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Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de Textos Científico-Sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria -Edición Única Title Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de Textos Científico-Sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria -Edición Única Issue Date 2011-05-01 Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Item Type Tesis de maestría Downloaded 21/06/2018 01:14:21 Link to Item http://hdl.handle.net/11285/570861
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Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensióny Aprendizaje de Textos Científico-Sociales conUso Preferente en Alumnos de Segundo, Cuartoy Sexto Semestre de Preparatoria -Edición Única
Title Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizajede Textos Científico-Sociales con Uso Preferente en Alumnosde Segundo, Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria -EdiciónÚnica
Issue Date 2011-05-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 21/06/2018 01:14:21
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/570861
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de
Textos Científico-sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo,
Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Marla López Inzunza
Asesor tutor:
Dra. Olga Elizabeth Martínez Treviño
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez Berrueta
Santa Lucía, Estado de México, México. Mayo, 2011.
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Tabla de Contenidos
Resumen
Planteamiento del Problema
Presentación del Problema de Investigación……………………………….…..1
Objetivos……………………………………………………………………….8
Justificación……………………………………………………………………10
Pregunta de Investigación……………………………………………………...12
Límites y Alcances del Proyecto………………………………………………14
Marco Teórico
Metacognición……………………………………………………………………........17
Habilidades Metacognitivas……………………………………………...........22
Conciencia de las Habilidades Metacognitivas………………………………..26
Competencia Lectora………………………………………………………………….30
Comprensión Lectora………………………………………………………….30
Tipos de Textos………………………………………………………………..34
Textos Científico-sociales……………………………………………………..37
Niveles de Comprensión………………………………………………………39
Conocimiento Previo del Lector………………………………………………41
Estrategias Metacognitivas en la Lectura……………………………………….…….43
Estrategias Cognitivas de Comprensión y Aprendizaje de Textos…..………..45
Estrategias Metacognitivas para la Comprensión y Aprendizaje de Textos….47
Estrategias de Ensayo…………………………………………………………50
Estrategias de Organización…………………………………………………...51
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Estrategias de Elaboración…………………………………………………….52
Estrategias Antes de la Lectura………………………………………………..53
Estrategias Durante la Lectura…………………………………………………54
Estrategias Después de la Lectura……………………………………………..55
Estrategias Afectivas………………………………………….……………….56
Metodología
Introducción………………………………………………………..………….58
Población, Muestra y Contexto………………………………………..………62
Instrumentos y Métodos de Observación…………………………………..….66
Proceso de Recolección de Datos……………………………………………..71
Preparación de Datos para el Análisis………………………………………....79
Análisis de Resultados
Presentación de Resultados……………………………………………………81
Observaciones…………………………………………………………………81
Cuestionarios…………………………………………………………………..87
Entrevistas……………………………………………………………………..103
Categorización y Análisis de Resultados……………………….……………..107
Estrategias con Alta Frecuencia………………………………………….……107
Estrategias con Baja Frecuencia…………………………………………….…110
Actividades comunes en las Estrategias de Momento y de Función………….111
Estrategias Preferidas en Segundo Semestre………………………………….113
Estrategias Preferidas en Cuarto Semestre……………………………............116
Estrategias Preferidas en Sexto Semestre……………………………………..118
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Uso de la Lectura en las Ciencias Sociales y Humanidades………………….122
Uso de Estrategias de Momento en las Ciencias Sociales y
Humanidades………………………………………………………………….123
Uso de Estrategias de Función en las Ciencias Sociales y
Humanidades………………………………………………………………….124
Conciencia del Uso de Estrategias de Lectura en las Ciencias Sociales y
Humanidades………………………………………………………………….126
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones…………………………………………………………………………..128
La Pregunta de Investigación y los Objetivos del Estudio……………............129
Apreciación Crítica de la Investigación……………………………………….150
Futuras Investigaciones………………………………………………..............152
Recomendaciones………………………………………………………...........153
Apéndice A...………………………………………………………………………….161
Apéndice B……………………………………………………………………………162
Apéndice C……………………………………………………………………………163
Apéndice D……………………………………………………………………………164
Apéndice E……………………………………………………………………………167
Apéndice F…………………………………………………………………………….171
Apéndice G……………………………………………………………………………174
Apéndice H……………………………………………………………………………175
Apéndice I…………………………………………………………………………….179
Apéndice J…………………………………………………………………………….183
5
Apéndice K…………………………………………………………………………....187
Apéndice L……………………………………………………………………………192
Apéndice M…………………………………………………………………………...196
Referencias
Currículum Vitae
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Las Estrategias Metacognitivas en la Comprensión y Aprendizaje de
Textos Científico-sociales con Uso Preferente en Alumnos de Segundo,
Cuarto y Sexto Semestre de Preparatoria
Resumen
Las habilidades metacognitivas son necesarias en el desempeño de actividades
intelectuales como la lectura, ya que éstas permiten al estudiante tomar control sobre la
comprensión del texto y regular las estrategias que emplea para lograrlo. Existen
estrategias lectoras de momento y de función, en relación a esta diversidad y con el
objetivo de verificar su utilización entre los jóvenes, surgió la pregunta de investigación:
¿Qué estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científico-
sociales tienen un uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de
preparatoria?
La metodología aplicada consistió en un enfoque integrado multimodal. Se
seleccionaron dos tipos de muestras, una probabilística para el proceso cuantitativo y otra
no probabilística para el cualitativo. Considerando una población de 442 estudiantes de
una Preparatoria Oficial que cuenta con los tres grados escolares.
Se calculó una muestra aleatoria simple y su tamaño (n= 206) a través del
programa STATS. Seleccionando también una muestra probabilística estratificada (n por
estrato), resultando 78 alumnos de segundo semestre, 68 de cuarto y 60 de sexto. Los
elementos muestrales se eligieron con el procedimiento de selección sistemática de
intervalo k (intervalo k = 2). Y los valores fueron calculados considerando el error típico
al 5% con un nivel de confianza del 95%.
7
El tamaño de la muestra cualitativa está conformado por un grupo de cada grado
escolar y seis estudiantes. La recolección de datos se realizó a través de tres instrumentos:
observaciones, cuestionarios y entrevistas.
Como resultado de la investigación se encontró que el 51% de los sujetos de
estudio prefiere las estrategias de momento mientras que el 49% las estrategias de
función. Entre las estrategias preferidas por los sujetos observados se encuentran, el
marcado de texto (73.8%), centrar la atención (72.8%), leer títulos (96.2%), relectura
(74%) y formarse imágenes mentales (80.8%).
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Planteamiento del Problema
Presentación del Problema de Investigación
Es cada vez más frecuente escuchar sobre la necesidad de que los estudiantes sean
activos en su aprendizaje, tengan una mayor participación y dirijan su propio proceso.
Siendo de esta manera capaces de tomar decisiones y de hacer cuestionamientos
fundamentados, sobre aquello que el profesor, los textos y en general el medio escolar les
ofrece. Se espera pues, que los estudiantes hagan uso de la metacognición, aplicando
tanto el conocimiento como las habilidades metacognitivas, en su proceso de aprendizaje
y en las actividades relacionadas con éste.
Una de las actividades más directamente relacionadas con el aprendizaje es la
lectura. A la que se considera como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para desarrollar los conocimientos y posibilidades. En la lectura, también se
pueden aplicar estrategias metacognitivas, lo que se describiría como el uso de técnicas o
procedimientos de manera conciente y autorregulada para encontrar el significado del
texto.
El interés en el tema de las habilidades metacognitivas surge por considerar la
conciencia sobre lo que se hace, una actividad fundamental para el logro exitoso de la
misma, situación que se ha podido constatar en el práctica docente, al observar cómo
muchos jóvenes que no se compenetran en lo que están haciendo obtienen resultados
poco satisfactorios. De esta manera, también se ha observado cómo los estudiantes que
2
leen activamente, que prestan atención al texto y que son concientes de lo que hacen,
pueden influir en sus resultados de manera positiva, logrando comprender mejor aquello
que leen.
Sin embargo hasta el momento esta observación ha sido intuitiva, no
sistematizada. Situación que da origen a este estudio, que pretende conocer las estrategias
concretas que aplican los estudiantes. Ya que las estrategias metacognitivas aplicadas en
la lectura son variadas. Asimismo conocer si en efecto son estrategias metacognitivas, es
decir, si los jóvenes son concientes de su aplicación y tienen control sobre la forma en
que las llevan a cabo.
En este sentido la metacognición es concebida como la capacidad de una persona
para pensar acerca de su propio pensamiento. Permite tener conciencia y control de los
propios procesos cognitivos, entre ellos la lectura. Asimismo permite también generar
conocimiento acerca de esta conciencia y control de manera que este conocimiento pueda
usarse para regular citados procesos. Esta regulación de los procesos, que es la utilización
del conocimiento metacognitivo, se lleva a cabo a través de tres habilidades: planeación,
verificación y evaluación.
La lectura como se mencionó antes es una actividad mental que implica la
capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos. En la competencia lectora
intervienen diferentes factores que influyen en la comprensión. En el modelo de Snow y
Sweet se explican tres dimensiones fundamentales: lector, texto y la actividad que realiza
el lector sobre el texto. En cuanto al lector se consideran los conocimientos previos que
posee. Los cuales pueden ser de diversa índole: metacognitivos, lingüísticos, generales
3
sobre el mundo, particulares sobre el contenido o tema de que trata el texto y sobre las
diferentes formas de estructurar los textos.
A esta estructura hace referencia la dimensión del texto, y también a la forma en
que se presenta el texto, ya sea impresa o electrónica. Las estructuras retóricas de un texto
pueden ser: enumeración, secuencial, causa –efecto, comparación, problema-solución,
descripción y argumentación. Por último en este modelo, en la actividad del lector se
consideran tres componentes: los propósitos del lector, las actividades o procesos
mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene para el
lector.
Las diferentes maneras en que estas dimensiones interactúan dan por resultado
cuatro niveles de comprensión: literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Iniciando en el
nivel más superficial la comprensión literal supone el entendimiento de lo que aparece en
forma explícita en el texto. El nivel reorganizativo implica reordenar la información que
se adquiere. El nivel inferencial supone que el lector ha activado su conocimiento previo
y formula predicciones que va confirmando o rechazando a través de la lectura. El último
nivel, el crítico o profundo implica la formulación de juicios propios de carácter subjetivo
acerca de lo que se leyó.
Para lograr alguno de estos niveles de comprensión del texto, el lector aplica
diversas estrategias. Que son las formas específicas de abordar una situación para
resolverla. Entre las estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de
textos se puede encontrar que se organizan en dos grupos. Aquellas que consideran las
actividades que se realizan antes, durante y después de la lectura. Es decir, las que se
4
agrupan de acuerdo al momento en que son realizadas (McCormack y Pasquarelli, 2009).
Y las que se organizan tomando en cuenta la función para la cual se llevan a cabo, y que
incluyen las estrategias de ensayo, de organización y de elaboración (Flippo y Caverly,
2009).
Con base en esto, se determinaron como objetivos identificar cuáles de estas
estrategias utilizan los estudiantes de manera preferente. Y para alcanzarlos, se diseñó un
modelo teórico bajo el enfoque integrado multimodal. De este modo se pudo realizar el
doble propósito del estudio, adentrarse en las preferencias de los estudiantes para
comprender el uso de las estrategias metacognitivas y darles un tratamiento estadístico
para establecer la relación entre estrategia y su frecuencia de uso. La razón de elegir este
enfoque fue la complementariedad de los métodos que permite desarrollar un estudio más
completo.
La población de este estudio está compuesta por los alumnos de segundo, cuarto y
sexto semestres, del turno vespertino de una Escuela Preparatoria Oficial del estado de
México. Cuya matrícula asciende a 442 alumnos, quienes oscilan entre los 15 y 18 años
de edad. Para el desarrollo de la recolección de datos en el proceso cuantitativo se calculó
una muestra aleatoria simple y su tamaño (n= 206) a través del programa STATS. De la
cual además, se seleccionaron tres muestras probabilísticas estratificadas, una por cada
grado escolar (n por estrato 1 = 78, n por estrato 2 = 68 y n por estrato 3 = 60). Y para
elegir los elementos muestrales se aplicó el procedimiento de selección sistemática de
intervalo K (intervalo k = 2). Los valores fueron calculados considerando el error típico
al 5% con un nivel de confianza del 95%.
5
Por su parte, el tamaño de la muestra cualitativa está conformado por tres grupos,
uno por cada grado escolar, considerados para observación, y seis estudiantes,
considerados para entrevistas. De los cuales dos son de segundo semestre, dos de cuarto y
dos de sexto. La recolección de datos se realizó a través de tres instrumentos:
observaciones, cuestionarios y entrevistas. Se utilizó diario de la investigadora para
anotar todos los registros de las observaciones. La razón de incluir el método de
observación como parte de la recolección de datos fue conocer de forma general a los
participantes y el modo en el que se desenvuelven en lo referente al uso de estrategias
metacognitivas en su proceso habitual de lectura así como detectar aquellos estudiantes
que hacen uso de estrategias metacognitivas.
En un segundo momento en la recolección de datos, se aplicaron cuestionarios a
los estudiantes que conformaron la muestra cuantitativa seleccionada. El cuestionario está
compuesto de una escala en la que se describen actividades que componen las estrategias
metacognitivas antes, durante y después de la lectura así como las de ensayo,
organización y elaboración. Tiene como finalidad identificar las estrategias
metacognitivas usadas por los alumnos y la frecuencia con que las usan, lo que se tomó
como un indicador de preferencia hacia determinadas estrategias. Los datos obtenidos se
subieron a una base de datos Excel para su tratamiento.
El tercer y último instrumento aplicado fue la entrevista, que se utilizó con la
finalidad de ampliar y profundizar en la aplicación de estrategias metacognitivas por los
estudiantes en la lectura de textos científico-sociales. Las entrevistas siguieron una forma
semiestructurada por lo que, para su aplicación se elaboró una guía de preguntas. Para el
6
análisis de los datos cualitativos se trascribieron y revisaron a manera de organizarlos por
categorías.
Entre los resultados más destacados se encontró que, la lectura toma parte en las
sesiones de clase de las tres materias del área de ciencias sociales y humanidades
observadas: Antropología Social, Historia Universal y Ética. Asimismo, las estrategias
metacognitivas son utilizadas en la lectura de textos científico-sociales en los tres
semestres estudiados: segundo, cuarto y sexto. Entre las estrategias más utilizadas se
encuentran: subrayado con una aparición en ocho de once (8/11) sesiones de clase
observadas. Relectura usada en diez de once (10/11) sesiones de clase y repetir
información que se observó en todas las clases, con una frecuencia once de once (11/11).
Respecto a los datos cuantitativos obtenidos, la estrategia leer títulos es la
estrategia antes de la lectura aplicada por mayor cantidad de sujetos de estudio, con
91.3% que indicó que siempre la realiza. Entre las estrategias durante la lectura formarse
imágines mentales es realizada siempre por el 54.2% de los sujetos de estudio. Y entre las
estrategias después de la lectura, el 45.2% contestó, que siempre piensa en lo que leyó.
Entre las estrategias de función realizadas con preferencia alta por la mayor cantidad de
sujetos de estudio, se encontró que entre las estrategias de ensayo, la estrategia marcar el
texto donde se encuentran ideas importantes, es realizada siempre por el 40.8% de los
sujetos de estudio.
Mientras que en las estrategias de organización el 37.9% de los sujetos de
investigación señaló que siempre centra su atención en la lectura que va a hacer. Y en las
estrategias de elaboración, el ensayo verbal es realizado siempre por el 25.2% de los
7
sujetos de estudio, que siempre habla en voz alta, como si expusiera la información del
texto a un grupo o público.
En cuanto al comportamiento de los datos, la frecuencia con que se realizan
estrategias metacognitivas de momento es media. El puntaje que más se repitió es 117
(frecuencia media). El 50% de los sujetos de estudio está por encima del puntaje 116.5 y
el otro 50% por debajo de este valor (mediana). En promedio los sujetos observados se
ubican en 114 puntos (frecuencia media). Los datos fluctúan entre los 60 y 158 puntos, de
32 a 160 posibles.
Mientras que la frecuencia con que se realizan estrategias metacognitivas de
función es media. Los puntajes que más se repitieron son 114, 137 (frecuencia media) y
158 (frecuencia alta). El 50% de los sujetos de estudio está por encima del puntaje 137 y
el otro 50% por debajo de este valor (mediana). En promedio los sujetos observados se
ubican en 133 puntos (frecuencia media). Los datos fluctúan entre los 61 y 178 puntos, de
39 a 195 posibles.
Como conclusiones se pueden mencionar que los sujetos de estudio sí aplican las
habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación. Ya que se observó
la presencia de las estrategias antes, durante y después de la lectura, tanto a través de las
observaciones en sesiones de clase, en los cuestionarios como en las entrevistas. Así
también, se constató el uso de las estrategias de ensayo, organización y elaboración o
estrategias agrupadas por la función que realizan al leer, en los sujetos de estudio. Al
respecto se concluye que el 51% de los sujetos de estudio prefiere las estrategias de
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momento mientras que el 49% de los sujetos de investigación prefiere las estrategias de
función.
En cuanto a la preferencia de las estrategias por semestre se tomaron tres medidas
para su determinación: el porcentaje de sujetos de estudio que practica las estrategias, el
porcentaje de puntos totales obtenidos como grupo en la escala. Y la cantidad de
actividades con alta frecuencia realizadas por los sujetos de investigación. Resultando en
distintas combinaciones en cada semestre. Por último respecto a si los estudiantes utilizan
o no, estrategias metacognitivas, se encontró que efectivamente puede dársele este
calificativo a las actividades realizadas por los sujetos de estudio. Sin embargo se
encontró que se llevan a cabo en dos niveles distintos de explicitación.
Objetivos
Al iniciar alguna actividad es importante establecer los objetivos que guíen su
desarrollo, en el caso de la investigación es fundamental contar con directrices que
orienten el curso y posibiliten obtener la información para dar respuesta a la pregunta que
originó el estudio. Este trabajo de investigación pretende como objetivo general, analizar
si existen o no, diferencias entre los estudiantes de distintos grados de preparatoria
respecto a la preferencia de ciertas estrategias metacognitivas en la comprensión y
aprendizaje de textos científico-sociales: a)Antropología Social, b)Historia Universal y
c)Ética, en los alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre respectivamente
El presente estudio pretende además, como objetivos particulares:
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• Conocer las estrategias que los alumnos utilizan para leer textos científico-
sociales.
• Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las habilidades
metacognitivas de planeación, verificación y evaluación para la
comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales.
• Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las estrategias
metacognitivas antes, durante y después de la lectura para la comprensión
y aprendizaje de textos científico-sociales. Estrategias que son
consideradas el medio (las acciones) por el cual se manifiestan las
habilidades metacognitivas de planeación, verificación y evaluación.
• Identificar cuáles estrategias metacognitivas antes, durante y después de la
lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales
utilizan los estudiantes.
• Identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las estrategias
metacognitivas de ensayo, organización y elaboración de la lectura para la
comprensión de textos científico-sociales.
• Identificar cuáles estrategias metacognitivas de ensayo, organización y
elaboración de la lectura, para la comprensión y aprendizaje de textos
científico-sociales utilizan los estudiantes.
• Conocer el nivel de explicitación conciente en que los estudiantes realizan
las estrategias metacognitivas de lectura.
• Comparar el uso de las estrategias de lectura de los estudiantes con la
teoría acerca de su surgimiento y etapas de consolidación.
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Justificación
Al reflexionar sobre el proceso educativo y cuestionarse si profesores, escuelas o
programas de estudios ofrecen el tipo de formación que promueve el desarrollo de
estrategias metacognitivas en la lectura, o bien, si proporcionan algunas herramientas
para que los alumnos puedan alcanzar tan deseables objetivos por si mismos. Resulta
interesante también conocer, si los estudiantes por su parte, están realizando actividades
en este sentido, independientemente de que hayan o no, recibido orientación directa para
ello.
La respuesta a la primera de estas cuestiones, resulta un tanto obvia dado que en
los planes y programas de estudios propuestos por la Secretaría de Educación, no se
contempla la enseñanza de habilidades de este tipo, al menos de manera formal. Por lo
que al ser un organismo rector que marca el camino a docentes e instituciones, se puede
extender esta condición a la mayoría de las escuelas. Excluyendo no obstante, cualquier
esfuerzo individual que maestros comprometidos con su labor estén realizando.
Por otro lado, la respuesta a la segunda pregunta no resulta tan evidente. Ya que
conocer lo que en la práctica los estudiantes aplican o no, para el mejoramiento de su
aprendizaje no está regulado por ningún organismo, ni siquiera por los profesores. Y lo
que es más, obedece a características individuales, tales como intereses, capacidades y
aptitudes. Por esta razón y para conocer las habilidades y estrategias metacognitivas es
necesario llevar a cabo un estudio detallado. Objetivo de la presente investigación que
pretende, conocer e identificar las estrategias metacognitivas que los estudiantes de
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preparatoria utilizan con mayor frecuencia para la comprensión y aprendizaje de textos
científico-sociales, a través de la lectura.
Este trabajo de investigación servirá para conocer la manera en que los jóvenes de
la muestra seleccionada, estudian y se enfrentan a una de las tareas más cotidianas y
relevantes de su vida escolar, como lo es la lectura. Actividad que cada vez cobra más
importancia en todos los ámbitos de la vida de las personas, y que se considera ya un
aspecto fundamental para el desarrollo social del individuo. Asimismo servirá para
diagnosticar o evaluar, en cierta medida, el grado o nivel de auto-dirección que, los
alumnos de preparatoria, han alcanzado sobre la lectura después de varios años de
escolarización. Además de definir el tipo de estrategias que han desarrollado en este
sentido.
Este trabajo es importante porque aportará información sobre la forma en que los
estudiantes aplican estrategias metacognitivas en la comprensión y aprendizaje de textos
científico-sociales, sus razones para hacerlo así como la manera en que han desarrollado
esas habilidades, lo cual es de destacarse ya que en nuestro sistema educativo no se tiene
contemplado el fomento de estas habilidades a nivel curricular o a través de programas
académicos específicos.
Una de las implicaciones prácticas de conocer las estrategias que los alumnos
utilizan para leer eficientemente e identificar cuáles son las que están siendo usadas
podría ser un indicador, una guía, de cuales podrían ser enseñadas primero como parte de
un programa formal de entrenamiento en habilidades metacognitivas de lectura. De esta
manera, al profundizar en el conocimiento de las habilidades metacognitivas aplicadas a
12
la competencia lectora, el estudio representa la posibilidad de recopilar evidencia que
sustente la necesidad de enseñar las habilidades metacognitivas a través de programas
formales de entrenamiento.
Pregunta de Investigación
La pregunta central de investigación que sustenta este estudio es: ¿Qué estrategias
metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales tienen un
uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria? A
continuación se presenta un análisis de los términos utilizados en la pregunta de
investigación a manera de sentar bases comunes en el entendimiento de los mismos.
La palabra qué, busca definir, inquiere o pondera la naturaleza, cantidad o
intensidad de algo, en este caso, de las estrategias metacognitivas.
Estrategias metacognitivas, las estrategias constituyen el conocimiento
procedimental sobre cómo actuar para conseguir de forma óptima nuestros propósitos,
durante la realización de una tarea cognitiva compleja. A partir de esto, por estrategias
metacognitivas se entiende, la conciencia y control sobre el conocimiento procedimental
y la capacidad de regular el uso del mismo.
Por comprensión y aprendizaje de textos se entenderá la apropiación del
significado del texto por parte del lector, la asimilación del mismo a un nivel conciente
para su posterior uso o aplicación.
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Los textos científico-sociales se refieren a los textos provenientes de las Ciencias
Sociales y Humanidades, tales como historia, ética, lógica, economía.
El término uso preferente, se refiere a la utilización o empleo de algo sobre otra
cosa, en este caso la utilización de ciertas estrategias metacognitivas por encima de otras.
Esto es, cuáles estrategias metacognitivas emplean más los estudiantes, cuáles son las
estrategias dominantes al momento de leer.
Por último, por alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria se
entenderán aquellos estudiantes de educación media superior que conforman la población
de la investigación.
Además de la pregunta central, existen otras preguntas que ayudan a organizar la
búsqueda de información, mismas que se enlistan a continuación.
1. ¿Cuáles son las estrategias que los alumnos utilizan para leer textos
científico-sociales?
2. ¿Utilizan los alumnos de preparatoria las habilidades metacognitivas de
planeación, verificación y evaluación para la comprensión y aprendizaje
de textos científico-sociales?
3. ¿Utilizan los estudiantes de preparatoria las estrategias metacognitivas
antes, durante y después de la lectura para la comprensión y aprendizaje de
textos científico-sociales?
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4. ¿Cuáles estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura
para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales utilizan los
estudiantes?
5. ¿Utilizan los estudiantes de preparatoria las estrategias metacognitivas de
ensayo, organización y elaboración en la lectura para la comprensión y
aprendizaje de textos científico-sociales?
6. ¿Cuáles estrategias metacognitivas de ensayo, organización y elaboración
utilizan los estudiantes de preparatoria para la comprensión y aprendizaje
de textos científico-sociales?
7. ¿En qué nivel de explicitación conciente realizan los estudiantes, las
estrategias metacognitivas de lectura?
8. ¿Qué diferencias y similitudes existen entre las estrategias de lectura de
los estudiantes y la teoría acerca de su surgimiento y etapas de
consolidación?
Límites y Alcances del Proyecto
Todo trabajo de investigación conlleva limitaciones o problemas, que en
ocasiones no se pueden evitar, pero que necesitan ser superados para lograr
eficientemente los objetivos propuestos. Las limitaciones detectadas para esta
investigación son:
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En relación al tiempo estimado de la investigación, los problemas que se pueden
presentar se refieren a la imposibilidad de obtener los permisos necesarios para realizar el
proyecto dentro de la institución escolar, debido a políticas internas de la misma escuela
para usar su población en la aplicación de pruebas o como sujetos de investigación. Lo
que significaría emplear más tiempo en encontrar otra institución que acepte tales
circunstancias. Así también afectaría negativamente a la investigación, la suspensión de
actividades escolares de la escuela sujeto de estudio.
En contraparte a los límites de una investigación que se identifican con
problemas, también es posible señalar sus alcances u oportunidades. En este sentido,
referente a la validez y confiabilidad de resultados obtenidos a través de los instrumentos
cuantitativos, se puede señalar que el estudio se apoya en la validez de contenido,
sustentando los hallazgos de la investigación desde un punto de vista conceptual. Y se
complementan con la información obtenida a través de los métodos cualitativos.
Por lo que emplear una metodología con enfoque mixto de investigación, se
traduce en un alcance positivo del estudio. Ya que se establecen relaciones entre los datos
obtenidos en el proceso cualitativo y cuantitativo que originan un estudio más efectivo,
resultados más variados e incluyentes, que toman en cuenta el entorno y en consecuencia
conclusiones suficientemente fundamentadas.
Además la presente investigación ofrece la posibilidad para el lector de utilizar los
resultados obtenidos a través del proceso cualitativo. Quien podrá identificar las mejores
oportunidades para hacer uso de los resultados aquí expuestos y extrapolar aquellos datos
que considere valiosos y oportunos en su contexto, validando la presencia de las
16
estrategias metacognitivas en sus alumnos, compañeros o en si mismo, de la forma en la
que en este estudio se describen.
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Marco Teórico
A lo largo de este capítulo se exponen, los fundamentos que ayudan a comprender
y enmarcan el tema de la presente investigación. Para iniciar se desarrolla la
metacognición, sus componentes y los tipos de conocimientos que comprende y a los que
es posible llegar a través de su ejercicio. Así también se presenta información acerca de
las habilidades a través de las cuales se realiza el proceso de metacognición y que reciben
el nombre de metacognitivas.
En un segundo momento se hará referencia a la competencia lectora. Para revisar
detenidamente la comprensión de textos y los diferentes niveles de comprensión que
puede alcanzar un lector. Señalando cómo el conocimiento previo del lector, juega un
papel importante en este proceso. Asimismo se revisarán los diferentes tipos de textos,
por su estructura y por su contenido, dentro de los cuales se encuentran los textos
científico-sociales. Por último, se presenta la relación entre estos dos factores, la
metacognición y la competencia lectora, a través de una serie de estrategias
metacognitivas enfocadas a la comprensión y aprendizaje de textos, resultado de
investigaciones previas en este campo.
Metacognición
Es común descomponer una palabra en las partes que la integran para entender su
significado. Si se aplica este procedimiento a la palabra metacognición y separamos el
prefijo “meta” que se traduce como “más allá” y la palabra “cognición” que se entiende
18
como “conocimiento” se obtiene el significado de “más allá del conocimiento”. Sin
embargo, éste no aclara a que se refiere la metacognición y sí remite a un campo que no
es al que de hecho se ocupa la metacognición.
La metacognición se ocupa del pensamiento, por eso la idea más generalizada
acerca de su significado se expresa como el pensamiento sobre el pensamiento. John
Flavell quien acuñó este término la definió como el conocimiento de nuestras cogniciones
(Pressley y Harris, 2005). Existen muchas definiciones de metacognición, se le concibe
como la capacidad de uno para pensar acerca del pensamiento, también como la
capacidad para tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento. Y
como el conocimiento de uno acerca de la cognición y la autorregulación de su propio
pensamiento.
Es también considerada como la capacidad de un individuo para reflexionar,
comprender y controlar su aprendizaje; o también como la conciencia del estudiante,
adquirida a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje de los propios procesos
mentales (Hernández y Sancho, 1993). De esta manera la metacognición refiere el
conocimiento que las personas tienen acerca de sus propios procesos cognitivos (Bruning,
Scraw, Norby y Ronning, 2005). Entendiendo estos procesos cognitivos como cualquier
operación mental ya sea atención, percepción, memorización, escritura, comprensión,
comunicación, lectura, entre otras (Burón, 2000).
Se puede decir entonces en consecuencia del análisis anterior que, la
metacognición es un proceso reflexivo que recae sobre el propio individuo que la lleva a
cabo; genera conocimiento y este conocimiento le permite actuar de forma conciente
19
ejerciendo control sobre los procesos cognitivos que conoce, esto es, regulando sus
procesos, o lo que sería lo mismo, autorregulando los procesos cognitivos.
Desde los estudios pioneros sobre metacognición desarrollados por Flavell, se han
distinguido dos aspectos ligados a ésta, el conocimiento por un lado sobre los procesos
cognitivos y por otro, sobre la regulación de dichos procesos (Pozo y Monereo, 2002).
Esto es, lo que sabemos acerca de la cognición y cómo la regulamos. Siguiendo a estos
autores, el primer tipo de conocimiento, el que se obtiene sobre los procesos cognitivos,
es de naturaleza declarativa. Mientras que el segundo, sobre la regulación de los procesos
cognitivos, se refiere al aspecto procedimental del conocimiento, que es el que permite
encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta.
Sin embargo, otros autores como Woolfolk (2006) explican que el conocimiento
de la cognición asume tres componentes: el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental y agregan el conocimiento condicional. Mismos que a continuación se
explican.
• El conocimiento declarativo como se ha mencionado se refiere al
conocimiento de nosotros mismos como aprendices y a los factores que
influyen en nuestro desempeño. Incluye conocimiento sobre aquello que
afecta al aprendizaje, la memoria y las habilidades estratégicas así como el
conocimiento de los recursos necesarios para realizar una tarea; es el saber
qué hacer.
• El conocimiento procedimental, es el conocimiento sobre las estrategias y
cómo utilizarlas; saber cómo hacerlo.
20
• El conocimiento condicional, asegura la finalización de la tarea; consiste
en saber cuándo y por qué usar una estrategia y en aplicar determinados
procedimientos.
Este tercer componente del conocimiento resulta relevante pues agrega precisión
al conocimiento de las estrategias, sobre todo en el momento de la selección y
justificación de las mismas ante la situación que se presenta para su uso. Ya que supone
elegir entre todas las estrategias que se conocen, la mejor o más adecuada al objetivo a
alcanzar, así como un análisis de las propias fortalezas y debilidades para optimizar el
empleo de la misma y lograr el mejor desempeño posible.
Se han descrito además, tres categorías de conocimiento metacognitivo propuestas
por Flavell y que están definidas por tres tipos de variables y sus interacciones: variables
personales, variables de la tarea y variables de la estrategia (Nickerson et al., 1994). La
primera categoría las variables personales, incluye todo lo que una persona cree del
carácter de si mismo y también lo que cree de las demás personas consideradas como
seres cognitivos.
La segunda categoría, las variables de la tarea, se refiere al conocimiento de lo
que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a su dificultad y al mejor
modo de enfocarla. Por último la tercera categoría, las variables de la estrategia, implica
el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea
cognitiva. Se trata del conocimiento que las personas tienen sobre la manera de ejecutar
una serie de acciones para resolver una tarea (Pozo y Monereo, 2002).
21
De acuerdo a las ideas anteriores, se puede señalar que la metacognición puede
ser entendida como proceso y como resultado. Como proceso en el sentido que es una
actividad a través de la cual se realiza el acto de conocer. Y como resultado se refiere al
producto de ese proceso de conocer, al conocimiento metacognitivo que se genera.
Asimismo el aspecto de regulación de la metacognición sigue estas dos características, es
proceso ya que durante la acción de conocer se regula activamente y es resultado pues el
conocimiento generado es producto también de esa regulación.
Ahora bien, el conocimiento de la metacognición es sobre los procesos cognitivos
y sobre las formas de regularlos, pero también sobre las características de la persona que
los realiza, sobre la tarea cognitiva que se va a desarrollar y las estrategias para realizarla.
Resumiendo esta situación, actuar metacognitivamente requiere saber qué se quiere
conseguir (objetivos) y saber cómo se consigue (autorregulación o estrategias) (Burón,
2000). En esta línea Organista (2005) menciona que existe consenso en señalar dos
elementos constitutivos básicos de la metacognición: el conocimiento del propio
conocimiento y del sistema cognoscitivo por un lado, y el control y regulación de la
actividad cognoscitiva por otro.
En otras palabras el primer elemento consiste en saber qué se sabe, saber si se
conocen los aspectos básicos para resolver un problema o identificar el nivel de dominio
del tema que se estudia. Además tener conocimiento sobre qué son y cómo operan los
procesos cognoscitivos permitiendo un mejor uso de tales recursos, que como se
mencionó antes son la atención, memoria, lenguaje, entre otros. En cuanto al segundo
elemento, el de los mecanismos de control y regulación de la actividad cognoscitiva, que
22
también son llamados estrategias metacognitivas de aprendizaje de acuerdo a Organista
(2005), exigen la observación del comportamiento propio, para analizar características,
propiedades, eficacia, validez y adecuación en función de la tarea, de las características y
habilidades del sujeto, así como del contexto de la tarea.
Sin embargo, la metacognición no es sólo conocimiento se puede hablar también
de experiencias y habilidades metacognitivas. En el enfoque de Flavell las experiencias
metacognitivas son experiencias concientes que se enfocan en uno o varios aspectos de la
propia actuación cognitiva. Por ejemplo la experiencia de la sensación de saber o la
sensación de no saber puede enmarcarse como una experiencia metacognitiva, al igual
que la sensación de que uno tiene o no, probabilidades de ser capaz de resolver un
problema (Nickerson et al., 1994).
No se profundizará en este punto ya que el propósito del presente estudio es
conocer las habilidades metacognitivas, mismas que se abordan en el siguiente apartado.
Sin embargo, los estudios recientes sobre cognición dejan claro que ésta tiene
componentes diversos y de distinta índole tales como los emotivos (Boekaerts, Pintrich y
Zeidner, 2005).
Habilidades metacognitivas
Se puntualizó antes sobre el significado de metacognición, es turno ahora de
explicar qué se entiende por habilidades metacognitivas. Si bien una habilidad es una
destreza para hacer algo, una habilidad metacognitiva será aquel recurso o práctica que
23
nos permita pensar sobre el pensamiento y generar conocimiento tanto de los procesos
como de su regulación. Por lo que las habilidades metacognitivas pueden considerarse
como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o útiles para la adquisición, el
empleo y el control del conocimiento. Incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Nickerson et al., 1994).
Se habla de habilidades por una característica importante de éstas. Una habilidad
puede estar muy desarrollada (consigue logros) o poco desarrollada (tiene dificultades)
pero implica en cualquier caso la posibilidad de un mayor desarrollo y
perfeccionamiento. No son fijas, por el contrario son susceptibles de entrenamiento y
aprendizaje. De esta manera, implican que el estudiante ha de aprender a darse cuenta de
lo que está haciendo y ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen
conciente y así poder controlarlos y dirigirlos. Estos procesos mentales incluyen no sólo
los logros sino también las dificultades.
Existen diferentes clasificaciones de las habilidades consideradas como
metacognitivas. Algunos autores son específicos y señalan una secuencia detallada de
funciones. Otros en cambio, señalan rasgos más generales en los que incluyen actividades
a través de las cuales se realizan determinadas habilidades. Para Nickerson et al. (1994)
entre las habilidades metacognitivas se encuentran: la planificación, la predicción, la
verificación, la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los propios
intentos deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Sin embargo, las
agrupan en dos grandes categorías que explican de la manera siguiente:
24
• Habilidad de planificación y uso de estrategias eficaces, hace
referencia a la manera en que un problema es abordado. Mucha de esta
información proviene del estudio de expertos y novatos, contrastando la manera
en que unos y otros planean qué hacer frente a una tarea y el procedimiento que
seleccionan y aplican.
• Habilidad de control y evaluación del propio conocimiento y
desempeño, involucra la capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones
respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de
controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si
se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona.
De acuerdo a Woolfolk (2006) hay tres habilidades esenciales que permiten
utilizar el conocimiento metacognitivo para regular el pensamiento y el aprendizaje, estas
son:
• La habilidad de planeación: es la selección de las estrategias
adecuadas y la asignación de recursos, conlleva planificar la actividad mental
antes de enfrentarse a una tarea. También incluye establecer metas, activar el
conocimiento previo y la previsión de tiempo. Se puede considerar también que es
la toma de decisiones respecto a cuánto tiempo se dedicará a una tarea, qué
estrategia utilizar, cómo empezar, qué recursos reunir, qué orden seguir, qué
revisar de forma superficial y a qué ponerle más atención (Bruning et al., 2005;
Burón, 2000).
25
• Habilidad de verificación: es la conciencia continua de “cómo lo
estoy haciendo”. El monitoreo de la eficacia de la actividad iniciada y la auto-
observación de las habilidades necesarias para controlar el aprendizaje. Significa
preguntarse: ¿Esto tiene sentido? ¿Estoy yendo muy rápido? ¿Es suficiente? Esta
habilidad también recibe el nombre de regulación (Bruning et al., 2005).
• Habilidad de evaluación: consiste en hacer juicios acerca de los
procesos y resultados del pensamiento y aprendizaje. Es formarse una opinión
acerca de qué tan exitosos o efectivos son los resultados y los procesos de
regulación de uno mismo, en otras palabras se refiere a comprobar los resultados.
Cómo parte de esta habilidad resulta la capacidad de preguntarse ¿Debería
cambiar las estrategias? ¿Necesito ayuda? ¿Voy a detenerme ahora? ¿Está
terminado este trabajo? (Bruning et al., 2005; Burón, 2000).
Woolfolk (2006) explica que no somos metacognitivos todo el tiempo ya que
algunas acciones se vuelven rutinarias. Por lo que la metacognición es más útil cuando las
tareas son difíciles o exigen algún esfuerzo. También expone que las habilidades
metacognitivas, planeación, verificación y evaluación, no son necesariamente conscientes
sobre todo en los adultos quienes las pueden utilizar de forma automática sin darse
cuenta. Tal es el caso de los expertos en un área determinada quienes pueden planear,
verificar y evaluar en un segundo plano. Pero, ¿Es esto metacognición? ¿Es realmente
conocimiento metacognitivo si se aplica de forma inconciente? En la siguiente sección se
abordará este tema referido a las habilidades metacognitivas.
26
Conciencia de las habilidades metacognitivas
Uno de los impulsores en el estudio de las habilidades mentales o de la cognición
en general lo constituye el aprendizaje de estrategias de aprendizaje. En esta área surge la
dicotomía entre los procedimientos automáticos (como los que aplican los expertos), que
escapan a cualquier reflexión conciente y los procedimientos intencionales y planificados
(Pozo y Monereo, 2002). Esta distinción ha surgido básicamente por la creencia de que,
para el aprendizaje lo importante es lo que el alumno elabora de forma explícita y
consciente, y que sólo aprende aquello a lo que presta una atención conciente. Sin
embargo, como la mayoría de las cosas, la conciencia de los procedimientos tampoco se
da en blanco y negro. Entre los conocimientos implícitos e inconcientes y los
conocimientos explícitos y concientes existen niveles que ponen de manifiesto una
actividad constructiva del sujeto.
Para Piaget el paso de lo inconciente a lo conciente significa una reconstrucción
en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema de acción en un
concepto. De esta manera las estrategias utilizadas inconcientemente para resolver un
problema se encuentran en el plano de la acción, se puede resolver el problema pero no se
puede explicar qué estrategias se emplearon ni cómo se emplearon. Para hacerlas
conscientes es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas, obtener abstracciones
reflejadas que permitan reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el conocimiento que
se tiene, y por consiguiente estar en condiciones de llevar a cabo la autorregulación o
regulación Xxconciente (Muria, 1994).
27
Por otro lado la propuesta de Karmiloff-Smith explica que, el desarrollo puede ser
entendido como un proceso recurrente de explicitación, a lo que llama redescripción
representacional, a través de la cual los conocimientos se hacen cada vez más accesibles y
explícitos para el sujeto. Por lo que existe la necesidad de dominar algunos
procedimientos básicos para que éstos puedan ser reformulados en un formato más
explícito, verbalizable y comunicable (Pozo y Monereo, 2002).
Esto sugiere entonces siguiendo su explicación, que el mecanismo de
adquisiciones es la repetición y el dominio de procedimientos, así alguien que está
iniciando necesita pasar por varias fases de redescripción para poder conseguir un nivel
alto de control, no es suficiente con que se le comuniquen las razones y las instrucciones
explícitas sino que hace falta todo un trabajo lento y progresivo de sucesivas
redescripciones representacionales.
En cuanto a los niveles de explicitación relativos a los procesos de regulación
cognitiva la propuesta de Allal y Saada-Robert distingue cuatro niveles (Pozo y Monereo,
2002):
1.- Primer nivel, está constituido por las regulaciones implícitas integradas en el
funcionamiento cognitivo de las que el sujeto no es conciente. Están presentes en
cualquier resolución de un problema en forma de correcciones, compensaciones y ajustes
espontáneos de las acciones encaminadas a alcanzar una meta. Mucho del trabajo experto
se realiza en este nivel.
28
2.-Segundo nivel, corresponde a aquellas regulaciones implícitas pero que son
susceptibles de ser explicadas bajo una demanda externa o en función de las exigencias
de la tarea. En este nivel el sujeto no es conciente de lo que hace en principio, sin
embargo puede tomar conciencia de ello si un tercero así se lo pide o bien la actividad
misma se lo demanda.
3.-Tercer nivel, lo constituyen las regulaciones explícitas e intencionales. El
sujeto es conciente de tales regulaciones y puede comunicarlas verbalmente a otra
persona. En este nivel el individuo es conciente de lo que hace, al grado de realizarlo
intencionalmente y hablar libremente al respecto.
4.-Cuarto nivel, en éste las regulaciones instrumentadas se apoyan en un soporte
externo como un sistema de notación, un plan escrito, un gráfico. Esta exteriorización
otorga a las regulaciones un carácter de permanencia y efectividad que puede ser
explotado por el sujeto. Es importante mencionar que este proceso de explicitación puede
ocurrir durante la realización de la tarea o bien una vez terminada en un intento de
corrección o de evaluación de la misma.
Una de las ventajas de este modelo es que señala la importancia de las formas
externas de representación. Mismas que pueden ayudar al alumno a regular de forma
explícita sus estrategias de solución de problemas. La explicitación se torna
exteriorización lo que significa avanzar en la construcción de formas de representación
durables y permanentes. Y es precisamente este tipo de explicitación al que nos referimos
con metacognición, los niveles 2, 3 y 4 donde el estudiante puede hacer concientes sus
estrategias y es capaz de analizarlas y compartirlas de manera que puedan ser estudiadas
29
por él en primera instancia y por otros en consecuencia. Lo cual de acuerdo con Rozo
(2007), es poseer la capacidad de autoreflexión, la capacidad de entender la experiencia
conciente como propia, y ser capaz de pensar sobre lo que se piensa.
El nivel 1 por tanto, queda fuera del conocimiento metacognitivo ya que en éste,
el estudiante no sabe lo qué hace ni cómo la hace. Independientemente de que el alumno
sea efectivo en la realización de la tarea. Ya que no se pretende evaluar los resultados
sino el conocimiento y control que tiene el estudiante sobre el proceso para llegar a esos
resultados. Por lo que para efectos del presente estudio se considerara como
metacognición, el conocimiento y uso de habilidades de forma conciente. Ya sea que se
tome conciencia durante el proceso mismo (on line) o una vez terminado éste (off line),
siempre y cuando el joven sea capaz de referir y explicar sus acciones. Entendiendo por
conciencia (Rozo, 2007) la sensibilidad a los cambios internos, que implica un análisis
objetivo y crítico.
En esta sección se han sentado las bases de lo que se considera metacognición y lo
que no, a través de la definición de sus componentes, categorías, habilidades así como de
la forma en que éstas han de ser desempeñadas por los alumnos, para ser consideradas en
la investigación. De esta manera, se ha logrado un acercamiento a la identificación de las
habilidades metacognitivas que son usadas en la regulación de los procesos mentales
específicos.
30
Competencia Lectora
La importancia de la lectura como medio de adquisición de conocimientos ha sido
reconocida desde hace mucho tiempo, asignándosele un papel básico en el aprendizaje y
en la vida académica de los estudiantes. No obstante la concepción de la lectura ha
cambiado, reconociéndosele un campo de acción e influencia mayores al atribuirle
también una función social que permite a las personas su inserción en la sociedad y una
actuación funcional dentro de la misma.
Situación que se concreta en una definición más orientada a la función de la
lectura y no tanto a su descripción. De tal manera, la Organización para el Desarrollo y
Cooperación Económica (2010) en su Programa Internacional para la Evaluación de
Alumnos (PISA) define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar
y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad. De acuerdo con lo anterior,
lograr que un alumno llegue a ser competente en lectura supone: desarrollar la capacidad
de comprender y utilizar y analizar textos escritos.
Comprensión lectora
Comprender un texto implica sobre todo impregnarse de su significado, extraerlo
y hacerlo conciente en nuestra mente (García, 2006). En este sentido Goodman (2006)
afirma que la comprensión de un lector siempre depende de lo que él aporte a la lectura
en términos de conocimiento, experiencia, intereses y valores. Por lo que considera que la
31
lectura es constructiva, puesto que el lector construye el significado, a través del
fenómeno de comprender, que detalla como el proceso de dar sentido al lenguaje escrito y
que diferencia del fenómeno de comprensión, que es el significado que resulta.
Para Solé (2001) en la comprensión intervienen tanto el texto (forma y contenido)
como el lector (expectativas y conocimientos previos). Esta autora explica que para leer
es necesario manejar habilidades de descodificación y aportar al texto los objetivos, ideas
y experiencias previas, de modo que se realice un proceso continuo de predicción e
inferencia, en el que éstas sean confirmadas o rechazadas, mediante la información que
aporta el texto y el propio bagaje. Es en consecuencia una perspectiva interactiva.
Por otra parte en el modelo global de Snow y Sweet, la comprensión implica tres
dimensiones fundamentales: el lector, el texto y la actividad de comprensión que realiza
el lector sobre el texto. Por lector se entienden las capacidades, conocimientos y
estrategias que éste posee y aporta a la lectura. En cuanto al texto se considera cualquier
estímulo que pueda ser leído, ya sea un texto impreso o electrónico. Y en la actividad del
lector se consideran tres componentes básicos: los propósitos del lector, las actividades o
procesos mentales que realiza durante la lectura y las consecuencias que la lectura tiene
para el lector en términos de nuevos aprendizajes y experiencias. En el modelo también
se incluye un contexto sociocultural que engloba las tres dimensiones básicas, dentro del
cual se realizan y adquieren sentido (García, 2006).
Se tomarán como referencia estas tres dimensiones de la comprensión del modelo
global para enmarcar otras concepciones de la comprensión de textos y darle mayor
estructura a la presente exposición. Asimismo se toma este modelo, porque considera de
32
manera explícita la acción del lector sobre el texto, lo cual está en consonancia con la
idea general de este estudio, al tratar las estrategias metacognitivas como una actividad
directa de la planeación, supervisión y evaluación que el individuo realiza sobre su
proceso de lectura.
Comprender supone un esfuerzo porque obliga a realizar múltiples procesos que
deben darse conjuntamente para integrar la información. De esta manera lector, texto y
actividad se entrelazan y cada uno tiene características propias que aportar a esta relación.
En cuanto al lector, están sus conocimientos previos, que dependerán de cada persona. En
cuanto al texto, su estructura o representación proposicional, que son las ideas a las que
se hace referencia expresa en el texto e incluye también las relaciones semánticas entre
las diversas ideas, que dan origen a los diversos tipos de textos. Y en cuanto a la
actividad, todas las estrategias y procedimientos que el lector reconoce y aplica durante la
lectura.
Como se mencionó, la comprensión de un texto también está ligada a su
estructura. En esta área, la teoría de Kintsch y Van Djik explica que, el lector de un texto
se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura.
La cual consiste en el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se
encuentran relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos, compartiendo una
referencia común.
Siguiendo la explicación del modelo, se tiene que la coherencia que proporciona
compartir una referencia no es suficiente para lograr un texto en sentido estricto. Ya que
los textos no sólo necesitan referencia a unas mismas personas, objetos o situaciones sino
33
que también tienen que tener un significado global que esté por encima del nivel de la
microestructura, esto es una macroestructura. A la que el lector pueda acceder a través del
establecimiento de las relaciones de dependencia jerárquica, conectando entre sí todas las
ideas con el significado de conjunto del texto.
A partir de la microestructura los lectores pueden construir la macroestructura o
representación semántica del significado global del texto. La macroestructura está
formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto, y es
inferida por el lector mediante la utilización de macrorreglas, que el sujeto aplica a partir
de su conocimiento y de la información que le proporciona el propio texto. Estas
macrorreglas permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto,
describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más general (García, 2006). De
acuerdo a lo anterior, para que la comprensión del contenido de un texto sea adecuada, el
lector necesita (Pozo y Monereo, 2002):
1.-Descubrir las ideas que encierran las palabras y las oraciones del texto, esto es
construir ideas con las palabras del texto. De esta manera arma la microestructura del
texto sobre la cual sienta la base del texto o el conjunto de ideas que se han extraído de su
lectura.
2.-Conectar las ideas entre sí, se refiere a componer un orden o hilo conductor
entre ellas. Se centra en la representación mental que el lector hace del texto. Si esta
representación de lo que lee es coherente.
34
3.-Asumir y/o construir la jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo
de vínculo entre ellas, diferenciando o jerarquizando el valor de las ideas en el texto. Esto
se refiere a construir la macroestructura. Aplicar las macrorreglas (selección-supresión;
generalización; construcción) para abstraer y generalizar a la vez que reduce la longitud
del contenido de lo que se leyó.
4.-Reconocer la trama de las relaciones que articulan las ideas globales, la
superestructura o estructura retórica. Conocimiento de cómo están organizados los textos,
su reconocimiento durante la lectura y su uso para construir la macroestructura. Esta
estructura está ligada al modelo de la situación que genera el lector para asimilar la
comprensión del texto.
Tipos de textos
Por texto se entiende el conjunto coherente de enunciados escritos (Paredes,
1998). Los diferentes tipos de textos resultan de las variaciones en las organizaciones
esquemáticas prototípicas que tienen los textos, lo que también es conocido como
superestructura. Estas estructuras retóricas son diferentes según el texto sea una
narración, una exposición, una argumentación o un artículo científico. Así, se pueden
encontrar diferentes clasificaciones o tipologías de textos, las cuales siguen criterios
variados para su definición.
En la tipología de textos del Modelo de Secuencia Textual Prototípica
desarrollada por Jean Michelle Adam, se incluyen cinco tipos de textos: narrativos,
35
descriptivos, expositivos, argumentativos y dialogales. Los cuales resultan de igual
número de diferentes estructuras o secuencias, como se les denomina dentro de este
modelo, que componen los textos. Estas secuencias pueden no ser idénticas a lo largo del
texto. Por lo que entonces habrá secuencias dominantes y secuencias secundarias. Las
secuencias dominantes en un texto son las que se manifiestan con una presencia mayor en
el conjunto del texto (Simón, 2006).
En consecuencia, las secuencias secundarias son las que están presentes en el
texto pero no son dominantes. De esta manera resulta la existencia de textos homogéneos
y heterogéneos. Siendo los primeros los que están constituidos por un solo tipo de
secuencias y los segundos aquellos que contienen variedad de secuencias (Simón, 2006).
Así un texto puede ser por ejemplo esencialmente narrativo y contener secuencias
descriptivas que complementen aquello que se trata. Cabe aclarar que esta situación de
combinación de estructuras es común en los textos.
En la clasificación que hace Cooper (Solé 2001) distingue dos tipos básicos de
textos, los narrativos y los expositivos. Los narrativos siguen una secuencia u
organización definida que incluye principio, intermedio y final. En cambio los
expositivos presentan más de una organización, la cual varía en función del tipo de
información y los objetivos. Así pueden utilizarse las estructuras, agrupadora, causa,
aclaratoria y comparativa dentro de los textos expositivos.
Por otro lado, García (2006) describe las distintas estructuras reconocidas que
puede tomar un texto. Señala que estas estructuras tienen la función de actuar como
36
esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. De esta manera menciona como
estructuras retóricas de los textos, la:
• Enumeración: relación de una serie de rasgos o componentes de un
mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema.
• Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un
orden con base en el tiempo.
• Causa-efecto: estructura que presenta la relación de causalidad
entre dos ideas o acontecimientos, lo que permite distinguir entre causas o
antecedentes y efectos o consecuencias.
• Comparación-contraste: se analizan las semejanzas y diferencias
entre dos ideas, acontecimientos, objetos o eventos.
• Respuesta o problema-solución: se enuncia un problema y se
proponen las soluciones al mismo.
• Descripción: se proporciona información sobre algún asunto
analizando las características y rasgos del mismo.
• Exposición: se presenta una cuestión o tema con la intención de
darlo a conocer y comprender.
• Argumentación: responde a la intención del autor de convencer e
incluye razones a favor de su tesis. En esta estructura suelen aparecer premisas,
argumentos y conclusiones.
37
El conocimiento de estas estructuras así como de la posible presencia de varias
estructuras en un mismo texto y la identificación de la secuencia dominante por parte del
lector, además de una marca clara de sus señales por parte del escritor tales como títulos,
frases temáticas, marcadores retóricos incluso los resúmenes que en ocasiones se agregan
al final de los apartados, ayudan a la comprensión de los textos. Al facilitar la
interpretación y asimilación del significado que del texto puede extraer el lector, ya que
funcionan como esquemas de interpretación del mismo.
Textos científico-sociales
Los textos también pueden clasificarse por el contenido que abordan y su
intención, en consecuencia pueden mencionarse de manera general los textos literarios y
los textos no literarios. Sin embargo, una clasificación más detallada los describe como
textos científicos, textos literarios y textos periodísticos (Pineda y Lemus, 2004). Por ser
los textos científicos los que interesan a este estudio, solamente éstos se revisarán de
manera detallada.
Los textos científicos son aquellos que se emplean en la creación, investigación y
divulgación de las ciencias. Entre sus principales características se encuentran:
• Claridad.
• Objetividad.
• Son informativos, su fin primordial es la transmisión de información.
• Utilización de lenguaje denotativo.
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• Poseen una terminología específica, palabras o expresiones propias de
cada rama de la ciencia. Esto es el lenguaje científico.
• Su contenido se relaciona con el pensamiento formal.
• En algunos ámbitos científicos, el lenguaje natural se mezcla con lenguajes
artificiales o formales, como los símbolos matemáticos y lógicos, las
fórmulas químicas y físicas o los diagramas arbóreos en lingüística.
Como las ciencias, que se dividen en experimentales puras y sociales, los textos
por analogía, son llamados textos científico-duros y textos científico-sociales
respectivamente. Los textos científico-duros son los derivados de ciencias como las
matemáticas, la biología o la química. Mientras que los textos científico-sociales, son los
derivados de ciencias como la economía, historia, ética y psicología. Siendo éstos últimos
los que se estudian en la presente investigación, por lo que de este punto en adelante se
referirá sólo este tipo de textos, aún cuando puedan compartir características con los
textos duros.
En la sección anterior se revisó la organización esquemática de los textos y en
ésta su contenido, clasificando cada vertiente en diferentes tipos. Sin embargo, estas
clasificaciones no son excluyentes, resultando que un texto presente a la vez, su
contenido de acuerdo a una o varias estructuras retóricas definidas. Lo cual está en
concordancia con los criterios que propone Bustos (1999) para clasificar los textos, al
analizar diferentes tipologías de textos y concluir que: la función lingüística del texto es
esencial para catalogarlo y los tipos de textos deben definirse desde dos conceptos, la
39
forma de construcción o superestructura y el tipo de contenido transmitido o
macroestructura.
Así, los textos científico-sociales generalmente presentan una combinación de las
estructuras retóricas de exposición y argumentación, estructuras que reflejan un
cuidadoso orden expositivo y coherencia lógica de lo expuesto y que se ajustan bien para
dar a conocer los procesos y los resultados de las investigaciones, explicaciones de
fenómenos o proporcionar información sobre éstos, lo cual constituye su intención. Por lo
que también, es frecuente el uso de la estructura de descripción (Pineda y Lemus, 2004),
en este tipo de textos.
Niveles de comprensión
En el proceso de comprensión lectora, como se ha mencionado antes, intervienen
diversos factores: conocimiento previo, estrategias, superestructura del texto entre otros.
Mismos que permiten que el lector alcance un determinado grado de comprensión del
texto. Como resultado, la comprensión lectora se ha clasificado de acuerdo a
determinados componentes, los cuales hacen referencia a la profundidad con la que se ha
comprendido el texto, es decir asimilado su significado, emergiendo cuatro tipos: literal,
reorganizativa, inferencial y crítica (Català, Català, Molina y Monclús, 2005), cada uno
más profundo que el anterior.
La comprensión literal es el reconocimiento de todo aquello que aparece
explícitamente en el texto. Este primer tipo de comprensión, implica distinguir entre
40
información relevante e información secundaria; identificar relaciones causa efecto;
seguir instrucciones; reconocer las secuencias de una acción; identificar los elementos de
una comparación. Así también en este nivel de comprensión se pueden identificar
analogías; encontrar el sentido a palabras de múltiple significado; reconocer y dar
significado a los prefijos y sufijos de uso habitual; identificar sinónimos, antónimos y
homófonos; dominar el vocabulario básico correspondiente a la edad.
El segundo tipo o nivel, la comprensión reorganizativa implica sintetizar,
esquematizar o resumir la información recibida de manera que se consoliden o reordenen
las ideas que se van adquiriendo. Para lograrla se requiere: suprimir información trivial o
redundante; trabajar bajo objetivos determinados; hacer un resumen de forma
jerarquizada; clasificar de acuerdo a criterios dados; deducir criterios empleados en una
clasificación; interpretar un esquema.
La comprensión inferencial o interpretativa, el tercer tipo, se lleva a cabo cuando
se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Las
expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Este tipo de
comprensión se equipara con la comprensión lectora en general, pues es considerada
como la esencia de la comprensión debido a que hay una interacción constante entre el
lector y el texto, a través de la cual se llenan vacíos, se detectan lapsus y se inician
estrategias para salvar dificultades.
En la comprensión inferencial se puede: predecir resultados, inferir el significado
de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas; entrever la
41
causa de determinados efectos; inferir secuencias lógicas; interpretar el lenguaje
figurativo; recomponer el texto variando algún hecho, personaje o situación; prever un
final diferente.
Por su parte la comprensión crítica o profunda, el cuarto y último nivel, implica
una formación de juicios propios con respuesta de carácter subjetivo. Una interpretación
personal a partir de reacciones creadas con base en las imágenes literarias, una
identificación con los personajes del libro. El lector en este nivel deduce, expresa
opiniones y emite juicios. Por lo que es capaz de juzgar el contenido de un texto bajo un
punto de vista personal; distinguir un hecho de una opinión; emitir un juicio frente a un
comportamiento; manifestar las reacciones que le provoca un determinado texto y
comenzar a analizar la intención del autor.
Conocimiento previo del lector
Como se mencionó en el nivel inferencial de la comprensión, el conocimiento
previo del lector es determinante para la construcción del significado del texto. En este
sentido Goodman (2006) afirma que todo lo que los lectores aporten es tan importante
como todo lo que utilicen del texto impreso, para lograr su comprensión. Para este autor,
un lector puede encontrarle sentido a un texto si tiene un nivel adecuado de conocimiento
relevante. Durante este proceso de comprensión, el lector pone en juego conocimientos
previos de muy distinta naturaleza (García, 2006). Los cuales se describen a
continuación.
42
• Conocimientos lingüísticos: que incluyen conocimientos
fonológicos, gramaticales y semánticos del lenguaje oral, así como conocimientos
de su representación gráfica mediante la escritura.
• Conocimientos generales sobre el mundo: tales como los
relacionados con las metas e intenciones humanas que son necesarios para
entender cualquier tipo de texto.
• Conocimientos sobre el contenido o tema concreto acerca del cual
se desarrolla el texto y que facilita el procesamiento de información.
• Conocimientos sobre la estructura y organización retórica, que
como se mencionó hace referencia a la forma prototípica, al molde, de exposición
de los textos.
• Conocimientos estratégicos y metacognitivos que implican la
aplicación conciente de las estrategias que la comprensión lectora exige y de los
cuales se ocupa el siguiente apartado.
En esta sección se pudo observar, cómo conocer y entender los procesos y
actividades implicadas en el proceso mental que es la lectura (competencia lectora,
niveles de comprensión, conocimientos previos), así como los factores del texto (tipo,
intención, forma y contenido) que influyen en la comprensión del mismo, facilita la
identificación de los momentos en que es necesario aplicar el conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura y su regulación.
43
Estrategias Metacognitivas en la Lectura
Se han abordado antes la metacognición y la competencia lectora como temas
aislados y separados aunque se han dejado entrever sus puntos y áreas de convergencia.
Se analizará en esta sección de manera más amplia y explícita cómo la lectura puede ser
metacognitiva o bien, cómo el conocimiento metacognitivo se aplica a la lectura, esto es
el uso de estrategias metacognitivas en la lectura.
En la primera sección de este capítulo se hace mención a las habilidades
metacognitivas como aquellos recursos que nos permiten acceder a nuestros procesos
mentales y conocerlos y regularlos mediante las habilidades de planeación, verificación y
evaluación. Estas habilidades metacognitivas son generales y se aplican a las diferentes
tareas cognitivas por realizar (atención, memoria, escritura, aprendizaje, etc.). Sin
embargo, hay autores que han identificado habilidades metacognitivas concretas para la
tarea de lectura.
De acuerdo a Torre (2002) las habilidades metacognitivas implicadas en el
procesamiento de textos son: monitorización, regulación y planificación, orientación que
se refieren a la inspección de la situación de aprendizaje; verificación de la comprensión,
la cual se puede realizar a través de paráfrasis por ejemplo; diagnóstico que consiste en la
atribución de éxito o fracaso en la tarea y por último la evaluación o juicio sobre el
proceso de aprendizaje en relación a los objetivos.
No obstante ahora se hablará de estrategias metacognitivas bajo la premisa de que
las diferentes habilidades se concretan a través de la aplicación de estrategias. De manera
44
que habrá estrategias de planeación, estrategias de verificación y estrategias de
evaluación. Por estrategia se entiende el conocimiento que las personas tienen sobre la
manera de ejecutar una serie de acciones para resolver una tarea. Mientras que por
estrategias metacognitivas Osses y Jaramillo (2008), señalan el conjunto de acciones
orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales, saber utilizarlas y saber
adaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas.
Cabe aclarar también que, el aprendizaje de la lectura conlleva dos fases. La
adquisición y dominio de las habilidades de reconocimiento y descodificación de las
palabras, y la adquisición de diversas habilidades de búsqueda y construcción de
significado. Por lo que es importante hacer notar que, se abordarán sólo las habilidades
mencionadas en segundo término, debido a que éstas implican una actividad estratégica y
un control metacognitivo (García, 2006).
Además de que las habilidades de descodificación, también llamadas
superficiales, son requisito para el desarrollo de las habilidades de significado o
comprensión. Por lo que toman mayor relevancia en etapas tempranas del aprendizaje de
la lectura, niños que empiezan a leer, y el presente estudio pretende observar las
habilidades de comprensión en lectores con más práctica lectora como lo son los
estudiante de preparatoria, que ya han adquirido cierta destreza en la descodificación y
que gracias a esto, pueden destinar sus recursos cognitivos a la comprensión y
construcción de significados.
45
Estrategias cognitivas de comprensión y aprendizaje de textos
Por estrategias cognitivas se entienden los procedimientos o secuencias integradas
de acción, que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas
alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje. Tienen como
propósito facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información, por
lo que su finalidad es integrar el nuevo material de aprendizaje con los conocimientos
previos que ya se poseen (Carrasco, 2004).
Para García (2006) hay tres estrategias básicas de comprensión y aprendizaje de
textos. Las cuales están relacionadas con la construcción de la macroestructura o
comprensión global del texto. Y que a continuación se presentan como cuatro, debido a
que la estrategia de sumarización y elaboración de esquemas que García presenta como
una, se ha separado en dos, por razones de claridad en la exposición y por considerar que
aunque están muy relacionadas, el lector al momento de realizarlas opta por una u otra y
no lleva a cabo las dos al mismo tiempo, sino que elige entre ellas.
• Estrategia de identificación de ideas importantes, está estrategia
sirve de base para el desarrollo de las demás, ya que es necesario primero detectar
cuáles ideas son importantes para elaborar después un resumen o esquema cuyo
contenido es precisamente las ideas importante del texto. Dentro de esta estrategia
se pueden incluir las estrategias de subrayado y toma de notas. Respecto a la edad
en que se desarrolla esta estrategia los estudios de Brown y Smiley que
comprendieron participantes desde los 8 y hasta los 17 años arrojaron que sólo los
46
últimos eran capaces de distinguir los cuatro niveles de importancia de las ideas
del texto (García, 2006).
• Estrategia de sumarización, como se mencionó la estrategia de
sumarización o elaboración de resúmenes está vinculada a la identificación de
ideas importantes. Ya que esta identificación es requisito para elaborar un
resumen, para lo cual también se necesita sintetizar e integrar adecuadamente la
información y elaborar el nuevo texto que es el resumen. Estudios sobre el
desarrollo de esa estrategia, muestran que está presente en niños desde 10 ó 12
años sin embargo, tienden a copiar literalmente parte del texto. A diferencia de
jóvenes mayores quienes son capaces de integrar de manera más activa la
información del texto con sus conocimientos previos y expresar las ideas
principales del texto en forma no literal.
• Estrategia de realización de esquemas, en esta estrategia también se
elabora la información a partir de las ideas principales. En un esquema se hace
una representación de la estructura lógica de las ideas principales de un texto
mediante un arreglo más concreto que en el resumen. Razón por la que permiten
acceder a la información de forma visual y facilitan su recuerdo posterior.
• Estrategia de relectura, es una conducta que surge cuando el lector
es conciente de que no está comprendiendo adecuadamente. La relectura sirve al
lector para mantener la coherencia global del texto, aclarar dudas sobre la
aparición de nueva información y su relación con la anterior, recordar partes
importantes del texto que necesita tener presente de nuevo, por ejemplo al
47
elaborar resúmenes o esquemas, o simplemente desechar información que no
necesita ser recordada por más tiempo. Los estudios sobre la adquisición y
desarrollo de la estrategia de relectura señalan que es de aparición tardía, entre los
11 y 15 años. Ya que implica un control de los problemas de comprensión durante
la lectura y una búsqueda activa hacia atrás.
Las cuatro estrategias descritas ayudan al lector a comprender lo que lee. Debido
a que facilitan la extracción del significado del texto, al permitirle enfocarse en las ideas
importantes a través del manejo variado y repetido de la información. El cual se realiza
de diversas maneras: oral, escrito y mental. Estas estrategias además, forman parte de los
recursos usados al momento de leer, ya que se aplican durante la lectura. Y son
estrategias cognitivas al componerse de secuencias de acción y permitir la integración del
nuevo material con el que ya se posee.
Estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos
Aunque utilizar las estrategias (cognitivas) descritas en la sección anterior ayuda a
cumplir con el propósito de la lectura que es comprender y encontrar el significado del
texto. No significa que el lector esté actuando metacognitivamente. Para estar en esta
situación el lector tendría que saber que lo está haciendo, por qué lo está haciendo y
poder dirigir o modificar la forma en que lo hace. Ya que de acuerdo a la definición que
Osses y Jaramillo (2008) hacen de las estrategias metacognitivas descrita párrafos atrás,
las estrategias metacognitivas son el conjunto de acciones orientadas a conocer las
48
propias operaciones y procesos mentales (el qué), saber utilizarlas (el cómo) y saber
adaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas (la condición).
De esta manera de acuerdo a Osses y Jaramillo (2008) las estrategias cognitivas se
dirigen a mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva favoreciendo la
codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización
en la solución de problemas. Mientras que las estrategias metacognitivas, se emplean para
planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. En otras
palabras, las estrategias cognitivas ejecutan y las estrategias metacognitivas planean y
supervisan. Por lo que, se encontrará que las estrategias pueden ser las mismas, lo que
cambia es el enfoque con que el lector las aplica, la conciencia de la que se habló antes.
Por esta razón, se distinguirá entre leer (estrategias cognitivas) y regular la lectura
(estrategias metacognitivas) o bien, aplicar estrategias metacognitivas a la comprensión y
aprendizaje de textos.
De acuerdo a Joseph (2006) los alumnos con conocimiento metacognitivo del
proceso lector son aquellos capaces de acceder a su conocimiento previo. Además de
monitorear su comprensión, corregir malentendidos durante la lectura, determinar las
ideas centrales, sintetizar información, hacer inferencias y elaborar preguntas. Estos
lectores reconocen la conexión entre el lector y el texto, entienden el mensaje y captan el
significado del autor.
Para Mendoza (2007) la metacognición del proceso de lectura, regula el avance de
la lectura a la vez que hace posible la auto-observación del proceso de lectura y explicita
la propia actividad durante el proceso lector. De este modo, la metacognición permite
49
detectar las condicionantes del texto y guía al lector para avanzar a través del discurso.
Por lo que la metacognición permite conocer y diferenciar las distintas actividades
cognitivas que el propio lector realiza durante su lectura, facilita la planificación, el
avance, la reorientación, la detección de logros, de dificultades y de carencias, por el
mismo lector. La metacognición del proceso de lectura le sirve al lector para:
• Percibir la propia actividad participativa ejercida en el establecimiento de
las correspondencias entre el texto y los anteriores modelos.
• Ejercer y mantener la interacción entre el texto y la actividad receptora del
yo lector.
• Identificar las referencias compartidas entre autor, texto y lector, a través
de un diálogo entre los estímulos e indicios textuales y las expectativas e
inferencias que el lector genera.
• Activar determinadas estrategias.
La metacognición aplicada a la lectura significa entonces, atendiendo a las
categorías propuestas por Flavell y descritas en la primera sección de este capítulo. Que
las variables de la tarea se enfocarán en el conocimiento que se tenga sobre la lectura, el
proceso lector, la comprensión, los tipos de texto, la estructura de los textos etcétera. Y
las variables de las estrategias girarán en torno a las formas específicas o procedimientos
de abordar citadas situaciones con la intención de resolverlas o realizarlas de la mejor
manera. Por ejemplo estrategias para la comprensión de textos que es el tema de la
presente sección.
50
Existen varias clasificaciones de las estrategias de comprensión lectora. A
continuación se exponen dos de las más comunes por considerarlas relevantes en el
estudio de este tema, pues han sido estudiadas en lectores expertos (los que ya superaron
la fase de aprendizaje inicial de la lectura) como los jóvenes de preparatoria que se
contemplan como sujetos de estudio en la presente investigación. El primer grupo las
organiza en tres apartados atendiendo a la función que realizan. De esta manera describe
estrategias: de Ensayo, de Organización y de Elaboración. El segundo bloque también
está compuesto por tres categorías, pero este grupo las clasifica de acuerdo al momento
de la lectura en que son realizadas, estrategias: Antes de la Lectura, Durante la Lectura y
Después de la Lectura.
Estrategias de ensayo
González, Castañeda y Maytorena (2006) también las llaman estrategias de
selección pues consisten en separar la información relevante de la información poco
relevante, redundante o confusa. Estas estrategias constituyen el primer paso para la
comprensión del significado de los materiales informativos. El objetivo y resultado final
de su aplicación es la obtención de la idea esencial frente a otras ideas no esenciales.
Entre las técnicas de selección se encuentra el subrayado, reconocimiento de vocabulario
y la estructura gramatical (Flippo y Caverly, 2009). Otros autores señalan que las
estrategias de ensayo involucran la recitación o la repetición de información e incluyen la
copia del material, tomar notas, subrayar o marcar el texto, así como releer, resumir y
parafrasear (Castañeda, 2005).
51
Estrategias de organización
El propósito de estas estrategias es construir y activar el conocimiento previo de
los estudiantes. Así como crear conciencia de la calidad y cantidad de ese conocimiento y
centrar la atención antes de la lectura. Entre las estrategias de organización se encuentran
los gráficos, mapas conceptuales y las llamadas previews (prevista). Cuya finalidad es
proveer propósitos a la lectura y dar tiempo de reflexión sobre lo que se va a leer (Flippo
y Caverly, 2009). Para González et al. (2006) las estrategias de organización también
pueden realizarse durante la lectura. Consideran que ayudan a combinar los elementos
informativos entre sí para formar un todo coherente y significativo, así como a establecer
conexiones internas.
Lo cual está en consonancia con lo que expone Castañeda (2005). Quien señala
que las estrategias organizativas se usan para construir conexiones internas entre piezas
de información dadas en el material. Incluyen una organización o agrupamiento de
información relacionada, basada en características o relaciones comunes. Hacer esquemas
o diagramas de la información y crear relaciones espaciales usando la confección de redes
o el mapa conceptual, son estrategias de organización de este tipo. Así como aquellas que
se enfocan en la organización del material al crear algún tipo de esquema, una línea del
tiempo, un cuadro sinóptico o alguna otra clasificación (Castañeda, 2005; González et al.,
2006).
52
Estrategias de elaboración
Estas estrategias permiten relacionar la información nueva con la información que
ya se posee. Cuando los estudiantes elaboran agregan información que no está explícita
en el texto. A través de las estrategias de elaboración se añade contenido a la información
que se está aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se
aprende (Flippo y Caverly, 2009; González et al., 2006).
Flippo y Caverly (2009) señalan como estrategias de elaboración:
• Cuestionamiento, que consiste en formularse preguntas a fin de
promover el uso del conocimiento previo para hacer relaciones entre las ideas,
evaluar la comprensión y predecir preguntas sobre el tema por parte de terceros,
como el maestro por ejemplo.
• Ensayo verbal, consiste en hablar en voz alta la información
importante como si se estuviera exponiéndola a una audiencia o público. Esta
estrategia ayuda directamente a monitorear la comprensión del texto y a distinguir
lo que el estudiante sabe de lo que no. Una buena práctica de esta estrategia ayuda
a relacionar las ideas a través del texto y con el conocimiento previo. A incorporar
reacciones y opiniones personales acerca de las ideas, a resumir las ideas clave en
las propias palabras y a incluir los ejemplos del texto.
• Selftesting o autoexamen, permite a los estudiantes determinar si
están comprendiendo o no, la información para que puedan modificar sus
actividades. Esta revisión metacognitiva es importante porque los estudiantes
53
deben estar concientes de sus problemas de comprensión en el momento de la
lectura (on line) para poder hacer algo al respecto.
Por otra parte, González et al (2006) señalan, que las estrategias de elaboración
favorecen la recuperación del material y lo hacen de dos maneras: ofreciendo claves o
rutas alternativas y suministrando una información extra a partir de la cual se puede
construir la respuesta.
Estrategias antes de la lectura
Las estrategias antes de la lectura como su nombre lo indica, son aquellas
actividades que se realizan previamente a la lectura, a manera de preparación. Incluyen la
prevista del texto y el establecimiento de propósitos. Para lo cual es necesario leer los
títulos, pensar en el autor, en los conocimientos que se tengan del tema y hacer
predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto (McCormack y Pasquarelli, 2009).
Consisten en hojear el material para darse una idea del contenido y realizar una primera
evaluación del texto a leer, se revisa el título, nombre del autor y fecha de publicación, el
índice y las fuentes en las que se apoya el autor (Argudín y Luna, 2001).
Mientras que para Solé (2001) estas estrategias incluyen establecer propósitos de
la lectura, revisión y actualización del conocimiento previo, establecer predicciones sobre
el texto y generar preguntas sobre él. Solé menciona que los objetivos que pueden
plantearse son tan variados como lectores existen. Sin embargo, en todos los casos
determinan cómo se sitúa el lector ante la lectura y cómo controla la consecución del
54
objetivo. En relación con plantear preguntas sobre el texto la autora explica, que el lector
no solo usa su conocimiento previo, sino que puede constituir un medio para que haga
conciencia de lo que sabe y de lo que no respecto al tema. Asimismo las preguntas tienen
una estrecha relación con las predicciones que el lector puede establecer sobre el texto,
relación que va en los dos sentidos dado que las predicciones también influyen en las
preguntas.
Estrategias durante la lectura
Las estrategias que se pueden llevar a cabo durante la lectura de acuerdo a
McCormack y Pasquarelli (2009) son:
• In the head, que en español significa en la mente. Hacen referencia
a las estrategias de comprensión que se han interiorizado y a la manera cómo se
aplican (mentalmente), tales como: activar el conocimiento previo, realizar
inferencias, evaluar la información, releer para concretar datos y responder
preguntas que se hayan formulado.
• Hands on, es una expresión en el idioma inglés que se utiliza para
hacer referencia a la manera en que se realiza una actividad. Su traducción literal
sería como “con las manos”. Estas estrategias reciben este nombre porque
generalmente se toma papel y lápiz y se empieza a registrar información, los
hechos del texto. Se trabaja manualmente a diferencia de las anteriores (in the
head) en las que se trabaja mentalmente.
55
Las estrategias hands on normalmente se aplican cuando el texto es más
difícil. Implican en un primer momento ajustar el ritmo de lectura y las estrategias
para estar en consonancia con el nivel de los conceptos y vocabulario. Después
permiten ajustarse al propósito de la lectura que por lo general es para aprender
información y reportarla posteriormente, ya no por placer o por curiosidad.
• Monitoreo de la comprensión, se refiere a la conciencia activa y
deliberada del lector acerca del éxito o fracaso en la comprensión y de cómo
proceder en cualquier caso. Las estrategias de corrección más comunes son:
relectura, autocuestionamiento, resumen, y ajuste de velocidad de acuerdo al
propósito y dificultad del texto, visualización detenida de caracteres, visualización
de eventos expuestos (McCormack y Pasquarelli, 2009).
Estrategias después de la lectura
McCormack y Pasquarelli (2009) mencionan entre las estrategias más comunes
después de la lectura, al autocuestionamiento y la elaboración de resúmenes. Otra
estrategia de este tipo, consiste en hablar con alguien acerca de la información que se
leyó. Su aplicación distingue entre textos narrativos y expositivos. Los autores explican,
que cuando el texto que se leyó es una historia, los lectores se la recuentan a si mismos o
alguien más. Mientras que si el texto incluye una serie de hechos, la estrategia consiste en
pensar acerca de la información relevante y contársela a alguien más.
56
Para Solé (2001) las estrategias después de la lectura incluyen, identificación de la
idea principal, elaboración de resúmenes y formular y responder preguntas. Estrategias
muy relacionadas, ya que para resumir o formular preguntas resulta útil haber
identificado la idea o ideas principales de un texto. Al respecto de la identificación de la
idea principal, la autora aclara que se puede hablar de una relevancia textual y una
relevancia contextual. La primera hace referencia a la importancia que se atribuye a los
contenidos de un texto en función de su estructura y de las señales que usó el autor para
señalar lo que consideró más importante. La segunda designa la importancia que el lector
atribuye a determinados pasajes del texto en función de su atención, interés,
conocimientos y deseos.
Estrategias Afectivas
Hay autores que incluyen entre las estrategias metacognitivas aquellas que el
lector utiliza para el control afectivo. Estas estrategias afectivas se usan para ayudar a
enfocar la atención y mantener la motivación en la tarea a realizar. Incluyen un monólogo
interior positivo, reducción de ansiedad y manejo del tiempo personal (Boekaerts et al.,
2005).
En esta última parte se ha hablado de las estrategias metacognitivas que se aplican
a la lectura, lo cual aporta información valiosa para responder la pregunta de
investigación planteada. Ya que un criterio usado por los distintos autores, para incluir las
57
estrategias en las clasificaciones señaladas, es su uso frecuente o generalizado por los
lectores. Por otra parte se ha encontrado que las estrategias antes, durante y después de la
lectura tienen consonancia directa con las habilidades metacognitivas de planeación,
verificación y evaluación. Por lo que se considera que, a través de la observación de la
aplicación de estas estrategias se podrá identificar el uso de las habilidades.
La lectura es sin lugar a dudas una actividad mental compleja en la que participan
distintos factores. El texto en si mismo, ofrece ciertos elementos que facilitan o dificultan
la comprensión. Por otro lado, el lector y sus conocimientos previos juegan también un
papel importante. Sin embargo, las operaciones o actividades que el lector realiza al
momento de leer, son las que determinan el nivel de comprensión que éste logra del texto.
Ya que es a través de estas acciones, que el lector activa o no, su conocimiento previo y
que ajusta su forma de leer para estar en consonancia con la estructura y dificultad del
texto. Estas acciones son las estrategias que el lector aplica al leer y que resultan de un
conocimiento de la lectura, de los textos y de las estrategias mismas, pero principalmente
de un conocimiento sobre lo que a si mismo como lector le funciona para comprender el
texto, de un conocimiento metacognitivo.
58
Metodología
Introducción
En un principio al pensar en cual sería el paradigma de investigación que
sustentaría este trabajo, se optó por el enfoque cualitativo. Con la intención de, a través
de su aplicación, conocer cuáles estrategias metacognitivas son utilizadas por los
estudiantes y entender la forma en que las aplican en la comprensión de textos. Así
también, adentrarse en las razones que tienen para usarlas, además de conocer su opinión
sobre los efectos que les produce su uso y por último, comprender la manera en que estas
estrategias han sido desarrolladas, teniendo en cuenta que los alumnos no han sido
sometidos a un entrenamiento formal de las mismas.
Esta primera decisión tomó en cuenta, que los objetivos planteados en el párrafo
anterior coinciden con las metas de la investigación cualitativa, que son describir y
comprender un fenómeno a través de las percepciones y significados de las experiencias
de los participantes. Ya que el enfoque cualitativo, al aplicar la lógica inductiva, permite
ir de lo particular de los casos específicos de los estudiantes y sus experiencias para
recabar los datos.
Sin embargo, al elaborar el esbozo de la metodología cualitativa, revisar los
alcances e imaginar el tipo de información que se recolectaría, se generó el sentimiento
de que algo estaba siendo pasado por alto. Por ello, se revisó nuevamente la pregunta
central de investigación planteada, ¿Qué estrategias metacognitivas para la comprensión
y aprendizaje de textos científico-sociales tienen un uso preferente en alumnos de
59
segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria? Al hacerlo, el término uso preferente
incluida en ella, llamó la atención de una manera diferente, haciéndose notar como una
variable. Una variable además, que necesitaba ser medida.
De esta manera se llegó a una segunda y final decisión, en el estudio se buscaría
por un lado, conocer si los estudiantes utilizan estrategias metacognitivas, identificar las
estrategias que utilizan para textos científico-sociales, analizar situaciones por grado
escolar. Y por otro, se mediría la preferencia de uso que tienen los estudiantes de algunas
estrategias sobre otras. De este modo se le dio al estudio un doble propósito, adentrarse
en las preferencias de los estudiantes para comprender el desarrollo del uso de las
estrategias metacognitivas y darles un tratamiento estadístico que permitiera establecer
ciertos parámetros. Para ello, se desarrolló un modelo teórico bajo el enfoque integrado
multimodal. El cual se presenta a continuación, junto con las razones y motivos de su
elección y la manera en que se adecua al problema a investigar.
El enfoque integrado multimodal se define como el proceso que recolecta, analiza
y vincula datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio para responder a un
planteamiento del problema (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Por lo que incluye
la utilización en conjunto del enfoque cualitativo y del enfoque cuantitativo, situación que
recibe el nombre de modelo de dos etapas. Y que se refiere a que dentro de una misma
investigación se aplica primero un enfoque y luego el otro, de forma independiente o no,
y en cada etapa se siguen las técnicas correspondiente a cada enfoque. Las cuales a pesar
de constituir diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno, no son
60
contradictorias, sino en cambio complementarias, por lo que enriquecen la investigación
al combinar sus métodos.
Además entre las ventajas del enfoque mixto se encuentra que permite lograr una
perspectiva más precisa del fenómeno, ya que éste se percibe de forma integral.
Asimismo genera datos más variados, al considerar diversas fuentes y tipos de datos,
contextos y análisis. Esta complementariedad conformó la primera razón de su elección,
ya que se pretendía realizar una investigación lo más completa posible. Una investigación
en la que se pudiera tomar en cuenta, tanto la comprensión del fenómeno de la utilización
de estrategias de metacognición aplicadas a la lectura a través de datos cualitativos, como
la medición de este fenómeno en estudiantes de preparatoria, situación posible a partir de
datos cuantitativos.
Lo cual desembocó en la segunda razón, y ésta obedece a una postura pragmática,
al contestar los siguientes cuestionamientos: ¿Qué enfoque permite cumplir con estos
objetivos? ¿Cuál permite realizar estas funciones? La respuesta surgió entonces: el
enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo. Es así que, a través del uso del enfoque
mixto, se pudo describir acerca de los detalles, de las experiencias de los alumnos al
aplicar las estrategias y también se logró establecer la relación entre ciertas variables
presentes, como son: el uso de estrategias y la frecuencia en que son usadas, lo que ayudó
a definir la preferencia por algunas de ellas.
De esta manera el enfoque integrado multimodal utilizado, permitió adentrarnos en
las preferencias de los estudiantes para comprender el uso de las estrategias
metacognitivas y también, darles un tratamiento estadístico para establecer la relación
61
entre estrategia y su frecuencia de uso. Aprovechando así, las ventajas de ambos métodos,
su complementariedad y su riqueza.
El diseño de una investigación se refiere al plan o estrategia concebidos para
obtener la información que se desea (Hernández et al., 2010). En el caso del presente
estudio, se buscó información acerca de las estrategias metacognitivas que prefieren los
estudiantes de preparatoria en la lectura de textos científico-sociales. Y para ello se
acudió al contexto natural, una escuela preparatoria, para observar como ocurre tal
fenómeno en un momento dado y analizarlo. De esta manera se adoptó un diseño no
experimental o ex post facto transeccional, dado que se observó el fenómeno,
preferencias de los estudiantes, sin que existiera manipulación de ningún tipo por parte de
la investigadora sobre la situación en que éste ocurre, y la observación se realizó en un
solo momento, recolectando los datos en un tiempo único.
Por último, el alcance de la investigación se enfocó en recolectar datos acerca de
las preferencias de los estudiantes de preparatoria, sobre las estrategias metacognitivas
para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales, y reportar lo que estos
datos arrojan. Por lo que corresponde al tipo descriptivo. Con base en lo anterior, el
diseño de la presente investigación se define como enfoque mixto ex post facto con
diseño transeccional de alcance descriptivo.
Los instrumentos y métodos de observación utilizados durante la recolección de la
información, fueron:
62
• Observación a los grupos para conocer a los participantes, que se realizó a
través del diario de la investigadora. Y que consiste en, como su nombre lo indica, un
diario en el que se registran las descripciones, de los ambientes y sujetos, y las
anotaciones.
• Cuestionarios para identificar tanto las estrategias metacognitivas usadas como
a los estudiantes que las usan. El cuestionario se compone de una escala para medir
actitudes tipo likert, con cinco opciones de respuesta previamente codificadas y de
dirección positiva.
• Entrevistas a los alumnos que utilizan habilidades metacognitivas para
profundizar en sus preferencias de uso. Se utilizó un formato semiesctructurado que
permitiera actuar con flexibilidad durante la recolección de los datos.
Población, Muestra y Contexto
La población de este estudio está compuesta por los estudiantes de segundo,
cuarto y sexto semestre del turno vespertino de una Escuela Preparatoria Oficial en el
estado de México. Esta escuela está ubicada dentro de un fraccionamiento abierto de
clase media, en una zona urbana. La institución tiene alrededor de 4 años funcionando en
estas instalaciones, ya que anteriormente se encontraba ubicada como anexo a la Escuela
Normal de la localidad.
63
La preparatoria sujeta a estudio, proporciona sus servicios en los turnos matutino
y vespertino, y cuenta con los tres grados escolares. Atiende en el turno vespertino a
cuatro grupos de cada uno de ellos, sumando un total de 12 grupos. Su matrícula asciende
a 442 alumnos, quienes oscilan entre los 15 y 18 años de edad y que son egresados de
Escuelas Secundarias Públicas. Estos jóvenes son en su mayoría provenientes de familias
de la localidad, de padres trabajadores.
Por otro lado, se seleccionó a estudiantes de preparatoria para aplicar esta
investigación, ya que se encuentran en una situación con características propicias para el
tema. Primero por su edad, ya que de acuerdo a García (2006) las estrategias para la
comprensión y aprendizaje de textos se han terminado de consolidar hacia los 15 años de
edad. Segundo, incluso la metacognición que es una habilidad de aparición tardía, esta
presente ya en jóvenes en este rango de 15 a 18 años (Nickerson, Perkin y Smith, 1994).
Tercero, los preparatorianos han sido estudiantes por diez años, por lo que cuentan con
experiencia tanto en la lectura como en el uso de estrategias relacionadas con ella, además
de la oportunidad de darse cuenta, sobre cuáles de ellas les dan mejores resultados.
Debido a que se adoptó un enfoque mixto de investigación, se seleccionaron dos
tipos de muestras. Una probabilística, para el proceso cuantitativo y otra no
probabilística, para el proceso cualitativo. A continuación se explica cada una de ellas. La
muestra probabilística consistió en una muestra aleatoria simple, a partir de la cual y
considerando que la población sujeto de estudio, se encuentra naturalmente dividida en
segmentos representados por los tres grados escolares (primero, segundo y tercero). Se
calculó un tamaño de muestra para cada estrato, obteniéndose así una muestra
64
probabilística estratificada. Lo cual permitió analizar y comparar los resultados por grupo
escolar, además de hacerlo por conjunto.
Para lograrlo se calculó primero el tamaño de la muestra de la población mediante
el programa STATS. Una vez obtenido este valor, se calculó el tamaño de la muestra por
estrato, para lo cual se aplicó la fórmula: fh = n/N donde n es el valor de la muestra y N el
valor de la población. Posteriormente el valor obtenido en la ecuación anterior o fh, se
multiplicó por el total de cada subpoblación o la población de cada estrato representada
como Nh, de acuerdo a la fórmula: nh = (Nh) (fh). Procedimiento que se llevó a cabo tres
veces ya que en el presente estudio son tres los estratos a considerar, por lo que se
tomaron como subpoblaciones el total de alumnos de segundo semestre, el total de
alumnos de cuarto semestre y el total de alumnos de sexto semestre.
Por último, el procedimiento para elegir los elementos muestrales o casos que
conforman las muestras se hizo a través de una selección sistemática, a partir de un
intervalo K, el cual se calculó aplicando la formula: K = N/n. El intervalo K permitió por
un lado, que todos los estratos se vieran reflejados en la muestra y por otro, lograr una
muestra proporcionada (Hernández et al., 2010). Los resultados de este intervalo así
como el tamaño de la muestra y de los estratos se presentan en la Tabla 1. Los valores
fueron calculados considerando el error típico al 5% con un nivel de confianza del 95%.
65
Tabla 1 Población y muestra para el proceso cuantitativo
N = 442
n = 206
Intervalo k = 2
n por estrato 1 = 78
n por estrato 2 = 68
n por estrato 3 = 60
En el proceso cualitativo, la muestra seleccionada es una muestra homogénea,
dado que los elementos de la población a seleccionar comparten rasgos similares, así
como características y un mismo perfil (Hernández et al., 2010). Al ser todos ellos
estudiantes jóvenes que asisten a la misma escuela, provenientes de la misma localidad y
expuestos al mismo plan de estudios, profesorado y normas escolares. El tamaño de la
muestra cualitativa está conformado por tres grupos, uno por cada grado escolar
(considerados para observación) y seis estudiantes (considerados para entrevistas). De los
cuales dos son de primer año, dos de segundo y dos de tercero. El número de alumnos
seleccionado obedeció a la capacidad operativa de recolección y análisis, asimismo se
buscó que estos casos fueran suficientes para dar respuesta a la pregunta de investigación
por lo que también se tomó en cuenta la saturación de categorías.
66
Instrumentos y Métodos de Observación
La recolección de datos se realizó a través de tres instrumentos: observaciones,
cuestionarios y entrevistas. A continuación se explica en detalle la manera en que cada
uno de éstos fue elaborado.
1.-En el diario de la investigadora como se mencionó antes, se anotaron todos los
registros de las observaciones, para lo cual se siguió un orden cronológico. En los
Apéndices A y B se muestran las guías de observación que ayudaron a registrar los datos,
recabados en los dos tipos de ambientes en los que se realizaron: sesiones de clase y
espacios públicos. Se hace una distinción entre las guías de observación, debido a que se
considera que el cambio de ambiente impacta en el comportamiento del estudiante.
La razón de incluir el método de observación como parte de la recolección de
datos, fue la intención de conocer de forma general, a los participantes en el estudio y el
modo en el que se desenvuelven en lo referente al uso de estrategias metacognitivas, en
su proceso habitual de lectura de textos científico-sociales y en las condiciones en que
normalmente lo llevan a cabo. Además de que es un instrumento básico en los estudios
cualitativos.
2.-Cuestionarios, en un segundo momento, se aplicaron cuestionarios a los
estudiantes que conformaron la muestra cuantitativa seleccionada. Con la finalidad de
identificar las estrategias metacognitivas usadas por los alumnos y la frecuencia con que
las usan, lo que se tomó como un indicador de preferencia hacia determinadas estrategias.
67
Se aplicaron tres cuestionarios, una muestra de ellos puede verse en los Apéndices C, D y
E.
El Cuestionario E presentado en el Apéndice C, está compuesto por dos preguntas
solamente, que sirvieron para determinar la preferencia de los estudiantes por algún grupo
de estrategias metacognitivas de lectura, ya sea las referentes al momento de su
realización (antes, durante y después), o bien las que representan las funciones de la
lectura (ensayo, organización y elaboración).
Como puede notarse, el Cuestionario M (Apéndice D) está compuesto
básicamente de una escala para medir actitudes tipo likert, en la que se describen
actividades que componen las estrategias metacognitivas antes, durante y después de la
lectura. Se desarrolló de esta manera, con la intención de obtener información de las
estrategias preferidas, en los tres momentos cruciales del proceso lector y que a su vez
coinciden con las estrategias metacognitivas de planeación, verificación y evaluación.
Por su parte el Cuestionario F (Apéndice E), representa también una escala de
likert pero en éste, se describen las actividades que constituyen las estrategias
metacognitivas de ensayo, organización y elaboración en la lectura, que corresponden a
las funciones que se realizan al leer. Y se aplicó igualmente con la intención de obtener
información de las estrategias preferidas por los estudiantes en este sentido.
Para lograr la identificación de tales estrategias, en ambos cuestionarios, se les
pidió a los alumnos que las calificaran de acuerdo a la regularidad con que las realizan,
escogiendo una de las cinco opciones de respuesta presentadas, las cuales van desde
68
siempre hasta nunca. Y que se precodificaron con valores de 5 a 1 en dirección positiva,
en donde mayor frecuencia representa una actitud más favorable hacia las estrategias. Se
optó por este tipo de pregunta, para puntualizar las actividades realizadas por el
estudiante referente a cada estrategia y conocer su frecuencia de uso. Además de
considerarla una opción accesible al nivel de los participantes en el estudio.
3.- El último instrumento aplicado fue la entrevista. La cual se utilizó bajo el
enfoque cualitativo, con la finalidad de ampliar y profundizar en la manera en que los
estudiantes aplican sus estrategias metacognitivas preferidas en la comprensión de textos
científico-sociales. Las entrevistas siguieron una forma semiestructurada, con el objetivo
de dar oportunidad de incluir preguntas originadas durante la entrevista que fueran
consideradas importantes. Para su aplicación se elaboró una guía de entrevista que sirvió
de base al momento de conversar con los alumnos y que se presenta en el Apéndice F.
La primera parte de la entrevista, de la pregunta 1 a la 11 como se muestran en la
guía, indaga sobre las actividades que los estudiantes realizan en su proceso de lectura.
Mientras que la segunda parte, de la pregunta 12 a la pregunta 22, examina el grado de
conciencia con que estas actividades son llevadas a cabo, esto es, pretende conocer si se
aplican estrategias metacognitivas en la lectura.
La razón de incluir estas preguntas es por un lado, conocer las estrategias de
lectura preferidas por los estudiantes, al considerar que las respuestas ofrecidas, revelan
las estrategias de mayor uso y por lo tanto sobre las que tienen preferencia los alumnos
entrevistados. Y por otro, estar en condiciones de evaluar si efectivamente son estrategias
69
metacognitivas al conocer si el alumno las realiza de forma conciente y regulada como lo
supone el empleo de la metacognición en la lectura.
Respecto a la validez de los métodos se puede comentar, que al efectuar un
análisis bajo los aspectos propuestos por Hernández et al., (2010) respecto a los
instrumentos cuantitativos, el cuestionario utilizado cumple con las cuestiones de validez
de contenido. Al representar en forma suficiente a las preguntas que pudieran hacerse
respecto del tema, desde el punto de vista de representatividad conceptual. Además ya
que el cuestionario se elaboró de forma ex profesa para la medir la variable, preferencia
de estrategias metacognitivas aplicadas en la lectura, se cuidó que midiera efectivamente
esta variable y no otras, para lo cual se desarrollaron dos versiones del cuestionario, una
enfocada a las estrategias antes, durante y después de la lectura. Y otra para medir las
estrategias de ensayo, organización y elaboración.
En cuanto a la confiabilidad del cuestionario se observó que la aplicación repetida
de las escalas produjo resultados similares entre los sujetos de estudio. En este sentido y
en lo que a la relación de confiabilidad y validez del instrumento se refiere, se puede
mencionar que se consideró la utilización de un lenguaje propio y adecuado a los sujetos
de estudio para la construcción del cuestionario, tomando en cuenta su edad y nivel
educativo.
Así también respecto a la validez y confiabilidad del proceso de recolección de
datos a través del instrumento, se cuidaron las condiciones de aplicación del cuestionario.
Para lo cual el cuestionario se aplicó en los salones de clase, lugares que están
suficientemente iluminados y ventilados, además en ellos cada sujeto de estudio cuenta
70
con un lugar propio y adecuado para la resolución del instrumento. Asimismo los
cuestionarios se aplicaron durante el horario de clases, tiempo en el que los sujetos de
investigación están acostumbrados a resolver cuestiones académicas y a fijar su atención
en ellas.
Por otra parte se practicó la estandarización, tanto en las instrucciones, al ser
proporcionadas por la investigadora en todos los casos y para lo cual se preparó un guión.
Como en la estructura del instrumento, que siguió el mismo orden de preguntas para
todos los participantes. Aspecto que además de validez y confiabilidad, refuerza la
objetividad del instrumento, al reducir el grado en que el cuestionario es permeable a la
influencia de las tendencias de la investigadora que lo administra y califica. Por último,
se atendieron también los aspectos mecánicos del instrumento, tales como legibilidad de
las instrucciones y preguntas, cantidad completa de páginas y espacio suficiente para
contestar.
En cuanto al rigor investigativo en los instrumentos cualitativos, se incluyeron
preguntas paralelas en las entrevistas para incrementar la dependencia, así también se
revisaron las transcripciones para que estuvieran libres de errores. Respecto a las
observaciones se siguió un orden sistemático para su registro, tanto en el momento de las
anotaciones directas como posteriormente en las anotaciones ampliadas. Cuidando
además realizar este último registro, el mismo día de la observación. Por otro lado, en el
diario de la investigadora se hicieron descripciones detalladas y meticulosas de todos los
acontecimientos observados y de las percepciones inclusive.
71
En lo referente a la credibilidad, es de destacarse que el hecho de realizar un
estudio de enfoque mixto, permite realizar triangulación de métodos al complementarse
los datos cualitativos con las mediciones cuantitativas. Ofreciendo la posibilidad de
reforzar los procedimientos, apoyar y verificar los hallazgos, profundizando en los
aspectos que resulten atrayentes.
Proceso de Recolección de Datos
La fuente para la recolección de datos en este estudio fue localizada reflexionando
sobre cómo adquirir los datos. Se concluyó que éstos iban a ser proporcionados
principalmente por personas, para lo cual se diseñaron los instrumentos de recolección de
datos. El cuestionario utilizado bajo el enfoque cuantitativo y en el enfoque cualitativo la
entrevista, además de que algunos otros se produjeron por observaciones. Estos
instrumentos fueron validados y triangulados por expertos con lo cual se aumenta su
grado de confiabilidad.
Debido a que desde el planteamiento del problema se consideró que la
investigación se dirige a estudiantes de preparatoria, se tomó a éstos como la fuente
primaria para recolectar los datos. Por lo que se buscó una escuela preparatoria que
contara con los tres grados escolares y que facilitara realizar el estudio a sus alumnos
dentro de sus instalaciones. Además se consideraron aspectos como cercanía, facilidad de
acceso y horario, por conveniencia para la investigadora.
72
La aplicación del método de observación se realizó principalmente a través del
tipo participación pasiva, ya que se observó la dinámica de los estudiantes sin intervenir
en sus actividades cotidianas (Hernández et al., 2010). La finalidad de la observación fue
conocer de forma general a los participantes en el estudio y detectar a aquellos
estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas como parte de sus procedimientos de
lectura. Para lograrlo se utilizó una guía de observación sobre las actividades relacionadas
con las estrategias lectoras de momento y de función, de manera que se facilitara la
detección de las estrategias utilizadas por los estudiantes, y se generaran los datos para
responder a las preguntas y objetivos planteados en la investigación.
Como se ha mencionado antes las observaciones se desenvolvieron en dos
ambientes distintos: sesiones de clase y áreas públicas. A continuación se explica cada
uno de ellos. Las observaciones de las sesiones de clase se realizaron a los grupos en su
salón habitual de clases, mientras trascurría la sesión de la asignatura prevista en la
programación para el grupo en cuestión: Antropología Social para el segundo semestre,
Historia Universal para cuarto y Ética para sexto. En total se observaron quince sesiones
de clase, cinco sesiones de cada materia, asistiendo al salón de clases a la hora de inicio
de la materia seleccionada y permaneciendo en él, hasta terminar la sesión
correspondiente. Durante la observación se utilizó la guía para aula y el diario de la
investigadora.
Por otra parte, las observaciones en áreas públicas consideraron a determinados
estudiantes en distintas áreas de la escuela, tales como biblioteca, cafetería y áreas
recreativas (jardines y explanadas). Estas observaciones se realizaron tanto en tiempo de
73
receso como en horas de clase y para enfocarlas, se buscó a los estudiantes que estuvieran
realizando algún tipo de trabajo o tarea escolar. Para el registro de éstas se utilizó la guía
de observación para áreas públicas y el diario de la investigadora. En la Figura 1 se
presenta el proceso seguido durante la recolección de datos a través de observaciones.
Figura 1. Recolección de datos a través de observaciones
Para el desarrollo de la recolección de datos en el proceso cuantitativo, el tamaño
de la muestra se calculó siguiendo procedimientos probabilísticos. Se aplicó el programa
STATS de modo que el tamaño de la muestra fuera representativo de la población. Cabe
aclarar que este programa asigna por default, el posible error en la representatividad de la
muestra o error estándar en 5% y el nivel de confianza en 95%. Así también, el uso del
programa STATS permitió que los elementos muestrales seleccionados tuvieran al inicio
la misma posibilidad de ser elegidos. De esta manera, se obtuvo una muestra aleatoria
simple, y de ésta a su vez, una muestra estratificada para considerar los diferentes
semestres escolares como se explicó anteriormente en el apartado 3.2.
Observaciones
Participación pasiva
Conocer participantes Detectar estrategias
Sesiones de clase Áreas públicas
Guías de observación Diario de la investigadora
Tipo Objetivo Registro Lugares
74
La aplicación de los cuestionarios a esta muestra seleccionada, se hizo de forma
grupal a través de auto-administraciones. De esta manera, los cuestionarios fueron
resueltos por los estudiantes, dentro de las instalaciones de la escuela, en el aula que
normalmente ocupa el grupo y en horario de clases. Tomando tiempo de la sesión que
donaron ciertos profesores o bien aprovechando la ausencia de algunos de ellos para la
aplicación del cuestionario.
La aplicación de los cuestionarios a los sujetos de investigación se realizó en una
semana. Durante la cual se visitaron los 12 grupos académicos, de acuerdo a un
calendario que se elaboró con la ayuda de las orientadoras de cada grado escolar. Quienes
proporcionaron información sobre las horas libres o disponibles para la aplicación, en
algunos casos cedieron sus horas clase y en general fungieron como intermediarias entre
los docentes y la investigadora.
Para llevar a cabo la aplicación de los cuestionarios, previamente se seleccionó a
los alumnos que participarían, escogiéndolos de una lista ordenada alfabéticamente, que
incluía a todos los alumnos de segundo semestre. A partir de esta lista y tomando cada
segundo nombre (como indicó el resultado del intervalo K expuesto en la Tabla 1) se
conformó la lista de participantes, que se contrastó con las listas de alumnos de cada
grupo para identificar en cuál estaban asignados. De esta manera se elaboró una tercera
lista: participantes por grupo, con la cual se procedió a la aplicación. En la Figura 2 se
puede apreciar de forma gráfica el procedimiento seguido. Este procedimiento se repitió
para los semestres cuarto y sexto, de manera que se produjeron tres listas de participantes
una por cada grado o estrato de la muestra.
75
Figura 2. Procedimiento para seleccionar los elementos muestrales de los estratos
Durante la aplicación del cuestionario, en un primer momento el grupo en
cuestión recibió una explicación verbal respecto a la importancia de su participación y la
finalidad del estudio. Estas explicaciones fueron efectuadas por la investigadora en todos
los casos. Posteriormente se leyeron los números de lista seleccionados, se entregaron los
cuestionarios E a los alumnos correspondientes y al resto de los jóvenes se les pedía su
cooperación, para que sus compañeros pudieran contestar las preguntas en un ambiente
tranquilo, libre de distracciones.
Cuando cada estudiante terminaba de contestar este cuestionario, levantaba la
mano, señal para que la investigadora se acercara a su lugar y le hiciera entrega de la
segunda parte de la escala, el cuestionario M o el F, de acuerdo a sus respuestas en las
preguntas 1 y 2. Al terminar de contestar esta segunda parte, los participantes se
levantaban de su lugar para entregar el cuestionario a la investigadora, quien verificaba
que se hubieran contestado todas las páginas del mismo. Al recibir el último cuestionario
la investigadora agradecía al grupo su colaboración, así como al docente si era el caso de
que se encontrara presente. En la Figura 3 se muestra de manera gráfica el proceso de
recolección de datos a través de cuestionarios.
Organización alfabética de los elementos de la población de cada estrato
Identificación de participantes de acuerdo al intervalo K
Elaboración de lista de participantes por estrato
Identificación de los participantes en sus grupos académicos
Elaboración de lista de participantes por grupo académico
76
Figura 3. Proceso de recolección de datos a través de cuestionarios
El tercer momento de la recolección de datos, se realizó a través de las entrevistas,
mismas que se realizaron una vez terminadas las observaciones y aplicados los
cuestionarios, ya que tanto las unas como los otros, sirvieron para identificar a los
candidatos a ser entrevistados. La selección de los participantes en las entrevistas siguió
dos procedimientos. En el primero de ellos, se le preguntó directamente a un estudiante si
quería participar en una entrevista como parte también del estudio que se realizaba en la
escuela. Este estudiante era elegido candidato como resultado de las observaciones en
aula, lo cual sucedió en tres grupos.
El segundo procedimiento consistió, en lanzar una pregunta abierta al grupo al
finalizar la aplicación del cuestionario y previa explicación acerca de las entrevistas y su
finalidad como parte del estudio. De manera que los estudiantes se propusieran
voluntariamente. Por medio de este procedimiento se eligieron también tres participantes.
En los dos procedimientos, se les llamó aparte a los candidatos para charlar primero de
Calcular tamaño de la muestra
Aplicación: explicación e instrucciones
Resolución cuestionario E Pregunta 1 Pregunta 2
Resolución cuestionario F
Agradecimiento Invitación a participar en las entrevistas
Calcular tamaño de los estratos
Seleccionar elementos muestrales por estrato
Elaborar calendario de aplicación
Resolución cuestionario M
77
manera informal con ellos, pedirles su cooperación en el estudio y arreglar la cita para la
entrevista de acuerdo a su horario de clases.
Ya una vez en la entrevista, como primer punto, se les explicó a los participantes
el papel de su intervención y la confidencialidad de los datos proporcionados, asimismo,
se les pidió su consentimiento por escrito, a través de un formato que se presenta en el
Apéndice G. Se realizó una entrevista por día, con la intención de estar en condiciones de
extender posteriormente las anotaciones de la misma sin riesgo de interferencia por la
información recibida en otra entrevista. Así también, se utilizó grabadora de audio
durante el desarrollo de las entrevistas para facilitar su posterior recuperación y
trascripción. En resumen, el proceso de recolección de datos a través de entrevistas se
presenta en la Figura 4, de manera que se puedan apreciar gráficamente los pasos
realizados y facilitar su comprensión.
Figura 4. Proceso de recolección de datos a través de entrevistas
A continuación se presenta el calendario de actividades realizadas. Desde el
primer contacto con la institución seleccionada hasta el proceso de recolección de datos.
Selección de participantes
Observación en aula
Invitación abierta al
grupo
Concertar cita
Firmaconsentimiento
Aplicación
Grabación en audio
Anotaciones posteriores Transcripción
a través de
Toma de notas
registro
78
El calendario se expone a través de la Tabla 2, en la cual se indican fecha y duración de
cada uno de los momentos realizados.
Tabla 2 Calendario de actividades
Fechas Actividades
8 septiembre 2010 Primer contacto con el director de la institución y solicitud para realizar la investigación.
10 septiembre 2010 Entrega de carta solicitud para realizar la investigación. Autorización para realizar la investigación.
20 septiembre 2010 Elaboración de primer cuestionario
1 al 24 septiembre 2010 Construcción marco teórico
4 al 6 octubre 2010 Elaboración de guías de observación
7 octubre 2010 Elaboración de guía de entrevista para los alumnos
8 octubre 2010 Elaboración del formato consentimiento de participación para los alumnos
27 septiembre al 20 octubre 2010
Descripción de la metodología
25 octubre al 17 noviembre 2010
Planteamiento del problema
26 noviembre 2010 Revisión del plan de estudios de la preparatoria sujeto de estudio y selección de materias a observar
3 diciembre 2010 Elaboración de segundo cuestionario
24 enero 2011 Se reanuda contacto con la institución, y debido a que el director está en proceso de retiro, la institución pide una nueva carta solicitud con datos actualizados.
1 al 11 febrero 2011 Inicio del proceso de observación
3 febrero 2011 Primer contacto con las orientadoras escolares, quienes fungirán como enlace entre los docentes, los alumnos y la investigadora. Elaboración del calendario de aplicación de cuestionarios.
4 al 11febrero 2011 Aplicación de cuestionarios
11 al 18 febrero 2011 Realización de entrevistas
79
Preparación de Datos para el Análisis
Una vez terminada la fase de recolección de datos se inició la preparación de éstos
para el análisis. Se siguieron tratamientos distintos para los datos recabados mediante
entrevistas y observaciones, que conforman métodos cualitativos, y los obtenidos por
cuestionarios, que provienen de métodos cuantitativos. De ambos se proporciona una
explicación detallada a continuación.
Como primer paso en la preparación para el análisis de los datos obtenidos con la
aplicación de las entrevistas y la realización de las observaciones, se trascribió la
información y se pasó a un procesador de textos. Una vez hecho esto, se revisó todo el
material disponible y se inició una bitácora de análisis. En un tercer momento y habiendo
revisado varias veces la información de manera que se logró cierta familiaridad con ella,
se procedió con la organización de los datos en varios criterios: cronológico, por tipo de
datos y por grupo. Con lo cual, se dio por terminada la preparación, para dar paso al
análisis, a través del método de comparación constante y encontrar así, las similitudes y
diferencias de las que surgen las categorías.
Por otra parte, la preparación para el análisis de los datos obtenidos con los
cuestionarios, se inició desde la elaboración del instrumento mismo. Al incluir en él una
precodificación de las categorías, esto es, otorgando un valor numérico a las opciones de
respuesta presentadas (Hernández et al., 2010). En la Tabla 3 se muestra un ejemplo de
tal situación, con la intención de clarificar el punto.
80
Tabla 3 Ejemplo de la precodificación de las opciones de respuesta
Opciones de respuesta Siempre Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Valor otorgado 5 4 3 2 1
Posteriormente, ya con los cuestionarios contestados por los participantes, se
procedió a elaborar el libro de códigos en una base de datos digital. Y como siguiente
paso, su respectivo llenado con las respuestas obtenidas. De esta manera quedaron los
datos disponibles para su tratamiento estadístico a través del programa Excel, cuyos
resultados se muestran en el siguiente capítulo.
81
Análisis de Resultados
La investigación siguió un enfoque mixto ex post facto con diseño transeccional
de alcance descriptivo. Se observó el fenómeno del uso de las estrategias metacognitivas
en la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales sin que existiera
manipulación de ningún tipo, por parte de la investigadora, sobre la situación en que éste
ocurre. La observación se realizó en un solo momento, recolectando los datos en un
tiempo único, para lo que se seleccionaron dos muestras, una cualitativa y otra
cuantitativa.
Se observaron quince clases del área de ciencias sociales y humanidades,
repartidas entre los semestres de segundo, cuarto y sexto de las materias de Antropología
Social, Historia Universal y Ética respectivamente. Se realizaron también, observaciones
en áreas públicas durante diez horas. Además se aplicaron 207 cuestionarios a base de
escalas Likert y se realizaron entrevistas semiestructuradas, a dos alumnos de segundo
semestre, dos de cuarto y dos de sexto.
Presentación de Resultados
Los resultados fueron extraídos de:
Observaciones
Se realizaron quince observaciones en aula, las cuales estuvieron distribuidas en
tres materias, cinco sesiones de Antropología Social, cinco sesiones de Historia Universal
y cinco de Ética. Las diez horas de observaciones en áreas públicas, estuvieron
82
distribuidas entre la biblioteca y la cafetería, con cinco horas cada lugar. Sin embargo, no
se obtuvo información relevante para la investigación de esta última fuente, motivo por el
que a continuación, se presentan solamente los resultados de las observaciones en aula.
Durante las observaciones en aula, se estuvo en contacto directo con distintas
formas de impartir las materias, tales como explicaciones discursivas, lecturas
comentadas, trabajo por equipos, análisis y elaboración de organizadores de información
entre las más frecuentes, así también con el uso que se hace de la lectura durante las
actividades para llevarlas a cabo. De esta forma se pudo observar que la lectura toma
parte en las tres materias mencionadas y que tiene un uso regular durante las mismas,
como se aprecia en los siguientes registros tomados durante las clases observadas.
En una sesión de la materia de Antropología Social, la actividad principal
de aprendizaje propuesta por la docente fue una lectura silenciosa, con la
solicitud explícita de identificar y subrayar los conceptos, ideas y sucesos
importantes, así como localizar y subrayar tesis y argumentos. Indicación
que fue anotada en el pizarrón bajo el título de actividades a realizar, y
junto con las competencias a desarrollar, en las que se anotó: el alumno
piensa crítica y reflexivamente. (Observación en aula no. 5)
Se realizaron observaciones a dos grupos de cuarto semestre, en la materia
de Historia Universal, las dos sesiones fueron impartidas por el mismo
profesor, quien siguió básicamente la misma dinámica de enseñanza-
aprendizaje: después de dar una explicación del tema, dio indicaciones al
grupo de indagar sobre un aspecto en particular para lo cual les pidió que
83
consultaran libros y que podían ir a biblioteca a conseguirlos.
(Observación en aula nos. 1 y 2)
En un segundo momento de la clase de Ética, la sesión se organizó a través
de una lectura comentada. La maestra indicó que seguirían la misma
mecánica de otras veces, los sujetos de estudio irían leyendo por turnos,
ella indicaría cuando cambiar y quien sigue, en cada pausa preguntaría al
lector que entendió, para tener derecho a participación, y además haría
preguntas al grupo. (Observación en aula no. 7)
Como puede observarse la lectura está presente en las materias de antropología
social, historia universal y ética, desempeñando un papel de medio de adquisición de
conocimientos, a través del cual los alumnos entran en contacto con la información. Por
otro lado además, puede notarse el tiempo de la clase que los maestros asignan para que
los alumnos la lleven a cabo durante la misma, que en los tres casos fue alrededor del
50% del total.
Respecto a las estrategias de lectura que utilizan los sujetos de estudio, se observó
la relectura, la copia del material, revisión del índice y subrayado como una constante en
el trabajo de los alumnos durante las lecturas de textos de las tres asignaturas observadas,
situación que se ilustra a través de las notas tomadas durante la observación en aula.
Los alumnos proceden a realizar las actividades solicitadas por la docente,
se observa a la mayoría de ellos leyendo, algunos presentan vocalización al
momento de leer. Todos subrayan o marcan el texto con pluma, lápiz o
84
marcadores, hay quienes incluso utilizan diferentes colores. También se
observa a algunos alumnos buscando palabras en el diccionario.
(Observación en aula No. 6, Antropología social)
Se pudo observar que los estudiantes repetían en voz alta la información
después de leerla, generalmente para dictarla a un compañero. Así también
realizan copia del material para anotar en su cuaderno lo que han
encontrado en relación al tema en cuestión. La relectura fue otra actividad
observada, así como el cuestionamiento fue común en los equipos. Otra
actividad común entre los muchachos fue la revisión del índice, como guía
para orientarse en el contenido, actividad que realizan antes de la lectura
como una prevista del texto. Por solicitud del profesor, los estudiantes
tuvieron que explicar al grupo de manera oral sus hallazgos y lo que
entendían al respecto, lo cual tiene relación con la estrategia después de la
lectura, hablar con alguien acerca de la información que se leyó.
(Observación en aula No. 8, Historia universal)
Los alumnos retoman la lectura por equipos después de cambiar de aula.
En la mayoría de los equipos un integrante lee, resume y dicta a los demás,
o bien escribe en su cuaderno. También se observa que regresan sobre los
párrafos anteriores para volverlos a leer. (Observación en aula no. 10,
Ética)
Las estrategias lectoras de subrayado, relectura y repetir información para dictarla
a un compañero se usan tanto en el segundo y cuarto semestre como en el sexto semestre
85
de preparatoria. Así como en las tres materias de humanidades y ciencias sociales que se
observaron.
En contraparte, no se observaron estrategias en las que no estuvieran involucradas
acciones externas como el autocuestionamiento y activación de conocimiento previo,
asimismo el grado de conciencia con que las actividades eran realizadas, situación que se
registró en algunas notas durante las observaciones y en las observaciones ampliadas.
Durante la sesión se promovió la lectura como medio de adquisición de
conocimientos y acceso a la información, sin embargo esta actividad fue
realizada en equipos y resultó difícil observar la práctica de las estrategias
de lectura de forma individual y conciente, ya que estaban siguiendo
indicaciones directas del profesor y al estar en equipo los integrantes
interactuaban constantemente. (Observación en aula no. 2, Historia
universal)
Es difícil observar la aplicación de estrategias de lectura, sobre todo las
que no tienen una referencia externa como la activación de conocimiento
previo, el establecimiento de propósitos o el autoexamen. (Observación en
aula no. 6, Antropología social)
Esta situación constituye una incidencia del proceso de recolección de datos. Ya
que las estrategias durante la lectura in the head (en la mente) no pudieron ser observadas
durante las sesiones de clase en las materias de antropología social, historia universal y
86
ética, por su falta de referencia externa que permitiera darse cuenta de su utilización
durante la lectura de textos.
En resumen, los resultados de las observaciones se presentan en la Tabla 4 en la
cual se indican las estrategias utilizadas por los alumnos y su frecuencia de aparición por
semestre.
Tabla 4 Estrategias observadas en sesiones de clase por semestre y su frecuencia (Datos recabados por la autora)
2º
semestre 4º
semestre 6º
semestre Utilización de la lectura durante la sesión 4/5 4/5 3/5
Estrategia
Subrayado 4/4 2/4 2/3Marcar el texto 4/4 0 0Buscar palabras en diccionario 2/4 0 0Tomar notas 2/4 0 0Relectura 4/4 4/4 2/3Leer títulos 3/4 3/4 0Revisar índice 1/4 3/4 0Repetir la información, para dictar 4/4 4/4 3/3Copia del material 0 4/4 2/3Cuestionamiento entre compañeros 0 4/4 0Cuestionamiento por el profesor 0 0 3/3Hablar con alguien sobre lo que se leyó (voluntario) 0 1/4 0Hablar con alguien sobre lo que se leyó por petición del profesor
0 3/4 1/3
Como se observa en la Tabla 4, se utilizó la lectura en los tres semestres
estudiados. En segundo y cuarto semestres se observó la utilización de la lectura en
cuatro de las cinco (4/5) sesiones observadas. Mientras que en sexto semestre se utilizó
en tres de las cinco (3/5) sesiones observadas. Analizando la frecuencia de las estrategias
en el total de las sesiones observadas, así como su presencia en los tres semestres, se
encuentra que las más utilizadas son: subrayado con una aparición en ocho de once (8/11)
87
sesiones, relectura con diez de once (10/11) sesiones y repetir información que se observó
en todas las clases, con una frecuencia once de once (11/11).
Cuestionarios
Entre los resultados obtenidos a través de la aplicación de cuestionarios se
encuentran el número de alumnos que seleccionó las distintas respuestas de la escala y el
porcentaje que éste representa. Es importante aclarar que existen dos tipos de
cuestionarios, el M compuesto de 32 preguntas, enfocado en profundizar sobre la
frecuencia en que el participante realiza actividades relacionadas con las estrategias
lectoras agrupadas por el momento de la lectura en que se realizan, ya sea antes, durante
o después; cuyos resultados se muestran en la Tabla 5.
Y el cuestionario F integrado por 39 preguntas, dirigido a conocer la frecuencia en
que el participante lleva a cabo actividades relacionadas con las estrategias de lectura
agrupadas por su función durante la misma, tales como ensayo, organización y
elaboración. Los resultados obtenidos en este cuestionario se presentan en la Tabla 6.
Tanto en la Tabla 5 como en la 6, los números de la columna de preguntas marcados en
oscuro, indican que el .9% no contestó esa pregunta, lo cual corresponde a un alumno en
cada caso. Los porcentajes marcados en obscuro son los valores más altos encontrados
mientras que los marcados en claro representan los más bajos.
88
Tabla 5 Frecuencia en las estrategias lectoras de momento (Datos recabados por la autora)
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca Pregunta Alumnos % Alumnos % Alumnos % Alumnos % Alumnos %
1 17 16,3 57 54,8 26 25,0 3 2,9 1 1,0 2 5 4,8 26 25,0 59 56,7 13 12,5 1 1,0 3 95 91,3 5 4,8 4 3,8 0 0,0 0 0,0 4 11 10,6 22 21,2 37 35,6 26 25,0 8 7,7 5 1 1,0 5 4,8 29 27,9 33 31,7 36 34,6 6 6 5,8 18 17,3 36 34,6 24 23,1 20 19,2 7 59 56,7 28 26,9 14 13,5 2 1,9 1 1,0 8 31 29,8 40 38,5 30 28,8 3 2,9 0 0,0 9 30 28,8 40 38,5 29 27,9 3 2,9 1 1,0 10 10 9,6 18 17,3 44 42,3 28 26,9 4 3,8 11 27 26,0 37 35,6 30 28,8 8 7,7 2 1,9 12 28 26,9 39 37,5 32 30,8 3 2,9 2 1,9 13 24 23,1 33 31,7 30 28,8 15 14,4 2 1,9 14 43 41,3 34 32,7 24 23,1 2 1,9 1 1,0 15 16 15,4 29 27,9 43 41,3 11 10,6 5 4,8 16 57 54,8 27 26,0 14 13,5 5 4,8 1 1,0 17 56 53,8 27 26,0 15 14,4 3 2,9 3 2,9 18 7 6,7 19 18,3 40 38,5 23 22,1 15 14,4 19 20 19,2 46 44,2 26 25,0 8 7,7 4 3,8 20 4 3,8 8 7,7 34 32,7 28 26,9 30 28,8 21 16 15,4 41 39,4 38 36,5 7 6,7 2 1,9 22 39 37,5 33 31,7 27 26,0 4 3,8 1 1,0 23 15 14,4 13 12,5 35 33,7 26 25,0 15 14,4 24 26 25,0 36 34,6 29 27,9 11 10,6 2 1,9 25 47 45,2 41 39,4 15 14,4 1 1,0 0 0,0 26 20 19,2 41 39,4 36 34,6 6 5,8 1 1,0 27 38 36,5 34 32,7 26 25,0 4 3,8 1 1,0 28 3 2,9 13 12,5 31 29,8 33 31,7 24 23,1 29 21 20,2 29 27,9 27 26,0 19 18,3 8 7,7 30 33 31,7 29 27,9 30 28,8 9 8,7 3 2,9 31 40 38,5 36 34,6 20 19,2 5 4,8 3 2,9 32 36 34,6 40 38,5 22 21,2 5 4,8 1 1,0
Las preguntas 1 y 2 de ambos cuestionarios tenían como fin discriminar el uso de
unas estrategias sobre otras, esto es, la preferencia de las estrategias de momento sobre
las estrategias de función o viceversa. En este sentido las respuestas obtenidas de los 207
alumnos participantes, señalan que el 51%, 104 alumnos, piensa con mayor frecuencia lo
que debe hacer: antes de leer, durante la lectura y después de leer para comprender mejor
89
el texto. Mientras que el 49%, 103 alumnos, respondió que piensa con mayor frecuencia,
en lo que debe hacer para encontrar la información esencial del texto, en cómo
organizarla y en verificar si la comprendió.
Respecto de los 104 sujetos de estudio que respondieron el cuestionario M se
encontró que, entre las actividades que realizan cuando van a empezar a leer, contenidas
en las preguntas 3 a la 11. El 91.3% siempre lee el título de acuerdo a las respuestas de la
pregunta 3. En la pregunta 4 el 35.6% contestó que a veces lee el nombre del autor. En la
pregunta 5 el 31.7% casi nunca piensa en lo que sabe del autor mientras que el 34.6%
nunca lo hace. En la pregunta 6, pensar en algún otro libro que haya leído del mismo
autor, el 34.6% contestó que a veces lo hace.
El 56.7 % señaló en la pregunta 7, que siempre lee los subtítulos. En la pregunta 8
pensar sobre lo que ya se sabe sobre el tema, el 38.5% contestó que casi siempre lo
piensa. En la pregunta 9 pensar sobre lo que puede tratar el contenido, el 38.5%
respondió que casi siempre lo hace. En la pregunta 10 el 42.3% indicó que a veces
establece propósitos para la lectura. En la pregunta 11 el 35.6%, contestó que casi
siempre piensa concientemente lo que va a hacer.
De las actividades que realizan mientras están leyendo, las preguntas 12 a la 24
señalan las estrategias durante la lectura. El 37.5% casi siempre piensa en las cosas que
ya sabe y que se relacionan con el tema, de acuerdo a la pregunta 12. En la pregunta 13 el
31.7% saca conclusiones acerca de la información. El 41.3% indicó, en la pregunta 14,
que siempre vuelve a leer a ciertas líneas. En la pregunta 15 el 41.3 seleccionó que a
veces va respondiendo preguntas que se hace de lo que lee. En la pregunta 16 el 54.8%
90
contestó que siempre se forma imágenes mentales de lo que lee. En la pregunta 17 el
53.8% contestó que lee más rápido o más despacio según se acomode mejor. En la
pregunta 18 el 38.5% contestó que a veces toma notas o apuntes. En la pregunta 19 el
44.2% contestó que casi siempre se pregunta si está entendiendo.
Siguiendo con las actividades que los sujetos de estudio realizan mientras están
leyendo, en la pregunta 20 el 26.9% señaló que casi nunca hace un resumen sin que se lo
haya pedido algún profesor y el 28.8% nunca lo hace. en la pregunta 21 el 39.4% señaló
que casi siempre se detiene a revisar detenidamente algunas palabras. el 37.5% en la
pregunta 22, indicó que siempre trata de entender las palabras que no conoce con lo que
se explica del texto. El 33.7% en la pregunta 23, a veces busca en el diccionario las
palabras que no entiende. El 34.6% en la pregunta 24, reportó que casi siempre es
conciente de las actividades que realiza para comprender el texto.
Entre las actividades que los sujetos de estudio realizan cuando terminan de leer,
indicadas de la pregunta 25 a la 32, que señalan las estrategias después de la lectura. El
45.2% contestó en la pregunta 25, que siempre piensa en lo que leyó. En la pregunta 26 el
39.4% contestó que casi siempre se hace preguntas acerca de lo que leyó. En la pregunta
27 el 36.5% señaló que siempre se pregunta si comprendió lo que leyó. En la pregunta 28
el 31.7% casi nuca hace un resumen.
El 27.9% en la pregunta 29 señaló que casi siempre se recuenta una historia
cuando termina de leerla. El 31.7% en la pregunta 30, contestó que siempre cuenta a
alguien más una historia cuando termina de leerla. En la pregunta 31 el 38.5% indicó que
siempre cuenta a alguien más sobre los hechos importantes que leyó. Y en la pregunta 32
91
el 38.5% respondió que casi siempre es conciente de las actividades que realizó para
comprender el texto.
Por otra parte, entre los 103 sujetos de investigación que contestaron el
cuestionario F, aquellos que realizan con mayor frecuencia las estrategias de lectura
agrupadas por su función, se encontraron los siguientes resultados. Que también se
presentan de manera gráfica en la Tabla 6. Entre las actividades relacionadas con la
estrategia de ensayo, señaladas en las preguntas de la 3 a la 15, el 35.9% indicó en la
pregunta 3 que, a veces piensa en separar la información esencial de la que no lo es. En la
pregunta 4 el 42.7% señaló que a veces piensa en como sería la mejor forma de separar la
información esencial del texto que está leyendo. En la pregunta 5, el 37.9% siempre
piensa que distinguir la información esencial le ayuda a comprender el texto.
Continuando con la pregunta 6, el 32% a veces separa la información relevante.
En la pregunta 7, el 34% siempre subraya las palabras o ideas importantes. El 40.8%
respondió en la pregunta 8 que siempre marca el texto donde encuentra ideas importantes.
En la pregunta 9 el 36.9% señaló que casi siempre trata de entender las palabras que no
conoce con lo que se explica en el texto. En la pregunta 10, el 30.1% a veces busca
palabras en el diccionario. En la pregunta 11 el 21.4% reportó que nunca repite en voz
alta las ideas esenciales que encuentra en el texto.
92
Tabla 6 Frecuencia en las estrategias lectoras de función (Datos recabados por la autora)
Siempre Casi Siempre A veces Casi nunca Nunca Pregunta Alumnos % Alumnos % Alumnos % Alumnos % Alumnos %
1 6 5,8 22 21,4 62 60,2 10 9,7 3 2,9 2 31 30,1 49 47,6 21 20,4 1 1,0 1 1,0 3 21 20,4 29 28,2 37 35,9 11 10,7 5 4,9 4 8 7,8 33 32,0 44 42,7 13 12,6 5 4,9 5 39 37,9 28 27,2 28 27,2 5 4,9 3 2,9 6 18 17,5 30 29,1 33 32,0 19 18,4 3 2,9 7 35 34,0 33 32,0 22 21,4 7 6,8 6 5,8 8 42 40,8 34 33,0 15 14,6 10 9,7 1 1,0 9 24 23,3 38 36,9 30 29,1 7 6,8 4 3,910 19 18,4 18 17,5 31 30,1 21 20,4 14 13,6 11 13 12,6 23 22,3 31 30,1 22 21,4 12 11,7 12 14 13,6 41 39,8 33 32,0 12 11,7 3 2,9 13 19 18,4 27 26,2 31 30,1 20 19,4 6 5,8 14 9 8,7 39 37,9 37 35,9 17 16,5 1 1,0 15 36 35,0 34 33,0 27 26,2 5 4,9 1 1,0 16 24 23,3 29 28,2 33 32,0 10 9,7 7 6,8 17 20 19,4 26 25,2 44 42,7 10 9,7 2 1,9 18 39 37,9 36 35,0 21 20,4 6 5,8 1 1,0 19 10 9,7 17 16,5 44 42,7 29 28,2 3 2,9 20 21 20,4 23 22,3 44 42,7 12 11,7 2 1,9 21 18 17,5 36 35,0 36 35,0 10 9,7 3 2,9 22 28 27,2 33 32,0 30 29,1 10 9,7 2 1,9 23 21 20,4 35 34,0 30 29,1 14 13,6 3 2,9 24 10 9,7 17 16,5 37 35,9 27 26,2 12 11,7 25 8 7,8 26 25,2 30 29,1 27 26,2 12 11,7 26 4 3,9 21 20,4 35 34,0 27 26,2 16 15,5 27 1 1,0 10 9,7 26 25,2 42 40,8 24 23,3 28 3 2,9 15 14,6 30 29,1 34 33,0 21 20,4 29 15 14,6 32 31,1 34 33,0 17 16,5 5 4,9 30 30 29,1 40 38,8 20 19,4 7 6,8 6 5,8 31 20 19,4 48 46,6 24 23,3 9 8,7 2 1,9 32 16 15,5 37 35,9 39 37,9 8 7,8 3 2,9 33 17 16,5 28 27,2 42 40,8 13 12,6 3 2,9 34 21 20,4 36 35,0 31 30,1 13 12,6 2 1,9 35 19 18,4 40 38,8 25 24,3 11 10,7 8 7,8 36 25 24,3 27 26,2 28 27,2 13 12,6 10 9,7 37 26 25,2 19 18,4 25 24,3 17 16,5 15 14,638 25 24,3 27 26,2 30 29,1 13 12,6 8 7,8 39 32 31,1 32 31,1 26 25,2 11 10,7 2 1,9
93
Por último en las estrategias de ensayo, en la pregunta 12, el 39.8% señaló que
casi siempre escribe tal cual la ideas importantes que encuentra en el texto. El 30.1% a
veces toma notas de acuerdo a la pregunta 13. En la pregunta 14 el 37.9% indicó que casi
siempre busca la información relevante del texto de manera conciente mientras que el
39.5% contestó que casi nunca lo hace. En la pregunta 15 el 35% indicó que siempre es
conciente de que realiza estas actividades para comprender el texto.
Respecto a las actividades relacionadas con la estrategia de organización, el 32%
señaló en la pregunta 16 que a veces piensa en organizarse mentalmente para leer. El
42.7% indicó en al pregunta 17, que a veces piensa en lo que sabe del tema que a leer. El
37.9% señaló en la pregunta 18, que siempre centra su atención en la lectura que va a
hacer. En la pregunta 19 el 42% contestó que a veces establece propósitos para la lectura.
En la pregunta 20 el 42.7% respondió que a veces reflexiona sobre lo que va a leer. En la
pregunta 21 el 35% mencionó que casi siempre va relacionando las ideas del texto entre
si cuando lee, mismo porcentaje indicó que a veces realiza tal actividad. En la pregunta
22 el 32% señaló que casi siempre piensa en organizar la información del texto de alguna
manera, para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje.
En la pregunta 23 el 34% indicó que casi siempre organiza la información del
texto, para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje. En la pregunta 24 el 35.9%
contestó que a veces realiza esquemas de lo que lee. En la pregunta 25 el 29.1%
respondió que a veces elabora mapas conceptuales de lo que lee. En la pregunta 26 el
34% seleccionó que a veces realiza cuadros sinópticos de lo que lee. En la pregunta 27 el
40.8% contestó que casi nunca elabora líneas del tiempo de lo que lee. En la pregunta 28
94
el 33% señaló que casi nunca realiza algún gráfico de lo que lee. En la pregunta 29 el
33% declaró que a veces organiza la información relevante del texto de manera
conciente. En la pregunta 30 el 38.8% indicó que casi siempre es conciente de que
realiza estas actividades para comprender el texto.
En relación con las actividades de la estrategia de elaboración, el 46.6% indicó en
la pregunta 31 pensar en relacionar la información nueva con la que ya sabe que casi
siempre lo hace. En la pregunta 32 el 37.9% contestó que a veces piensa en cuál sería la
mejor manera de relacionar la información nueva con la que ya se sabe. En la pregunta 33
el 40.8% respondió que a veces se hace preguntas para relacionar la información nueva
con la información que ya sabe. En la pregunta 34 el 35% señaló que casi siempre piensa
en cuál sería la mejor forma de saber si está comprendiendo el texto. En la pregunta 35 el
38.8% seleccionó que casi siempre se hace preguntas para saber si está comprendiendo el
texto.
En la pregunta 36 el 27.2% contestó que a veces se hace preguntas que cree que el
maestro le puede preguntar. En la pregunta 37 el 25.2% respondió que siempre habla en
voz alta, como si expusiera la información del texto a un grupo o público. En la pregunta
38 el 29.1% señaló que a veces se pregunta ¿comprendí el texto que leí? Y en la pregunta
39 el 31.1% indicó que siempre es conciente de qué fue lo que hizo para comprender el
texto, en este sentido también el 31.1% contestó que casi siempre lo es.
95
Por otra parte, en la Figura 5 se muestra la distribución que siguen las frecuencias
de respuesta en las estrategias de lectura por su momento de realización. Cuya escala
potencial varía desde 32 puntos como el valor mínimo, hasta 160 como valor máximo
posible.
Figura 5. Polígono de frecuencia de los puntajes en estrategias lectoras de momento
Como puede observarse en la Figura 5, el valor mínimo obtenido por los alumnos
es 60 y el máximo 158, muy cerca del valor máximo posible. Los datos se concentran
entre los valores 104 y 136 de la escala. Mientras que en la Figura 6, se muestra la
distribución que siguen las frecuencias de respuesta en las estrategias de lectura
agrupadas por su función. Cuya escala potencial varía desde 39 puntos como el valor
mínimo, hasta 195 como valor máximo.
96
Figura 6. Polígono de frecuencia de los puntajes en estrategias lectoras de función
Sin embargo como puede notarse en la Figura 6 los valores obtenidos van de 161
a 181, alejados del valor máximo posible por 16 unidades. Y la concentración de los
datos se encuentra entre los valores 127 y 159, también alejados del valor máximo.
Respecto al comportamiento de los datos se obtuvieron las medidas de tendencia
central y de variabilidad, en la Figura 7 se indican respecto a las estrategias de momento.
Figura 7. Medidas de tendencia central y variabilidad para las estrategias de momento
32 Bajo 74 Medio 117 Alto 160
32 110 12060
160
Moda 117 Mediana 116.5
Media 114
Rango 92 152
97
Tanto en las estrategias lectoras de momento como en las de función, el promedio
de los sujetos de estudio tiene una actitud favorable hacia las estrategias seleccionadas, ya
que la media obtenida 114 y 133 para las estrategias de momento y función
respectivamente cae en la categoría media alta. En la Figura 8 se muestran las medidas de
tendencial central y variabilidad de las estrategias de función.
39 Bajo 91 Medio 143 Alto 195
Figura 8. Medidas de tendencia central y variabilidad para las estrategias de función.
El valor de la moda en las estrategias de momento (117), sugiere que la
puntuación que ocurre con mayor frecuencia, siete veces, representa un valor medio alto,
ya que se encuentra en el límite de estos rangos. Mientras que la moda en las estrategias
de función toma tres valores: uno medio bajo (114), uno medio alto (137) y uno alto bajo
(158), cada uno con una repetición de cuatro.
Respecto a la mediana en las estrategias de momento, se observa que la mitad de
los sujetos de investigación se encuentra por encima del valor 116.5, en el rango de
puntajes altos. Mientras que la otra mitad se ubica por debajo de este valor, en el rango de
puntajes medios, incluso abarcando una parte de los bajos. En cuanto a las estrategias de
195 39 140
Moda 158 Mediana 137
Moda 137
Media 133
Rango 117 120
Moda 114
61 178
98
función, la mediana coloca al 50% de los sujetos estudiados por encima del valor 137 y al
50% restante por debajo de este valor. Lo que corresponde a que la mitad de los sujetos
se encuentra en los rangos medio alto y alto, y a la otra mitad en los rangos medio bajo y
bajo alto.
En cuanto a las medidas de variabilidad, se observa que existe una mayor
dispersión en los puntajes de las estrategias de función cuyo rango adquiere un valor de
117, mientras que en los puntajes de las estrategias de momento el valor del rango es de
92. En la Tabla 7 se puede ver de manera gráfica la comparación de las medidas de
tendencia central y variabilidad de las estrategias de momento y de función.
Tabla 7 Concentrado de medidas de tendencia central y variabilidad
Estrategias Momento Estrategias Función
Tendencia Central
Media
114 133
Moda
117 114, 137, 158
Mediana
116.5 137
Variabilidad
Rango 92 117
Respecto a la inclinación de los sujetos de estudio en cada semestre hacia las
estrategias de momento y de función se obtuvieron los siguientes resultados. De los 77
sujetos de investigación de segundo semestre a quienes se aplicó el cuestionario, el 53.3%
contestó que realiza con mayor frecuencia actividades relacionadas con estrategias de
99
momento, mientras que el 46.7% respondió que realiza actividades de las estrategias de
función.
En los 70 sujetos de estudio de cuarto semestre que contestaron el cuestionario, el
50% eligió las estrategias de momento y el 50% las estrategias de función. Mientras que
entre los 60 sujetos de investigación de sexto semestre, el 46.7% seleccionó las
estrategias de momento y el 53.3% las estrategias de función. En la Tabla 8 se muestra
además, la inclinación que cada estrato mostró hacia las actividades relacionadas con las
estrategias de momento y función. Se han incluido el valor mínimo y el valor máximo
posibles por respuesta, de acuerdo al número de sujetos que contestaron las escalas, M o
F, en cada uno de los semestres estudiados.
Además al lado de cada valor numérico, se indica su valor de preferencia con una
inicial: A, para preferencia alta; M, para preferencia media y B, para preferencia baja. Así
también al final de cada columna se presenta el total de puntos obtenidos por grupo y su
porcentaje. Por razones de espacio la Tabla 8 se presenta en dos secciones.
Tabla 8 Puntajes obtenidos por semestre en las estrategias de momento y de función (Datos recabados por la autora)
2o semestre 4to semestre 6o semestre
Pregunta Momento
53.3% Función46.7%
Momento50%
Función50%
Momento 46.7%
Función53.3%
Min 41
Max 205
Min36
Max180
Min35
Max175
Min35
Max175
Min28
Max 140
Min 32
Max160
1 151 A 117 M 137 A 108 M 110 A 102 M 2 125 M 143 A 115 M 139 A 93 M 135 A 3 200 A 119 M 170 A 117 M 137 A 123 A 4 122 M 110 M 101 M 113 M 91 M 112 M 5 89 B 134 A 69 B 128 M 56 B 142 A
100
Continuación Tabla 8 Puntajes obtenidos por semestre en las estrategias de momento y de función (Datos recabados por la autora)
2o semestre 4to semestre 6o semestre
Pregunta Momento
53.3% Función46.7%
Momento50%
Función50%
Momento 46.7%
Función53.3%
Min 41
Max 205
Min36
Max180
Min35
Max175
Min35
Max175
Min28
Max 140
Min 32
Max160
6 107 M 112 M 93 M 115 M 78 M 123 A 7 185 A 143 A 146 A 119 M 123 A 131 A 8 160 A 147 A 145 A 134 A 106 A 131 A 9 162 A 133M 134 A 124 M 108 A 123 A 10 123 M 112 M 106 M 106 M 85 M 98 M 11 147 M 95 M 131 A 108 M 113 A 103 M 12 156 A 130 M 134 A 122 M 110 A 108 M 13 138 M 111 M 132 A 117 M 104 A 114 M 14 165 A 106 M 146 A 126 M 117 A 115 M 15 138 M 140 A 126 M 135 A 88 M 133 A 16 164 A 122 M 154 A 122 M 128 A 118 A 17 170 A 123 M 153 A 119 M 119 A 116 M 18 116 M 143 A 94 M 138 A 82 M 134 A 19 146 M 109 M 128 M 107 M 108 A 95 M 20 101 M 122 M 74 B 120 M 65 B 113 M 21 150 M 115 M 127 M 133 A 97 M 117 M 22 159 A 126 M 138 A 139 A 120 A 119 A 23 115 M 119 M 102 M 128 M 82 M 119 A 24 150 M 104 M 129 A 94 M 106 A 97 M 25 178 A 106 M 151 A 96 M 117 A 98 M 26 149 M 101 M 128 M 95 M 108 A 83 M 27 163 A 83B 136 A 80 B 114 A 68 B 28 106 M 91 M 71 B 90 M 73 M 73 B 29 142 M 110 M 107 M 119 M 99 M 115 M 30 159 A 139 A 126 M 131 A 107 A 120 A 31 165 A 131 M 132 A 130 A 120 A 123 A 32 166 A 122 M 142 A 126 M 109 A 116 M 33 122 M 116 M 114 M 34 126 M 130 A 114 M 35 133 M 120 M 107 M 36 120 M 119 M 114 M 37 115 M 104 M 111 M 38 121 M 121 M 115 M 39 136 A 133 A 121 A
4667
71.14% 4675
66.59% 3966
70.82% 4620
67.69% 3263
72.83% 4418
70.80%
101
La inclinación hacia las estrategias de momento permanece constante en los tres
semestres. Analizando las frecuencias de preferencia asignadas en cada pregunta en los
tres semestres se encuentra que: de las 9 preguntas que indagan sobre las estrategias antes
de la lectura, indicadas de la pregunta 3 a la 11, en ocho de ellas (8/9) los sujetos de
estudio de segundo, cuarto y sexto semestre otorgaron la misma frecuencia, ya sea alta,
media o baja. En las estrategias durante la lectura, indicadas de las preguntas 12 a 24, los
sujetos de estudio de los tres semestres calificaron con la misma frecuencia ocho de trece
(8/13) cuestiones. Y en las estrategias después de la lectura, preguntas 25 a 32, los sujetos
de investigación asignaron la misma frecuencia a 5 de las 8 (5/8) actividades.
Por lo tanto en las tres estrategias de momento se observó que la mayoría de las
preguntas (21/30), recibieron la misma frecuencia por los sujetos de estudio tanto de
segundo, de cuarto como de sexto semestre. Lo cual indica que las estrategias de
momento que son realizadas con alta frecuencia en segundo semestre, lo son también en
cuarto y en sexto. Y aquellas realizadas con frecuencia media en sexto semestre también
se realizan con esta frecuencia en cuarto y en segundo.
Por otro lado en lo referente a la cantidad de estrategias de momento practicadas
por semestre. Se encontró que en segundo semestre son diecisiete actividades las que se
encuentran en el rango alto de preferencia, en cuarto semestre son dieciséis actividades y
en sexto son diecinueve en este rango. Lo que también señala constancia en el uso de las
estrategias de momento. En las estrategias de función por su parte, el uso aumenta
conforme se avanza a grados superiores. Siendo que en segundo y cuarto semestres se
observan nueve actividades en el rango alto de preferencia. Mientras que en sexto
102
semestre son catorce las que ocupan este nivel. Aumentando cinco estrategias en el
último año de preparatoria.
Sin embargo, respecto a las frecuencias de preferencia asignadas en cada pregunta
de la escala de función en los tres semestres se encontró que: de las preguntas que
indagan sobre las estrategias de ensayo, indicadas de la pregunta 3 a la 15, en ocho de
trece (8/13) los sujetos de estudio de segundo, cuarto y sexto semestre otorgaron la
misma frecuencia, ya sea alta, media o baja. En las estrategias de organización de la
lectura, indicadas de las preguntas 16 a 30, los sujetos de estudio de los tres semestres
calificaron con la misma frecuencia diez de quince (10/15) cuestiones. Y en las
estrategias de elaboración, preguntas 31 a 39, los sujetos de investigación asignaron la
misma frecuencia a 7 de las 9 (7/9) actividades.
Por lo tanto, en las tres estrategias de función se observó que la mayoría de las
preguntas (25/37), recibieron la misma frecuencia por los sujetos de estudio tanto de
segundo, de cuarto como de sexto semestre. Lo cual indica al igual que en las estrategias
de momento, que las estrategias de función realizadas con alta frecuencia en segundo
semestre, lo son también en cuarto y en sexto, y viceversa. Sin embargo en las estrategias
de función esto equivale al 67.5% de las estrategias y en las estrategias de momento al
70%.
103
Entrevistas
Se practicaron seis entrevistas, a dos sujetos de estudio de segundo semestre que
cursan la materia de antropología social, dos sujetos de investigación de cuarto semestre
que toman la materia de historia universal y dos de sexto semestre que llevan la materia
de ética. Los sujetos de estudio hablaron de sus experiencias y percepciones de cómo la
lectura es usada en la materia correspondiente y sobre cómo ellos realizan ciertas
actividades cuando están leyendo, así también sobre sus pensamientos sobre la conciencia
con que las realizan. Los Apéndices del H al M contienen la transcripción de las
entrevistas realizadas.
El uso de la lectura en las materias de antropología social, historia universal y
ética es habitual en las sesiones de clase. Cinco de los seis entrevistados (5/6) refirieron
que utilizan la lectura en sus materias de ciencias sociales y humanidades. El propósito
más común al realizar lecturas de estas materias es aprender o conocer más, de acuerdo a
cinco de seis sujetos de estudio (5/6). Solo un sujeto entrevistado (1/6) mencionó que su
propósito al leer es comprender el tema. Como puede notarse en las siguientes respuestas
obtenidas a través de las entrevistas.
I: ¿cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer textos de ética?
A: pues ver de qué trata y luego adentrarme en el tema, ya empezar a leer. I: ¿cuál es tu propósito al leer textos de ética?
A: conocer (Entrevista No. 3)
I: ¿Cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer?
104
A: reviso el índice, para saber si hay algo relacionado con lo que estoy buscando, luego voy a las páginas donde está el tema y leo rápido para saber si me va a servir. I: si consideras que te va a servir, ¿qué haces?
A: pues ya me pongo a leer todo, completo. I: y si consideras que no te va a servir, ¿qué haces?
A: pues sigo buscando en el índice I: ¿cuál es tu propósito al leer textos de historia universal?
A: conocer más, porque a través de los libros me entero de cosas que no sabía antes. (Entrevista No. 5)
Los sujetos de estudio llevan a cabo diversos procedimientos al realizar sus
lecturas. Incluso estos procedimientos se ven modificados en función de haber logrado o
no su propósito de encontrar información. Asimismo expresaron que la lectura es un
medio para adquirir conocimientos nuevos.
Respecto a las actividades que los sujetos de estudio realizan cuando están
leyendo se encontró que la relectura es una práctica común cuando sienten que no están
comprendiendo el texto, cinco de seis de los sujetos de estudio la realizan (5/6) de
acuerdo a la pregunta 5. Asimismo buscar las ideas importantes del texto, pregunta 9, que
también es realizada por cinco de seis sujetos de investigación (5/6). Y deducir
significados por lo que se dice en el texto, pregunta 7, con igual frecuencia. Se presentan
extractos de las entrevistas que ilustran el punto.
I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto?
A: ajá I ¿qué haces?
A: pues vuelvo a leer el libro otra vez y así hasta que lo entiendo, hasta que considero que me quedó claro. (Entrevista No. 1)
105
I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor? A: si,
I: ¿Qué sería lo que haces? A: cuando estoy leyendo y no entiendo una palabra, por ejemplo optar, que leí el otro día, sigo leyendo y veo que dice para entenderla, entonces busco otra palabra que signifique lo mismo y vuelvo a leer, cambiando la primera palabra por la que yo pensé y así es mas fácil que me acuerde. (Entrevista No. 5)
La relectura es una actividad que cinco de los seis (5/6) sujetos entrevistados
afirmaron utilizar. Su uso está asociado a la comprensión ya que se utiliza como medida
correctiva si se percibe que no se está logrando comprender el texto.
En cuanto a la conciencia con que se realizan las actividades en la lectura, la
totalidad de sujetos de investigación entrevistados (6/6), declaró no haber pensado en lo
que hace al leer antes de que se le preguntara, pregunta 13. Sin embargo, todos ellos
(6/6), afirmaron de acuerdo a la pregunta 14, que consideran que al empezar a leer se
preparan de forma consciente.
Respecto a la conciencia durante la lectura, pregunta 15, cuatro de los seis sujetos
de investigación (4/6), consideran que mientras realizan la lectura están conscientes de lo
que hacen para comprender el texto, los otros dos sujetos de estudio entrevistados (2/6)
consideraron que están conscientes solo a veces. En cuanto a las actividades después de la
lectura, pregunta 16, cinco de seis sujetos de estudio (5/6), refirieron que consideran que
al terminar de leer realizan de forma conciente actividades para evaluar si comprendieron
lo que leyeron. Situación que se expone en los siguientes extractos de entrevistas.
106
I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer ¿habías pensado en ello?
A: no I: ¿considera que al empezar a leer te preparas de forma consciente?
A: si I: ¿cómo?
A: pues por ejemplo con un diccionario, así puedo buscar las palabras que necesite y agregarla a mi lenguaje, así puedo saber más cosas.
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: algunas veces I: ¿consideras que al terminar de leer, realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: si
I: ¿puedes decirme alguna? A: lo relaciono con lo que leo y para que lo estoy leyendo.
I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees?
A: si I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees? A: si
I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer? A: si
I: ¿cómo te organizas? A: pues por ejemplo leo el título, veo que es lo que voy a tratar, para ver que es lo que voy a leer, en que me voy a enfocar más. (Entrevista No. 1)
La consideración positiva sobre la conciencia de las actividades que se realizan al
leer, se presenta tanto en las actividades relacionadas con las estrategias de momento
como con las de función, en los alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre observados.
107
Categorización y Análisis de Resultados
De acuerdo con la información obtenida a través de los cuestionarios, se pueden
agrupar los datos en dos grandes categorías, las actividades relacionadas con las
estrategias de momento y de función que se practican con mayor frecuencia y aquellas
que se practican con menor frecuencia. Se consideró para esta categorización el
porcentaje más alto correspondiente a la suma de las opciones siempre y casi siempre,
para señalar las estrategias con alta frecuencia y la suma de las opciones casi nunca y
nunca, para indicar las estrategias de baja frecuencia. Así como su comparación para
determinar cuál es mayor.
Por otra parte, se identificaron actividades que se llevan a cabo como parte de las
estrategias de momento y también se practican, con igual frecuencia, en las estrategias de
función. Por último, se formaron categorías de las estrategias preferentes por semestre,
tanto de las estrategias por función como de las de momento. Para lo cual se consideró
tanto el porcentaje de alumnos que practica las estrategias como la inclinación de los
alumnos hacia ellas, a través del puntaje alcanzado por cada estrategia en las escalas.
Estrategias con alta frecuencia
Dentro de las estrategias de momento, reportadas en el cuestionario M, se
encontró que las actividades con una alta frecuencia realizadas antes de leer son: leer el
título con el 96.2% de los alumnos que la realizan siempre o casi siempre, pregunta 3.
Leer subtítulos con el 83.7%, pregunta 7. Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema con
108
68.3%, pregunta 8. Pensar sobre lo que puede tratar el contenido con el 67.3%, pregunta
9. Y pensar concientemente lo que se va a hacer con el 61.5%, pregunta 11.
Entre las actividades con alta frecuencia realizadas durante la lectura se
encuentran: pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema con el
64.4% de los alumnos que la realizan siempre y casi siempre, pregunta 12. Sacar
conclusiones acerca de la información con el 58.8%, pregunta 13, volver a leer ciertas
líneas 74% pregunta 14, ir respondiendo preguntas que se hacen de lo que se lee 43.3%
pregunta 15.
Así también, formarse imágenes mentales de lo que se lee 80.8% pregunta 16,
leer más rápido o más despacio según se acomode mejor 79.8% pregunta 17, preguntarse
si se está entendiendo 63.5% pregunta 19, detenerse a revisar detenidamente algunas
palabras 54.8% pregunta 21, tratar de entender las palabras que no se conocen con lo que
se explica del texto 69.2% pregunta 22, ser conciente de las actividades que se realizan
para comprender el texto 59.6% pregunta 24.
Respecto a las actividades que se realizan después de la lectura, se encontró que
presentan alta frecuencia: pensar en lo que se leyó 84.6% pregunta 25. Hacerse preguntas
acerca de lo que se leyó 58.7% pregunta 26. Preguntarse si se comprendió lo que se leyó
69.2% pregunta 27. Recontarse la historia que se leyó 48.1 pregunta 29. Contar a alguien
más la historia que se leyó 59.6% pregunta 30. Contar a alguien más los hechos
importantes que se leyeron 73.1% pregunta 31. Ser conciente de las actividades que se
realizan para comprender el texto 73.1% pregunta 32.
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Dentro de las estrategias de función se encontró que las actividades de ensayo con
una alta frecuencia entre los sujetos de estudio son: pensar en separar la información
esencial de la que no lo es con 48. 5%, pregunta 3. Pensar en como sería la mejor forma
de separar la información esencial del texto que estoy leyendo con 39.8%, pregunta 4.
Pensar en que distinguir la información esencial del texto ayuda a comprender el texto
con 65%, pregunta 5. Separar la información relevante de la información poco relevante
con 46.6%, pregunta 6. Subrayar las palabras o enunciados esenciales con 66%,
pregunta7. Marcar el texto donde se encuentran ideas importantes con 73.8% pregunta 8.
Además en las estrategias de ensayo, se encontró: tratar de entender las palabras
que no conozco con lo que se explica en el texto con 60.2%, pregunta 9. Buscar en el
diccionario las palabras que no se entienden 35.9% con pregunta 10. Repetir en voz alta
las ideas esenciales que se encuentran en el texto 35%, pregunta 11. Escribir tal cual las
ideas importante que se encuentran en el texto 53.4% pregunta 12. Tomar notas de las
ideas esenciales 44.7%, pregunta 13. Buscar la información relevante del texto de manera
conciente con 46.6%, pregunta 14. Estar conciente de que se realizan estas actividades
para comprender el texto con 68%, pregunta 15.
Respecto a las actividades de organización las que presentan una frecuencia alta
son: pensar en organizarse mentalmente para leer con 51.5%, pregunta 16. Pensar en lo
que se sabe del tema que va a leerse 44.7%, pregunta 17. Centrar la atención en la lectura
con 72.8%, pregunta 18. Reflexionar sobre lo que se va a leer 42.7%, pregunta 20. Ir
relacionando las ideas del texto entre si 52.4%, pregunta 21. También, pensar en
organizar la información del texto para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje
110
con 59.2, pregunta 22. Organizar la información del texto 54.4%, pregunta 23. Organizar
la información relevante del texto de manera conciente 45.6%, pregunta 29. Ser conciente
de realizar estas actividades para comprender el texto 68%, pregunta 30.
En cuanto a las actividades de elaboración, presentaron frecuencia alta: pensar en
relacionar la información nueva con la que ya se sabe con 66%, pregunta 31. Pensar en
cual sería la mejor manera de relacionar la información nueva con la que ya se sabe
51.5%, pregunta 32. Hacerse preguntas para relacionar la información nueva con la que
ya se sabe 43.7%, pregunta 33. Pensar en cuál sería la mejor forma de saber si se está
comprendiendo el texto 55.3%, pregunta 34. Hacerse preguntas para saber si se está
comprendiendo el texto 57.3% pregunta 35. Hacerse preguntas que se cree que el maestro
puede preguntar 50.5%, pregunta 36. Hablar en voz alta como si se expusiera la
información a un público 43.7%, pregunta 37. Preguntarse ¿entendí? 50.5%, pregunta 38.
Estar conciente de que fue lo que se hizo para comprender el texto 62.1%, pregunta 39.
Estrategias con baja frecuencia
Dentro de las estrategias de momento se encontró que las actividades con una baja
frecuencia realizadas antes de leer son: leer el nombre del autor 32.7%, pregunta 4.
Pensar en lo que se sabe del autor 66.3%, pregunta 5. Establecer propósitos para la
lectura 30.8%, pregunta 10. Entre las actividades con baja frecuencia realizadas durante
la lectura se encuentran: tomar notar o hacer apuntes 36.5%, pregunta 18. Hacer un
resumen sin que lo haya pedido un profesor 55.8%, pregunta 20. Buscar en el diccionario
111
las palabras que no se entienden 39.4%, pregunta 23. Respecto a las actividades que se
realizan después de la lectura, se encontró que solamente presenta baja frecuencia, hacer
un resumen con 54.8% de los sujetos de estudio, pregunta 28.
Dentro de las estrategias de función se encontró que ninguna de las actividades de
ensayo presentó frecuencia baja así como ninguna de las actividades de elaboración. Sin
embargo, respecto a las actividades de organización marcan una frecuencia baja:
establecer propósitos para la lectura 31.1%, pregunta 19. Realizar esquemas de lo que se
lee con 37.9%, pregunta 24. Elaborar mapas conceptuales con 37.9%, pregunta 25.
Realizar cuadros sinópticos con 41.7%, pregunta 26. Elaborar líneas del tiempo con
64.1%, pregunta 27. Realizar algún gráfico de lo que se lee 53.4%, pregunta 28.
Actividades comunes en las estrategias de momento y función
Llaman la atención ciertas actividades presentes en los dos tipos de estrategias. Se
encontraron coincidencias en estrategias antes de la lectura y estrategias de organización,
perteneciente a las estrategias de momento y función respectivamente. Tal es el caso de,
pensar en lo que ya se sabe sobre el tema, pregunta 8 cuestionario M, con 68.3% y pensar
en lo que se sabe del tema que se va a leer, pregunta 17 cuestionario F, con 44.7%. En
esta actividad se observa una constancia en la frecuencia de las respuestas, marcada en
los dos casos como alta.
Así también de las mismas estrategias mencionadas arriba se encuentran, pensar
sobre lo que puede tratarse el contenido, pregunta 9 cuestionario M, con 67.3% y
112
reflexionar sobre lo que voy a leer, pregunta 20 cuestionario F, con 42.7%, y frecuencia
alta en los dos casos. Establecer propósitos para la lectura, pregunta 10 cuestionario M
con 30.8% y pregunta 19 cuestionario F con 31.1%, y frecuencia baja en los dos casos.
Pensar concientemente lo que se va a hacer, pregunta 11 cuestionario M con 61.5% y
pensar en organizarse mentalmente para leer, pregunta 16 cuestionario F con 51.5% y
frecuencia alta en las dos escalas.
Entre las estrategias durante la lectura y las de elaboración se encontraron las
siguientes coincidencias. Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el
tema, pregunta 12 cuestionario M con 64.4% y pensar en relacionar la información nueva
con la que ya se sabe, pregunta 31 cuestionario F con 61% y frecuencia alta en los dos
casos. Así también tienen relación ir respondiendo las preguntas que se formulan durante
la lectura, pregunta 15 cuestionario M con 43.3% y hacerse preguntas para relacionar la
información nueva con la información conocida, pregunta 36 con 43.7%, hacerse
preguntas para saber si se está comprendiendo pregunta 35 con 57.3% y hacerse
preguntas que se piensa el profesor puede preguntar, pregunta 36 con 50.5%. Que
presentaron frecuencia alta en todos los casos.
Entre las estrategias durante la lectura y las de ensayo se observó con una alta
frecuencia en la actividad: tratar de entender las palabras que no se conocen con lo que se
explica en el texto. En la actividad común a las dos estrategias: buscar en el diccionario
las palabras que no se entienden, pregunta 23 cuestionario M y pregunta 10 cuestionario
F, hubo una discrepancia en la frecuencia, mientras que en las estrategias durante la
113
lectura se marcó como baja (39.4%) en las estrategias de ensayo se calificó como alta
(46.6%).
En las estrategias después de la lectura y las de elaboración se presenta otra
coincidencia en la actividad de: preguntarse si se comprendió el texto que se leyó,
pregunta 26 cuestionario M (58.7%) y pregunta 38 cuestionario F (50.5%), que recibió
una frecuencia alta en ambas escalas. En este mismo sentido se observa similitud en las
actividades: ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto,
pregunta 32 cuestionario M (73.1%) y ser conciente de que fue lo que se hizo para
comprender el texto pregunta 39 cuestionario F (62.1), con frecuencia alta en ambos
casos.
Estrategias preferidas en segundo semestre
Las estrategias de momento y de función realizadas con mayor frecuencia entre
los sujetos de estudio de segundo semestre, se muestran en la Tabla 9, las cuales
corresponden a aquellas indicadas con una frecuencia alta. Se encuentran diecisiete
actividades de momento y nueve de función. Dentro de las estrategias de momento, los
sujetos de estudio de segundo semestre tienen preferencia por cuatro estrategias antes de
la lectura: Leer el título pregunta 3, leer los subtítulos pregunta 7, pensar en lo que ya se
sabe sobre el tema pregunta 8 y hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto
pregunta 9 de la Tabla 9. Es importante notar que está ausente la actividad en la que se
constata la toma de conciencia con que se realizan estas actividades.
114
Tabla 9 Estrategias preferidas en segundo semestre (Datos recabados por la autora)
Estrategias de Momento
Estrategias de Función
Preg. 3Leer el título Preg. 5 Pensar en que distinguir la información
esencial me ayuda a comprender el texto Preg. 7 Leer subtítulos Preg. 7 Subrayar las palabras o ideas esencialesPreg. 8 Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema Preg. 8 Marcar el texto donde encuentro ideas
importantes Preg. 9 Pensar sobre lo que se puede tratar el contenido
Preg. 9 Tratar de entender las palabras que no conozco con lo que se explica del texto
Preg. 12 Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
Preg. 15 Ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto
Preg. 14 Volver a leer a leer ciertas líneas Preg. 18 Centrar la atención en la lectura que se va a hacer
Preg. 16 Formarse imágenes mentales de lo que se lee
Preg. 30 ser conciente de que se realizan estas actividades para comprender el texto
Preg. 17 Leer más rápido o más despacio Preg. 35Hacerse preguntas para saber si se está comprendiendo el texto
Preg. 21 Detenerse a revisar algunas palabras Preg. 39 Ser conciente de que fue lo que se hizo para comprender el texto
Preg. 22 Tratar de entender las palabras que no conozco con lo que se explica del texto Preg. 24 Ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto Preg. 25Pensar en lo que se leyó Preg. 26 Hacerse preguntas de lo que se leyóPreg. 27 Preguntarse si se comprendió lo que se leyó Preg. 30 Contar a alguien más la historia que se leyó Preg. 31 Contar a alguien más los hechos importantes que se leyeron Preg. 32 Ser conciente de las actividades que realizan para comprender el texto
Así también se encontró que los sujetos de investigación de segundo semestre,
llevan a cabo siete estrategias durante la lectura de manera preferente. Pensar en lo que se
sabe y que se relaciona con el tema la pregunta 12. Volver a leer ciertas líneas, pregunta
14. Formarse imágenes mentales, pregunta 16. Leer más rápido o más despacio, pregunta
17. Tomar notas o hacer apuntes, pregunta 21. Tratar de entender las palabras que no se
115
conocen con lo que se explica en el texto, pregunta 22 y ser conciente de que ser realizan
estas actividades para comprender el texto, pregunta 24.
Los sujetos observados en segundo semestre realizan preferentemente seis
actividades relacionadas con las estrategias después de la lectura. Pensar en lo que se
leyó, pregunta 25. Hacerse preguntas de lo que se leyó, pregunta 26. Preguntarse si
comprendió lo que se leyó, pregunta 27. Al terminar de leer una historia contársela a
alguien más, pregunta 30. Al terminar de leer sobre hechos importantes contárselos a
alguien más, pregunta 31 y ser conciente de realizar estas actividades para comprender el
texto, pregunta 32.
Por otra parte respecto de las estrategias de función, los sujetos de investigación
de segundo semestre indicaron que aplican con una frecuencia alta, cinco estrategias de
ensayo. Pensar en que distinguir la información esencial ayuda a comprender mejor el
texto preguntas 5. Subrayar las palabras o ideas importantes, pregunta 7. Marcar el texto,
pregunta 8. Tratar de entender las palabras que no se conocen con lo que se explica en el
texto, pregunta 9 y ser conciente de que se realizan estas actividades para comprender el
texto, pregunta 15.
Los sujetos de investigación de segundo semestre realizan dos estrategias de
organización con frecuencia alta. Centrar la atención pregunta 18, y ser conciente de que
se realiza esta actividad para comprender el texto, pregunta 30. Por último aplican dos
estrategias de elaboración con frecuencia alta, hacerse preguntas para saber si está
comprendiendo, pregunta 35 y ser conciente de qué fue lo que se hizo para comprender el
texto, pregunta 39. La estrategia de organización que aplican se refiere a la organización
116
mental así como a la conciencia que ejercen sobre esta actividad. Asimismo la estrategia
de elaboración se refiere al autocuestionamiento y a su control consciente.
Estrategias preferidas en cuarto semestre
Las estrategias de momento y de función realizadas con mayor frecuencia entre
los sujetos observados de cuarto semestre, se muestran en la Tabla 10. Pueden verse
dieciséis actividades de momento y nueve de función, que fueron registradas con una alta
frecuencia. Dentro de las estrategias de momento los sujetos de estudio de cuarto
semestre aplican de manera preferente cinco estrategias antes de la lectura. Leer el título,
pregunta 3. Leer los subtítulos, pregunta 7. Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema,
pregunta 8. Hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto, pregunta 9. Y
pensar concientemente lo que se va a hacer, pregunta 11.
Entre las estrategias durante la lectura los sujetos observados de cuarto semestre,
realizan siete estrategias con frecuencia alta. Pensar en lo que se sabe y que se relaciona
con el tema la pregunta 12. Sacar conclusiones acerca de la información, pregunta 13.
Volver a leer ciertas líneas, pregunta 14. Formarse imágenes mentales, pregunta 16. Leer
más rápido o más despacio, pregunta 17. Tratar de entender las palabras que no se
conocen con lo que se explica en el texto, pregunta 22 y ser conciente de que ser realizan
estas actividades para comprender el texto, pregunta 24.
117
Tabla 10 Estrategias preferidas en cuarto semestre (Datos recabados por la autora)
Estrategias de Momento
Estrategias de Función
Preg. 3Leer el título Preg. 8 Pensar en que distinguir la información
esencial me ayuda a comprender el texto Preg. 7 Leer subtítulos Preg. 15 Ser conciente de las actividades que se
realizan para comprender el texto Preg. 8 Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema Preg. 18 Centrar la atención en la lectura que se va
a hacer Preg. 9 Pensar sobre lo que se puede tratar el contenido
Preg. 21 Ir relacionando las ideas del texto entre si cuando se lee
Preg. 11 Pensar conscientemente lo que voy a hacer Preg. 22 Pensar en organizar la información del texto de alguna manera para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje
Preg. 12 Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
Preg. 30 Ser conciente de que se realizan estas actividades para comprender el texto
Preg. 13 Sacar conclusiones acerca de la información
Preg 31 Pensar en relacionar la información nueva con la que ya se sabe
Preg. 14 Volver a leer a leer ciertas líneas Preg. 34 Pensar en cual sería la mejor forma de saber si estoy comprendiendo el texto
Preg. 16 Formarse imágenes mentales de lo que se lee
Preg 39 Ser conciente de que fue lo que se hizo para comprender el texto
Preg. 17 Leer más rápido o más despacio Preg. 22 Tratar de entender las palabras que no conozco con lo que se explica del texto Preg. 24 Ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto Preg 25. Pensar en lo que se leyó Preg. 27 Preguntarse si se comprendió lo que se leyó Preg. 31 Contar a alguien más los hechos importantes que se leyeron Preg. 32 Ser conciente de las actividades que realizan para comprender el texto
Y por último los sujetos observados de cuarto semestre utilizan con una alta
frecuencia cuatro estrategias después de la lectura. Pensar en lo que se leyó, pregunta 25.
Preguntarse si comprendió lo que se leyó, pregunta 27. Al terminar de leer sobre hechos
importantes contárselos a alguien más, pregunta 31 y ser conciente de realizar estas
actividades para comprender el texto, pregunta 32.
118
Respecto a las estrategias de función los sujetos de estudio de cuarto semestre,
realizan preferentemente dos estrategias de ensayo, las preguntas 8 y 15. Marcar el texto,
pregunta 8. Y ser conciente de que se realizan estas actividades para comprender el texto,
pregunta 15. Los sujetos de investigación de cuarto semestre realizan cuatro estrategias
de organización con alta frecuencia. Centrar la atención pregunta 18. Ir relacionando las
ideas del texto entre si, pregunta 21. Pensar en organizar la información del texto,
pregunta 22. Y ser conciente de que se realiza esta actividad para comprender el texto,
pregunta 30.
Por último aplican tres estrategias de elaboración con frecuencia alta. Pensar en
relacionar la información nueva con la que ya se conoce, pregunta 31. Pensar en cual
sería la mejor forma de saber si se esta comprendiendo el texto, pregunta 34. Y ser
conciente de qué fue lo que se hizo para comprender el texto, pregunta 39.
Estrategias preferidas en sexto semestre
Las estrategias de momento y de función realizadas con mayor frecuencia entre
los sujetos observados de sexto semestre, se muestran en la Tabla 11. Se observan
diecinueve actividades de momento y catorce de función. Respecto a las estrategias de
momento, en la Tabla 11 se pueden ver las cinco estrategias antes de la lectura que
aplican los sujetos de investigación de sexto semestre. Indicadas por las preguntas 3, 7, 8,
9 y 11 y que corresponden a leer el título, pregunta 3. Leer los subtítulos, pregunta 7.
Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema, pregunta 8. Hacer predicciones de lo que se
119
piensa va a tratar el texto, pregunta 9. Y pensar concientemente lo que se va a hacer,
pregunta 11.
Tabla 11 Estrategias preferidas en sexto semestre (Datos recabados por la autora)
Estrategias de Momento
Estrategias de Función
Preg. 3Leer el título Preg. 3 Pensar en separar la información esencial de
la que no lo es Preg. 7 Leer subtítulos Preg. 5 Pensar en que distinguir la información
esencial me ayuda a comprender el texto Preg. 8 Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema Preg. 6 Separar la información relevante de la
información poco relevante, redundante o confusa Preg. 9 Pensar sobre lo que se puede tratar el contenido
Preg. 7 Subrayar las palabras o enunciados esenciales.
Preg. 11 Pensar concientemente lo que voy a hacer Preg. 8 Pensar en que distinguir la información esencial me ayuda a comprender el texto
Preg. 12 Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
Preg. 9 Tratar de entender las palabras que no conozco con lo que se explica del texto
Preg. 13 Sacar conclusiones acerca de la información
Preg. 15 Ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto
Preg. 14 Volver a leer a leer ciertas líneas Preg. 16 Pensar en organizarse mentalmente para leer
Preg. 16 Formarse imágenes mentales de lo que se lee
Preg. 18 Centrar la atención en la lectura que se va a hacer
Preg. 17 Leer más rápido o más despacio Preg. 22 Pensar en organizar la información del texto de alguna manera para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje
Preg. 19 Preguntarse si se está entendiendo Preg. 23Organizar la información del texto para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje
Preg. 22 Tratar de entender las palabras que no conozco con lo que se explica del texto
Preg. 30 Ser conciente de que se realizan estas actividades para comprender el texto
Preg. 24 Ser conciente de las actividades que se realizan para comprender el texto
Preg. 31 Pensar en relacionar la información nueva con la que ya se sabe
Preg 25. Pensar en lo que se leyó Preg. 39 Ser conciente de que fue lo que se hizo para comprender el texto
Preg. 26 Hacerse preguntas de lo que se leyóPreg. 27 Preguntarse si se comprendió lo que se leyó Preg. 30 Contar a alguien más la historia que se leyó Preg. 31 Contar a alguien más los hechos importantes que se leyeron Preg. 32 Ser conciente de las actividades que realizan para comprender el texto
120
Además se presentan las ocho estrategias durante la lectura con alta frecuencia
entre los sujetos de estudio de sexto semestre. Pensar en lo que se sabe y que se relaciona
con el tema la pregunta 12. Sacar conclusiones acerca de la información, pregunta 13.
Volver a leer ciertas líneas, pregunta 14. Formarse imágenes mentales, pregunta 16. Leer
más rápido o más despacio, pregunta 17. Preguntarse si está comprendiendo, pregunta 19.
Tratar de entender las palabras que no se conocen con lo que se explica en el texto,
pregunta 22 y ser conciente de que ser realizan estas actividades para comprender el
texto, pregunta 24.
Y por último entre las estrategias después de la lectura los sujetos de
investigación realizan seis con alta frecuencia. Pensar en lo que se leyó, pregunta 25.
Hacerse preguntar acerca de lo que se leyó, pregunta 26. Preguntarse si comprendió lo
que se leyó, pregunta 27. Al terminar de leer una historia contársela a alguien más,
pregunta 30. Al terminar de leer sobre hechos importantes contárselos a alguien más,
pregunta 31 y ser conciente de realizar estas actividades para comprender el texto,
pregunta 32.
Con relación a las estrategias de función, la Tabla 11 muestra que los sujetos de
estudio de sexto semestre utilizan siete estrategias de ensayo. Pensar en que distinguir la
información esencial ayuda a comprender mejor el texto preguntas 5. Separar la
información relevante de la poco relevante, pregunta 6. Subrayar las palabras o ideas
importantes, pregunta 7. Marcar el texto, pregunta 8. Tratar de entender las palabras que
no se conocen con lo que se explica en el texto, pregunta 9 y ser conciente de que se
realizan estas actividades para comprender el texto, pregunta 15.
121
Respecto a las estrategias de organización se pueden encontrar cinco estrategias
con frecuencia alta. Pensar en organizarse mentalmente para leer, pregunta 16. Centrar la
atención pregunta 18. Pensar en organizar la información del texto, pregunta 22.
Organizar la información del texto, pregunta 23.Y ser conciente de que se realiza esta
actividad para comprender el texto, pregunta 30. Y por último los sujetos de estudio de
sexto semestre utilizan dos estrategias de elaboración. Las preguntas 31 y 39 son ejemplo
de ello: pensar en relacionar la información nueva con la que ya se conoce, pregunta 31.
Y ser conciente de qué fue lo que se hizo para comprender el texto, pregunta 39.
Por otra parte el análisis de los datos cualitativos se realizó a través de tres fases:
la primera, separación de unidades de contenido, se llevó a cabo separando el texto tanto
de las entrevistas realizadas a estudiantes como de las observaciones en aula de acuerdo
al tema que trata. En la segunda fase: identificación y clasificación de unidades, se
generaron las categorías tales como, uso de la lectura en las ciencias sociales y
humanidades, uso de estrategias de momento en la lectura de ciencias sociales y
humanidades; así como subcategorías con la intención de hacer más específica la
identificación de unidades similares de información.
Esta categorización se efectuó a través de un proceso mixto, ya que aunque se
establecieron categorías iniciales, como guía, también se generaron otras a partir de la
revisión de la información recopilada, y la última fase de síntesis y agrupamiento
(Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005). En la figura 9 se puede apreciar el procedimiento
de análisis de datos cualitativos de forma gráfica.
122
Figura 9. Procedimiento de análisis de datos cualitativos
De esta manera la información recogida en las entrevistas y las observaciones se
agrupó en cuatro categorías, que son: uso de la lectura en las ciencias sociales y
humanidades, uso de estrategias de momento en la lectura de ciencias sociales y
humanidades, uso de estrategias de función en la lectura de ciencias sociales y
humanidades y conciencia del uso de estrategias en la lectura. Mismas que se presentan a
través de tablas de manera que los resultados se puedan apreciar fácilmente.
Uso de la lectura en las ciencias sociales y humanidades
La lectura es el medio de adquisición de conocimiento por excelencia, a través del
cual se establece contacto con distintos y variados tipos de información. En los semestres
de segundo, cuarto y sexto se encontró que la lectura forma parte de las materias
antropología social, historia universal y ética respectivamente, como puede verse en la
Fase 1Separación de unidades de contenido
Fase 2Identificación y clasificación de unidades
Generación de categorías
Fase 3Síntesis y agrupamiento
Entrevistas y observaciones
Por tema
Descripción de Las categorías
123
Tabla 12. Donde se muestra también la frecuencia de ocurrencia de las subcategorías
tanto en las entrevistas como en las observaciones.
Tabla 12 Uso de la lectura en las ciencias sociales y humanidades
Categoría: uso de la lectura en las ciencias sociales
Indicadores Entrevistas Observaciones
Utilización de la lectura 5 de 6 11 de15 Tipo de lecturas 4 de 6 grupales
2 de 6 individuales 8 de 11 grupales
3 de 11 individuales Frecuencia de lecturas 3 de 6 mucho
2 de 6 a veces 11 de 16
Propósito en la lectura 6 de 6 sí 9 de 11 establecido por el profesor
Procedimiento que se sigue al leer 5 de 6 sí 9 de 11 búsqueda de información específica
Como puede notarse, el uso de la lectura es habitual y regular durante las sesiones
de clase ya que se observó en 11 de las 15 sesiones (11/15) y los sujetos de estudio
refirieron su uso en cinco de las seis entrevistas realizadas (5/6). Además se encontró que
se realizan lecturas tanto grupales, como individuales y por equipos. Así también está
presente el establecimiento de propósitos y seguir un procedimiento para leer, que se
establece con base en la búsqueda de información específica.
Uso de estrategias de momento en la lectura de ciencias sociales y humanidades
Las estrategias de momento definen actividades para realizarse antes de leer,
durante la lectura y después de leer. En las materias de antropología social, historia
universal y ética se encontró la presencia de este tipo de actividades. Tales como leer
124
títulos y establecimiento de propósitos por parte del profesor antes de la lectura. Toma de
notas, subrayado y marcar el texto durante la lectura. Hablar con alguien acerca de lo que
se leyó, elaboración de resúmenes al terminar de leer. En la Tabla 13 se muestra la
frecuencia de tales indicadores en las entrevistas y las observaciones.
Tabla 13 Uso de estrategias de momento en la lectura de ciencias sociales y humanidades
Categoría: uso de estrategias de momento en la lectura de ciencias sociales
Indicadores Entrevista ObservacionesPreparación antes de leer 6 de 6 11 de 11 Actividades para comprender durante la lectura
6 de 6
11 de 11
Actividades al terminar de leer 3 de 6 11 de 11
Como puede notarse en la Tabla 13, las estrategias antes y durante la lectura
estuvieron presenten en todas las observaciones (11/11) y entrevistas (6/6). Mientras que
las estrategias después de la lectura estuvieron presentan solo en la mitad de las
entrevistas (3/6) pero en todas las observaciones (11/11).
Uso de estrategias de función en la lectura de ciencias sociales y humanidades
Las estrategias de función se llevan a cabo a través de actividades de ensayo,
organización y elaboración. Durante las materias de antropología social, historia
universal y ética fue posible observar en las clases la presencia de este tipo de
actividades, asimismo los sujetos de estudio entrevistados dieron testimonio de su uso, en
la Tabla 14 se muestra esta información de manera gráfica.
125
Tabla 14 Uso de estrategias de función en la lectura de ciencias sociales y humanidades
Categoría: uso de estrategias de función la lectura en las ciencias sociales
Indicadores Entrevistas Observaciones Búsqueda de ideas importantes 5 de 6 9 de 11 Organización de la información 3 de 6
2 de 11
Actividades para confirmar comprensión
6 de 6
4 de 11
Respecto a la estrategia de ensayo o búsqueda de ideas importantes, como se
señala en la Tabla 14, se encontró la presencia de subrayado, copia de material, relectura,
marcado del texto y toma de notas, que fueron las subcategorías a través de las cuales se
identificó la presencia de la estrategia en cinco de las seis entrevistas realizadas (5/6) y
nueve de once observaciones (9/11).
En cuanto a la estrategia de organización durante las sesiones, solo se encontró la
elaboración de algún tipo de esquema a solicitud del profesor en dos de las once
observaciones (2/11). Mientras que en las entrevistas tres de seis sujetos de estudio (3/6),
refirieron elaborar mapas conceptuales y resúmenes aún sin que el profesor se los
solicitara. Dos de seis sujetos entrevistados (2/6), dijeron interrelacionar las ideas
importantes, o guiarse por los temas y subtemas pero sin utilizar ningún tipo de
organizador por escrito, solo mentalmente.
Respecto a la estrategia de elaboración, la actividad más observada fue la de
repetir la información para dictarla, con una presencia en el 100% de las sesiones
(11/11). También se presentó aunque con menor frecuencia: hablar con alguien acerca de
126
la información que se leyó (5/11). Estrategia de la que posible apreciar dos variantes:
voluntaria y por solicitud.
En una sesión (1/11) se observó que los sujetos de estudio comentaban entre sí
sobre el texto leído de manera voluntaria. Y en cuatro de once (4/11), el profesor
solicitaba a algún miembro del grupo que relatará lo que había entendido de la lectura.
Por otra parte el cuestionamiento también se observó en siete de once (7/11) sesiones.
Por su parte en las entrevistas tres de seis sujetos de estudio (3/6), refirieron pensar en el
material leído como medio para cerciorarse de haber comprendido, lo cual realizan a
través de repasar o hacer relaciones mentalmente del texto. Y la totalidad de ellos (6/6)
refirió realizar alguna actividad para corroborar la comprensión del texto.
Conciencia del uso de estrategias de lectura en las ciencias sociales y humanidades
La conciencia en la realización de las estrategias está dada por la percepción que
el sujeto tiene de la actividad que desempeña para leer y para comprender lo que lee. Ya
sea en el momento de realizar la actividad (on line) o al término de la misma (off line).
De esta forma, en las sesiones de clase no fue posible observar tal conciencia, ya que no
se realiza a través de referencias externas.
Por su parte en las entrevistas, los sujetos de estudio expresaron que consideran
que realizan de forma conciente las actividades de lectura, tales como separar las ideas
importantes, organizar la información y evaluar si comprendieron lo que leyeron. Sin
127
embargo refirieron no haber pensado en ello antes de que se les preguntara. En la Tabla
15 se presenta la frecuencia de tales actividades registrada en las entrevistas.
Tabla 15 Conciencia del uso de estrategias en la lectura de ciencias sociales y humanidades
Categoría: conciencia del uso de estrategias en lectura de ciencias sociales
Indicadores Entrevistas Pensamiento previo en las actividades de lectura 0 de 6 sí Preparación conciente para leer 1 de 6 sí Conciencia de lo que hace al leer 4 de 6 sí Realización conciente de actividades de comprensión al terminar de leer
5 de 6 sí
Separación conciente de ideas 4 de 6 sí Organización conciente de información 5 de 6 sí
Puede notarse en la Tabla 15, que ningún sujeto de estudio (0/6), considera haber
pensado sobre las actividades que realiza al leer antes de que se le preguntara. Y solo un
sujeto entrevistado (1/6) refirió, realizar una preparación conciente antes de leer. Por otro
lado, cuatro de los seis sujetos de estudio (4/6), contestaron que tienen conciencia sobre
lo que hacen cuando leen, así como de que separan las ideas importantes del texto de
manera conciente. Por último, cinco de los seis sujetos de investigación (5/6) contestaron
que organizan concientemente la información cuando leen y que realizan un control
conciente de la comprensión del texto que leyeron una vez que terminan de hacerlo.
128
Conclusiones y Recomendaciones
A lo largo de este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación. Las
cuales se fundamentan tanto en los resultados como en el marco teórico, haciendo a su
vez, una relación entre ambos. Así también, se expone una apreciación crítica de la
investigación e ideas, fruto de este análisis, para futuras investigaciones. Por último, se
hacen recomendaciones a la población estudiada respecto a las estrategias metacognitivas
en la lectura, con el propósito de colaborar en la optimización de su uso y aplicación, así
como en su posible enseñanza.
Como se señaló en el capítulo anterior, el 51% de los sujetos de estudio prefiere
las estrategias de momento mientras que el 49% se inclina a las estrategias de función. En
ambas escalas los datos se distribuyen normalmente. Por otra parte, las estrategias de
momento utilizadas por los sujetos de estudio presentan igual número y tipo de actividad
en los tres semestres. Mientras que en las estrategias de función, los sujetos observados
de sexto semestre utilizan cinco estrategias más que los sujetos de estudio de los
semestres segundo y cuarto.
Conclusiones
Es importante conocer como los resultados de la investigación tienen relación y
hacen sentido con las teorías existentes sobre las estrategias metacognitivas. En esta
sección se pretende dar respuesta a la pregunta central planteada al principio de la
investigación: ¿qué estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de
129
textos científico-sociales tienen un uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto
semestre de preparatoria?
Para ello se abordan diversos aspectos tales como: el uso de actividades antes,
durante y después de la lectura por los sujetos estudiados, el uso de estrategias de
ensayo, organización y elaboración, así como el nivel de conciencia con que las llevan a
cabo, a través de las respuestas a los objetivos del estudio.
La pregunta de investigación y los objetivos del estudio
Las estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos
adoptan dos posturas principales, las estrategias agrupadas por su momento de realización
durante la lectura y las estrategias organizadas por la función que desempeñan en ésta. La
pregunta central de investigación que ha guidado este estudio pretende conocer cuáles de
estas estrategias tienen un uso preferente en los sujetos de estudio durante la lectura de
textos científico-sociales. Como resultado del trabajo de investigación realizado se
pueden señalar las siguientes conclusiones:
En relación al objetivo de investigación: conocer las estrategias que los alumnos
utilizan para leer textos científico-sociales. Se encontró que las estrategias que más
sujetos de estudio practican siempre, casi siempre y algunas veces, son: previews
(prevista del texto) compuesta por lectura de títulos, pregunta 3, que es practicada por el
100% de los sujetos de estudio y lectura de subtítulos, pregunta 7, usada por el 97.1% de
ellos. Ambas del cuestionario M, al igual que las que se presentan a continuación.
130
Así también la activación de conocimiento previo es usada por el 97.1% de los
sujetos de estudio, de conformidad a la pregunta 8, pensar en lo que se ya se sabe del
tema en la lectura de este tipo de textos. La estrategia hacer predicciones, es usada por el
95.2% de los sujetos observados, conforme a la pregunta 9, pensar sobre lo que puede
tratarse el tema, al leer textos científico-sociales. Mientras que la estrategia hacer
relaciones de información, la usa el 95.2% de acuerdo a la pregunta 12, pensar en las
cosas que ya se y que se relacionan con el tema. El 97.1% de los sujetos observados usan
la relectura en la lectura de textos científico-sociales, como se indica en la pregunta 14,
volver a leer ciertas líneas.
También dentro de las estrategias que son utilizadas por más sujetos de
investigación al leer textos científico-sociales se encontró que, la visualización de la
información es utilizada por el 94.2% indicado en la pregunta 16, formarse imágenes
mentales de lo que se lee. El ajuste de velocidad lo aplica el 94.2% de los sujetos de
estudio, pregunta 17, leer más rápido o más despacio. La detección detenida de caracteres
es realizada por el 91.3% de los sujetos de investigación, de acuerdo a la pregunta 21,
revisar detenidamente algunas palabras. La realización de inferencias es utilizada por el
95.2%, que se indicó en la pregunta 22, tratar de entender las palabras que no se conocen
con lo que se explica del texto.
Otra estrategia utilizada por un amplio número de sujetos de estudio es repasar
mentalmente la información, con el 99% de los sujetos observados, de acuerdo a la
pregunta 25, pensar en lo que se leyó. El autocuestionamiento también es una estrategia
utilizada para leer textos científico-sociales, la cual se compone de: formular preguntas
131
sobre la información, lo cual hace el 93.3% de los sujetos de estudio, de acuerdo a la
pregunta 26, preguntarse acerca de lo que se leyó. Y formular preguntas sobre la
comprensión que es practicada por el 94.2% conforme se indica en la pregunta 27,
preguntarse si se comprendió lo que se leyó. La estrategia hablar con alguien acerca de la
información leída, es practicada por el 92.3% de los sujetos observados, conforme la
pregunta 31, contarle a alguien más sobre los hechos importantes leídos.
Por otra parte respecto al cuestionario F, el 92.2% de los sujetos de estudio utiliza
siempre, casi siempre y a veces, la estrategia de ensayo, como lo indica la pregunta 5,
pensar en que separar la información esencial ayuda a comprender el texto. Y la
estrategia centrar la atención, es usada por el 93.2% de los sujetos observados, de acuerdo
a la pregunta 18, centrar la atención en la lectura que se va a realizar. En las sesiones
observadas, se constató el uso de la estrategia de subrayado en el 72.7 % de estas
sesiones. Por su parte la relectura es usada en el 90.9% de las clases de humanidades de
los sujetos de estudio, mientras que la estrategia de repetir información durante la lectura
de textos científico-sociales, se usó durante el 100% de las clases observadas en los
sujetos de estudio.
Respecto al objetivo: identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las
habilidades de planeación, verificación y evaluación para la comprensión y aprendizaje
de textos científico-sociales, se concluye que los sujetos de estudio sí hacen uso de las
habilidades metacognitivas señaladas. Lo cual se observó a través de la presencia de las
actividades antes, durante y después de la lectura, tanto en observaciones, cuestionarios y
entrevistas, y que como mencionan Bruning et al., (2005) son las acciones consideradas
132
el medio por el cual se manifiestan las habilidades metacognitivas de planeación,
verificación y evaluación.
Entre las actividades antes de la lectura realizadas por los sujetos de estudio, que
fundamentan el uso de las habilidades metacognitivas se encuentran: la activación de
conocimiento previo, señalado en la pregunta 8 del cuestionario M, pensamientos sobre
lo que se sabe del tema, con un 68.3% de frecuencia y un grado alto de preferencia. Así
como elaborar predicciones de lo que se va a leer, indicada en la pregunta 9 del mismo
cuestionario, pensar sobre lo que puede tratar el contenido a leer, con un 67.3% de
frecuencia y una alta preferencia también. Y por último, la expresión de la conciencia
sobre estos pensamientos y su finalidad, indicada en la pregunta 11 del cuestionario M,
pienso concientemente lo que voy a hacer, con un 61.5% y una preferencia alta por parte
de los sujetos de estudio.
Por otra parte en las entrevistas, el 100% de los sujetos de estudio expresó en la
pregunta 14, que considera que al empezar a leer se prepara de forma conciente para
hacerlo. Lo cual se relaciona con la habilidad de planeación, ya que de acuerdo con
Bruning et al. (2005) esta habilidad consiste en la selección de las estrategias adecuadas y
la asignación de recursos. También conlleva planificar la actividad mental antes de
enfrentarse a una tarea, en este sentido el 50% de los sujetos entrevistados, afirmó en la
pregunta 19, que considera que se organiza mentalmente de forma consciente cuando va a
leer.
Entre las actividades durante la lectura, realizadas por los sujetos de estudio que
fundamentan el uso de las habilidades metacognitivas, se encuentra: preguntarse si se está
133
entendiendo, que coincide con el sentido de la habilidad de verificación en la que se
pretende monitorear la eficacia de la actividad realizada (Bruning et al., 2005). Al
respecto se encontró en la pregunta 19 ¿me preguntó si estoy entendiendo?, con un 63.5%
de frecuencia entre los sujetos de estudio, y la pregunta 24 ¿soy conciente de las
actividades que realizo para comprender el texto?, con un 59.6% de ocurrencia, ambas
del cuestionario M y con una preferencia alta. Así como la respuesta positiva a la
pregunta 5, ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás
comprendiendo el texto?, por parte del 83.3% de los sujetos entrevistados, apoyan la
presencia de la habilidad metacognitiva de verificación en los sujetos de estudio.
En esta misma línea, la presencia de la estrategia de relectura en los sujetos de
estudio, aporta también evidencia del uso de la habilidad de verificación. Ya que de
acuerdo a García (2006), implica un control de los problemas de comprensión durante la
lectura y una búsqueda activa hacia atrás. La relectura, fue utilizada por los sujetos de
estudio en el 90.9% de las sesiones de clase observadas, cuenta con 74% de frecuencia y
un grado de preferencia alto entre los sujetos de estudio de acuerdo a sus respuestas en
los cuestionarios. Y además su uso fue referido por el 100% de los sujetos entrevistados.
Por último, entre las actividades después de la lectura realizadas por los sujetos de
estudio y que fundamentan el uso de habilidades metacognitivas, están: preguntarse si se
comprendió lo que se leyó, pregunta 27 del cuestionario M, con un 69.2% de frecuencia y
una preferencia alta en los sujetos observados. Así también, cambiar lo que se hace
cuando se siente que no se está entendiendo, indicada por las preguntas 12 y 16 de la
entrevista, con un 83.3% de sujetos de estudio que la llevan a cabo, en ambos casos.
134
Estrategias que corresponden a formarse un juicio sobre el resultado de la actividad
realizada y tomar acciones para corregir la actuación si se considera poco exitosa,
desempeños ambos de la habilidad de evaluación (Bruning, et al., 2005).
En cuanto a los objetivos: identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las
estrategias antes, durante y después de la lectura para la comprensión de textos científico-
sociales. E identificar si los estudiantes de preparatoria utilizan las estrategias de ensayo,
organización y elaboración de la lectura para la comprensión de textos científico-sociales.
Se encontró que los sujetos de estudio, utilizan frecuentemente tanto las estrategias de
momento (antes, durante y después) como las estrategias de función (ensayo,
organización y elaboración) en las tres materias observadas correspondientes al área de
ciencias sociales y humanidades, que son antropología social, historia universal y ética.
Al observarse en los cuestionarios M y F, que el 51%, piensa con mayor
frecuencia lo que debe hacer: antes de leer, durante la lectura y después de leer para
comprender mejor el texto. Mientras que el 49%, respondió que piensa con mayor
frecuencia, en lo que debe hacer para encontrar la información esencial del texto, en
cómo organizarla y en verificar si la comprendió. Lo cual está en consonancia con
investigaciones realizadas en lectores expertos (los que ya superaron la fase de
aprendizaje inicial de la lectura) como los sujetos de estudio de la presente investigación,
y en las cuales se hace referencia a la presencia de ambos tipos de estrategias en este tipo
de lectores (Flippo y Caverly, 2009; McCormack y Pasquarelli, 2009).
En relación al objetivo: identificar cuáles estrategias antes, durante y después de
la lectura para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales utilizan los
135
estudiantes. Se concluye que existen estrategias comunes a todos los sujetos de estudio,
esto es a los participantes de segundo, cuarto y sexto semestre, mientras que hay otras
estrategias que se aplican de manera exclusiva en alguno de estos semestres.
Entre las estrategias comunes a los sujetos de estudio, la estrategia antes de la
lectura leer títulos, es realizada por el 96.2% de los sujetos de estudio, de conformidad
con la información de la pregunta 3 del cuestionario M. Leer subtítulos, la realiza el
83.7%, de acuerdo con la pregunta 7 del mismo cuestionario. El 68.3% de ellos, activa su
conocimiento previo, pregunta 8. Y el 67.3% hace predicciones, pregunta 9. Todas estas
estrategias fueron calificadas con una preferencia alta por los sujetos de estudio.
Entre las estrategias durante la lectura utilizadas en la comprensión y aprendizaje
de textos científico-sociales de manera común por los sujetos del estudio, el 64.4%, hace
relaciones entre información nueva e información conocida, de acuerdo a la pregunta 12.
Así también el 74% de los sujetos observados practica la relectura, pregunta 14 del
cuestionario M, y ambas estrategias fueron marcadas con preferencia alta por los sujetos
observados. Asimismo el 80.8% de los sujetos de estudio se forma imágenes mentales,
pregunta 16. El 79.8% de ellos ajusta la velocidad al leer (pregunta 17) y el 69.2% deduce
los significados que no conoce con lo que se explica en el texto, de acuerdo a la pregunta
22 del cuestionario M. Además estas estrategias recibieron una preferencia alta por parte
de los sujetos del estudio.
En cuanto a las estrategias después de la lectura utilizadas en la comprensión y
aprendizaje de textos científico-sociales y comunes a los sujetos de estudio, el 84.6% de
los sujetos de la investigación piensa en lo que leyó, el 69.2% se pregunta si comprendió
136
y el 73.1% habla con alguien más acerca de lo que leyó. De acuerdo a las preguntas 25,
27 y 31 del cuestionario M, respectivamente. Al igual que en las anteriores, estas
estrategias fueron marcadas con una preferencia alta por los sujetos observados.
Dentro de las estrategias exclusivas de momento, el 60.9% de los sujetos de
estudio de segundo semestre lleva a cabo la visualización detenida de caracteres con una
preferencia alta, de acuerdo a la pregunta 21 del cuestionario M. Los sujetos de estudio de
sexto semestre por su parte, practican el autocuestionamiento con una alta preferencia.
Esta estrategia es llevada a cabo en dos modalidades, el 75% de los sujetos de estudio de
sexto semestre se hace preguntas para saber si está comprendiendo, y el 60.7% de los
sujetos de la investigación de este semestre se hace preguntas acerca de lo que leyó,
señalados por las preguntas 19 y 26 del cuestionario M respectivamente. Cabe aclarar que
los sujetos de estudio de cuarto semestre no aplican ninguna estrategia lectora de
momento de manera exclusiva.
Respecto al objetivo: identificar cuáles estrategias de ensayo, organización y
elaboración de la lectura, para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales
utilizan los estudiantes. Se encontró que, como en el caso de las estrategias de momento,
existen estrategias comunes a todos los sujetos de estudio, mientras que hay otras
estrategias que se aplican de manera exclusiva en alguno de estos semestres.
Las estrategias lectoras de ensayo que realizan de forma común los sujetos de
estudio y que tienen una preferencia alta son: marcado de texto que realiza un 73.8% de
los sujetos observados, subrayado con 66% y deducir significados con un 60.2%. De
acuerdo a las preguntas 8, 7 y 9 de la escala F, respectivamente. Las estrategias de
137
organización en la lectura, utilizadas en la comprensión y aprendizaje de textos científico-
sociales comunes a los sujetos de estudio, son: centrar la atención en la lectura que es
realizada con una alta preferencia por el 72.8% y relacionar las ideas del texto entre sí,
aplicada con esta misma frecuencia por el 59.2% de los sujetos del estudio. De
conformidad con las preguntas 18 y 21 del cuestionario F respectivamente.
En cuanto a la realización de estrategias de función exclusivas por parte de los
sujetos de estudio, el 63.8% de los sujetos de la investigación de segundo semestre
practica el autocuestionamiento con una frecuencia alta, esto se refiere a que se hacen
preguntas para saber si están comprendiendo el texto, conforme se indica en la pregunta
35 del cuestionario F. Respecto de las estrategias de función exclusivas que practican los
sujetos de estudio de cuarto semestre, se encontró que el 65.7% de ellos relaciona las
ideas del texto entre sí, indicadas por la pregunta 21. Y el 57.1% piensa en cuál sería la
mejor forma de organizar la información, de acuerdo a la pregunta 34. Estrategias ambas
del cuestionario F y que se practican con un alto grado de preferencia.
Los sujetos de estudio de sexto semestre aplican tres estrategias de función
exclusivas en la lectura de textos científico-sociales. Con 62.5% de los sujetos
observados, pensar en separar la información esencial de la que no lo es, pregunta 3. Con
53.1% pensar en organizarse mentalmente para leer, pregunta 16. Y por último, organizar
la información del texto para facilitar su comprensión, con 56.2% señalado en la pregunta
23. De conformidad a las preguntas del cuestionario F, las tres estrategias se practican
con una preferencia alta.
138
Por otra parte, respecto al objetivo: conocer el nivel de conciencia en que los
alumnos realizan las estrategias metacognitivas de lectura. Se puede decir que los sujetos
de estudio, llevan a cabo las estrategias de ensayo, organización y elaboración de forma
conciente y con la intención de comprender el texto. De conformidad al cuestionario F en
donde el 46.6% expresó en la pregunta 14 que busca la información relevante del texto de
manera conciente y el 68% de los sujetos observados señaló en la pregunta 15, que es
conciente de que realiza actividades de selección para comprender el texto. Además en
las entrevistas, el 66.6% de los sujetos de estudio afirmó ser conciente de separar las
ideas esenciales del texto cuando lee, de acuerdo a las respuestas en la pregunta 17.
Respecto a las estrategias de organización, el 45.5% de los sujetos de estudio que
contestaron el cuestionario F, organiza la información relevante de texto de manera
conciente y el 68% es conciente de realizar actividades de organización para comprender
el texto, de acuerdo a las preguntas 29 y 30 de esta escala. Mientras que el 83.3% de los
sujetos de estudio entrevistados confirmó en la pregunta 18, que organiza la información
del texto de forma conciente cuando lee.
Por su parte el 62.1% de los sujetos de la investigación, es conciente de realizar
estrategias de elaboración durante la lectura de textos científico-sociales, conforme a la
pregunta 39 del cuestionario F. Así, los sujetos de estudio asignaron una preferencia alta
a las actividades que revelan la conciencia sobre la ejecución de las estrategias de ensayo,
organización y elaboración, como lo indican los puntajes obtenidos en las preguntas 15,
30 y 39 del cuestionario F respectivamente, y que se mencionaron con anterioridad.
139
En cuanto a la conciencia en las estrategias de momento, hubo diferencias entre
los sujetos de la investigación. Por un lado los sujetos de estudio de cuarto y sexto
semestre realizan las actividades antes, durante y después de la lectura de manera
conciente y controlada. Mientras que los sujetos observados de segundo semestre sólo
llevan a cabo de esta manera las estrategias durante y después de la lectura. Como lo
indican los puntajes en las preguntas 11, 24 y 32 del cuestionario M, ser conciente de las
actividades que realizo para comprender el texto antes, durante y después de la lectura,
respectivamente. Que revelan la conciencia sobre la realización de estrategias antes,
durante y después de la lectura.
Los sujetos de estudio de cuarto y sexto semestre asignaron un alto grado de
preferencia a las tres preguntas señaladas, sin embargo los sujetos de estudio de segundo
semestre asignaron un valor alto de preferencia respecto a dos preguntas solamente,
(pregunta 24 y 32 en la escala M) que indican las estrategias durante y después de la
lectura. Mientras que la preferencia de este grupo de estudio en las estrategias antes de la
lectura alcanzó un valor medio.
Por otro lado, el 69% de los sujetos de la investigación de cuarto y sexto semestre
que contestaron el cuestionario M, afirmó en la pregunta 11 que piensa concientemente lo
que va a hacer antes de empezar a leer. Y el 100% de los sujetos de este segmento que se
entrevistaron, considera que al empezar a leer se prepara de forma conciente para hacerlo,
conforme a sus respuestas a la pregunta 14. En esta línea, sólo el 24% de los sujetos de
investigación de segundo semestre afirmó en la pregunta 11 del cuestionario M, que
piensa concientemente lo que va a hacer antes de empezar a leer. El 50% de los sujetos
140
entrevistados de este semestre, considera que al empezar a leer se prepara de forma
conciente para hacerlo, según lo indicó en la pregunta 14. Mientras que el 100% de los
sujetos de estudio de segundo semestre entrevistados, considera que no realiza algún tipo
de preparación antes de empezar a leer, como lo señaló en la pregunta 6 de la entrevista.
Respecto a las estrategias durante la lectura, el 59.6% de los sujetos de estudio
contestó que es conciente de las actividades que realiza para comprender el texto mientras
lo lee, pregunta 24 cuestionario M. Y el 66.6% de los sujetos entrevistados considera que
es conciente de lo que hace para comprender el texto durante la lectura del mismo,
pregunta 15 de la entrevista. En las estrategias después de la lectura el 73.1% de los
sujetos de estudio que contestó el cuestionario M, es conciente de las actividades que
realiza para comprender el texto una vez que terminó de leerlo, de acuerdo a sus
respuestas a la pregunta 32. Y el 83.3% de los sujetos de estudio entrevistados considera
que al terminar de leer, realiza de forma conciente actividades para evaluar si comprendió
lo que leyó, conforme la pregunta 16 de la guía de entrevista.
Con base en lo anterior, se puede concluir que los estudiantes de preparatoria
aplican estrategias metacognitivas en la lectura, de acuerdo con Bruning et al. (2005)
quien señala que metacognición es, el conocimiento conciente de las actividades que se
realizan en los propios procesos cognitivos, en este caso aplicados a la lectura. Siguiendo
a Bruning et al. (2005) y Woolfolk (2006) la toma de conciencia del conocimiento y uso
de estrategias, puede realizarse durante el proceso mismo (on line) o una vez terminado
éste (off line), siempre que el sujeto sea capaz de referir y explicar las acciones que
141
realizó. En este sentido, existen diferentes niveles de conciencia al realizar las estrategias
metacognitivas.
Por lo que se puede concluir que, de acuerdo a los cuatro niveles de explicitación,
relativos a los procesos de regulación cognitiva del modelo de Allal y Saada-Robert
(Pozo y Monereo, 2002), los sujetos de estudio de segundo semestre se encuentran en el
segundo nivel de explicitación al realizar estrategias metacognitivas antes de la lectura.
Ya que el 100% de los sujetos de estudio entrevistados de segundo semestre refiere que
no es conciente de realizar actividades para comprender mejor un texto antes de leerlo,
(pregunta 14, consideras que al empezar a leer te preparas de forma conciente) pero que
sin embargo, el 100% aplica.
Al observarse la descripción de estas actividades que ayudan a la comprensión de
textos durante las entrevistas en la pregunta 2, cuál es el procedimiento que sigues al leer.
Y pregunta 3, cuál es tu propósito al leer. Como se advierte en este nivel las regulaciones
son implícitas, pero igualmente son susceptibles de ser explicadas bajo una demanda
externa o en función de las exigencias de la tarea, en este caso las preguntas realizadas
por la investigadora.
Así también en el cuestionario M, los sujetos de estudio de segundo semestre
refirieron realizar actividades tales como lectura de títulos con 90.2%, (pregunta 3)
lectura de subtítulos con 65.8% (pregunta 7), activar conocimiento previo con 31.7%
(pregunta 8) y hacer predicciones con 29.2% (pregunta 9). A las cuales asignaron una
preferencia alta y solo el 24% de los sujetos de estudio refirió pensar concientemente que
las va a realizar (pregunta 11).
142
Respecto a la realización de estrategias durante y después de la lectura por sujetos
de estudio de segundo semestre, estrategias antes, durante y después de la lectura en
sujetos de estudio de cuarto y sexto semestre, así como la aplicación de estrategias de
ensayo, organización y elaboración por la totalidad de los sujetos de estudio, se puede
concluir que los sujetos observados, se encuentran en el tercer nivel de explicitación al
realizar tales estrategias metacognitivas. Ya que el tercer nivel de regulación cognitiva, lo
constituyen las regulaciones explícitas e intencionales y en este nivel el sujeto es
conciente de tales regulaciones y puede comunicarlas verbalmente a otra persona.
Situación que se observó en los sujetos de estudio cuando contestaron, tanto en las
entrevistas como en los cuestionarios, que saben qué actividades realizan para
comprender un texto y saben que lo saben. En las estrategias de momento, el 59.6% de
los sujetos de estudio es conciente de las actividades que realiza para comprender el texto
durante la lectura y el 73.1% es conciente de ellas al realizarlas después de la lectura,
preguntas 24 y 32 del cuestionario M.
En las estrategias de función, el 68% de los sujetos de estudio que contestaron el
cuestionario F es conciente de realizar estrategias de ensayo, como lo indicó en la
pregunta 15. Mientras el 46.6% busca la información del texto de manera conciente,
pregunta 14. El 83.3% de los sujetos de investigación entrevistados busca las ideas
importantes del texto cuando lee, pregunta 9, y el 66.6% lo hace concientemente, de
acuerdo a la pregunta 17 de la entrevista.
Respecto de las estrategias de organización, el 68% de los sujetos de
investigación afirmó en la pregunta 30 del cuestionario F que es consciente de realizar
143
estrategias de organización y el 45.6% declaró en la pregunta 29 del mismo cuestionario,
que organiza la información relevante del texto de manera conciente. Mientras que el
83.3% de los sujetos de estudio entrevistados, afirmó en la pregunta 10 que organiza la
información cuando lee y el 83.3% contestó en la pregunta 18, que lo hace
concientemente. Por último el 62.1% de los sujetos de investigación que contestaron el
cuestionario F, es conciente de sus estrategias de elaboración, de acuerdo a la pregunta 39
del mismo. Esto es, son concientes de su conocimiento acerca de las estrategias y las
aplican concientemente con la intención de comprender mejor lo que leen.
Respecto al objetivo: comparar el uso de las estrategias de comprensión y
aprendizaje de textos de los estudiantes con la teoría acerca de su surgimiento y etapas de
consolidación. Se utilizaron los estudios de García (2006) acerca de las cuatro estrategias
consideradas como básicas para la comprensión global del texto y las actividades
relacionadas con ellas que practican los sujetos de estudio, se obtuvieron las siguientes
conclusiones.
En cuanto a la primera estrategia, identificación de ideas importantes, los sujetos
de estudio mostraron uniformidad. Se observó una alta inclinación a subrayar y marcar el
texto donde se encuentran ideas importantes y una inclinación media a tomar notas y
buscar la información relevante del texto de manera consciente, en todos los grados. Lo
cual concuerda con lo señalado por García (2006) respecto a la edad en que se termina de
desarrollar esta estrategia, 17 años, puesto que las edades promedio son 16 años para
segundo semestre, 17 años para cuarto semestre y 18 años para sexto, y en los tres grados
se observó su presencia.
144
Sin embargo es importante hacer notar que, la presencia de la estrategia de
identificación de ideas importantes, se midió respecto a la propia percepción que los
sujetos de estudio hicieron de ella y no se aplicaron instrumentos específicos que
determinaran la capacidad del sujeto para distinguir las ideas importantes de las que no lo
son en un texto.
Respecto a la segunda estrategia, sumarización o elaboración de resúmenes, los
sujetos de estudio declararon que sí la realizan. El 55.8% de los sujetos de estudio la lleva
a cabo como parte de las estrategias durante la lectura y el 54.8% de los sujetos
observados la practica como una estrategia después de la lectura. Se observó además una
frecuencia baja en la inclinación a realizar un resumen tanto durante la lectura como al
terminar la misma, preguntas 20 y 28 del cuestionario M. Esta situación a pesar de que ya
cuentan con la capacidad de sintetizar e integrar adecuadamente la información y elaborar
el nuevo texto que es el resumen. Ya que en concordancia al desarrollo de esta estrategia,
García (2006) menciona que está presente en niños desde los 10 ó 12 años.
En cuanto a la tercera estrategia, realización de esquemas, es practicada por el
26.2% de los sujetos de estudio, y cuentan con una preferencia baja a realizar algún
esquema de lo que leen, pregunta 24 cuestionario F. Sin embargo se concluye, que la
estrategia es realizada por los sujetos de estudio y su presencia concuerda con la edad de
aparición mencionada por García (2006) al señalar los 10 y 12 años como edad promedio
para tal circunstancia. Por lo que, los sujetos de estudio cuyas edades varían entre los 15
y 18 años son capaces de representar la estructura lógica de las ideas principales de un
texto.
145
La cuarta estrategia básica de comprensión y aprendizaje de textos, la relectura,
fue señalada con una alta preferencia y es practicada por el 74% de los sujetos de estudio,
pregunta 14 del cuestionario M. Además se observó en el 90.9% de las sesiones
estudiadas. Por lo que su presencia está en consonancia con los estudios de García
(2006), en cuanto a su desarrollo, ya que el autor menciona que para los 15 años de edad,
los jóvenes son capaces de ejercer control de los problemas de comprensión durante la
lectura y realizar una búsqueda activa hacia atrás.
En resumen y respecto al objetivo comparar el uso de las estrategias de
comprensión y aprendizaje de textos de los estudiantes con la teoría acerca de su
surgimiento y etapas de consolidación. Se tiene que los sujetos de estudio aplican las
cuatro estrategias de comprensión y aprendizaje de textos, consideradas como básicas en
la comprensión global del texto, y su uso está en concordancia con las etapas de
surgimiento y consolidación descritas por García (2006).
Con base en lo anterior se puede dar respuesta a la pregunta central de
investigación y para determinar las estrategias con uso preferente en cada semestre
estudiado, se consideraron tres aspectos para señalar la preferencia hacia las estrategias
seleccionadas por los sujetos observados. Primero, el porcentaje de sujetos de estudio que
practica las estrategias. Segundo, el porcentaje de puntos totales obtenidos como grupo en
la escala. Y tercero, la cantidad de actividades con alta frecuencia realizadas por los
sujetos de investigación.
Respecto a los sujetos de estudio de segundo semestre, con base en la cantidad de
actividades con alta frecuencia realizadas, 16 de momento y 9 de función, el porcentaje
146
de sujetos que las practica, 53.3% momento y 46.7% función. Así como el porcentaje de
puntos totales obtenidos en la escala, 71.14% momento y 66.59% función. Se concluye
que las estrategias con uso preferente en este grado escolar son las estrategias de
momento, que son las que se realizan antes, durante y después de la lectura. Ya que en las
tres referencias propuestas, su valor es mayor al de las estrategias de función.
Mientras que en los sujetos de estudio de cuarto semestre, el porcentaje de sujetos
observados que practica cada tipo de estrategia, momento y función, es en ambos casos
del 50%. El número de estrategias de momento practicadas es mayor (16), que el de las
de función (9), así como también es mayor el porcentaje de puntos totales obtenidos en la
escala momento 70.82%, respecto a 67.69 de función. Por lo que se concluye que, las
estrategias con uso preferente para el cuarto semestre de preparatoria son las estrategias
antes, durante y después de la lectura, al tener dos de las tres referencias propuestas,
inclinadas hacia las estrategias de momento.
En lo que a sexto semestre se refiere, el porcentaje de sujetos de investigación que
practica las estrategias de función (53.3%) es mayor que el porcentaje que practica las
estrategias de momento (46.7%). Sin embargo, el número de estrategias de momento (19)
que se practican es mayor que el de función (14), y también es mayor el porcentaje de
puntos totales obtenidos en la escala de momento 72.83% respecto a 70.80% de la escala
de función. Por lo que se concluye, que las estrategias con uso preferente para el sexto
semestre de preparatoria son las estrategias agrupadas por su momento de realización en
la lectura, al mostrar dos de las tres referencias propuestas con mayoría en este tipo de
estrategias.
147
En cuanto a las estrategias específicas de lectura por su momento de realización,
que prefieren los sujetos de estudio, se encuentran.
Estrategias antes de la lectura preferidas por los sujetos de estudio de segundo
semestre:
• Leer el título y los subtítulos
• Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema
• Hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto
Estrategias durante la lectura, preferidas por los sujetos de estudio de segundo
semestre:
In the head (mentales)
• Relectura
• Formarse imágenes mentales de lo que se lee
• Ajustar el ritmo de lectura
• Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
• Hacer inferencias de vocabulario
Hands on (manuales)
• Subrayado
• Marcar el texto
• Copia del material
• Toma de notas o resumen
Monitoreo de la comprensión
• Visualización detenida de caracteres
148
Las estrategias después de la lectura preferidas por los sujetos de estudio de
segundo semestre son:
• Pensar en lo que se leyó
• Autocuestionamiento, tanto de lo que se leyó, como preguntarse si se comprendió
lo que se leyó.
• Hablar con alguien acerca de la información que se leyó, tanto de historias como
de hechos importantes que se leyeron.
Entre los sujetos de estudio de cuarto semestre las estrategias antes de la lectura
preferidas, son:
• Leer el título y los subtítulos
• Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema
• Hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto
Estrategias durante la lectura con uso preferente entre los sujetos de estudio de
cuarto semestre:
In the head (mentales)
• Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
• Hacer inferencias, tanto de información como de vocabulario
• Relectura
• Formarse imágenes mentales de lo que se lee
• Ajustar el ritmo de lectura
Hands on (manuales)
• Subrayado
• Marcar el texto
• Copia del material
149
• Toma de notas o resumen
Monitoreo de la comprensión
• Hacer inferencias
• Autocuestionamiento
Estrategias después de la lectura preferidas por los sujetos de estudio de cuarto
semestre:
• Pensar en lo que se leyó
• Autocuestionamiento, preguntarse si se comprendió lo que se leyó.
• Hablar con alguien acerca de la información que se leyó acerca de los hechos
importantes que se leyeron
Estrategias antes de la lectura preferidas por los sujetos de estudio de sexto
semestre:
• Leer el título y los subtítulos
• Pensar en lo que ya se sabe sobre el tema
• Hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto
Estrategias durante la lectura preferidas por los sujetos de estudio de sexto
semestre:
In the head (mentales)
• Pensar en las cosas que ya se saben y que se relacionan con el tema
• Hacer inferencias, tanto de la información como de vocabulario
• Relectura
• Formarse imágenes mentales de lo que se lee
150
• Ajustar el ritmo de lectura
Hands on (manuales)
• Subrayado
• Marcar el texto
• Copia del material
• Toma de notas o resumen
Monitoreo de la comprensión
• Hacer inferencias
• Autocuestionamiento, preguntarse si se está comprendiendo
Por último entre las estrategias de momento, las estrategias después de la lectura
con uso preferente por los sujetos de estudio de sexto semestre son:
• Pensar en lo que se leyó
• Autocuestionamiento, tanto de lo que se leyó, como preguntarse si se comprendió
lo que se leyó.
• Hablar con alguien acerca de la información que se leyó, tanto si fueron historias
como si fueron hechos importantes lo que se leyó.
Apreciación crítica de la investigación
El análisis del estudio realizado señala que existieron aspectos del mismo, que se
llevaron a cabo sin mayor dificultad y otros en cambio, que se encontraron con ciertas
limitaciones. Entre estas últimas se puede mencionar que la metodología para la
recolección de datos estuvo enfocada en conocer la apreciación que el alumno tiene de
151
sus propios procesos metacognitivos y no utilizó ningún instrumento para medir el uso
real de tal estrategia en la práctica, o de constatar la información proporciona por el
estudiante.
Asimismo que no fue posible recolectar información a través de las observaciones
en áreas públicas. Debido por un lado, a la falta de práctica de actividades lectoras
durante la estancia de los sujetos de estudio en éstas. Y por otro, a que con la intención de
no interferir en la privacidad y naturalidad de los sujetos durante su tiempo de recreo, las
observaciones se realizaron a distancia de ellos, por lo que fue difícil captar los detalles
de sus acciones.
Por otro lado, se considera que el presente estudio es sólido al estar fundamentado
en los resultados de dos tipos de datos, tanto cualitativos como cuantitativos, así como
por la cantidad de datos recabados, que se reconoce como amplia y suficiente para dar
respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados. Por lo que, se
considera que esta investigación aporta conocimiento valioso, en el sentido que
contribuye con datos empíricos sobre el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes
de preparatoria, al análisis de una de las actividades más importantes relacionadas con el
aprendizaje como lo es la lectura, y que actualmente supone áreas de oportunidad
importantes para nuestros jóvenes.
152
Futuras investigaciones
Como resultado de los hallazgos de esta investigación, se han detectado temas y
cuestiones que serían interesantes estudiar, y que a continuación se presentan. En este
sentido, un tema derivado para futuras investigaciones podría ser conocer si existe alguna
relación entre las estrategias hands on (manuales) y las estrategias in the head (mentales).
Así como determinar qué tipo de relación entablan, son necesarias las estrategias hands
on para el desarrollo de las estrategias in the head, el uso de las primeras favorece las
segundas o bien es a la inversa.
El interés en este tema surge, debido a que se observó que los sujetos de estudio
de segundo semestre utilizan menos las estrategias in the head o mentales que los sujetos
de investigación de semestres más avanzados. Al tratar de establecer una secuencia de
uso en las estrategias de momento que siguen los sujetos de estudio, se encontró que las
estrategias hands on o aquellas en las que se trabaja con papel y lápiz tienen un uso
similar entre los sujetos de estudio de segundo, cuarto y sexto semestres. Ya que los
sujetos inician la preparatoria (alumnos de segundo semestre) utilizando cuatro
estrategias hands on (manuales) y terminan la preparatoria (alumnos de sexto semestre)
aplicando las mismas estrategias.
En lo que a estrategias in the head (mentales) se refiere, los sujetos de estudio
inician la preparatoria aplicando estrategias como: detenerse a revisar algunas palabras y
buscar significados en el diccionario, mientras que los sujetos de estudio de cuarto y
sexto semestre además de no realizar estas estrategias, refirieron hacer inferencias sobre
el texto y tratar de entender las palabras que desconocen con lo que se explica del texto.
153
Actividades que son realizadas con una frecuencia muy baja por los sujetos de estudio de
segundo semestre. Lo anterior podría sugerir que el uso de estrategias con referencia
externa, manual, como son el uso de diccionario, papel y lápiz o hands on, durante la
lectura, en los primeros semestres de preparatoria favorece el uso de estrategias mentales
o in the head, como hacer inferencias sobre el texto y del vocabulario, en semestres
posteriores.
Sin embargo harían falta más estudios al respecto para confirmar tal condición, ya
que el uso y presencia de las estrategias in the head (mentales) y hands on (manuales) en
los sujetos de estudio, concuerda con la teoría acerca del desarrollo y surgimiento de las
cuatro estrategias básicas de comprensión global del texto, descritas por García (2006).
En las cuales se describen dos estrategias in the head o mentales, tales como
identificación de ideas importantes y relectura, y dos hands on o con papel y lápiz, como
elaboración de resúmenes y realización de esquemas. De esta manera queda abierta la
posibilidad de profundizar en el tema para conocer si su uso está relacionado con la edad,
la experiencia o el conocimiento de los estudiantes.
Recomendaciones
Con base en las conclusiones obtenidas en la investigación así como en el análisis
del marco teórico y la metodología aplicada, se hacen las siguientes recomendaciones a
los directivos, docentes y alumnos de la comunidad estudiada y de otras, a quienes
154
pudieran resultarles útiles. Así como a los investigadores que pretendan profundizar en el
tema.
Una primera recomendación va en el sentido de clarificar al alumno el propósito
de la lectura y ayudarlo a encontrar una aplicación de lo que lee. En las entrevistas
realizadas se encontró que los alumnos establecen como su propósito al leer, conocer o
aprender más. Objetivo que se percibe como vago y general. Ya que si bien la lectura
pretende desarrollar conocimientos y posibilidades, también tiene como finalidad que el
lector participe en la sociedad, de acuerdo con la Organización para el Desarrollo y
Cooperación Económica, (2010).
El objetivo de la lectura consiste es comprender la información, extraer su
significado, hacerla propia, tenerla clara en la mente. Actividad que corresponde
enteramente al alumno, por lo que debe realizarla activamente, entendiendo que no se
limita a dar respuesta a las preguntas realizadas por el docente o a los esquemas y
trabajos solicitados por éste. Sino a lograr que la información tenga sentido para si
mismo, al grado de responder y trabajar lo que se le solicitó de forma consciente y clara,
deduciendo, expresando opiniones y emitiendo juicios (Català, Català, Molina y
Monclús, 2005). Tanto en el salón de clases como fuera de este.
Para lograrlo hay tres dimensiones que de acuerdo al Modelo Global de Snow y
Sweet, están implicadas en la comprensión lectora y que el alumno debe conocer: el
lector, el texto y la actividad de comprensión que realiza el lector sobre el texto (García,
2006). En cuanto al lector están sus conocimientos previos que se relacionan con el tema,
155
y que debe activar al momento de leer para ir ligando la información y facilitar su
recuerdo y comprensión.
En cuanto al texto, se refiere a su estructura, que son las ideas a las que hace
referencia expresa e incluye también las relaciones semánticas entre las diversas ideas, lo
que resulta en el tipo de texto, que en el caso de los textos científico-sociales son
generalmente de exposición y argumentación (Pineda y Lemus, 2004). Y en cuanto a la
actividad del lector sobre el texto, se comprenden todas las estrategias y procedimientos
que el lector reconoce y aplica durante la lectura.
Una forma de motivar esta actividad en el alumno, es fomentando la práctica del
autocuestionamiento tanto durante la lectura como después de ella (Flippo y Caverly,
2009; McCormack y Pasquarelli, 2009). Preguntas como: ¿qué información ya conozco
que se relaciona con el tema que estoy leyendo?, ¿las explicaciones del profesor se
relacionan con el texto?, ¿qué información de otras materias se relacionan con lo que
estoy leyendo?, ¿las noticias se relacionan con lo que estoy leyendo?, lo ayudan a activar
su conocimiento previo.
En relación a la estructura del texto, algunas preguntas pueden ser: ¿cómo está
escrito este texto?, ¿presenta argumentos, solo hechos?, ¿se presentan tablas o esquemas?,
¿tiene resumen? Y en cuanto a las actividades sobre el texto: ¿estoy entendiendo?, ¿qué
estoy haciendo para entender?, ¿podría hacer algo más para comprender mejor el texto?,
¿qué más podría hacer para comprender mejor el texto? podrían ayudar al alumno a
enfocarse en la comprensión del texto que lee.
156
Una segunda recomendación consiste en, solicitar a los alumnos una actividad
manual acerca de las estrategias que aplican durante la lectura. Ya que de acuerdo a los
niveles de regulación cognitiva de Allal y Saada-Robert, las regulaciones usadas que se
apoyan en un soporte externo como un sistema de notación, un plan escrito o un gráfico
ayudan al alumno a darse cuenta de las acciones que realiza y a mejorarlas (Pozo y
Monereo, 2002).
Los alumnos actualmente se encuentran en el nivel dos y tres del modelo Allal y
Saada-Robert. En los que las actividades son aplicadas en caso de necesidad por las
exigencias de la tarea y bien, por la intención de hacerlo al nivel de que pueden ser
expresadas por el alumno a otra persona, respectivamente. Lo que se pretende es que los
alumnos pasen al nivel cuatro, donde la actividad cognitiva que realizan al leer un texto,
tenga una contraparte tangible, es decir, se exteriorice a través de su registro en papel y
de esta manera tengan plena conciencia de ellas.
Esta exteriorización otorga a las regulaciones un carácter de permanencia y
efectividad que puede ser utilizado por el alumno, para obtener conocimiento de las
estrategias y su efectividad. Para lograrlo los docentes deben solicitar a los alumnos que
escriban, ya sea durante la realización de la lectura o al final de la misma, aquellas
acciones que llevan a cabo al leer el texto con la intención de comprenderlo. De esta
manera podrán ser consultadas por los alumnos al realizar otras lecturas.
Como puede notarse, se trata de identificar las actividades de comprensión que
realizan los estudiantes, por ejemplo, leer todos los títulos y subtítulos antes de leer el
contenido, o bien, pensar en lo que ya se sabe del tema y se relaciona con la información
157
que se lee, elaborar un mapa conceptual de las ideas importantes, entre otros. Y no se
refiere a las actividades que se realizan con la información del texto, como sería, escribir
las respuestas de un cuestionario, sino en este caso, escribir: realizo cuestionario para
comprender mejor.
Una tercera recomendación es, fomentar el uso de estrategias para la comprensión
y aprendizaje de textos en los alumnos. Colaborando así en el aprendizaje tanto del
contenido como del proceso, de la materia que se imparte. Habrá que tomar en cuenta que
existen diversas actividades y estrategias que pueden ayudar a los alumnos en su proceso
de lectura, no se pretende que el docente cambie el contenido de su asignatura y lo
convierta en taller de lectura. Lo que se recomienda es pues, que el profesor haga
hincapié en el uso de las cuatro estrategias consideradas como básicas para la
comprensión global de textos (García, 2006).
Ya que al margen de las estrategias que el alumno pueda usar e identificar, como
se comentó en la recomendación anterior, estas estrategias básicas como su nombre lo
indica, deberán estar siempre presentes en la práctica lectora. De esta manera, a través de
la identificación de ideas importantes, elaboración de resúmenes, elaboración de
esquemas y la relectura, el alumno cuenta con recursos para facilitar y mejorar su
comprensión lectora de textos. Recursos, además, que están en concordancia con su edad
y desarrollo (García, 2006) y que de acuerdo a la información recabada, mostraron ser
utilizados ya por los alumnos.
Lo que se pretende es que el uso de estas estrategias sea constante y se extienda a
la totalidad de alumnos. Así también, que los estudiantes ubiquen estas actividades como
158
estrategias de comprensión lectora. Esto es, que hagan consciente su uso, para que de esta
forma puedan regularlas y mejoren su aplicación o el momento en que las aplican,
obteniendo así mejores resultados, lo que significa una mejor comprensión de lo que leen.
Para lograrlo los docentes pueden integrar una breve explicación de estas estrategias
como parte de la indicación al asignarles una lectura a los alumnos, así como mencionar
de forma explícita que las actividades de identificación de ideas, resúmenes, esquemas y
relectura, ayudan a la comprensión del texto. O bien solicitarles un escrito en el que se
vea reflejado el uso de alguna de estas estrategias
Por último se recomienda, dar preferencia a la lectura individual sobre la lectura
por grupos o equipos, en las actividades de aprendizaje de los alumnos. Ya que de esta
manera se proveen las condiciones adecuadas para que el estudiante pueda llevar a cabo
las recomendaciones anteriores, y logre desarrollar las habilidades y estrategias que
necesita para leer y comprender. Además de tomar conciencia sobre las estrategias
aplicadas y mejorar su proceso de comprensión y procedimiento al leer. Pues como se
mencionó anteriormente, la lectura es un proceso individual, que cada lector debe realizar
con sus propios conocimientos, habilidades y recursos (García, 2006).
Se recomienda entonces, dividir la actividad a realizar en diferentes momentos,
en los cuales los alumnos trabajarán en forma individual o en grupo atendiendo a la
naturaleza de ésta. Por ejemplo, si la actividad es encontrar las ventajas de una corriente o
teoría, en un primer momento habrá de indicarse una lectura individual, para
posteriormente en un segundo momento reunirse con otros compañeros a dialogar sobre
lo que consideran podrían ser las ventajas o tema en cuestión.
159
Y cabría un tercer momento de trabajo individual, donde cada alumno plasme por
escrito, lo que considera responde de forma más adecuada a lo solicitado por el docente,
con base en su reflexión personal tanto de la lectura como del diálogo con sus
compañeros. Debido a que, se observó en los grupos que durante las actividades en
equipo, son dos o tres miembros del mismo, los que trabajan activamente en la lectura y
reporte de la información y los demás tiene un rol más pasivo, al anotar solamente las
respuestas que sus compañeros generan.
Finalmente, en torno a las estrategias con uso preferente observadas en los sujetos
de investigación se puede decir que, corresponden tanto a las estrategias agrupadas por la
función que realizan como a las estrategias organizadas por el momento en que son
realizadas. Así la relectura, el subrayado, la toma de notas y el marcado de texto están
clasificadas como estrategias de ensayo, y también se pueden encontrar en las estrategias
durante la lectura. El autocuestionamiento, pertenece a las estrategias de elaboración y a
las que se llevan a cabo después de la lectura.
Por su parte la estrategia hablar con alguien acerca de la información leída, que se
clasifica como parte de las estrategias después de la lectura, tiene su correspondiente en
las estrategias de elaboración, con el ensayo verbal. Solamente entre las estrategias con
uso preferente, las actividades de leer títulos, establecer propósitos y elaboración de
resúmenes, pertenecen exclusivamente a las estrategias por su momento de realización.
Las dos primeras son llevadas a cabo antes de la lectura y la tercera, después de la lectura.
160
También es posible decir que, entre las estrategias con uso preferente aplicadas
por los sujetos de estudio, se practican tres de las cuatro estrategias básicas para la
comprensión global de textos: identificación de ideas importantes, elaboración de
resúmenes y la relectura. Solamente se omite la práctica de la elaboración de esquemas,
la cual fue catalogada con una frecuencia baja en todos los casos.
Por tanto a través del estudio se pudo evidenciar, que si bien es importante
seleccionar o aplicar las estrategias ya sea por su función, como las de ensayo,
organización y elaboración, o por su momento de realización, antes, durante y después de
la lectura. Es más importante la forma en que esa selección se hace, y más que aplicar
unas u otras estrategias, importa la forma en que se lleva a cabo esa aplicación.
Esto se refiere al uso conciente de las estrategias lectoras, a la conciencia del
estudiante al usar estrategias de lectura. Ya que esta distinción es la que les otorga el
calificativo de metacognitivas. Así, el uso de estrategias metacognitivas es lo que hace la
diferencia entre leer algo y controlar el proceso de lectura y comprensión de lo que se lee,
ya que tanto unas (estrategias de función) como otras (estrategias de momento), tienen
como finalidad posibilitar la comprensión del texto.
Situación que constituyó el objetivo de esta investigación, averiguar que están
haciendo concientemente los jóvenes preparatorianos para comprender lo que leen, o
bien, planteado en términos de la pregunta de investigación: ¿qué estrategias
metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales tienen un
uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria?
161
Apéndice A
Guía de Observación en Aula
Objetivos: 1.-Conocer si las estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de
textos son usadas por los estudiantes durante el desarrollo de sus clases del área de ciencias sociales y humanidades. E identificar cuáles en caso afirmativo.
Antropología Social 2ºsem -Historia Universal 4ºsem -Ética 6ºsem.
Fecha: Hora inicio: Hora término: Grado: Grupo: Materia: Utilización de la lectura durante la sesión Actividades durante la sesión sugeridas por el docente. Estrategias de ensayo
Subrayado Reconocimiento de vocabulario Recitación o repetición de información Copia del material Tomar notas Marcar el texto Releer Resumir Parafrasear
Estrategias de organización
Gráficos Mapas conceptuales Previews Esquemas (línea del tiempo, cuadro sinóptico o alguna
clasificación) Diagramas Confección de redes
Estrategias de elaboración
Cuestionamiento Ensayo verbal Autoexamen
Estrategias antes de la lectura
Prevista del texto Establecimiento de propósitos.
(leer los títulos, pensar en el autor, en los conocimientos que se tengan del tema y hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto)
Estrategias durante la lectura
In the head: activar el conocimiento previo, realizar inferencias, evaluar la información, releer para concretar datos y responder preguntas que se hayan formulado.
Hands on Monitoreo de la comprensión: relectura, autocuestionamiento,
resumen, ajuste de velocidad, visualización detenida de caracteres, visualización de eventos expuestos.
Estrategias después de la lectura
Autocuestionamiento Elaboración de resúmenes. Hablar con alguien acerca de la información que se leyó
162
Apéndice B
Guía de Observación en Áreas Públicas
Objetivo: 1.-Conocer si las estrategias metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos, son usadas por los estudiantes durante el estudio y la elaboración de tareas en las materias de ciencias sociales y humanidades. E identificar cuáles en caso afirmativo.
Antropología Social 2ºsem -Historia Universal 4ºsem -Ética 6ºsem.
Fecha: Hora inicio: Hora término: Grado: Grupo: Utilización de la lectura durante el estudio. Utilización de la lectura durante la elaboración de tareas.
Estrategias de ensayo
Subrayado Reconocimiento de vocabulario Recitación o repetición de información Copia del material Tomar notas Marcar el texto Releer Resumir Parafrasear
Estrategias de organización
Gráficos Mapas conceptuales Previews Esquemas (línea del tiempo, cuadro sinóptico o alguna
clasificación) Diagramas Confección de redes
Estrategias de elaboración
Cuestionamiento Ensayo verbal Autoexamen
Estrategias antes de la lectura
Prevista del texto Establecimiento de propósitos.
(leer los títulos, pensar en el autor, en los conocimientos que se tengan del tema y hacer predicciones de lo que se piensa va a tratar el texto)
Estrategias durante la lectura
In the head: activar el conocimiento previo, realizar inferencias, evaluar la información, releer para concretar datos y responder preguntas que se hayan formulado.
Hands on Monitoreo de la comprensión: relectura, autocuestionamiento,
resumen, ajuste de velocidad, visualización detenida de caracteres, visualización de eventos expuestos.
Estrategias después de la lectura
Autocuestionamiento Elaboración de resúmenes. Hablar con alguien acerca de la información que se leyó
163
Apéndice C
Cuestionario E
A continuación se presentan dos preguntas, por favor léelas con mucha atención y
reflexiona sobre lo que normalmente haces cuando vas a leer un texto de:
Antropología social
Historia universal
Ética
Piensa detenidamente tu respuesta, y cuando estés listo, márcala colocando una X
en el número debajo de la opción que mejor describa lo que haces.
Tus respuestas serán anónimas y confidenciales, nadie sabrá lo que has contestado.
La información que proporciones será procesada de manera estadística sin mencionar
nombres.
Cuando voy a realizar una lectura… Siempre Casi
siempre A
veces Casi
nunca Nunca
1. Pienso en lo que debo hacer: antes de leer, durante la lectura y después de leer, para comprender mejor el texto.
5 4 3 2 1
2. Pienso en lo que debo hacer para encontrar la información esencial del texto, en cómo organizarla y en verificar si la comprendí.
5 4 3 2 1
GRACIAS
Ahora se te entregará la segunda parte del cuestionario.
164
Apéndice D
Cuestionario M
Lee con atención las siguientes cuestiones y contesta señalando con una X el
número debajo de la opción que mejor describa lo que haces. Recuerda que no hay
respuestas correctas o incorrectas simplemente estás marcando la frecuencia con que
realizas determinadas actividades al leer textos de:
Antropología social
Historia universal
Ética
¡Muchas gracias por tu colaboración!
Cuando voy a empezar a leer primero… Siempre Casi
siempre A
veces Casi
nunca Nunca
3.Leo el título 5 4 3 2 1
4.Leo el nombre del autor 5 4 3 2 1
5.Pienso en lo que se del autor 5 4 3 2 1
6.Pienso en algún otro libro que haya leído del mismo autor
5 4 3 2 1
7.Leo subtítulos 5 4 3 2 1
8.Pienso en lo que ya se sobre el tema 5 4 3 2 1
9.Pienso sobre lo que puede tratar el contenido
5 4 3 2 1
10.Establezco propósitos para la lectura
5 4 3 2 1
11.Pienso concientemente lo que voy a hacer
5 4 3 2 1
165
Mientras estoy leyendo… Siempre Casi
siempreA
veces Casi
nunca Nunca
12.Pienso en las cosas que ya se y que se relacionan con el tema
5 4 3 2 1
13.Saco conclusiones acerca de la información
5 4 3 2 1
14.Vuelvo a leer ciertas líneas 5 4 3 2 1
15.Voy respondiendo las preguntas que me hago de lo que leo
5 4 3 2 1
16.Me formo imágenes mentales de lo que leo
5 4 3 2 1
17.Leo más rápido o más despacio según se me acomode mejor
5 4 3 2 1
18.Tomo notas o hago apuntes 5 4 3 2 1
19.Me pregunto si estoy entendiendo 5 4 3 2 1
20.Hago un resumen (sin que me lo haya pedido algún profesor)
5 4 3 2 1
21.Me detengo a revisar detenidamente algunas palabras
5 4 3 2 1
22.Trato de entender las palabras que no conozco con lo que se explica en el texto
5 4 3 2 1
23.Busco en el diccionario las palabras que no entiendo
5 4 3 2 1
24.Soy conciente de las actividades que realizo para comprender el texto
5 4 3 2 1
166
Cuando termino de leer… Siempre Casi
siempreA
veces Casi
nunca Nunca
25.Pienso en lo que leí 5 4 3 2 1
26.Me hago preguntas acerca de lo que leí 5 4 3 2 1
27.Me preguntó si comprendí lo que leí 5 4 3 2 1
28.Hago un resumen 5 4 3 2 1
29.Una historia, me la recuento 5 4 3 2 1
30.Una historia, se la cuento a alguien más
5 4 3 2 1
31.Sobre hechos importantes, se los cuento a alguien más
5 4 3 2 1
32.Soy conciente de las actividades que realizo para comprender el texto
5 4 3 2 1
G R A C I A S !
167
Apéndice E
Cuestionario F
Lee con atención las siguientes cuestiones y contesta señalando con una X el
número debajo de la opción que mejor describa lo que haces. Recuerda que no hay
respuestas correctas o incorrectas, simplemente estás marcando la frecuencia con que
realizas determinadas actividades al leer textos de:
Antropología social
Historia universal
Ética
¡Muchas gracias por tu colaboración!
Cuando leo… Siempre Casi
siempreA
veces Casi
nunca Nunca
3.Pienso en separar la información esencial de la que no lo es
5 4 3 2 1
4.Pienso en cómo sería la mejor forma de separar la información esencial del texto que estoy leyendo
5 4 3 2 1
5.Pienso en que distinguir la información esencial me ayuda a comprender el texto
5 4 3 2 1
6.Separo la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa
5 4 3 2 1
7. Subrayo las palabras o enunciados esenciales
5 4 3 2 1
8.Marco el texto donde encuentro ideas importantes
5 4 3 2 1
9.Trato de entender las palabras que no conozco con lo que se explica en el
5 4 3 2 1
168
texto
10.Busco en el diccionario las palabras que no entiendo
5 4 3 2 1
11.Repito en voz alta las ideas esenciales que encuentro en el texto
5 4 3 2 1
12.Escribo tal cual las ideas importantes que encuentro en el texto
5 4 3 2 1
13.Tomo notas de las ideas esenciales que encuentro en el texto
5 4 3 2 1
14.Busco la información relevante del texto de manera conciente
5 4 3 2 1
15.Soy conciente de que realizo estas actividades para comprender el texto
5 4 3 2 1
En la lectura
Siempre Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
16.Pienso en organizarme mentalmente para leer
5 4 3 2 1
17.Pienso en lo que se del tema que voy a leer
5 4 3 2 1
18.Centro mi atención en la lectura que voy a hacer
5 4 3 2 1
19.Estrablezco propósitos para la lectura
5 4 3 2 1
20. Reflexiono sobre lo que voy a leer
5 4 3 2 1
21.Voy relacionando las ideas del texto entre si cuando leo
5 4 3 2 1
22.Pienso en organizar la información del texto de alguna manera, para que sea más fácil su comprensión y
5 4 3 2 1
169
aprendizaje 23.Organizo la información del texto, para que sea más fácil su comprensión y aprendizaje
5 4 3 2 1
24.Realizo esquemas de lo que leo 5 4 3 2 1
25.Elaboro mapas conceptuales de lo que leo
5 4 3 2 1
26.Realizo cuadros sinópticos de lo que leo
5 4 3 2 1
27.Elaboro líneas del tiempo de lo que leo
5 4 3 2 1
28.Realizo algún gráfico de lo que leo
5 4 3 2 1
29.Organizo la información relevante del texto de manera conciente
5 4 3 2 1
30.Soy conciente de que realizo estas actividades para comprender el texto
5 4 3 2 1
Al leer… Siempre Casi
siempreA
veces Casi
nunca Nunca
31.Pienso en relacionar la información nueva con la que ya se
5 4 3 2 1
32.Pienso en cuál sería la mejor manera de relacionar la información nueva con la que ya se
5 4 3 2 1
33.Me hago preguntas para relacionar la información nueva con la información que ya se
5 4 3 2 1
34. Pienso en cual sería la mejor forma de saber si estoy comprendiendo el texto
5 4 3 2 1
170
35.Me hago preguntas para saber si estoy comprendiendo el texto
5 4 3 2 1
36. Me hago preguntas que creo que el maestro me puede preguntar
5 4 3 2 1
37.Hablo en voz alta, como si expusiera la información del texto a un grupo o público
5 4 3 2 1
38. Me pregunto, ¿comprendí el texto que lei?
5 4 3 2 1
39.Soy conciente de qué fue lo que hice para comprender el texto
5 4 3 2 1
G R A C I A S !
171
Apéndice F
Guía de Entrevista
Fecha: ______________________________ Hora: ______________________________
Lugar: ______________________________ Sitio: ______________________________
Nombre: _______________ Edad: ______ Género: ______ Grado: ______ Grupo: _____
1.-En tu materia Antropología social, Historia universal, Ética, ¿para qué utilizas la
lectura?
2.- ¿Cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer en esta materia?
3.- ¿Cual es tu propósito al leer textos de esta materia?
4.- ¿cuando tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento o lugar en especial?
5.- ¿Realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estas comprendiendo el
texto?
6.- ¿Realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer?
7.-Mientras estás leyendo realizas actividades que te ayuden a comprender mejor?
(modular velocidad, releer, buscar palabras en diccionario, deducir significados del texto
hacer inferencias, relacionar con información ya conocida, tomar notas)
172
8.- ¿Qué haces una vez que terminas de leer? (resumen, esquema, contarle a alguien,
preguntarte a ti mismo)
9.- ¿Buscas las ideas importantes del texto cuando lees? ¿Cómo las identificas?
10.- ¿Organizas de alguna forma la información cuando lees? Cuadros, esquemas,
resumen, mapas conceptuales, etc.
11.- ¿Cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste?
12 ¿Modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, comprender mejor?
13.- Antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer ¿habías pensado en ello?
14.- ¿Consideras que al empezar a leer te preparas de forma conciente? ¿Cómo?
15.- ¿Consideras que durante la lectura estás conciente de lo que haces para comprender
el texto?
16.- ¿Consideras que al terminar de leer realizas de forma conciente actividades para
evaluar si comprendiste lo que leíste? Puedes mencionarme estas actividades.
17 ¿Consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma conciente cuando lees?
18.- ¿Consideras que organizas la información del texto de forma conciente cuando lees?
cómo
19.- ¿Te organizas mentalmente de forma conciente cuando vas a leer? ¿Cómo?
173
20.- ¿Cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura? ¿Habías pensado en ellas
antes?
21.- ¿Te cuesta trabajo leer?
22.- ¿Qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer?
174
Apéndice G
Formato Consentimiento Alumnos
A través del presente documento expreso mi consentimiento para participar en el
estudio de investigación que pretende responder a la pregunta ¿Qué estrategias
metacognitivas para la comprensión y aprendizaje de textos científico-sociales tienen un
uso preferente en alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre de preparatoria?
Estoy en conocimiento que mi participación consiste en proporcionar información
acerca del tema de estudio, asimismo que para tal fin me será aplicada una entrevista.
He sido informado(a) que no existe riesgo alguno para mi persona, que mi
participación será anónima publicándose sólo los datos recabados y que la investigación
se realiza con la autorización de la dirección de esta institución educativa.
Yo _________________________________________ acepto participar en el
presente estudio de investigación.
Firma
En la ciudad de ___________, estado________ a los ___ del mes de ________de 2011.
175
Apéndice H
Entrevista 1
Alumno de cuarto semestre grupo 1
Investigadora: bien, como platicamos antes las preguntas girarán en torno a la lectura, tu estás llevando la materia de Historia Universal este semestre, ¿verdad? Alumno: si
Investigadora: ok, vamos a pensar en esta materia para responder las preguntas, ¿de acuerdo?
Alumno: de acuerdo. Investigadora: en tu materia de historia universal, ¿utilizas la lectura?
Alumno: sí, a veces. I: a veces, bien.
Cuando utilizas la lectura, ¿son lecturas individuales o grupales? A: casi siempre en grupo.
I: ¿cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer en Historia Universal? A: ¿cómo?
I: cuando tienes que leer algo, ¿qué haces? A: o sea leo, me fijo en la lectura, tomo lo más importante.
I: ¿cual es el propósito al leer textos de historia universal? A: aprender más
I: cuando tienes que leer algo, ¿buscas un momento en especial? A: me gusta leer en casa
I: en tu casa, ¿tienes algún lugar en especial?
A: no
I: ¿en dónde sea? A: si
I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto?
A: aja I ¿qué haces?
176
A: pues vuelvo a leer el libro otra vez y así hasta que lo entiendo, hasta que considero que me quedó claro.
I; ¿realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer? A: no
I; ¿solo lees y ya? A: si
I: por ejemplo cuando vas a empezar a leer, ¿piensas en algo en especial para ponerte a leer?
A: pues, depende, porque empiezo a ver más o menos las hojas, a ver de que se trata y es cuando yo ya empiezo a leer.
I: mientras estás leyendo ¿realizas actividades que te ayuden a comprender mejor? A: escuchar música, pero sin letra, o sea solo música.
I: ¿sientes que eso te ayuda a entender? A: si
I: de las que te voy a leer, me dices que actividades realizas para comprender mejor, ok? A: si
I: modular velocidad, leer más rápido o más lento A: leer más rápido
I: releer A: ¿cómo?
I: sino estás entendiendo, ¿vuelves a leer algo? A: ah, si
I: sino estás entendiendo buscas palabras en el diccionario A: si
I: sino estás entendiendo ¿tratas de saber que significa el texto haciendo inferencias o sacando conclusiones?
A: si I: sino estás entendiendo, ¿relacionas información que estas leyendo con algo que ya conoces del tema?
A: si
I: sino estás entendiendo ¿tomas notas del tema? A: no
I: ¿qué haces una vez que terminas de leer? A: pues, hago un resumen
177
I: siempre que terminas de leer haces un resumen? A: casi siempre
I: este resumen lo haces aunque no lo haya pedido el maestro A: si
I ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees? A: si
I: ¿cómo las identificas? A: pues porque casi siempre, casi en la mayoría de los textos vienen en negritas o las remarcan mas de otras palabras. I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees?
A: dependiendo de la dificultad I:¿ cómo la organizas?
A: pues por ejemplo si es de algún que casi no conozco, leo un poco más y lo voy relacionando con el texto, el otro.
I: bien, y cuándo estas leyendo haces algún cuadro sinóptico, algún esquema? A: no, casi siempre hago un resumen
I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste? A: vuelvo a leer los puntos importantes del libro y los relaciono con el resumen.
I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor?
A: si, aja I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer ¿habías pensado en ello?
A: no I: ¿considera que al empezar a leer te preparas de forma consciente?
A: si I: ¿cómo?
A: pues por ejemplo con un diccionario, así puedo buscar las palabras que necesite y agregarla a mi lenguaje, así puedo saber más cosas.
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: algunas veces I: ¿consideras que al terminar de leer, realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: si
178
I: ¿puedes decirme alguna? A: lo relaciono con lo que leo y para que lo estoy leyendo.
I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees? A: si
I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees? A: si
I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer? A: si
I: ¿cómo te organizas? A: pues por ejemplo leo el título, veo que es lo que voy a tratar, para ver que es lo que a leer, en que me voy a enfocar más. I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura?
A: fácil entendimiento, buena lectura, infiero mucho I; ¿habías pensado en tus habilidades de lectura antes de que te preguntará?
A: no I: ¿te cuesta trabajo leer?
A: no I: ¿qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer?
A: pues leer más, bueno otras lecturas relacionadas a eso. I: bien, pues llegamos al final, sería todo, eres muy amable, gracias
A: de nada
179
Apéndice I
Entrevista 2
Alumna de segundo semestre grupo 1
Investigadora: ok, ahora vamos a iniciar con las preguntas, en este semestre estas cursando la materia de Antropología social, ¿cierto?
Alumna: si Investigadora: bien, pues te voy a pedir por favor que pienses en esta materia, en antropología social para responder las preguntas, ¿de acuerdo? Alumna: si
Investigadora: en tu materia de antropología social, ¿utilizas la lectura? Alumna: si
I: ¿dirías que la utilizas mucho? A: pues es a veces
I: ¿las lecturas son individuales o en grupo? A: pues de las dos, individuales y por equipo, pero creo que más individuales.
I: ¿cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer en antropología social? A: leo el tema, me imagino de qué se va a tratar y veo si era lo que me imaginé.
I: ¿cuál es tu propósito al leer textos de antropología social? A: mmm, comprender el tema, conocer palabras.
I: ¿Cuándo tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento en especial? A: sí, cuando no tengo tarea, estoy aburrida o estresada.
I: ¿lees en algún lugar en especial?
A: pues normalmente en mi cuarto, me gusta leer ahí.
I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto?
A: vuelvo a releerlo. I: ¿realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer?
A: pues no, no realmente, empiezo a leer lo que voy a leer. I: mientras estás leyendo, ¿realizas actividades que te ayuden a comprender mejor?
A: ¿cómo? Un ejemplo
180
I: bien, te voy a leer algunas actividades y me vas diciendo si las haces o no las haces, ¿de acuerdo?
A: si está bien. I: modular velocidad, leer más rápido o más lento.
A: leo más lento a veces. I: releer
A: si. I: buscar palabras en el diccionario
A: si, pero a veces I: deducir significados del texto
A: sí, eso sí. I: relacionar lo que lees con información ya conocida
A: no. I: tomar notas
A: mm mm, no tampoco. I: ¿qué haces una vez que terminas de leer?
A: sigo leyendo otra cosa. I: ¿haces algún resumen o esquema de lo que leíste?
A: resumen, pero solo cuando me lo piden, sino no. I: ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees?
A: si I: ¿cómo las identificas?
A: las subrayo I: ¿y como identificas que esas son las ideas importantes del texto?
A: lo relaciono con lo que va diciendo, lo que dice en un párrafo con lo que sigue y así. I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees?
A: si I: ¿cómo la organizas?
A: en resumen o mapas semánticos o mentales
I: ¿haces resumen o mapas sin que te lo pida el profesor?
A: el resumen si, a veces, los mapas no. I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto?
A: haciéndome preguntas de lo que leí.
181
I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor?
A: si I: ¿Qué sería lo que haces?
A: veo significados en el diccionario, y con eso se me aclara. I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer, ¿habías pensado en ello?
A: la verdad no, hasta que me preguntó. I: ¿consideras que al empezar a leer te preparas de forma consciente?
A: sí I: ¿cómo?
A: primero me doy ideas de lo que va a tratar el tema, leo el título y pienso en cosas que se parezcan o en lo que nos dice el profesor
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: sí. I: ¿consideras que al terminar de leer, realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: ¿me lo repite?
I: sí, ¿consideras que al terminar de leer, realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste?
A: si I: ¿puedes mencionarme alguna?
A: resúmenes, mapas mentales, cuadros comparativos I: ¿esto lo haces de forma mental o los escribes?
A: los cuadros comparativos si los escribo, los resúmenes a veces y los mapas no, solo los hago mentalmente.
I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees? A: no
I: consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees?
A: no
I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando lees? A: no
I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura? A: ni idea
182
I: entonces ¿no habías pensado en ellas antes de que te preguntara? A: no, para nada.
I: ¿te cuesta trabajo leer? A: no
I: ¿qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer? A: leer, leer y leer.
I: ¿y te funciona? A: si, (risas)
I: bien, pues esa fue la última pregunta, algo más que quieras comentar A: pues no, sería todo.
I: bien, pues muchas gracias por tu tiempo, hasta luego. A: de nada, hasta luego.
183
Apéndice J
Entrevista 3
Alumna de sexto semestre grupo 3 Investigadora: ahora vamos a pasar a las preguntas, ¿te parece?
Alumna: si claro Investigadora: estás llevando la materia de Ética, ¿verdad?
Alumna: si Investigadora: bien, vamos a pensar en esta materia, Ética, para responder las preguntas ¿de acuerdo? Alumna: si
I: en la materia de ética, ¿utilizas la lectura? A: si
I: dirías que la utilizas ¿mucho o poco? A: mucho
I: las lecturas que realizan ¿son grupales o individuales? A: en grupo
I: ¿cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer textos de ética? A: pues ver de qué trata y luego adentrarme en el tema, ya empezar a leer.
I: ¿cuál es tu propósito al leer textos de ética? A: conocer
I: ¿Cuándo tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento en especial? A: no
I: ¿y un lugar en especial?
A: no, donde sea.
I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto?
A: bueno pues, vuelvo a leer, busco significados. I: ¿en el diccionario?
A: si, o que alguien me lo explique. I: ¿realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer?
A: no
184
I: mientras estas leyendo ¿realizas actividades que te ayuden a comprender mejor? A: si
I: ¿cómo cuáles? A: pues, leer en voz alta como si hablara en público.
I: ok, voy a leer otras actividades y tu me vas diciendo cuál de esas realizas, de acuerdo? A: si esta bien.
I: modular velocidad, leer más rápido o más lento. A: a veces
I: releer A: si
I: buscar palabras en el diccionario A: si
I: deducir significados del texto A: si
I: relacionar con información ya conocida A: a veces
I: tomar notas A: no
I: ¿qué haces una vez que terminas de leer? A: pues, no, no hago algo en especial.
I: ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees? A: no, no las busco van saliendo, cuando leo las voy encontrando.
I: ¿cómo las identificas? A: las marco, a veces, hay cosas que si marco y cosas que no marco.
I: ¿y cómo sabes que esas son las ideas importantes del texto? A: pues, no se como decirte, las veo y son importantes, están en el texto, no se como explicar, no encuentro las palabras.
I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees?
A: ¿cómo? I: en cuadros sinópticos o esquemas
A: no I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste?
A: trato de repasar mentalmente lo que leí, lo más importante
185
I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor?
A: no, bueno releer. I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer, ¿habías pensado en ello?
A: no I:¿consideras que al empezar a leer te preparas de forma conciente?
A: si I: ¿cómo sería?
A: como que al empezar a leer pienso que no debes quedarte en una idea, en una sola idea, sino ampliar tu panorama.
I: ¿como tener la mente abierta para captar nuevas ideas? A: si, bueno, no, es como no quedarte, no secomo, no encuentro las palabras, pero es eso, no quedarte en algo sino ampliarte. I: ¿consideras que durante la lectura estas consciente de lo que haces para comprender el texto? A: a veces
I: ¿consideras que al terminar de leer realizas de forma consciente actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste?
A: si I: ¿me puedes decir alguna?
A: me empiezo a hacer preguntas I: estas preguntas son en forma mental o las escribes
A: mentalmente I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees?
A: si I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees?
A: Si I: ¿cómo sería?
A: voy entrelazado las ideas
I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer?
A: no I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura?
A: que me adentro en la lectura, vivo lo que estoy leyendo. I: ¿habías pensado en ellas antes?
186
A: no I: ¿te cuenta trabajo leer?
A: no I: ¿Qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer?
A: me relajo, me centro en la lectura. I: ¿te preguntas entendí, cuando acabas de leer?
A: si I: y la respuesta es…
A: casi siempre. I: bien creo que ya terminamos, ¿algo que desees agregar?
A: no, ya nada I: bien pues entonces sería todo, te agradezco mucho tu participación.
A: de nada I: hasta luego.
187
Apéndice K
Entrevista 4
Alumna de sexto semestre grupo 2
Investigadora: este semestre estas cursando la materia de ética, ¿cierto?
Alumna: si así es. Investigadora: bien, te voy a pedir por favor que tengas esta materia en mente, cuando te haga las preguntas y me contestes en base a lo que haces o no haces, cuando lees texto de ética. ¿De acuerdo?
Alumna: si está bien. Investigadora: en tu materia de ética, ¿utilizas la lectura?
Alumna: pues no, no mucho. I: ¿las lecturas que has realizado han sido individuales o en grupo?
A: pues creo que solo una individual. I: ok, en esta lectura que hiciste de forma individual, ¿te acuerdas cuál fue el procedimiento que seguiste al leer? A: pues lo empecé a leer y así hasta terminarlo. ¿o cómo?
I: si, eso, que actividades hiciste al leer. A: leer todo.
I: bien, ¿cuando lo leíste cuál era tu propósito? A: terminarlo.
I: ¿algún otro propósito acerca del contenido del texto? A: bueno, si, conforme lo que dice conocer lo que está explicando.
I: ¿cuándo tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento en especial?
A: en alguna hora libre que tenga.
I: ¿buscas un lugar en especial? A: pues casi siempre me siento en el suelo, pero puede ser cualquier lugar.
I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto?
A: pues descansar, dejo de leer un rato y después retomo la lectura. I: ¿realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer?
A: no, generalmente empiezo a leer y ya.
188
I: mientras estás leyendo, ¿realizas actividades que te ayuden a comprender mejor? A: puede darme ejemplos.
I: si, te voy a leer algunas actividades y tú me vas diciendo si las realizas o no, ¿te parece?
A: si está bien. I: modular velocidad, leer más rápido o más lento
A: no I: releer
A: no I: buscar palabras en el diccionario
A: no I: deducir significados de lo que se explica en el texto
A: no I: hacer inferencias o sacar conclusiones
A: no I: relacionar lo que lees con lo que ya conoces
A: sí I: tomar notas
A: sí I: bien, ahora dime, ¿qué haces cuando terminas de leer?
A: pues, otra cosa I: ok, respecto a la información que leíste, ¿haces algún resumen o esquema, se la platicas a alguien, o te haces preguntas a ti misma? A: no, la verdad no.
I: bien, ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees? A: si
I: ¿cómo las identificas? A: pues porque se relacionan con lo que busco, los temas sobre lo que leo.
I: y ¿cómo te das cuenta que esas son las ideas importantes de lo que lees?
A: pues, así, yo misma identificando.
I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees? A: no
I: ¿haces cuadros sinópticos, esquemas o mapas conceptuales?
189
A: no. Bueno, si no me lo pide algún profesor no los hago, pero si me los piden si los hago.
I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste? A: resolviendo las preguntas que me da el profesor.
I: ¿y si el profesor no te marca preguntas especificas, solo te indica que leas algo? A: pensando en el texto, recordándolo.
I: esto lo haces solo mentalmente o también lo escribes A: solo mentalmente, sí. Pensando en lo que leí.
I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor?
A: pues vuelvo a leer lo que no me quedo claro y si ya entendí sigo leyendo, y descansar, dejo de leer y luego vuelvo otra vez.
I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer, ¿habías pensado en ello? A: no.
I: ¿consideras que al empezar a leer te preparas de forma consciente? A: si
I: ¿cómo lo haces? A: viendo el tema y viendo si conozco algo, también imaginándome de que tratará.
I: ¿en qué te fijas del texto para ver si conoces algo? A: en el título.
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: si, estoy pensando en lo que leo. I: ¿consideras que al terminar de leer realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: no
I: ¿si el maestro te pregunta algo del texto? A: solo trato de recordar lo que leí y de ahí contestar.
I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees?
A: si
I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees? A: si
I: ¿cómo la organizas? A: la organizo para aprender
190
I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer? A: si
I: ¿cómo te organizas mentalmente? A: pues pienso en lo que voy a leer, con concentración, se que hay cosas que no se deben hacer y cosas que si puedo hacer. I: me das un ejemplo
A: centrarse en la lectura, es algo que si se debe hacer. I: ¿alguien te enseño eso?
A: pues se que si pones atención entiendes más que si no, no se si alguien me enseñó pero si es algo que nos dicen los profesores.
I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura? A: ¿Cómo habilidades?
I: habilidades son acciones o actividades que te ayudan a hacer algo mejor, en el caso de la lectura son las actividades que te ayudan a leer mejor.
A: relajarme y centrarme bien en la lectura I: ¿habías pesado en tus habilidades de lectura antes de que te preguntara?
A: no, pues ni sabia. I: ¿te cuesta trabajo leer?
A: no I: ¿haces algo para que sea más fácil leer lo que tienes que leer?
A: si I: ¿Qué es lo que haces?
A: pues es que dependiendo del libro I: ¿a qué te refieres?
A: a que hay libros más difíciles I: bien ¿y qué haces para que sea más fácil leer libros difíciles?
A: fijarme bien en lo que leo, poner mucha atención en la información para ver si hay algo que ya se y así ir entiendo más lo que dice.
I: ¿y si el libro no es tan difícil?
A: mmm, poner atención a las palabras para entender bien lo que dice.
I: bien, hay algo más que me quieras comentar… A: pues no, no creo.
I: bien, pues entonces sería todo, muchas gracias, eres muy amable. A: de nada
191
I: hasta luego A: hasta luego.
192
Apéndice L
Entrevista 5
Alumna de cuarto semestre grupo 3
Investigadora: las preguntas a continuación girarán en torno a la lectura, te pido por favor pienses en tu materia de historia universal para contestarlas, de ¿acuerdo? Alumna: si está bien
Investigadora: en tu materia de historia universal, ¿utilizas la lectura? Alumna: sí, si la usamos
Investigadora: con que frecuencia dirías que la usan Alumna: pues si la usamos mucho, casi todas las clases, el maestro nos indica el tema y tenemos que buscar en libros de que se trata. I: ¿estas lecturas que hacen son individuales o grupales?
A: pues grupales, porque casi siempre trabajamos en equipo. I: ¿Cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer?
A: reviso el índice, para saber si hay algo relacionado con lo que estoy buscando, luego voy a las páginas donde está el tema y leo rápido para saber si me va a servir.
I: si consideras que te va a servir, ¿qué haces? A: pues ya me pongo a leer todo, completo.
I: y si consideras que no te va a servir, ¿qué haces? A: pues sigo buscando en el índice
I: ¿cuál es tu propósito al leer textos de historia universal?
A: conocer más, porque a través de los libros me entero de cosas que no sabía antes.
I: ¿Cuándo tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento en especial? A: si, cuando me siento tranquila
I: ¿y prefieres algún lugar en especial? A: pues un lugar que este igual tranquilo, sin nadie, en mi casa hay un cuarto pequeño que solo tiene un sillón y una ventana, ahí me gusta leer. I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto? A: sí.
I: ¿qué es lo que haces?
193
A: me pongo a escribir, partes de lo que estoy leyendo o también me regreso y vuelvo a leer con más atención, tratando de entender todas las palabras, a veces es que no entiendo las palabras que están en los libros de historia, usan palabras poco comunes. I: ¿mientras estás leyendo realizas actividades que te ayuden a comprender mejor?
A: cuando leo de la materia de historia sí. I: ¿qué es lo que haces?
A: me pongo a escribir y hago mapas I: ok, te voy a leer algunas actividades y tu me vas diciendo cual de ellas realizas, ¿ok?
A: si I: modular velocidad, leer más rápido o más lento
A: no I: releer
A: se refiere a volver a leer, ¿verdad? I: si
A: si I: buscar palabras en diccionario
A: no I: deducir significados del texto
A: si I: relacionar con información ya conocida
A: si I: tomar notas
A: si: Eso que dice de decir significados lo hago pues hay palabras que no seque significan para sigo leyendo y entonces entiendo.
I: bien, y una vez que terminas de leer ¿qué haces? A: pues termino de leer y me quedo pensando en lo que leí, me pongo a analizar la lectura. I: cuando estas analizando la lectura, ¿lo haces por escrito o en forma mental?
A: no, mentalmente, ya no escribo solo pienso en lo que leí.
I: ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees?
A: sí, en las materias de la escuela, cuando leo otras cosas no. I: ¿cómo identificas las ideas importantes en un texto?
A: por el contexto que tiene, la explican varias veces. También porque están subrayadas o en negritas.
194
I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees? A: si, en mapas semánticos o conceptuales.
I: ¿haces estos mapas aunque no te los haya pedido tu profesor? A: si, sobretodo cuando quiero entender bien de lo que se trata, siento que me ayuda.
I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste? A: en el análisis que hago cuando termino de leer, o por las actividades que me da el maestro para realizar, cuestionarios o esquemas o lo que sea. I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor? A: si,
I: ¿Qué sería lo que haces? A: cuando estoy leyendo y no entiendo una palabra, por ejemplo optar, que leí el otro día, sigo leyendo y veo que dice para entenderla, entonces busco otra palabra que signifique lo mismo y vuelvo a leer, cambiando la primera palabra por la que yo pensé y así es mas fácil que me acuerde. I: muy bien, y antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer ¿habías pensado en ello? A: no, (risas)
I: ¿consideras que al empezar a leer te preparas de forma consciente? A: si
I: ¿puedes decirme cómo? A: veo de qué trata la lectura, y pienso si ya habíamos visto el tema
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: sí I: ¿puedes decirme que es lo que haces?
A: pues al estar leyendo se que debo estar concentrada y poner mucha atención, pensar en lo que dice el texto, a veces mis compañeros quieren hacer otras cosas, pero yo se que debo estar aquí.
I: ¿consideras que al terminar de leer realizas de forma consciente actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: sí
I: puedes mencionarme estas actividades A: en las materias de la escuela hago apuntes
I: también en historia? A: si también en historia
195
I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees? A: en historia no.
I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees? A: si
I: ¿cómo la organizas? A: primero por el tema y voy marcando el párrafo, así se por párrafos que es lo más importante. I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer?
A: no, comúnmente. I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura?
A: mmm, el análisis, la comprensión y la atención. I: ¿habías pensado en ellas antes?
A: no. I: ¿te cuesta trabajo leer?
A: no I: ¿qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer?
A: leer más seguido, un maestro me dijo una vez que le comente que me dolía la cabeza con las lecturas que nos dejaba, que leer es como hacer ejercicio, cuando no leemos y un día nos ponemos a leer nos cansamos y hasta nos puede doler la cabeza porque el cerebro es un músculo, así como cuando corremos mucho nos duelen las piernas y no podemos movernos, pero si seguimos corriendo nuestras piernas se fortalecen y ya no nos duelen, por eso hay que seguir leyendo para que leamos mejor y ya no nos cansemos.
I: esa es una buena comparación, ¿y sientes que te funciona, leer más para que sea más fácil leer?
A: si, al menos ya no me duele la cabeza (risas) pero también siento que conozco más palabras y eso me ayuda a entender las lecturas.
I: bien, algo más que quieras comentar. A: pues ya me preguntó de todo. No se me ocurre otra cosa.
I: está bien, muchas gracias entonces por tu tiempo y tus comentarios, ya terminamos.
A: de nada me gustó participar.
I: hasta luego. A: hasta luego.
196
Apéndice M
Entrevista 6
Alumna de segunda semestre grupo 4
Investigadora: entre las materias que cursas este semestre, estás llevando la materia de antropología social, ¿verdad? Alumna: si, si la llevo
Investigadora: bien, te voy a pedir por favor que pienses en esta materia, antropología social para contestar las preguntas de las que vamos a platicar, ¿de acuerdo?
Alumna: si está bien. Investigadora: en tu materia de antropología social, ¿utilizas la lectura?
Alumna: a veces I: ¿las lecturas que haces en antropología social, son individuales o grupales?
A: grupales casi siempre. I: ¿y cuál es el procedimiento que normalmente sigues al leer en antropología social?
A: fijo mi atención en lo que voy a leer, al ir leyendo hay cosas que ya se, retomo eso investigando en otras partes.
I: ¿te refieres a buscar más información? A: sí, busco en otros libros
I: ¿esto lo haces siempre que lees? A: cuando estoy buscando algo que nos pide el maestro sí, para contestar las preguntas o lo que nos pida. I: bien, ¿y cuál es entonces tu propósito al leer textos de antropología social?
A: conocer más como ha ido evolucionando el hombre y su cultura.
I: ¿Cuándo tienes que leer algo prefieres hacerlo en algún momento en especial?
A: si, generalmente leo cuando estoy sola. I:¿y buscas un lugar en especial?
A: pues que sea un lugar tranquilo, porque sino me pierdo y me cuesta más. I: ¿realizas alguna actividad en especial cuando sientes que no estás comprendiendo el texto? A: si
I: ¿cuál sería?
197
A: vuelvo a leer y saco una lluvia de ideas de lo más importante, así voy viendo lo que he leído y me ayuda a entenderlo.
I: ¿realizas algún tipo de preparación antes de empezar a leer? A: no
I: ¿mientras estás leyendo realizas actividades que te ayuden a comprender mejor? A: pues ir viendo lo que he leído.
I: voy a leer algunas actividades te pido por favor que me vayas diciendo cuál de ellas realizas, ¿de acuerdo?
A: si, de acuerdo I: modulas velocidad, leer más rápido o más lento
A: si, leo más lento cuando quiero leer bien algo. I: releer
A: si I: buscar palabras en diccionario
A: no I: deducir significados del texto
A: si I: relacionar con información ya conocida
A: si I: tomar notas
A: si I: ¿qué haces una vez que terminas de leer?
A: pues me gusta la lluvia de ideas, también buscó en otros lados si no entiendo y a comentar con mis compañeros.
I: ¿buscas las ideas importantes del texto cuando lees? A: sí.
I: ¿cómo las identificas? A: pues conforme leo las veo, porque están más explicadas, más concretas, como que se resaltan del resto.
I: ¿organizas de alguna forma la información cuando lees?
A: si I: ¿puedes decirme cómo?
A: en lluvia de ideas y mapas I: ¿esta lluvia de ideas, la escribes?
198
A: si la lluvia las escribo en mi cuaderno, pero los mapas los hago mentales. I: ¿cómo te cercioras de haber comprendido la información del texto que leíste?
A: lo voy relacionando con el tema de que se trató, como resumen, o a veces lo relaciono con la explicación que nos dio el maestro, también lo relaciono conmigo, hay cosas que encuentro que puedo verlas en mi, como tratar de aplicarlas a mi. I: ¿modificas lo que haces al leer para conseguir mejores resultados, para comprender mejor? A: si, a veces
I: ¿qué sería lo que haces? A: vuelvo a leer y pido opiniones
I: ¿le preguntas a alguien? A: si puede ser a mis compañeros para ver ellos que entendieron, o al maestro.
I: antes de que te preguntara acerca de lo que haces al leer, ¿habías pensado en ello? A: no
I: ¿consideras que al empezar a leer te preparas de forma consciente? A: sí
I: ¿qué es lo que haces? A: enfocarme en el tema, estar tranquila y bueno tener ganas de leer.
I: ¿consideras que durante la lectura estás consciente de lo que haces para comprender el texto?
A: si I: ¿consideras que al terminar de leer, realizas de forma consciente, actividades para evaluar si comprendiste lo que leíste? A: sí.
I: ¿puedes mencionarme alguna? A: me pregunto ¿entendí? Y pienso en eso.
I: ok, si te respondes que si, ¿qué haces? A: pues sigo con lo que sigue, si tengo que contestar preguntas o lo que tenga que hacer de la lectura
I: ¿y si te respondes que no entendiste?
A: entonces vuelvo a leer. I: ¿consideras que separas las ideas esenciales del texto de forma consciente cuando lees?
A: si I: ¿cómo las separas?
199
A: mentalmente las voy relacionando, lo que leí primero y lo que leo después. I: ¿consideras que organizas la información del texto de forma consciente cuando lees?
A: si I: ¿cómo la organizas?
A: por tema y subtema I: ¿te organizas mentalmente de forma consciente cuando vas a leer?
A: si, bueno es casi lo mismo del anterior, me fijo en las ideas. I: ¿cuáles consideras que son tus habilidades en la lectura?
A: ¿qué serían habilidades? I: las habilidades son acciones o actividades que ayudan a hacer algo mejor, en el caso de la lectura son las acciones que te ayudan a leer mejor, a comprender. A: pues que termino de leer, leo un libro y mi estado de ánimo.
I: ¿te cuesta trabajo leer? A: no
I: ¿qué haces para que sea más fácil leer lo que tienes que leer? A: es que depende de mi estado de ánimo. Si estoy bien, tranquila, pues leo y ya.
I: ¿y si no estas tan tranquila, te cuesta trabajo leer? A: pues si, como que no me concentro.
I: ¿haces algo para cambiar tu estado de ánimo si no es el adecuado y tienes que leer? A: sí, pues escuchar música me relaja.
I: ¿y pones música para relajarte cuando tienes que leer? A: si a veces escucho música un rato y ya que me siento más tranquila me pongo a leer.
I: ¿y eso te funciona? A: si
I: ¿hay algo más que quieras comentar acerca de lo que haces cuando lees? A: pues creo que sería todo.
I: bien, también sería todo de mi parte, muchas gracias por tu tiempo. A: está bien, de nada.
I: hasta luego
A: hasta luego.
200
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