pensamiento sistémico, pensamiento estratégico, herramientas de la guía, plan

estratégico, portafolio institucional, pizarra de autoevaluación

ACTIVIDADES

Bienvenida, presentación del tema.

Mostrar un video sobre los componentes de la guía

Trabajar en grupos, analizar los efectos positivos que produce la integración.

Instituir conclusiones y recomendaciones sobre la temática tratada

PARTICIPANTES:


https://encrypted-tbn3.gstatic.com/imag3xgVBZGRZrcQUC7-IbgE5RIqlcA

153

RECURSOS

Infocus

Computadora

Flash Memory

Pizarrón


Hojas y lápices

EVALUACIÓN


acerca de los componentes de la guía, definirlos a cada uno de ellos y sobre todo lo

importante que es la integración de todos dentro de la institución, para la obtención

de los objetivos propuestos.

TIEMPO


TALLER 4

TEMA 4: NORMAS QUE RIGEN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Fuente: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2013/05/Rotador-Marcolegal0513.jpg

OBJETIVO

Interiorizar los instrumentos de control que rigen la educación en el país, para que

conozcan todo lo referente a sus contenidos y aspectos de interés, y así lograr unas

mejor integración en la comunidad

http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2013/05/Rotador-Marcolegal0513.jpg

154


Constitución de la República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Intercultural

(LOEI), Reglamento de la LOEI, Proyecto Educativo Institucional, Código de

Convivencia

ACTIVIDADES

Bienvenida, presentación de los temas.

Indicar un video sobre las normas que rigen la educación en el Ecuador

Trabajar en grupos, analizar sobre cada una de las normas expuestas.

Constituir conclusiones y recomendaciones sobre los temas tratados

PARTICIPANTES:


RECURSOS

Infocus

Computadora

Flash Memory

Pizarrón


Hojas y lápices

EVALUACIÓN

Al finalizar el taller, los participantes tendrán las nociones básicas y necesarias

acerca de las normativas expuestas, tendrán claro, funciones, atribuciones,

derechos, obligaciones, y la idea más clara de cómo se puede trabajar en conjunto.

TIEMPO


La evaluación de la propuesta sobre Guía Modelo de Gestión Escolar para la

mejora de la Calidad Educativa, siempre debe ser un proceso de apoyo,

continúo y permanente que empezará desde el momento en que se inicia a

desarrollar hasta el momento de concluirla, es decir se estará evaluando

durante todo el proceso de ejecución.

155

Los resultados efectivos de esta propuesta se podrán valorar a través de las

actitudes tomadas por cada uno de los integrantes de la comunidad

educativa, hacia el compromiso con la institución educativa, siempre

enfocados en la consecución de los objetivos planteados por la institución

educativa y de acuerdo a lo que estipulan las normativas. Al finalizar el

proyecto se contara con los actores educativos, muy comprometidos con el

cambio e integrados con la escuela, en las actividades que sean

planificadas.

Al concluir el proyecto sobre la Guía Modelo de Gestión Escolar, se realizará

una evaluación final para medir los logros alcanzados durante el desarrollo

de la misma. Posteriormente los resultados obtenidos serán difundidos, para

que sean conocidos por toda la comunidad educativa, a fin de crear

compromisos para llevar adelante y seguir en este camino de unión.

156

UNIDAD VII

Modelo de Evaluación del Desempeño Docente

Sin lugar a duda, uno de los componentes claves para lograr una educación

de calidad es contar con docentes de calidad. A partir de esta perspectiva, la

gran mayoría de instituciones educativas del país en conjunto con el ente

rector de la educación, han desarrollado diversas propuestas y estrategias

para la evaluación del desempeño docente.

No obstante, estas propuestas, deben enfrentarse a múltiples retos y

desafíos que se presentan dentro de la cultura educativa en la cual existe

una gran diversidad de temáticas abiertas sobre lo que es necesario un

preconcebido análisis y reflexión.

Aspectos a considerar en la Evaluación del Desempeño Docente

De acuerdo a la diversidad de aspectos sugeridos a evaluar, estos se han

constituido de acuerdo de acuerdo a los Pilares Básicos de la Educación,

Saber, Saber hacer, Saber ser y Saber convivir. También se consideraron

categorías como las de los estudiantes, de la gestión, y subcategorías tales

como Planificación, Organización, Ejecución y Control, teniendo así:

Saber Hacer

Aportes al proceso de crecimiento del estudiante

Uso de la voz

Liderazgo

Desarrollo de la docencia: motivación del aprendizaje, estrategias

didácticas Aplicación de los aprendizajes logrados

Considerar la planificación y organización de la asignatura y las clases

157

Proceso de tutoría y de acompañamiento de los aprendizajes de los

estudiantes

Elaboración y renovación del material didáctico

Métodos pedagógicos empleados

Capacidad de motivación del estudiante

Sistema de evaluación aplicado (proceso –producto)

Fortalezas y debilidades del profesor en la clase expositiva, salida a

terreno, apoyo

Aportes bibliografía, puntualidad, responsabilidad, aspectos didácticos,

rigurosidad docente, innovación a través de las TICs.

Dificultades que enfrentan durante la docencia

Uso de las tecnologías de apoyo al aprendizaje

Saber Ser

Puntualidad, responsabilidad

Nivel de cumplimiento

Considerar competencias sociales: empatía, responsabilidad,

comunicación entre los estudiantes

Actualización en conocimiento y metodologías

Atención del estudiante como persona

Cumplimiento de metas académicas

Cumplimiento de metas administrativas

Actividad de mejoramiento continuo (actualización)

Saber Convivir

Interrelaciones personales

Considerar el trabajo en equipo

Comunicación e interacción con los y las estudiantes

158

Modelos de Evaluación a utilizar para verificar el Desempeño Docente

Autoevaluación

La autoevaluación le permite al docente recopilar información de su propia

práctica, para luego interpretarla y analizarla, por lo que implica establecer

criterios y estándares para realizar la propia evaluación sobre sus

conocimientos, contenidos y naturaleza, estrategias metodológicas, recursos

utilizados, innovación pedagógica, criterios evaluativos, objetivos y

programas y otros elementos que cada docente considere significativos e

importantes de que sean evaluados, todos estos conducen a la toma de

decisiones y a la realización de un plan de mejoramiento de su propia

práctica docente.

La calidad del proceso de autoevaluación se ve dignificada si el docente

incorpora, de acuerdo a las posibilidades que le brinda el contexto de la

institución, una serie de recursos e instrumentos que le permitan profundizar

en la información recolectada sobre su labor educativa.

La autoevaluación tiene como componente y meta la reflexión crítica de la

labor educativa, por consiguiente, ésta se constituye en un elemento, tanto

nuclear como específico, que también debe ser evaluado. El docente se

autoevalúa, individualmente o con un apoyo de otro docente en distintos

ámbitos o aspectos de su acción docente y luego, un agente evaluador, que

eventualmente podría ser el mismo par de apoyo, valora el proceso y el

resultado de esa autoevaluación, considerando como un criterio fundamental

el nivel de reflexividad alcanzado.

La evaluación de la reflexividad docente conduce a producir conocimiento

crítico, utilizando para ello, la indagación crítica. Las dificultades que se

presentan para su aplicación tienen que ver principalmente con la poca

claridad y definición existente en relación a los procesos cognoscitivos que

159

se miden, como asimismo a la singularidad de las creencias y pensamientos

que están detrás de la acción de los docentes. Por tales razones, la mayor

parte de las técnicas que se emplean para evaluarla son indirectas y de

carácter cualitativo.

Coevaluación

Todo proceso de evaluación debe incorporar a los pares como una fuente

importante de información sobre el desempeño docente, pues permite

retroalimentar la actividad del docente y así mejorar la calidad de la misma.

Si esta incorporación se suma a la autoevaluación realizada por el docente

se habla de coevaluación. En el caso de que los pares evalúen

externamente al docente, sin participación del mismo en el proceso, se habla

de una heteroevaluación.

La coevaluación permite realizar una evaluación de manera grupal y

colectiva, refuerza el trabajo en equipo, la colaboración mutua y permite

aprendizajes y perfeccionamiento en los docentes involucrados. Evaluado y

evaluador forman así una comunidad de aprendizaje que apoya el desarrollo

de sus integrantes.

La evaluación de pares aporta al fortalecimiento de la acción docente en

relación con su desempeño académico y sus relaciones e interacciones con

el equipo y con la institución, y como todo el sistema de evaluación de la

docencia que se quiera implementar, debe estar en sintonía con el modelo

pedagógico curricular que ha definido la institución para sí misma como guía

de su proceso formativo.

Esta evaluación se traduce en una radiografía del docente, mediante guías o

escalas valorativas que permiten entenderlo y entenderse a la luz de la

razón discursiva y consensuada.

160

Heteroevaluación

Dentro de los pares, pero en un nivel jerárquico superior en la organización,

se ubica el director (líder) del evaluado, quien también aporta a la evaluación

realizada al docente, pero desde una perspectiva asociada a su

responsabilidad de funcionario.

La evaluación del director suele estar centrada en aspectos generales y

aquellos que tiene directa relación con su desempeño en áreas que están

articuladas con compromisos académicos y plan estratégico, por lo tanto, los

criterios que conducen su acción evaluativa son probablemente más amplios

que aquel par que observa la acción de aula, teniendo como marco los

propósitos y metas, sea institucionales o de la unidad.

Instrumentos de evaluación para el desempeño docente

Dentro de las distintas herramientas que se usan para evaluar el desempeño

de la docencia se encuentran los cuestionarios a los estudiantes que son el

instrumento más extendido a nivel de las instituciones educativas.

Con menor aplicación, figuran instrumentos como las entrevistas y la

observación del profesor al aula. El portafolio es de reciente aplicación en la

evaluación del aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva

cualitativa y sólo en los últimos años se conoce su uso en algunos casos, en

la evaluación del desempeño docente.

Dimensiones del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente

Dimensión Normativa

En esta dimensión se valora el cumplimiento en los aspectos normativos de

la Institución, comprende los siguientes indicadores:

161

Asistencia, puntualidad

Portafolio de Evidencias

Cumplimiento en la entrega de la Planificación Didáctica

Calidad de la Planificación

Entrega de Evaluaciones

Entrega de Reporte de Asistencias

Participación en Actividades Extracurriculares

Participación en Actividades de Capacitación y Actualización permanente

Los resultados de esta dimensión se expresan con los siguientes

parámetros, lo cual representa el treinta por ciento del puntaje final obtenido:

(Excelente/10; Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7)

Dimensión de Desempeño en el Aula

Esta dimensión, considerada la de mayor peso en el Modelo de Evaluación,

por la relevancia que tiene, ya que el desempeño en el aula permite valorar

competencias docentes como: Dominio de la disciplina, dominio didáctico,

dominio tecnológico.

La integran los indicadores del Modelo de Evaluación del Desempeño

Docente, para lo cual se utiliza la Guía de Evaluación y la Rúbrica para la

Evaluación del Desempeño en el Aula. El proceso de aplicación se realiza en

una estrategia de evaluación de pares especializados, seleccionados dentro

del equipo docente y que se integran en una Comisión de Evaluación, que

tiene duración de aproximadamente dos años. Se evalúan los siguientes

indicadores:

Aptitudes y Habilidades Docentes

Planeación y Estrategias Didácticas

Métodos y Técnicas de Enseñanza

Diversidad en la Organización del Aula

162

Interacciones y Actitudes Docentes

Expectativas de los Estudiantes

Disciplina en el Aula

Recompensas y Sanciones

Evaluación del Aprendizaje

Con este instrumento se emiten resultados con los siguientes parámetros, lo

cual representa el cuarenta por ciento del puntaje final obtenido:

(Excelente/10; Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7)

Dimensión Satisfacción de los Estudiantes

La opinión de los estudiantes respecto a su proceso de enseñanza y

aprendizaje es de suma importancia para la valoración del desempeño

docente, tomando en cuenta que un buen proceso de aprendizaje está

directamente vinculado a la capacidad del profesor de generar un proceso

de enseñanza diversificado, que considere las características de los

estudiantes, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Es por ello que se aplica la encuesta de opinión del estudiante, que valora

las características del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados

de esta dimensión se emiten con los siguientes parámetros, lo cual

representa el treinta por ciento del puntaje final obtenido: (Excelente/10;

Bueno/9; Suficiente/8; Insuficiente/7)

Etapas a considerar en el proceso de Evaluación del Desempeño

Docente

Motivación y sensibilización

Integración de la Comisión de Evaluación del Desempeño Docente

Integración del Plan de Evaluación del Quimestre

Taller de análisis de los instrumentos de medida y recolección de datos

163

Recolección de información

Análisis de información

Informe de resultados

Conclusiones y Plan de Mejora

Integración de Resultados

Una vez que se hayan aplicados los instrumentos se integra la calificación

individual, distribuyendo los resultados de acuerdo a los pesos relativos de

cada dimensión. El resultado final se entrega al docente en un formato de

reporte, con las recomendaciones técnicas necesarias.

En los casos donde los resultados reflejan en los niveles de insuficiente y

suficiente, se solicita al docente un plan de mejora que incluye su

participación activa en un proceso de asesoría especializada, que atiende

específicamente las debilidades detectadas.

Conclusiones

Los nuevos escenarios en el que se desenvuelven nuestros estudiantes de

hoy obligan a crear ambientes de aprendizaje que los preparen para asumir

responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio. Para ello el

profesor debe poner en práctica nuevas habilidades y métodos de

enseñanza que les permita propiciar ambientes para el aprendizaje y asumir

con responsabilidad la tarea educativa.

Mediante el uso del presente modelo de evaluación del desempeño, el

docente o directivo, pueden evaluar la práctica analizando las tres

dimensiones que permiten valorar fortalezas y debilidades del proceso de

enseñanza y aprendizaje y posibilita el diseño de planes de mejora

institucionales.

164

BIBLIOGRAFÍA

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http://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2012/08/Estandares_Desempeno_Docente_

Propedeutico.pdf

168

ANEXOS

INSTRUMENTOS

FOTOGRAFÍAS

169




Instrumento - A -

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA “BATALLA DE PICHINCHA”, DEL CANTÓN

JOYA DE LOS SACHAS, PROVINCIA DE ORELLANA

PREGUNTA DIAGNÓSTICA

La evaluación es el proceso de obtención de información y de uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones.

CUESTIONARIO - DOCENTES

INSTRUCCIÓN

A continuación se presenta una serie de ítems para que sean respondidos en términos de frecuencia. Lea detenidamente cada enunciado, marque una sola alternativa con una X dentro de la casilla correspondiente. La escala de frecuencias consta de tres (3) opciones de la siguiente manera:

Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación.

ASPECTOS 1 2 3

S AV N

01 ¿La evaluación del desempeño docente se realiza de forma

sistemática y periódica?

02 ¿La planificación de clase que realiza el docente forma parte de

la evaluación de su desempeño?

03 ¿Los resultados de la evaluación son entregados al docente

para lograr su mejoramiento?

04 ¿En la institución educativa existen instrumentos objetivos de

1 S Siempre 3 N Nunca

2 AV A veces

170

evaluación del desempeño docente?

05 ¿Se permite la autoevaluación del desempeño docente como

método para mejorar la calidad educativa?

06 ¿Es importante realizar periódicamente la evaluación del

desempeño docente en la institución?

07 ¿La institución dispone de infraestructura adecuada que facilita

la utilización de tecnología actual para la evaluación?

08 ¿Está de acuerdo con la evaluación del desempeño docente

para mejorar la calidad educativa de la institución?

09 ¿Usando metodologías innovadoras de enseñanza se elevaría

la calidad educativa en la institución?

10 ¿Considera que la planificación y evaluación deben estar

íntimamente relacionadas para mejorar la calidad educativa?

Gracias por su gentil colaboración

171




Instrumento - B -





CUESTIONARIO - ESTUDIANTES

INSTRUCCIÓN


Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación

ASPECTOS 1 2 3

S AV N

01 ¿Crees que se debe evaluar a los profesores sobre su trabajo

en la escuela de forma seguida?

02 ¿Estás de acuerdo que el profesor sea evaluado por la forma

como enseña en la clase?

03 ¿Concuerdas que la evaluación a los profesores sirve para

mejorar la enseñanza y aprendizaje?


2 AV A veces

172

04 ¿Estás de acuerdo que los profesores sean evaluados con

cuestionarios sobre su trabajo en la escuela?

05 ¿Crees que si el profesor se evalúa el mismo a través de un

cuestionario el resultado será verdadero?

06 ¿Crees que es importante que evaluar a los profesores sobre su

trabajo en la escuela?

07 ¿Los profesores disponen de computadoras en la escuela para

facilitar su evaluación?

08 ¿Estás de acuerdo que si se capacitan los profesores, puedes

obtener mejores conocimientos?

09 ¿Crees que si el profesor para la enseñanza usa programas en

la computadora, lograras conseguir mejores aprendizajes?

10 ¿Concuerdas que debe ser evaluada la manera como el

profesor enseña en la clase?


173




Instrumento - C -





CUESTIONARIO - PADRES DE FAMILIA

INSTRUCCIÓN


Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación

ASPECTOS 1 2 3

S AV N

01 ¿Está de acuerdo que la evaluación a los profesores sobre su

desempeño laboral debe ser constante?

02 ¿Está de acuerdo que el profesor sea evaluado por la manera

como enseña?

03 ¿Concuerda que los resultados conseguidos de la evaluación a

los profesores sirven para mejorar su trabajo en la escuela?


2 AV A veces

174

04 ¿Está de acuerdo que los profesores sean evaluados con

cuestionarios objetivos sobre su desempeño?

05

¿Cree importante la autoevaluación de la labor del docente

como herramienta efectiva para mejorar la enseñanza -

aprendizaje?

06 ¿Piensa que es importante efectuar constantemente la

evaluación del trabajo del profesor en la escuela?

07 ¿Ha visto que la escuela dispone de instalaciones adecuadas

que faciliten el uso de computadoras para la evaluación?

08

¿Cree que con capacitaciones permanentes de los profesores,

mejoraría el proceso de enseñanza – aprendizaje de la

escuela?

09 ¿Si se usaran recursos didácticos innovadores de enseñanza se

mejoraría el aprendizaje en la escuela?

10

¿Concuerda que la planificación de aula del profesor y la

evaluación deben estar relacionadas para mejorar la enseñanza

- aprendizaje?


175

FOTOGRAFÍAS

SOCIALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Portada SISTEMA DE...

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