UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - … · 2015 . ANA PAULA MEIRA DE ARAÚJO ... RESUMO...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E APLICADAS - DCEA

CAMPUS DE CAICÓ

ANA PAULA MEIRA DE ARAÚJO

CURRÍCULOS DOS CURSOS DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DAS UNIVERSIDADES

FEDERAIS BRASILEIRAS: Uma Análise de Adequação à Proposta Nacional de

Conteúdo do Conselho Federal de Contabilidade e o Desempenho dessas IFES no

ENADE

CAICÓ/RN

2015





ENADE

Monografia apresentada ao Departamento de

Ciências Exatas e Aplicadas do Centro de Ensino

Superior do Seridó da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, para obtenção do título de

Bacharel em Ciências Contábeis.

Orientadora: Prof.ª Ms. Izabel de Medeiros

Coelho

CAICÓ/RN

2015

Catalogação da Publicação na Fonte Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de

Bibliotecas – SISBI Araújo, Ana Paula Meira de.

Currículos dos cursos de Ciências Contábeis das universidades

federais brasileiras: uma análise de adequação à proposta nacional de

conteúdo do Conselho Federal de Contabilidade e o desempenho dessas

IFES no ENADE / Ana Paula Meira de Araújo. - Caicó: UFRN, 2015.

62f: il.

Orientadora: Ms. Izabel de Medeiros Coelho.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Ensino Superior do Seridó.

Curso de Ciências Contábeis.

1. Ensino da Contabilidade. 2. Currículo Contábil. 3. Proposta

Curricular CFC. 4. Notas do ENADE. I. Coelho, Izabel de Medeiros.

II. Título.





ENADE

Monografia apresentada ao Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas do Centro

de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção

do título de Bacharel em Ciências Contábeis, sob orientação da Prof.ª Ms. Izabel de Medeiros

Coelho.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Profª. Ms. Izabel de Medeiros Coelho – UFRN/CERES

Orientadora

_____________________________________________________

Prof. Esp. Ricardo Aladim Monteiro – UFRN/CERES

Examinador

_____________________________________________________

Profª. Esp. Clara Monise Silva – UFRN/CERES

Examinadora

A Deus, minha família e meus amigos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que na sua infinita bondade me reservou o dom da

vida, me amparou e resguardou, não desistindo de mim mesmo nas horas em que eu não

acreditava mais, sem ele mais uma parte da minha vida não estaria sendo concluída. Depois,

aos meus pais Gilvan Cunha de Araújo e Valmira Silva Meira, dos quais recebi os

ensinamentos mais preciosos da vida, como a honestidade, a coragem, a humildade e a fé,

tornando-se essenciais para minha formação como ser humano e indispensáveis para que eu

pudesse “voar mais longe” e buscar novos caminhos.

Aos meus avós materno, Vicente Meira e Maria Beatriz Silva Meira, meu alicerce,

meus exemplos de perseverança e dignidade, minha base de caráter, tornando em mim a

pessoa que sou. Meu velho avô saiba que te admiro demais, porque és uma pessoa

espetacular, tranquilo, simples, único, humano e sereno de ser.

Agradeço também a Valcimar Silva Meira meu querido tio e às vezes pai, por ter me

ajudado e feito grandes contribuições na minha jornada. Ao meu namorado, José Anchieta de

Azevedo pela compreensão, atenção e companheirismo, me motivando e auxiliando em tudo

que foi preciso e a Maria do Socorro da Silva minha eterna tia em memória.

A toda minha família e meus amigos, sem vocês a caminhada não teria “graça”, pelas

experiências vivenciadas, alegrias e tristezas divididas, pelas parcerias, paciência e confiança

em mim depositada, aos amigos presentes, ausentes e aos novos amigos, saibam que cada um

representa algo em mim.

Por fim, quero agradecer aos meus professores e mestres, de vocês recebemos muito

mais do que o aprendizado, recebemos educação, recebemos um obro amigo, uma palavra de

consolação, uma motivação, em especial a minha orientadora Izabel de Medeiros Coelho

pelos ensinamentos e orientações repassadas para realização deste trabalho.

“Lembre-se, o sucesso é uma jornada, não um destino.

Tenha fé em sua capacidade”.

Bruce Lee

RESUMO

As estruturas curriculares das Instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de

Ciências Contábeis devem proporcionar aos seus alunos o conhecimento adequado e o

desenvolvimento de suas habilidades e competências para o exercício da profissão. No

objetivo de analisar o nível de adequação dos currículos das Instituições Federais de Ensino

Superior (IFES) em comparação com a proposta curricular do Conselho Federal de

Contabilidade (CFC), surge o objeto do presente estudo. Para o desenvolvimento do mesmo

foi realizado a pesquisa descritiva, documental e bibliográfica, e quanto ao tratamento dos

dados foi através do método qualitativo. O Ministério da Educação através do sítio do E-MEC

listou 38 cursos de Ciências Contábeis em instituições federais que disponibilizam o curso na

modalidade presencial, e dessas, foram analisadas 25 grades curriculares. A comparação foi

feita com a Proposta Nacional de Conteúdo do Conselho Federal de Contabilidade,

segmentada em Blocos de Formação e quanto ao desempenho dessas instituições no Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Observou-se que no geral as

universidades apresentaram um nível de adequação de 61,56% e por blocos de formação

dispuseram respectivamente de 65,40% no “Bloco de Formação Básica”, 63,84% no “Bloco

de Formação Profissional” e 61,40% no “Bloco de Formação Teórico-Prática”. As

universidades que proporcionaram a maior média no ENADE não dispuseram igualmente dos

melhores percentuais de aderência curricular, entretanto, algumas outras mostraram existir

essa relação quanto a média de aderência e a nota no exame. Assim, conclui-se que a

aderência média entre os currículos das IFES à Proposta Curricular do CFC possui uma

relação parcial com as suas notas no ENADE.

Palavras-chave: Ensino da Contabilidade; Currículo Contábil; Proposta Curricular CFC;

Notas do ENADE.

ABSTRACT

The curricular structure of higher education institutions that offer the course in Accounting

will provide their students with adequate knowledge and develop their skills and expertise to

the profession. In order to analyze the adequacy of the curricula of Federal Institutions of

Higher Education (IFES) compared with the curricular proposal of the Federal Accounting

Council (CFC), comes the object of this study. For its development was conducted descriptive

research, document and literature, and for the processing of data was through the qualitative

method. The Ministry of Education through the E-MEC site listed 38 courses in Accounting

in federal institutions offering the course in the classroom mode, and of those, 25 were

analyzed curricula. The comparison was made with the National Proposal for a Federal

Accounting Council Content, segmented into blocks of training and the performance of these

institutions in the National Student Performance Exam (ENADE). It was observed that in

general universities had an adequate level of 61.56% and building blocks were given 65.40%

respectively in "Formation of Basic Block", 63.84% in the "professional training block" and

61.40% in "Training Block Theory and Practice". Universities that provided the highest

average in ENADE not also granted the best percentage of curriculum grip, however, some

other show that relationship exist as the average grip and the note on the exam. Thus, it is

concluded that the average adherence between the curricula of the IFES Curriculum Proposal

CFC has a partial list with your notes in ENADE.

Keywords: Accounting Education; Accounting curriculum; Curriculum Proposal CFC;

ENADE notes.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Proposta de componentes curriculares por blocos de formação. 28

Tabela 2 – Universidades componentes da amostra 33

Tabela 3 – Média de aderência das IFES à proposta curricular do CFC e os seus conceitos

no ENADE. 52

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 38

Gráfico 02 40

Gráfico 03 42

Gráfico 04 43

Gráfico 05 44

Gráfico 06 45

Gráfico 07 46

Gráfico 08 47

Gráfico 09 49

Gráfico 10 50

Gráfico 11 51

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

IES – Instituições de Ensino Superior

CES – Câmara de Educação Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

CFC – Conselho Federal de Contabilidade

FBC – Federação Brasileira de Contabilidade

MEC – Ministério da Educação e do Desporto

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

IFES – Instituições Federais de Ensino Superior

FEA – Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas

USP – Universidade de São Paulo

CRC – Conselho Regional de Contabilidade

S.A.– Sociedade por Ações

CVM – Comissão de Valores Mobiliários

SESU – Secretaria de Educação Superior

SUSEP – Superintendência de Seguros Privados

IASB – International Accounting Standards Board

IFRS - International Financial Reporting Standards

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC – Projeto Pedagógico do Curso

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

UFAL – Universidade Federal de Alagoas

UFAM – Universidade Federal do Amazonas

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UNB – Universidade de Brasília

UFC – Universidade Federal do Ceará

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo

UFG – Universidade Federal de Goiás

UFMA – Universidade Federal do Maranhão

UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso

UFMS – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA – Universidade Federal do Pará

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFPR – Universidade Federal do Paraná

UFPE – Universidade Federal do Pernambuco

UFPI – Universidade Federal do Piauí

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNIR – Universidade Federal de Rondônia

UFRR – Universidade Federal de Roraima

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo

UFS – Universidade Federal de Sergipe

UFT – Universidade Federal do Tocantins

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 13

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA DO TEMA 13

1.2 JUSTIFICATIVA 15

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA 16

1.3.1 Geral 16

1.3.2 Específicos 16

2 REFERENCIAL TEÓRICO 17

2.1 A EVOLUÇÃO DO ENSINO DA CONTABILIDADE NO BRASIL 17

2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE

GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS 25

2.3 PROPOSTA NACIONAL DE CONTEÚDO PARA OS CURSOS DE CIÊNCIAS

CONTÁBEIS DO CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE 27

2.4 EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES 29

3 METODOLOGIA 32

3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA 32

3.2 UNIVERSO E AMOSTRA 33

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS 34

3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS 35

4 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 37

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57

13

1 INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMÁTICA DO TEMA

Com a evolução da humanidade ao longo dos tempos houveram mudanças

significativas na história, como o crescimento do comércio, o desenvolvimento da educação, a

evolução na economia, o melhoramento organizacional da sociedade, entre outros; e segundo

Barbosa (2007, p. 18) “com a dinamicidade e competitividade da economia nos tempos

modernos, a contabilidade passa ser considerada um instrumento de importância vital para a

continuidade das células sociais”.

Para Vlaemminck (1961) o desenvolvimento da contabilidade está atrelado à

evolução da economia conforme afirma que “como consequência aparece, se expande e se

degenera ou se retrai ao compasso da evolução econômica das civilizações, nas diversas

regiões e distintas épocas de sua história”.

Não somente ao avanço da economia, mas também em razão das mudanças sociais,

culturais, históricas, tecnológicas e globais, houve um desenvolvimento significativo na

evolução da ciência contábil. E sobre a globalização, Sá (2010, p. 57) complementa que

“houve uma dilatação de mercados, onde o mundo passa por um processo de integração,

abertura de fronteiras, de interdependência cada vez mais acentuada e concorrências cada vez

mais acirradas”.

Baseado na evolução dos tempos e consequentemente na evolução do ensino surge a

Lei nº 9.394/96 que trata sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional incluindo o

Ensino Superior. Com essa lei, as mudanças educacionais nasceram tanto para os ensinos de

níveis fundamentais e médios, quanto para o ensino superior, como para o ensino técnico.

Mas foi com a criação das Instituições de Ensino Superior que a formação acadêmica

começou a graduar profissionais em várias áreas, inclusive no meio contabilístico, fonte de

estudo desse trabalho em virtude da importância desempenhada para sociedade.

Ainda sobre a evolução contábil, Peleias e Bacci (2004) argumenta que seus passos

na sociedade se deram através da implantação das primeiras aulas de comércio, com o

surgimento de pensadores científicos, a criação de órgãos de classe, o crescimento de órgãos

fiscalizadores e o aprimoramento da ciência.

Já Faria e Queiroz (2009) enfatiza que as competências e as qualidades exigidas dos

profissionais contábeis estão muito ligadas aos conhecimentos adquiridos por eles dentro das

14

Instituições de Ensino Superior (IES), devendo todas instituições oferecerem o melhor ensino

e formação acadêmica aos seus universitários.

Segundo Ott e Pires (2010), as mudanças constantemente no ambiente de negócios

vêm afetando o exercício da profissão contábil e é papel das universidades estarem prontas

para atenderem às necessidades desse mercado preparando seus formandos para esse

ambiente.

Conforme Oliveira et al. (2015) o ensino superior do curso de Ciências Contábeis

busca formar profissionais capacitados com habilidades e conhecimentos adequados para o

exercício da profissão, pois o mercado de trabalho exige cada vez mais desse profissional

contábil.

Diante disso, no Brasil foi criada a Resolução CNE/CES n.º 10/2004 que instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Ciências Contábeis e dá outras

providências, buscando adaptar seus currículos e conteúdos ministrados levando em

consideração as diferenças geográficas, regionais, sociais, econômicas e culturais de cada

localidade. A mesma estipula em termos gerais os conteúdos de formação básica, profissional

e teórico-prática que devem conter nos currículos das universidades, mas não determina quais

as disciplinas e ementas a serem estudadas ficando a critério de cada IES com base na

realidade nacional e mundial as composições das mesmas.

Em continuidade ao ensino da ciência contábil no país o Conselho Federal de

Contabilidade (CFC) com a ajuda de uma comissão composta por professores e

coordenadores dos cursos de Ciências Contábeis juntamente com a Federação Brasileira de

Contabilidade (FBC) criou uma Proposta Nacional de Conteúdo para o Curso de Graduação

em Ciências Contábeis que servisse como guia na formação dos currículos dos cursos de

graduação em Ciências Contábeis produzindo conceitos úteis e essenciais para o aprendizado

do aluno e sua formação acadêmica pelo fato de existirem diferentes estruturas curriculares

universitárias no Brasil o que acaba dificultando as transferências de estudantes entre

instituições e também atrapalha a harmonização do ensino contábil (CARNEIRO ET AL.,

2009).

Com a implantação do ensino universitário nasceu à necessidade de avaliação do

processo de formação das Universidades e Faculdades públicas e privadas do país, deste

modo o Ministério da Educação (MEC) por meio do Sistema Nacional de Avalição da

Educação Superior (SINAES) criou o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

(ENADE) a fim de traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação

superior no País (INEP, 2015).

15

Assim, de acordo com Segatini et al. (2013) considerando as evoluções e

importância do ensino da contabilidade em todo território nacional e sem desmerecer a

relevância das instituições de ensino superior e de seus professores na construção desse

processo educacional, surge como problemática a responder sobre os currículos dos cursos de

Ciências Contábeis no país o seguinte questionamento:

Qual o nível de adequação dos Currículos dos Cursos de Ciências Contábeis das

Universidades Federais Brasileiras à Proposta Nacional de Conteúdo do Conselho

Federal de Contabilidade e o desempenho dessas universidades no ENADE?

Por fim, no decorrer desse estudo busca-se sanar o seguinte questionamento

levantado sobre a adequação dos currículos das universidades federais frente ao currículo

sugerido pelo CFC.

1.2 JUSTIFICATIVA

Diferente das pesquisas realizadas por Frosi, Ott e Grando (2013) que levou em

consideração a análise do alinhamento dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis da

região Sul do Brasil, por Oliveira et al. (2015) que realizou uma análise comparativa sobre o

nível de aderência dos currículos das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)

brasileiras para a proposta curricular do CFC e por Cavalcante et al. (2011) que analisou a

adequação dos currículos dos cursos de contabilidade das universidades federais brasileiras ao

Currículo Mundial de Contabilidade e o desempenho no ENADE.

Surge a necessidade de analisar a adequação dos currículos dos cursos de Ciências

Contábeis das IFES comparado ao conteúdo proposto pelo CFC e o desempenho dessas

instituições no último ENADE realizado para o curso de Ciências Contábeis.

A realização deste estudo justifica-se pelo interesse em conhecer o nível de

adequação entre esses currículos, além de comprovar os resultados dessas universidades no

ENADE e promover conhecimento para sociedade em todo território nacional na busca da

harmonização educacional contábil, pois preocupa-se com a formação acadêmica do

profissional contábil e busca contribuir para os processos de revisões e modificações dos

currículos dos cursos de Ciências Contábeis das universidades e também para o próprio CFC

que precisa estar sempre revendo sua proposta de conteúdo para não tornar-se defasada.

Com base na Resolução Nacional o Conselho Federal de Contabilidade que é um

órgão importante para a classe contábil no Brasil e fiscaliza o exercício da profissão, além de

contribuir para a evolução da categoria trabalhando em prol do crescimento da ciência através

16

da divulgação de modificações e atualizações nacionais e internacionais desenvolveu os

componentes curriculares para o curso de ciências contábeis divididos por “Bloco de

Formação Básica”, “Bloco de Formação Profissional”, “Bloco de Formação Teórico-Prática”

e “Disciplinas Optativas”, onde constituem toda a estrutura curricular da proposta.

Com a hipótese da adequação dessas disciplinas passa a existir uma necessidade de

avaliação destas universidades componentes da amostra através do Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes que possui como principal mecanismo medir a atuação dos cursos

de graduação, dentre eles, o de Ciências Contábeis em todas as instituições do nosso país. O

ENADE surgiu em 2004 e tornou-se importante para a sociedade, as instituições educacionais

e o governo que através dos dados levantados toma conhecimento de como se encontra o nível

da educação superior no país e dos profissionais que estão sendo formados para a atuar no

mercado de trabalho.

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.3.1 Geral

Analisar e comparar a adequação dos Currículos dos Cursos de Ciências Contábeis

das Universidades Federais Brasileiras à Proposta Nacional de Conteúdo do Conselho Federal

de Contabilidade e o desempenho das mesmas no ENADE.

1.3.2 Específicos

Identificar as nomenclaturas curriculares das universidades federais dispostas

por blocos de formação entre as IFES analisadas, considerando apenas as disciplinas

obrigatórias;

Verificar a similaridade entre as nomenclaturas curriculares das universidades

federais e as dispostas na proposta do CFC;

Averiguar se existe relação entre a adequação das nomenclaturas curriculares

com o resultado das instituições no último ENADE realizado no curso.

17

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A EVOLUÇÃO DO ENSINO DA CONTABILIDADE NO BRASIL

Em todo o mundo o desenvolvimento da contabilidade está intimamente ligado a

expansão do comércio local e ao desenvolvimento das nações assim como no Brasil, onde o

desenvolvimento efetivo do comércio só se deu com a chegada da família Real em 1808, mais

precisamente no século XIX, período de grande marco na história brasileira (BACCI, 2002).

Segundo Sá (1997, p. 16), “a contabilidade nasceu com a civilização e jamais deixará de

existir em decorrência dela; talvez, por isso, quase sempre seus progressos coincidiram com

aqueles que caracterizam os da evolução do homem”.

Para Iudícibus (1993, p. 31)

Em termos de entendimento da evolução histórica da disciplina, é importante

reconhecer que raramente o “estado da arte” se adianta muito em relação ao grau de

desenvolvimento econômico, institucional, e social das sociedades analisadas, em

cada época. O grau de desenvolvimento das teorias contábeis e de suas práticas está

diretamente associado, na maioria das vezes, ao grau de desenvolvimento comercial,

social e institucional das sociedades, cidades ou nações.

Prova disso, dá-se com o advento da corte portuguesa no país devido aos diversos

ensinamentos e costumes trazidos da Europa e implantados na nossa sociedade principalmente

na área contábil, como o método das partidas dobradas e o registro de controle dos bens,

influenciando na criação da primeira cadeira de aula do comércio intitulada de “Aulas

Práticas” para formar os brasileiros e torná-los conhecedores das teorias comerciais e

mercantis até então não abordadas no país (BACCI, 2002).

Conforme Schmidt (1996) uma das primeiras grandes manifestações da legislação no

cenário brasileiro foi o Código Comercial de 1850, que instituiu a obrigatoriedade da

escrituração contábil e da elaboração anual da demonstração do Balanço Geral. De acordo

com Teles (1989, p.51) “desde descobrimento do Brasil até a publicação do Código não se

tinha tido uma legislação que regulamentasse o nosso sistema comercial que se apresentava

em crescente ritmo de desenvolvimento”. Bacci (2002, p. 56) afirma que “este código tinha

por objetivo regulamentar toda a relação mercantil existente na época”.

O Código Comercial antes de ser revogado pela Lei 10.406 de 2002 levantou

questões importantes vividos naquele momento, como quem poderia comerciar no Brasil, o

registro devido do comércio, a uniformização da escrituração mercantil, os livros obrigatórios

18

pelos comerciantes, à obrigatoriedade de registrar a contabilidade na Junta Comercial, a

desobrigação da assinatura do contador, entre outras coisas, como tratam os artigos a seguir

(BRASIL, 1850). O art. 10 aborda que todos os comerciantes são obrigados:

a seguir uma ordem uniforme de contabilidade e escrituração, e a ter os livros para

esse fim necessários;

a fazer registrar no Registro do Comércio todos os documentos, cujo registro for

expressamente exigido por este Código, dentro de 15 (quinze) dias úteis da data

dos mesmos documentos (artigo nº. 31), se maior ou menor prazo se não achar

marcado neste Código;

a conservar em boa guarda a escrituração, correspondências e mais papéis

pertencentes ao giro do seu comércio, enquanto não prescreveram as ações que

lhes possam ser relativas (Título. XVII);

a formar anualmente um balanço geral do seu ativo e passivo, o qual deverá

compreender todos os bens de raiz móveis e semoventes, mercadorias, dinheiro,

papéis de crédito, e outra qualquer espécie de valores, e bem assim todas as

dívidas e obrigações passivas; e será datado e assinado pelo comerciante a quem

pertencer.

O art. 11 diz que “os livros que os comerciantes são obrigados a ter

indispensavelmente, na conformidade do artigo antecedente, são o Diário e o Copiador de

cartas”. E o art. 14 acrescenta que “a escrituração dos mesmos livros será feita em forma

mercantil, e seguida pela ordem cronológica de dia, mês e ano, sem intervalo em branco, nem

entrelinhas, bordaduras, raspaduras ou emendas”.

De acordo com Bacci (2002, p. 56)

Embora haja alguns dispositivos de lei, decretos e regulamentos fiscais que eximem

as empresas de escrituração comercial, código comercial brasileiro tem sua vigência

até esta data, sendo obrigatória a escrituração do livro Diário, inclusive com

obrigatoriedade de obtenção de visto do Juiz no Balanço e sendo necessária sua

apresentação em casos de concordata e/ou de falências.

Para Sá (2008, p. 71), “o Código Comercial brasileiro de 1850, apresentou linhas

gerais importantes para a escrita contábil, e que foram, bem ou mal, sempre ampliadas, no

tempo, culminando com a lei das sociedades por ações”.

Dessa forma, Schmidt (2000) finaliza que apesar de muita importância para a

contabilidade brasileira o Código de 1850 apenas definiu uma ordem uniforme para a

escrituração e os livros necessários para este fim, sem normatizar os procedimentos contábeis.

Peleias e Bacci (2004) destacou em 1856 o surgimento do Instituto Comercial do Rio

de Janeiro com o propósito de divulgar os atos e registros praticados pelo comércio nessa

época, passando em 1863 a oferecer a disciplina de Escrituração Mercantil, buscando a

qualificação dos estudantes para o exercício da escrituração.

19

Diante desse cenário, Bacci (2002) enfatizou que novas escolas foram sendo

implantas na província como a Academia do Comércio em Juiz de Fora Minas Gerais, a

Escola Prática de Comércio do Pará, a Escola Comercial da Bahia devido a crescente

necessidade de um programa regular de ensino que passasse aos brasileiros o conhecimento

contábil exercido pelos estrangeiros

Em 1889 após a Proclamação da República o mesmo afirma:

Iniciam-se importantes mudanças no ensino comercial brasileiro, extingue-se o

Instituto Comercial do Rio de Janeiro e se forma a Academia de Comercio do Rio de

Janeiro, que em 09 de janeiro de 1905, através do decreto legislativo n° 1339, é

declarada de utilidade pública e seus diplomas passam a ter reconhecimento oficial.

A academia possuía dois cursos, um de formação superior, embora não equiparado

aos demais considerados universitários tais como medicina, e os que formavam

funcionários do Ministério das Relações Exteriores, atuários, e chefes de

contabilidade de bancos e de grandes empresas comerciais, outro de formação geral,

que eram destinados à guarda-livros, peritos judiciais e empregados da fazenda.

Por volta do século XX no ano de 1900 os guarda-livros de São Paulo passam a lutar

pela instituição de sua escola do comércio. A Escola Comercial da Bahia foi transformada na

Fundação de Ciências Econômicas da Bahia com os cursos superiores de Contabilidade e

Economia e em 1957 passou a ser Fundação Visconde de Cairu (BACCI, 2002). Com base

em Bugarim e Oliveira (2014) em 1902 foi criada a Escola de Comércio Alvares Penteado

exercendo os cursos de Guarda-Livros e Perito-Contador, onde seus diplomas foram

oficialmente reconhecidos pelo Decreto nº 1.339 de 1905.

Segundo Machado (1982, p. 2)

Esse decreto, embora seja um marco na organização do ensino comercial no Brasil,

tinha na época um escopo bem mais limitado, ou seja, restringia-se a reconhecer

como de utilidade pública e a organizar os cursos da Academia de Comércio do Rio

de Janeiro e da Escola Prática de Comércio de São Paulo.

E Bacci (2002) continua que em função da expansão econômica e crescente

complexidade dos negócios o Decreto 20.158 de 1931 abordava a reorganização do ensino

comercial brasileiro e regulamentou a profissão do Contador, determinando o diploma de

bacharel em ciências econômicas para aqueles que completassem o curso superior de

administração e finanças com duração de três anos, aqueles que concluíssem o curso técnico

de dois anos receberiam o título de Guarda-Livros e aqueles que concluíssem o curso técnico

de três anos o de Perito-Contador.

20

Camargo (1991) discorreu sobre o Decreto-lei n° 7.988/1945 que instituiu o primeiro curso

universitário de Ciências Contábeis e Atuariais. E em 1945 Bacci (2002, p. 65) “ocorre à

consolidação dos cursos técnicos em grau superior, eliminando assim as restrições aos

diplomas oriundos dos cursos técnicos ao ingresso no curso universitário”.

Conforme Magalhães e Andrade (2006) em 1946 foi criada a Faculdade de Ciências

Econômicas e Administrativas da Universidade de São Paulo (FEA/USP), onde instituiu os

cursos de bacharelado em Ciências Contábeis e Atuariais e em Ciências Econômicas. Neste

contexto Iudícibus (2006) segue dizendo que nessa faculdade nasceu o núcleo de pesquisa em

contabilidade através dos professores que se dedicavam integralmente ao ensino e a pesquisa,

produzindo teses acadêmicas, artigos, entre outros.

Hermes (1986) afirma que no mesmo ano, teve outro marco na história da ciência

contábil através da promulgação do Decreto-lei que determinava a criação do Conselho

Federal de Contabilidade (CFC) e dos Conselhos Regionais de Contabilidade (CRCs),

destinados a fiscalizar o exercício dos bacharéis e técnicos em contabilidade. Para Machado

(1982) o referido decreto-lei também tratou sobre o respectivo registro junto aos conselhos

regionais nas categorias de técnico e bacharel.

Sobre a evolução da contabilidade na década de 1940 Gomes (1978, p. 7) garante:

Se, de um lado, a profissão as expandiu, de outro, os problemas que foram criados

com a equiparação do “guarda-livros”, ou seja, do praticante de contabilidade sem

escolaridade formal em Ciências Contábeis, do Técnico de Contabilidade, isto é, do

técnico de nível médio, formado pelas Escolas Técnicas Comerciais ao profissional

de formação universitária – contador – originaram uma perda de prestígio em

relação as outras profissões de nível superior (Direito, Economia etc), fazendo com

que os jovens que ingressavam nas Faculdades não tivesse interesse em abraçar

aquela carreira, pelo fato de a mesma não lhes conceder o mesmo status das outras

profissões.

Na sequência Araujo (2002) fala que no ano de 1951, o curso de ciências contábeis e

atuariais foi desdobrado no curso de Ciências Contábeis e no curso de Ciências Atuariais.

Conforme os avanços nacionais, em 1965 foi criado a profissão do auditor, onde por meio da

Resolução n° 220 implantou-se o regulamento de auditoria nas demonstrações contábeis das

empresas com ações na bolsa, relatou sobre o registro de auditores independentes, as normas

gerais de auditoria e os princípios e normas contábeis (ANDRADE, 2003).

Já de acordo com Iudícibus, Marion e Faria (2009) em 1976 foi criado a Lei das

Sociedades por Ações 6.404, dando início a uma nova história, onde o domínio do

pensamento da escola americana de contabilidade tornou-se mais significativo na ciência

contábil brasileira. Fipecafi (1981, p. 35) coloca que “a atual Lei das S.A. (Lei nº 6.404, de

21

15-12-76) apresentou profundas inovações no que se refere às demonstrações financeiras e ao

seu conteúdo, bem como aos princípios contábeis então estabelecidos”.

No mesmo ano foi criado a Comissão de Valores Imobiliários (CVM) e entre 1981 a

1993 o CFC editou resoluções importantes que disciplinaram as Normas Brasileiras de

Contabilidade e estabeleceram os Princípios Fundamentais de Contabilidade (SCHMIDT,

1996).

Segundo Teles (1989) essa lei demonstrou todas as etapas de uma empresa, suas

imputações e seus campos de atuações com o objetivo de aprimorar a qualidade das

informações contábeis e da sua ampla difusão.

Para Bacci (2002) o curso de Ciências Contábeis no Brasil através da Resolução n°

03 de 05/10/92 do Conselho Federal de Educação teve reformulado seus conteúdos e a

duração de seus programas, onde a carga horaria mínima passou para 2.700 horas-aula, a

duração dos cursos diurnos passou para no mínimo quatro anos e o noturno para no mínimo

de cinco anos e as disciplinas foram distribuídas por três categorias são elas: categoria de

formação básica, de formação profissional e formação complementar.

Neste contexto, o mesmo expõe que o Ministério da Educação e do Desporto (MEC),

por intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESU), através do Edital n° 04/97

convoca as IES para a formação de novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores com o

objetivo de adaptá-las à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Definiu também os critérios

de avaliação institucional e de indicadores de qualidade dos cursos e deu as seguintes

orientações básicas:

perfil desejado do formando, onde têm por base formar diplomados nas

diferentes áreas e aptos para serem inseridos no mercado de trabalho;

competências e habilidades desejadas, devem conferir uma maior autonomia às

IES na definição dos currículos de seus cursos para a criação de um modelo dinâmico e

flexível capaz de suprir as necessidades da sociedade;

conteúdos curriculares, que cada instituição tenha autonomia para desenvolver

nos seus currículos os conteúdos condizentes com as necessidades do mercado, formando

profissionais preparados;

duração dos cursos está sendo estabelecida a duração mínima obrigatória para a

graduação deixando a critério das IES a estipulação da duração máxima;

estruturação modular dos cursos, devem servir para um melhor aproveitamento

dos conteúdos ministrados e flexibilização do aluno ao curso;

22

estágios e atividades complementares, contemplam orientações para as

atividades de monografias, estágios e demais atividades que atrele a teoria do curso com a

pratica profissional;

conexão com a avaliação institucional, procurar contribuir para inovação e

qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação para que sejam reconhecidos nos

cursos ministrados pelas instituições.

Assim, torna-se muito proveitoso para os cursos de todas as áreas e preenche uma

brecha na evolução do ensino contábil apontando para o futuro da classe, pois assim, o MEC

uniformizou o aprendizado do nível superior.

Diante do exposto, Bugarim e Oliveira (2014) enfatiza que já no século XXI, com a

globalização presente no mundo moderno à contabilidade passa por uma verdadeira

transformação, aonde depois da Lei nº 9.457/1997, outras importantes alterações foram

implantadas na Lei das Sociedades por Ações, com o objetivo de alinhar a contabilidade

brasileira aos padrões internacionais.

Como exibe Bacci (2002, p.144):

A contabilidade do mundo atual procura a harmonização de procedimentos, de

padrões que atendam a globalização, e que pela pulverização dos investimentos a

nível mundial nas bolsas de valores, vêm tentando uma uniformização dos informes

contábeis com objetivos claros de se adotar maior transparência e evidenciação dos

critérios aplicados [...].

Voltando a Bugarim e Oliveira (2014, p. 7) “em 2001 foi promulgada a Lei nº

10.303, que altera e acrescenta dispositivos na Lei nº 6.385/1976 e na Lei nº 6.404/1976,

visando, principalmente, assegurar certos direitos dos acionistas e atrair investimentos para o

mercado de capitais”. Bacci (2002) apresenta que foi editado o Parecer CES/CNE 0146 sobre

definição das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos superiores, inclusive as Diretrizes

do Curso de Graduação em Ciências Contábeis atendendo as sugestões apresentadas no Edital

04/97, normatizando os cursos de ensino superior e dispondo sobre regras de organização,

avaliação de cursos e instituições de ensino superior.

Ainda argumenta que a evolução da contabilidade no país:

(2002, p. 98) foi pautada em decretos, em leis, nas atividades profissionais e nos

órgãos reguladores da profissão, alguns específicos, outros de forma abrangente,

dentre os quais citamos o Conselho Federal de Contabilidade, a legislação do

imposto de renda, a legislação societária, a Comissão de Valores Monetários, o

Banco Central do Brasil, criados com objetivos de controle, normatização e

fiscalização do sistema financeiro nacional e a SUSEP – Superintendência de

23

Seguros Privados, esta voltando ao controle, fiscalização do mercado de seguros,

previdência privada, capitalização e resseguros.

Conclui-se então, que a contabilidade sempre foi muito influenciada pela legislação

fiscal, principalmente a legislação do imposto de renda, esse fato, ao mesmo tempo em que

trouxe algumas contribuições importantes têm também limitado e dificultado a adoção da

prática de princípios contábeis adequados contabilmente, já que a contabilidade era feita para

atender quase que exclusivamente aos interesses do fisco e/ou governo (FIPECAFI; 1981).

Agora por volta do ano 2007 foi criada a Lei 11.638 que reformulou padrões antigos

da Lei das S.A., atendendo as novas tendências das normas e padrões internacionais de

contabilidade visto que o mundo nesta nova era encontra-se totalmente globalizado e sem

fronteiras, tornando-se a harmonização de procedimentos contábeis indispensáveis entre os

mercados nacionais e internacionais (BACCI, 2002).

Com base em Almeida e Braga (2008) a convergência das normas brasileiras é um

processo de adoção gradativa das normas nacionais aos padrões emitidos pelo International

Accounting Standards Board (IASB), que vem sendo adotado por outros países, inclusive

todas as nações da Comunidade Europeia. Para os referidos autores as normas emitidas pelo

IASB apresentam sintéticas diferenças em relação às normas vigentes no Brasil até 2007, já

que priorizam a essência sobre a forma, abordando transparência para o investidor, trazendo

modificações significantes no perfil de seus profissionais e na estrutura do ensino das IES.

Gomes e Rodrigues (2009, p. 210) “afirmam que o desejo de registrar as mudanças

na contabilidade e de explicar tais mudanças, identificando as suas causas, tem sido, ao longo

de muitas décadas, uma das principais motivações para a história da contabilidade”.

Para Bugarim e Oliveira (2014, p. 9) com base na:

Lei nº 11.638, que introduziu várias alterações nos padrões contábeis vigentes. Um

ponto que merece ser destacado é que a nova legislação determinava vigência

imediata, a partir de exercícios sociais iniciando-se em 1 de janeiro de 2008. Devido,

porém, à inexistência de prazo para adequação à nova realidade, diversos estudiosos

se posicionaram fortemente contrários à medida.

E sobre isto Carvalho (2009, p.13), opinou:

[...] tivemos três dias para fazer o que a Europa fez em cinco anos. A Europa, por

meio da Comissão Europeia e do Parlamento Europeu, sediados em Bruxelas,

deliberou em 2000 que as cerca de sete mil companhias abertas da União Europeia

passariam a adotar as normas internacionais IFRS a partir de 2005. A Lei nº

11.638/07 foi publicada em 28 de dezembro de 2007, determinando imediata

vigência a partir de exercícios sociais iniciando-se em 1 de janeiro de 2008.

24

Dessa forma, Bugarim e Oliveira (2014) argumenta que após os avanços da ciência

contábil no mundo, tornou-se imprescindível a atualização da lei nacional que rege a profissão

contábil, e foi através da Lei n° 12.249 de 2010 que se alteraram diversos dispositivos do

Decreto-lei nº 9.295/1946 regulamentador da profissão. Entre as mudanças, destaca-se o

artigo 76 que atribui diversas funções normativas ao CFC como a autorização para a

realização do exame de suficiência, o cadastro de qualificação técnica do profissional e a

edição de Normas Brasileiras de Contabilidade de natureza técnica e profissional.

E quanto a isto, ele relata que a criação do exame de suficiência como um exame

obrigatório para o exercício da profissão foi de grande valia para classe contábil, uma vez que,

é uma forma de proteger o mercado e a sociedade que utiliza dos serviços contra os menos

preparados.

Ainda sobre o assunto, Carneiro (2010, p. 16) expõe que:

O exame permite comprovar se os alunos recém-formados ou os profissionais que se

encontram há algum tempo afastados do mercado de trabalho possuem os

conhecimentos médios necessários ao exercício da profissão, condizentes com os

conteúdos programáticos desenvolvidos no curso de bacharelado em Ciências

Contábeis e no curso técnico em Contabilidade.

Bugarim e Oliveira (2014) ainda levantaram outros pontos relevantes contidos na

nova legislação. O primeiro destina-se à extinção do registro da categoria de técnicos em

contabilidade assegurando o registro e os direitos aos já existentes a partir da data de

publicação da lei e o segundo trata-se das novas penalidades para os que não cumprirem as

regras previstas, variando desde pagamento de multas caso o ocorrido enquadre-se em causas

simples até a cassação do registro profissional para os casos mais complexos e fraudulentos.

Perante essas mudanças ocorridas com a implantação da nova lei, percebe-se uma ampliação e

fortalecimento das competências acreditadas ao CFC, podendo exercer seu papel regulador

com muito mais competência e vigor em todo território nacional.

Assim, os referidos autores concluem dizendo que desde século XIX quando teve

início as primeiras aulas sobre contabilidade até o século XXI com os modernos centros

universitários de ensino, pesquisa e extensão contábil, além dos avanços significativos na

legislação e fiscalização estatal, houve um aumento grandioso na quantidade de IES que

oferecem o curso de Ciências Contábeis, sejam elas públicas ou privadas. Proporcionalmente

aos cursos também aumentou o número de contadores e técnicos em contabilidade dessa

época até os dias de hoje. Entretanto, é sempre importante frisar que a qualidade dos cursos de

25

Ciências Contábeis depende intimamente da prestação de um bom serviço, e quanto ao ensino

de contabilidade no Brasil sabemos que o número desses professores com qualificação de

doutorado e mestrado é insuficiente, acarretando em uma divisão desigual por regiões e

estados desses profissionais e comprometendo assim a qualidade da educação, pois de acordo

com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional um terço do corpo docente de todas as

universidades deve conter intitulação de mestrado ou doutorado.

2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE GRADUAÇÃO

EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS

Silva (2009) explica que as Diretrizes Curriculares são ferramentas criadas com o

objetivo de fornecer às IES uma linha de raciocínio para a organização da estrutura dos cursos

superiores, buscando a harmonização dos cursos universitários em todo o Brasil. Segundo

Campos e Lemes (2012), é relevante a adequação do currículo e do ensino da contabilidade

como um todo, no cenário econômico nacional e internacional. Diante disso, houve a criação

da primeira Lei 4.024/1961 que trata sobre a fixação das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional incluindo o ensino superior e de sua posterior alteração através da Lei nº 9.131/95

juntamente com diversos Pareceres homologados pelo Ministério da Educação tratando sobre

esse tema, existindo uma evolução significativa apesar de ter ocorrido a passos lentos

(RESOLUÇÃO CNE/CES, 2004).

Após, surgiu o Parecer CES/CNE 0146 de 03 de abril de 2002 que definiu as

diretrizes curriculares dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas,

Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Exclusivo, Música,

Dança, Teatro e Design promovendo um papel importante no desenvolvimento dos cursos, em

questão, o de Ciências Contábeis por meio das ações do Conselho Nacional de Educação

(CNE) e da Câmara de Educação Superior (CES).

Mais tarde, no ano de 2004 houve a promulgação da Resolução CNE/CES nº 10 que

deliberou sobre as diretrizes curriculares a serem seguidas pelas IES propriamente para o

curso de graduação em Ciências Contábeis com base na criação do Projeto Pedagógico.

A Resolução CNE/CES n° 10/2004, art. 2º apresenta os seguintes aspectos:

o perfil profissional esperado para o formado, em termos de competências e

habilidades;

componentes curriculares integrantes;

sistemas de avaliação do estudante e do curso;

26

estágio curricular supervisionado;

atividades complementares;

monografia, projeto de iniciação científica ou projeto de atividades – como

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC;

regime acadêmico de oferta;

outros aspectos que tornem consistente o referido Projeto.

Entre as determinações da resolução merecem destaque os seguintes itens: os

relacionados ao perfil esperado do profissional e os componentes curriculares integrantes.

Quanto ao perfil desejado do formando a Resolução CNE/CES n° 10/2004, art. 3º estabelece

que o futuro contabilista deva ser capaz de:

compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras,

em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização;

apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais envolvendo apurações,

auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades atuariais e de quantificações

de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização

de inovações tecnológicas;

revelar capacidade crítico-analítica de avaliação, quanto às implicações

organizacionais com o advento da tecnologia da informação.

Com relação aos componentes curriculares a resolução estabelece que a organização

de seus currículos deverá conter conteúdos de formação básica, ou seja, assuntos relacionados

a outras áreas do conhecimento, conteúdos de formação profissional, que são disciplinas

específicas de contabilidade e conteúdo de formação teórico-prática, que envolve a prática em

laboratórios, o estágio supervisionado e as atividades complementares, o trabalho de

conclusão de curso e as disciplinas optativas.

Esta Resolução não só apresenta as diretrizes relacionadas ao perfil desejado para o

profissional contábil, suas competências e habilidades, mas também orienta sobre a duração e

carga horária mínima na elaboração das grades curriculares.

Nesse sentido, Pires (2010, p. 08) afirma que:

As determinações da Resolução CNE/CES nº 10/2004 são amplas e flexíveis, o que

significa que cabe a cada IES definir, por exemplo, quais as disciplinas a serem

ministradas e o número de horas-aula destinadas a cada conteúdo, desde que as

diretrizes estabelecidas sejam observadas, ou seja, desde que os conteúdos

curriculares sejam contemplados.

Portanto, Souza e Ortiz (2006) entendem que a Resolução CNE/CES nº 10/2004

permite uma maior mobilidade às IES, se comparada aos antigos currículos mínimos que

engessavam o ensino superior, pois eram pouco práticos e não possuíam conexão com as

mudanças ambientais ocorridas. Os autores destacam que a referida resolução, ao contrário do

27

que se tinha, permite que as IES realizem alterações de forma a atender as necessidades e

demandas dos alunos, do mercado e da sociedade. Isso leva a uma abertura de conhecimentos

interpretados e trabalhos da melhor forma possível dentro de cada instituição, levando-se em

consideração os requisitos básicos e adaptando-os as suas realidades, onde mesmo com essa

flexibilidade a ciência educacional contábil progride em busca da harmonização.

2.3 PROPOSTA NACIONAL DE CONTEÚDO PARA OS CURSOS DE CIÊNCIAS

CONTÁBEIS DO CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE

O Conselho Federal de Contabilidade (CFC) é o órgão responsável pela

normatização e fiscalização do exercício profissional dos contabilistas no Brasil e há muito

tempo vem se empenhando para acompanhar e atender o progresso da ciência contábil. Em

virtude da globalização e de novos conceitos dessa ciência o CFC sentiu-se pressionado a dar

sua contribuição para o ensino superior do país, em consonância com a Resolução CNE/CES

n° 10/2004 que regulamentou as diretrizes curriculares do curso e às novas demandas do

mundo moderno (CARNEIRO ET AL., 2009).

Desse modo, segundo Carneiro et al. (2009) o CFC com o apoio da Federação

Brasileira de Contabilidade (FBC) criou uma comissão para elaborar a Proposta Nacional de

Conteúdo para o Curso de Graduação em Ciências Contábeis, onde a primeira versão foi

desempenhada em 2008 e disponibilizada previamente para apreciação dos coordenadores e

professores dos cursos de Ciências Contábeis no país e posteriormente devido as recentes

mudanças ocorridas no cenário da contabilidade se fez necessário a reestruturação da

proposta, derivando em uma segunda versão.

Para o mesmo, esta segunda edição tem por objetivo levar as IES sugestões de

disciplinas que devem compor a grade curricular dos cursos de Ciências Contábeis e com um

agrupamento de ideias que devem ser utilizadas no meio acadêmico nacional, fixando

conteúdos aplicáveis nas modalidades presencial, semipresencial e a distância a fim de

diminuir as divergências existentes decorrentes de muitas grades curriculares.

Nesse sentido, a proposta reporta disciplinas obrigatórias, eletivas e optativas,

estágio, trabalho de conclusão de curso e atividades complementares, os conteúdos

pragmáticos, as sugestões de bibliografia, a carga horária e os objetivos gerais, pertencentes

ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e ao Projeto Pedagógico de cada curso

(PPC) (CARNEIRO ET AL., 2009).

28

Segundo Frosi, Ott e Grando (2013, p. 5), na proposta do CFC “os componentes

curriculares propostos estão organizados por Eixos Temáticos contemplando conteúdos de

formação básica, formação profissional, formação teórico-prático e de disciplinas optativas”.

E para ele essa proposta de currículo apresentada pelo CFC está estritamente ligada a

Resolução Nacional e a sua visão que é de formar profissionais do futuro e aptos ao mercado

globalizado, apresentando uma ampla gama de opções de disciplinas. Assim, a proposta de

componentes curriculares separada por conteúdos de formação do CFC é apresentada

conforme a Tabela 1.

Tabela 1 – Proposta de Componentes Curriculares por Blocos de Formação.

Conteúdo de

Formação Básica.

Conteúdo de

Formação

Profissional.

Conteúdo de

Formação Teórico-

Prática

Conteúdo de

Disciplinas Optativas.

1-Matemática;

2-Métodos

Quantitativos

Aplicados;

3-Matemática

Financeira;

4-Comunicação

Empresarial;

5-Economia;

6-Administração;

7-Instituições de

Direito Público e

Privado;

8-Direito Comercial e

Legislação Societária;

9-Direito Trabalhista e

Legislação Social;

10-Direito e Legislação

Tributária;

11-Ética e Legislação

Profissional;

12-Filosofia da

Ciência;

13-Metodologia do

Trabalho Científico;

14-Psicologia

Organizacional;

15-Tecnologia da

Informação.

1-Contabilidade

Básica;

2-Estrutura das

Demonstrações

Contábeis;

3-Contabilidade

Societária;

4-Teoria Geral da

Contabilidade;

5-Perícia, Avaliação e

Arbitragem;

6-Contabilidade

Avançada;

7-Contabilidade de

Custos;

8-Apuração e Análise

de Custos;

9-Auditoria;

10-Controladoria;

11-Gestão de Finanças

Públicas;

12-Contabilidade

Aplicada ao Setor

Público;

13-Planejamento e

Contabilidade

Tributária;

14-Contabilidade

Internacional;

15-Responsabilidade

Social;

1-Estágio de Iniciação

Profissional;

2-Metodologia de

Pesquisa;

3-Trabalho de

Conclusão de Curso;

Atividades

Complementares.

1-Contabilidade

Aplicada às

Instituições

Financeiras;

2-Contabilidade

Aplicada às Entidades

de Interesse Social;

3-Contabilidade

Aplicada ao

Agronegócio;

4-Contabilidade

Nacional;

5-Economia Brasileira;

6-Governança

Corporativa;

7-Subvenções,

Assistências

Governamentais e

Contratos de

Concessões.

29

16-Análise de Projetos

e Orçamento

Empresarial;

17-Análise das

Demonstrações

Contábeis;

18-Empreendedorismo;

19-Mercado de

Capitais;

20-Finanças

Empresariais;

21-Sistema de

Informação Gerencial;

Fonte: CFC (2009).

Portanto, conforme colocado por Czesnat, Cunha e Domingues (2009, p. 5), o intuito

dessa proposta “é servir como base para as instituições de ensino superior formular os seus

próprios currículos, buscando uma uniformização dos estudos de Contabilidade”, tornando-se

bastante útil para as instituições de ensino superior, englobando o maior número possível de

conteúdos gerais e específicos essenciais para o aprendizado e formação de bons profissionais

capazes de atender as exigências do mercado e hábeis a atuarem em diferentes ramos

profissionais indicados pela contabilidade.

2.4 EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

O Sistema Nacional de Avalição da Educação Superior foi criado em 2004 por meio

da Lei nº 10.861 com o intuito de avaliar as instituições de ensino superior, o desempenho dos

estudantes e dos cursos. O SINAES envolve todas as esferas que englobam esses três itens

como: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a

gestão da instituição, o corpo docente, as instalações físicas e vários outros aspectos,

disponibilizando as informações obtidas através de suas várias avaliações dentre elas o Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes para as IES na sua orientação institucional,

acadêmica e social (INEP, 2015).

Assim, o ENADE surgiu como uma avaliação que têm por objetivo medir o

desempenho dos estudantes dos respectivos cursos de graduação quanto aos conteúdos gerais

e específicos compostos nas diretrizes curriculares, o desenvolvimento de competências e

30

habilidades necessárias para formação geral e profissional e o nível de atualização dos

estudantes com relação à realidade brasileira e mundial.

O mesmo veio para substituir o Provão que era um exame realizado anualmente em

todo o território nacional a estudantes concluintes dos cursos de graduação, onde muitas

críticas foram feitas a esse método devido a sua forma de aplicação ser apenas no final do

curso, não analisando a chegada do aluno na universidade e sem levar em consideração todo

seu desempenho dentro da instituição. Já o ENADE, é aplicado para estudantes ingressantes e

concluintes dos cursos de graduação, avalia os conteúdos programáticos e é um exame

obrigatório para os estudantes selecionados, além de condição indispensável para a emissão

do histórico escolar (INEP, 2015).

A avaliação é aplicada a cada três anos, ou seja, trienalmente pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) tornando-se extremante

importante para a sociedade, para a comunidade acadêmica e para o governo, já que, a

sociedade utiliza-se das maiores notas para ter conhecimento dos melhores ensinos superiores,

a comunidade acadêmica busca obter os melhores resultados para destacar-se entre as demais

universidades e o governo analisa o nível dos cursos para conhecer a formação dos

profissionais que serão inseridos no mercado de trabalho (CNEC, 2015).

As instituições de ensino superior são avaliadas por meio de conceitos que vão de 1 a

5, onde os cursos com notas entre 4 e 5 são considerados bons, 3 é regular e entre 2 e 0 são

considerados ruins, além disso, a pontuação obtida por cada IES é composta da análise feita

com os estudantes, por meio de questões discursivas de múltipla escolha, com os professores

pelas suas qualificações específicas, com os coordenadores e com o ambiente físico de cada

instituição como, acervo bibliográfico, salas de aula, laboratórios, entre outros, por curso

(INEP, 2015).

Os resultados são divulgados por instituição, localidade, curso e categoria no sítio do

INEP. As notas de cada curso por universidade são publicadas, porém as notas individuais dos

alunos submetidos ao exame são preservadas, o qual somente o aluno terá acesso através do

portal na web. As provas são compostas por 10 questões de formação geral, sendo 8 questões

de múltipla escolha e 2 discursivas, 30 questões de componente específico da área avaliada,

composta por 27 questões de múltipla escolha e 3 questões discursiva e por fim o questionário

de percepção sobre a prova (INEP, 2015).

Assim, baseado na Portaria do INEP n° 220/2015, o exame tornou-se importante para

todos os cursos, inclusive para o curso de Ciências Contábeis devido as diversas contribuições

que apresenta através de suas análises. Isto porque, o exame busca avaliar com base nos

31

estudantes o conhecimento dos assuntos específicos e afins da contabilidade em cumprimento

as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas através da Resolução CNE/CES nº 10 para os

cursos de graduação em Ciências Contábeis.

Além disto, avalia o perfil de egresso do curso quanto a compreensão sobre questões

científicas, técnicas, sociais, contábeis, econômicas e financeiras no âmbito nacional e

internacional, também a capacidade de demonstrar raciocínio logico, crítico-analítica, a

proficiência em utilizar a linguagem, entre outros. Depois a prova ainda tem a característica

de analisar sobre o desenvolvimento desse estudante com relação as suas competências e

habilidade para exercer funções contábeis adequadamente, praticar atividades de apurações,

auditorias, perícias, arbitragens e quantificações de informações financeiras, interpretar a

normatização e pronunciamentos inerentes à contabilidade e assim por diante.

Isso tudo completa um ciclo de auto avaliação do curso, pois é por meio desse resultado final

gerado que as instituições juntamente com os coordenadores, professores e acadêmicos do

curso buscam corrigir erros melhorar consecutivamente em prol da qualidade do ensino.

32

3 METODOLOGIA

3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA

A presente pesquisa configura-se como descritiva, pois segundo Gil (2002, p. 42) “as

pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de

determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre

variáveis”. Possui como peculiaridade a utilização de técnicas padronizadas de coletas de

dados visando proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo aproximativo

(GIL, 2010). Por isso, houve o levantamento das disciplinas curriculares dos cursos de

Ciências Contábeis das universidades federais comparadas a matriz curricular desenvolvida

pelo CFC e a nota dessas instituições no último ENADE realizado para o curso.

Quanto aos meios apresenta-se como documental e bibliográfica, a documental para

Gil (2002, p. 45) “vale-se de materiais que não receberam um tratamento analítico, ou que

ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa”. Já a bibliográfica é

muito próxima da documental, porém a diferença é que as fontes são construídas basicamente

por materiais impressos encontradas nas bibliotecas como livros, publicações periódicas e

impressos diversos.

(GIL; 2002, p. 45) A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de

permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla

do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se

particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito

dispersos pelo espaço.

Com relação à abordagem da análise dessa pesquisa é do tipo qualitativa, já que para

o referido autor pode-se definir como uma sequência de atividades, que envolve a redução dos

dados, a categorização desses dados, sua interpretação e a redação do relatório.

Nesse assunto, Gil (2002, p.133) complementa:

A análise qualitativa é menos formal do que a análise quantitativa, pois nesta última

seus passos podem ser definidos de maneira relativamente simples. A análise

qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados coletados, a

extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que

nortearam a investigação.

33

3.2 UNIVERSO E AMOSTRA

O universo da pesquisa corresponde às Instituições Federais de Ensino Superior que

oferecem a graduação presencial de Ciências Contábeis no país. Em consulta ao sítio do E-

MEC em 20/10/2015, constatou-se um total de 36 IFES em todo território nacional que

satisfazia a essa premissa. Dessas, ficou estabelecido que seriam analisados os currículos de

pelos menos uma universidade federal de cada Estado.

Como o Brasil possui um total de 26 Estados mais 1 Distrito Federal, a pesquisa

procurou coletar um total de 27 currículos, entretanto isso não foi possível porque os estados

do Acre e do Amapá não dispõe o curso presencial de Ciências Contábeis em suas

Universidades Federais. Dessa forma, a amostra coletada correspondeu a 92,59% dos dados

levantados, ou seja, um total de 25 currículos. A escolha das IFES foi feita com base na

disponibilidade da matriz curricular do curso de Ciências Contábeis em seu sítio e por

conveniência. A Tabela 2 apresenta as vinte e cinco universidades componentes da amostra.

Tabela 2 – Universidades Componentes da Amostra.

ORD. UNIVERSIDADE SIGLA

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

UNIVERSIDADES FDERAL DA BAHIA

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PERNAMBUCO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UFAL

UFAM

UFBA

UNB

UFC

UFES

UFG

UFMA

UFMT

UFMS

UFMG

UFPA

UFPB

UFPR

UFPE

UFPI

UFRJ

UFRN

34

19

20

21

22

23

24

25

UNIVERSIDADE FDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

UNIVERSIDADE FDERAL DE TOCANTINS

UFRGS

UNIR

UFRR

UFSC

UNIFESP

UFS

UFT

Fonte: elaborada pela autora.

Observa-se a importância dos currículos das universidades listadas que foram

comparados à Proposta Nacional de Conteúdo para o Curso de Graduação em Ciências

Contábeis do CFC, divido em quatro blocos de formação: disciplinas de formação básica,

disciplinas de formação profissional, disciplinas de formação teórico-prática e disciplinas

optativas, dos quais apenas os três primeiros foram utilizados e o resultado dessas instituições

no último ENADE como fonte de conhecimento e avaliação. Contudo, entre essas 25

universidades apenas Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) não apresentou a nota

do seu curso no resultado do ENADE, tonando-se uma limitação da pesquisa.

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS

Depois de definida a amostra buscou-se nos sítios web de cada universidade os

currículos dos cursos de Ciências Contábeis, também foram levantadas através dos sítios web

do CFC e do INEP a proposta de conteúdo e o resultado do ENADE realizado em 2012 para o

curso de Ciências Contábeis como instrumento de coleta dos dados.

Com base na metodologia da análise de Bardin (1977) a pesquisa é organizada em

três etapas: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência

e a interpretação. Na etapa da pré-análise foi realizada a organização de todos os currículos

das universidades pesquisadas, separando as disciplinas por Blocos de Formação Básica,

Formação Profissional e Formação Teórico-Prática entre as matérias obrigatórias, definindo o

campo de verificação.

Na segunda etapa, a fase da exploração do material iniciou-se o levantamento das

disciplinas dispostas nos currículos das universidades e das disciplinas contidas no currículo

proposto pelo CFC para o aplicativo Microsoft Word 2013, identificando a IFES e sua

classificação por eixos de formação. Esses dados foram organizados e tabulados em formato

35

de banco de dados, onde foi possível classificar por semelhança ou aproximação entre os

nomes dados às disciplinas a adequação das mesmas com base nas dispostas pelo CFC.

A terceira e última fase relata sobre o tratamento dos resultados, onde a partir dos

resultados da comparação das nomenclaturas curriculares, foi permitida a qualificação por

IFES e Blocos, apresentando assim os dados, para serem interpretados.

3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

A análise e os procedimentos dos dados foram feitos através da comparação entre as

nomenclaturas curriculares. Onde a matriz curricular proposta pelo Conselho engloba 15

disciplinas de formação básica (matemática, métodos quantitativos aplicados, matemática

financeira, comunicação empresarial, economia, administração, instituições de direito público

e privado, direito comercial e legislação societária, direito trabalhista e legislação social,

direito e legislação tributária, ética e legislação profissional, filosofia da ciência, metodologia

do trabalho científico, psicologia organizacional e tecnologia da informação) 21 disciplinas de

formação profissional (contabilidade básica, estrutura das demonstrações contábeis,

contabilidade societária, teoria geral da contabilidade, perícia, avaliação e arbitragem,

contabilidade avançada, contabilidade de custos; apuração e análise de custos, auditoria,

controladoria, gestão de finanças públicas, contabilidade aplicada ao setor público,

planejamento e contabilidade tributária, contabilidade internacional, responsabilidade social,

análise de projetos e orçamento empresarial, análise das demonstrações contábeis,

empreendedorismo, mercado de capitais, finanças empresariais e sistema de informação

gerencial) e 3 disciplinas de formação teórico-prática (estágio de iniciação profissional,

metodologia de pesquisa e trabalho de conclusão de curso), essas disciplinas constituem a

base para à análise de adequação entre as matrizes curriculares utilizada na pesquisa.

As disciplinas optativas contidas dentro do Bloco de Formação Profissional e as atividades

complementares no Bloco de Formação Teórico-Prática não serão objeto de estudo deste

trabalho conforme abordado anteriormente e por isso foram excluídas da matriz curricular

criada pelo CFC para a análise de comparação. Após definido as disciplinas da amostra

realizou-se o processo de avaliação por meio de similaridade ou proximidade entre os nomes

dados às mesmas, entretanto, algumas disciplinas com nomenclatura diversa ou de difícil

reconhecimento de classificação não foram tidas como disciplinas adequadas. Assim, a

aplicação dessa metodologia levantou as informações necessárias com os dados coletados

para apresentar um panorama dos currículos ministrados pelas universidades federais

36

comparando-os com os do CFC e a verificação de sua possível relação quanto ao desempenho

no ENADE, baseado nos objetivos específicos dessa pesquisa.

37

4 ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesse tópico são apresentadas as análises e interpretações dos dados coletados

conforme a metodologia e o referencial teórico abordado na pesquisa. Dessa forma, com o

intuito de embasar e fundamentar a resposta da problemática deste trabalho, foi realizado um

estudo sobre os currículos das universidades federais em comparação com a proposta de

conteúdo do CFC considerando apenas as disciplinas obrigatórias.

Depois houve uma comparação das nomenclaturas disciplinares das universidades

pesquisadas com a estrutura curricular do Conselho Federal dividido por blocos de formação e

instituições. Em seguida foram identificadas as quantidades de IFES que ofertam as

disciplinas adequadas e os seus respectivos percentuais de aderência, após foi identificado a

colocação desses percentuais por região. Sequencialmente foram demonstradas as disciplinas

componentes do CFC mais e menos ofertadas dentro das instituições e por último, foi tratado

a relação de aderência por universidade com os seus respectivos resultados na avaliação do

ENADE para o curso de Ciências Contábeis.

O Gráfico 1 exibe a relação de similaridade entre as matrizes curriculares dos cursos

de Ciências Contábeis das IFES comparado à Proposta Curricular do CFC selecionados por

blocos de formação básica, formação profissional e formação teórico-prática.

38

Gráfico 01 – Similaridade entre os Currículos dos Cursos de Ciências Contábeis das Universidades

Federais Brasileiras Pesquisadas com a Proposta de Conteúdo do CFC.


Nesse gráfico, estão evidenciadas as similaridades entre as disciplinas das

universidades federais com as propostas pelo Conselho Federal dentro de cada bloco de

formação desenvolvido em percentuais dentro do total de disciplinas oferecidas por cada

instituição, com exceção das disciplinas optativas e das atividades complementares que não

foram englobadas no estudo conforme disposto na metodologia.

As matrizes curriculares dos cursos de Ciências Contábeis cujos nomes das

disciplinas mais se assemelham aos da nomenclatura sugerida pelo CFC dentro do “Bloco de

Formação Teórico-Prática” foi da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP),

39

Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal da Paraíba (UFPB),

Universidade Federal do Pará (UFPA) e Universidade Federal de Goiás (UFG) todas com um

total de 100% de similaridade às disciplinas sugeridas pelo CFC. Por outro lado, a

Universidade Federal de Sergipe (UFS) não apresentou nenhuma adequação por nomenclatura

de suas disciplinas com as matrizes curriculares do CFC.

No “Bloco de Formação Profissional” a universidade que demonstrou a maior média

de similaridade foi a Universidade Federal do Tocantins (UFT) com 76%, logo após, ficou a

Universidade Federal do Piauí (UFPI) e Universidade Federal da Bahia (UFBA) ambas com

um percentual de 71% de similaridade entre as nomenclaturas curriculares. Já os menores

percentuais de similaridade registrados nesse bloco foram da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Espirito Santo (UFES), Universidade de Brasília

(UNB) e Universidade Federal de Alagoas (UFAL), as quatro com uma média similar de

apenas 43%.

Dentro do “Bloco de Formação Básica” as IFES com maior representação percentual

foram a Universidade Federal de Roraima (UFRR), Universidade Federal de Rondônia

(UNIR), Universidade Federal do Piauí (UFPI) e a Universidade Federal do Ceará (UFC)

todas igualmente com 80%. Em relação a menor média de similaridade contida neste bloco de

47% ficou representada pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal

de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)

Com base na junção dos três blocos de formação a instituição que apresentou a menor

similaridade geral foi a Universidade de Brasília (UNB) com apenas 49% do seu currículo

adequado ao currículo proposto pelo CFC. E a universidade federal que obteve a maior média

de similaridade total entre o seu currículo e a proposta do CFC foi a Universidade Federal do

Piauí (UFPI).

O referido gráfico ainda reproduz uma disparidade expressiva apenas no “Bloco de

Formação Teórico-Prática”, onde o mesmo vai do mínimo 0% ao máximo 100%, quanto aos

demais blocos as variações ocorreram, mas não muito diferentes e dispersas. Neste contexto,

conclui-se que a semelhança entre as nomenclaturas curriculares das vinte e cinco

universidades selecionadas dos estados brasileiros com os componentes curriculares do CFC é

considerada relevante para a maioria delas dentro dos três blocos, com exceção apenas de uma

universidade em um bloco.

No Gráfico 2 são apresentadas as quantidades de IFES que ofertam as disciplinas

adequadas as propostas pelo Conselho dentro do Bloco de Formação Básica.

40

Gráfico 02 – Quantidade de IFES que ofertam as Disciplinas Adequadas dentro do Bloco de

Formação Básica.

Fonte: elaborado pela autora.

Conforme o gráfico acima, podemos perceber que do total das 15 disciplinas

desenvolvidas pelo CFC para compor a formação básica do ensino da contabilidade no país

houve a adequação de todas elas em pelo menos algumas universidades, onde as mesmas

fizeram-se presentes nos currículos componentes da amostra das IFES.

Dentre o total das disciplinas a de maior participação nas universidades federais

brasileiras foi “Direito Trabalhista e Legislação Social” presente especialmente nas 25

instituições da amostra, isto significa que todas as universidades pesquisadas possuem essa

nomenclatura disciplinar compondo a sua matriz curricular. Divergente do estudo levantado

por Oliveira et al. (2015), onde as disciplinas de aderência média forte, entre as IFES

estudadas, relativa à proposta do CFC foram “Direito Comercial e Legislação Societária” e

“Metodologia do Trabalho Científico”, com 81% e 80% respectivamente do total da amostra.

As disciplinas de “Administração” e “Economia” fizeram-se presentes em 23 instituições, ou

seja, apenas 2 universidades pesquisadas não dispuseram da adequação dessa disciplina na sua

grade curricular. Na sequência apresentando a terceira maior quantidade por IFES que

ofertam as mesmas ficaram as disciplinas “Metodologia do Trabalho Científico”, “Ética e

Legislação Profissional” e “Direito e Legislação Tributária” com um total de 22

universidades.

41

As disciplinas “Direito Comercial e Legislação Societária” e “Matemática

Financeira” estiveram contidas em 21 instituições levantadas, isto é, possuem uma

representação considerável nos currículos estudados. A disciplina “Matemática” esteve

presente em 19 universidades federais da amostra total, levantado uma boa adequação.

Depois apareceu a disciplina “Instituições de Direito Público e Privado” contida em

18 instituições universitárias acadêmicas e também com uma considerável participação em

relação ao total. Já a disciplina de “Métodos Quantitativos Aplicados” identificou-se em

apenas 10 IFES, isto significa uma adequação curricular abaixo da metade do somatório das

universidades componentes da amostra. Logo depois, a representação de “Tecnologia da

Informação” em 7 universidades, “Psicologia Organizacional” em 5 e “Filosofia da Ciência”

em 4.

A matriz curricular menos abordada dentro dos currículos das universidades federais

foi “Comunicação Empresarial” com uma presença somente em 3. No geral das 15 disciplinas

propostas pelo CFC, 10 delas desempenharam uma participação considerável dentro das

estruturas curriculares das IFES, entretanto as outras 5 disciplinas não se propuseram em

quantidades relevantes.

O Gráfico 3 apresenta as quantidades de IFES que ofertam as disciplinas adequadas

as propostas pelo Conselho dentro do Bloco de Formação Profissional.

42


Formação Profissional.

Fonte: elaborado pela autora.

Através do gráfico, nota-se que a disciplina “Contabilidade de Custos” obteve

aderência em 25 universidades federais dos estados brasileiros e foi a única de maior

representação, isto significa que, todas as 25 universidades contêm esta disciplina em seus

currículos. Entretanto, para Oliveira et al. (2015), no Bloco de Formação Profissional a

disciplina “Contabilidade Aplicada ao Setor Público”, está presente em 90% dos currículos

das IFES e foi a disciplina de maior representação percentual neste bloco.

Posteriormente a disciplina “Teoria Geral da Contabilidade” componente do Bloco

de Formação Profissional proposto pelo CFC está presente em 24 universidades da amostra

total, ou seja, confirma a sua essencialidade para a aprendizagem da contabilidade na

formação de seus futuros profissionais. As disciplinas “Análise das Demonstrações

Contábeis”, “Contabilidade Aplicada ao Setor Público” e “Pericia, Avaliação e Arbitragem”

apareceram em 23 IFES, essa quantidade só confirma a sua representação como disciplinas

típicas dos cursos de contabilidade. Com relação as disciplinas de “Controladoria” e

“Auditoria” a permanência foi em 22 instituições para ambas.

Em seguida, “Planejamento e Contabilidade Tributária” levantou presença nas 20

IFES estudadas. Logo após, disciplinas como de “Contabilidade Básica” e “Contabilidade

Avançada” contiveram em 19 e 18 instituições respectivamente, evidenciando sua limitação

43

na pesquisa devido a não caracterização em algumas universidades dos nomes dados as

mesmas, deixando transparecer que disciplinas indispensáveis e essenciais para o curso não

conseguiram demandar a maior participação nos currículos pesquisados com base em suas

nomenclaturas.

Depois, as disciplinas “Sistemas de Informações Gerenciais” e “Análise de Custos”

se fizeram frequentes em 17 instituições do total das IFES. Para as disciplinas “Análise de

Projetos e Orçamento Empresarial” e “Contabilidade Societária” houve uma participação

iguais dentro de 12 matrizes curriculares das universidades federais, depois a disciplina

“Mercado de Capitais” em 8 IFES, “Responsabilidade Social” e “Contabilidade

Internacional” ambas em 7 instituições e “Gestão de Finanças Públicas” com 5, ou seja,

apenas 20% sobre o total da amostra.

Desta forma, as disciplinas contidas no Bloco de Formação Profissional com menor

quantidade de presença nas IFES foram “Empreendedorismo” e “Estrutura das

Demonstrações Contábeis” apresentando-se em somente 1 universidade.

O Gráfico 4 apresenta as quantidades de IFES que ofertam as disciplinas adequadas

as propostas pelo Conselho dentro do Bloco de Formação Teórico-Prática.


Formação Teórico-Prática.


No resultado do gráfico acima identifica-se que dentro do Bloco de Formação

Teórico-Prática a disciplina “TCC” foi a de maior participação nas universidades com uma

adequação em 22 Instituições de Ensino Superior, onde apenas 3 delas para fechar o total da

amostra não apresentaram nenhuma nomenclatura similar ou aproximada. Levando em

consideração o estudo de Oliveira et al. (2015), destacou-se uma diferença entre os

44

percentuais apurados, porque o resultado da pesquisa dos autores evidenciou 74% de

aderência às IFES, mas o resultado quanto a disciplina foi o mesmo.

A disciplina “Estágio de Iniciação Profissional” demandou a segunda maior

aderência dentro das instituições com uma representação de 17 IFES. E por fim, a disciplina

de “Metodologia da Pesquisa” esteve contida em apenas 7 universidades federais em relação a

esse bloco de formação.

O gráfico a seguir expõe os percentuais de aderência das disciplinas das Instituições

Federais de Ensino Superior à Proposta de Conteúdo do CFC no Bloco de Formação Básica.

Gráfico 05 – Percentual de Aderência das IFES no Bloco de Formação Básica.


O gráfico expressa que do total das instituições pesquisadas participativas no Bloco

de Formação Básica apenas três delas corresponderam o menor percentual de aderência foram

a UFPR, UFMG e a UFMS não chegando aos 50% de adequação de seus currículos com a

proposta de conteúdo do CFC. Depois a UFSC e UNB apresentaram um percentual de 53% as

duas de aderência curricular, em seguida por ordem crescente a UFS, UFRGS, UFRJ e UFMT

45

progrediram em comparação as anteriores e dispuseram de 60% de adequação em suas

matrizes curriculares.

Em seguida as universidades UFT, UNIFESP, UFRN, UFPE, UFPA, UFG, UFBA e

UFAM demonstraram percentuais iguais de exatamente 67% de similaridade com base na

nomenclatura disciplinar. A UFPB, UFMA, UFES e UFAL levantaram percentuais altos e

significantes de aderência com especialmente 73%, e quanto aos maiores percentuais

apurados deste bloco são reflexos das UFRR, UNIR, UFPI e UFC igualmente com

exatamente 80% de suas grades curriculares aderidas as disciplinas propostas pelo CFC.

O Gráfico 6 apresenta os percentuais de aderência das disciplinas das Instituições

Federais de Ensino Superior à Proposta de Conteúdo do CFC no Bloco de Formação

Profissional.

Gráfico 06 – Percentual de Aderência das IFES no Bloco de Formação Profissional.


Percebe-se por meio do gráfico que os percentuais de aderência das IFES são

próximos não existindo uma variação muito grande, salvo do percentual de 76% da UFPI tido

como o maior percentual de aderência para o percentual de 43% da UFRJ, UFES, UNB e

UFAL trazido como o menor percentual da amostra total coletada. Já a UFS e a UNIR tiveram

46

uma queda no seu percentual em relação aos adquiridos no Bloco de Formação Básica, mas

ainda representaram 52% de aderência ambos. No percentual dos 57% apresentaram as

universidades UFSC, UFRGS, UFPE, UFPB, UFMT e UFC, isto traduz uma adequação não

tão alta, porém intermediária.

As três instituições UFRR, UFMG e UFMS contemplaram um percentual igual de

62% de aderência entre seus currículos e as disciplinas sugeridas pelo Conselho para este

bloco. Na faixa do percentual de 67% ficaram a UFRN, UFPR, UFPA, UFMA, UFG e UFAM

representando uma similaridade maior em relação as demais, devido o percentual está

evoluindo progressivamente. Por último, a UFPI e UFBA representaram percentuais altos e

consideráveis com exatamente 71% de adequação entre as grades de currículo.

O Gráfico 7 apresenta os percentuais de aderência das disciplinas das Instituições

Federais de Ensino Superior à Proposta de Conteúdo do CFC no Bloco de Formação Teórico-

Prática.

Gráfico 07 – Percentual de Aderência das IFES no Bloco de Formação Teórico-Prática.


Esse gráfico, evidencia que universidades como UNIFESP, UFPR, UFPB, UFPA e

UFG obtiveram as três disciplinas formadoras deste bloco e por isso ficaram com um

percentual de 100% de aderência entre as referidas disciplinas. As universidades que

47

contiveram somente as duas disciplinas do bloco ficaram com o percentual de 67%

representado pela UFT, UFRGS, UFRJ, UFPI, UFMG, UFMS, UFMT, UFMA, UFES, UFC,

UNB e UFAM, ou seja, a grande maioria das instituições objeto de estudo ficaram nessa faixa

de percentual de similaridade. Depois as instituições UFSC, UFRR, UNIR, UFRN, UFPE,

UFBA e UFAL conseguiram uma similaridade em apenas 1 disciplina e devido a isso

interpretaram esse percentual de 33,33% e por último destaque para a UFS que não conseguiu

nenhum percentual de similaridade entre as suas nomenclaturas de currículos.

O Gráfico 8 apresenta o percentual individual de aderência total de cada Instituições

Federais de Ensino Superior comparada à Proposta de Conteúdo do CFC.

Gráfico 08 – Percentual de Aderência Total de cada IFES Comparada às Propostas pelo CFC.


O respectivo gráfico demonstra informações sobre a aderência por cada IFES de

acordo com o total das disciplinas mencionadas pelo CFC, e quanto a esse contexto,

48

identificou-se que UFPI foi a universidade que encontrou o maior e mais alto percentual de

aderência com 74% entre todas as demais pesquisadas, isto significa uma similaridade

importante e considerável para a mesma, já que quase 75% de todo seu currículo está de

acordo com o sugerido pelo CFC o que demonstra uma harmonização na educação de ensino

superior contábil brasileira. Sequencialmente a UFT dispôs de um percentual médio de 72%

de aderência, também demandando um alto percentual.

A UFPA, UFMA e UFG dividiram o mesmo percentual de 69% de harmonização e

apesar de ter um percentual próximo ao anterior essa leve queda no nível de adequação não se

torna significativa para o estudo da pesquisa. Depois, universidades como a UFRR, UFPB,

UFC, UFBA e UFAM evidenciaram um percentual de 67% de adequação e mais uma vez

houve uma queda nesse percentual de aderência das universidades para com a proposta do

CFC. Após, apareceu somente a UFRN representando 64% de adequação em relação ao total

das disciplinas contidas no currículo do CFC e a UNIR e UFPR com 62%.

Com a representação no percentual de 59% de similaridade temos a UNIFESP,

UFRGS, UFPE e UFMT, sequencialmente em ordem decrescente percentualmente aparecem

UFMG, UFMS e UFES todas com 56%, UFSC e UFAL com 54%, UFS e UFRJ com 51%.

Quanto ao menor percentual de aderência individual em relação ao total das disciplinas

propostas pelo CFC ficou a UNB com 49% não atingindo a metade da amostra.

Portanto, as instituições que dispuseram dos percentuais de maiores concentrações

segundo o gráfico estão entre a faixa de 51% até 69%, isto retrata que a grande maioria das

IFES possui uma média de adequação entre os seus currículos e o currículo proposto pelo

CFC estão na faixa intermediária.

Foi realizada também uma análise de aderência de cada IFES de acordo com total

das disciplinas propostas pelo CFC agrupadas por região conforme os dados serão

apresentados no gráfico a seguir.

49

Gráfico 09 – Média de Aderência das IFES à Proposta Curricular do CFC por Região.


Com esse gráfico nota-se que nenhuma região apresentou o nível de aderência média

baixo entre as nomenclaturas curriculares das universidades e as propostas pelo CFC, ou seja,

todas as regiões ficaram com um percentual acima de 50% de adequação. Contudo, a região

que disponibilizou a maior média de adequação entre os currículos das IFES à Proposta de

Conteúdo do CFC foi a região “Norte” com a média exata de 67%, depois ficou a região

“Nordeste” com 63%, na sequência as regiões “Centro Oeste” e “Sul” apresentaram a mesma

média de aderência com 58% e por fim, a região “Sudeste” com apenas 55% de aderência

dentre as nomenclaturas pesquisadas.

Convergente com a pesquisa de Oliveira et al. (2015) que confirmou em sua pesquisa

a região de maior aderência média sendo a Centro Oeste, com um percentual apurado total de

61%.

O Gráfico 10 apresenta as disciplinas do currículo proposto pelo CFC mais ofertadas

nas universidades federais brasileiras.

50

Gráfico 10 – Disciplinas propostas pelo CFC mais oferecidas nas IFES.


O gráfico traz com unanimidade as disciplinas “Contabilidade de Custos” e “Direito

Trabalhista e Legislação Social” presentes nos currículos levantados, isto caracteriza a

aplicabilidade dessas disciplinas na prática, ou seja, são nomenclaturas importantes para o

estudante de Ciências Contábeis dentro do padrão da contabilidade, independentemente da

ligação social entre a instituição e o local aonde está inserida.

Representando uma disciplina típica do curso e que obteve um percentual alto foi a

“Teoria Geral da Contabilidade” caracterizando a segunda posição com exatos 96% presente

no gráfico. Depois ficaram as disciplinas “Análise das Demonstrações Contábeis”,

“Contabilidade Aplicada ao Setor Público”, “Perícia, Avaliação e Arbitragem”,

“Administração” e “Economia” todas com um percentual de 92% sobre as suas ofertas nas

universidades.

Diante das 14 unidades de disciplinas as disciplinas de “TCC”, “Controladoria”,

“Auditoria”, “Metodologia do Trabalho Científico”, “Ética e Legislação Profissional” e

“Direito e Legislação Tributária” obtiveram o menor percentual com base nos demais,

entretanto, um percentual alto com a participação de 88% de ofertas nos currículos das IFES.

O Gráfico 11 apresenta as disciplinas do currículo proposto pelo CFC menos

ofertadas nas universidades federais brasileiras.

51

Gráfico 11 – Disciplinas propostas pelo CFC menos oferecidas nas IFES.


O resultado do Gráfico 10 exalta as disciplinas propostas pelo CFC menos oferecidas

entre os currículos das IFES e as principais delas são “Empreendedorismo” e “Estrutura das

Demonstrações Contábeis” com apenas 4% de aparição dentro da amostra total das

universidades, considerando-se como uma oferta irrisória diante das demais.

Em seguida, com um percentual um pouco maior de 12% ficaram as disciplinas

“Finanças Empresariais” e “Comunicação Empresarial”, porém também é um percentual

muito baixo dentro da amostra. Depois em ordem crescente ficou “Filosofia da Ciência” com

16%, as disciplinas de “Gestão de Finanças Públicas” e “Psicologia Organizacional”

apresentaram 20% entre o total da amostra de participação.

As disciplinas “Metodologia da Pesquisa”, “Responsabilidade Social”,

“Contabilidade Internacional” e “Tecnologia da Informação”, ficaram com 28% de oferta

dentro dos currículos das instituições, onde diante desse cenário concluímos que disciplinas

adicionadas ao ensino da contabilidade depois da padronização e harmonização das normas

internacionais de contabilidade ainda consta uma participação muito baixa nos currículos das

universidades. Já a disciplina “Mercado de Capitais” foi ofertada em 32% do total das 25

instituições.

52

A Tabela 3, aborda o nível de aderência média total entre os currículos das IFES com

à Proposta de Conteúdo do Conselho Federal de Contabilidade e os seus respectivos

resultados no último ENADE realizado para o curso de Ciências Contábeis em 2012.

Tabela 3 – Média de Aderência das IFES à Proposta Curricular do CFC e os seus Conceitos no

ENADE.

Universidades

Média de

aderência ao

currículo do CFC

Conceito do

ENADE

UFPI – Piauí

UFT – Tocantins

UFG – Goiás

UFMA – Maranhão

UFPA – Pará

UFBA – Bahia

UFC – Ceará

UFPB – Paraíba

UFRR – Roraima

UFAM – Amazonas

UFRN – Rio Grande do Norte

UNIR – Rondônia

UFPR – Paraná

UFPE – Pernambuco

UFRGS – Rio Grande do Sul

UFMT – Mato Grosso

UFES – Espírito Santo

UFMG – Minas Gerais

UFMS – Mato Grosso do Sul

UFAL – Alagoas

UFSC – Santa Catarina

UFS – Sergipe

UFRJ – Rio de Janeiro

UNB – Distrito Federal

74%

72%

69%

69%

69%

67%

67%

67%

67%

67%

64%

62%

62%

59%

59%

59%

56%

56%

56%

54%

54%

51%

51%

49%

4

3

5

3

3

3

4

3

4

3

4

3

4

3

4

5

3

4

3

3

4

3

3

4


A Tabela 3 demonstra que as aderências totais entre os currículos por instituição em

relação as suas respectivas notas no ENADE não contém ligação, pois nota-se que entre as

primeiras universidades, ou seja, as instituições que apresentaram os maiores percentuais de

53

aderência individual em comparação as demais não obtiveram necessariamente a maior nota

no exame, isto é, comprova-se que as notas das IFES no ENADE não são correspondentes a

adequação de seus currículos com o proposto pelo CFC.

É o caso da UFPI com a maior nota de aderência de 74% e nota 4 na avaliação do

ENADE. Já as universidades UFG e UFMT apresentaram a maior nota no exame 5 e com

relação à média de aderência ficaram na terceira e na décima sexta posição percentualmente

com 69% e 59%, na sequência a UNB obteve o menor percentual de aderência com 49%,

porém conseguiu um conceito 4 no exame. Assim, isto significa que as disciplinas contidas na

proposta de conteúdo desenvolvida pelo CFC não são necessariamente as disciplinas mais

abordadas na avaliação do exame.

Com relação a UNIFESP, a mesma não obteve a nota do seu curso divulgada no

resultado do ENADE de 2012 disponibilizado pelo INEP e por isso não se teve como avaliá-

la.

54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa objetivou apresentar qual a adequação dos currículos dos cursos de

Ciências Contábeis ministrados nas universidades federais comparados a proposta curricular

de conteúdo do CFC e qual o desempenho dessas universidades no ENADE. Para isso, foram

traçados três objetivos específicos: a) identificar as nomenclaturas curriculares das

universidades federais dispostas por blocos de formação entre as IES analisadas, considerando

apenas as disciplinas obrigatórias; b) verificar a similaridade entre as nomenclaturas

curriculares das universidades federais e as dispostas na proposta do CFC e; c) averiguar se

existe relação entre a adequação das nomenclaturas curriculares com o resultado das

instituições no último ENADE realizado para o curso.

Em resposta ao primeiro objetivo específico, observou-se que muitas nomenclaturas

curriculares presentes nos currículos das universidades federais não foram assistidas por essa

pesquisa em virtude de serem classificadas como disciplinas optativas, inclusive algumas

dessas disciplinas que não foram englobadas continham similaridades de suas nomenclaturas

com as sugeridas pelo CFC, em torno de um montante de 67 disciplinas similares ficaram fora

do estudo no total por causa da sua condição.

Na análise do segundo objetivo específico identificou-se que existem similaridade

entre as nomenclaturas curriculares das universidades federais brasileiras estudadas

comparadas à proposta de conteúdo pelo Conselho Federal, pois a média de adequação geral

entre as 25 universidades selecionadas ficou de 61,56% com destaque para UFPI por

apresentar o maior percentual de similaridade individual com 74%.

Isso demonstra o quanto o curso de Ciências Contábeis evolui-o ao longo desses anos

passando por atualizações constantes e buscando sempre melhorar a qualidade de seu ensino a

fim de que fosse desenvolvido da melhor forma possível, aperfeiçoado e modernizado por

todos os pensadores e profissionais da área até chegar ao que se têm hoje com as legislações

nacional e internacional sobre as estruturas curriculares do curso.

Essa adequação como resultado entre os currículos também nos leva a concluir que

os currículos das instituições pesquisadas estão em consonância com a Resolução Nacional

que trata sobre as diretrizes do curso, pois o currículo desenvolvido pelo CFC possui como

base um indicador maior que é a Resolução Nacional Brasileira, onde a mesma dispõe de

conteúdos diversos e atualizados, pois com a globalização e a criação de novas tecnologias a

ciência sentiu-se defasada e obrigada a se reformular para continuar em ação na sociedade e

com isso o mundo todo participou desse processo de modernização, inclusive o Brasil.

55

Entretanto é bem valido ressaltar que disciplinas inseridas nos currículos dos cursos

de contabilidade após essa harmonização contábil ocorrida no mundo todo como é o caso da

disciplina Contabilidade Internacional, Sistemas de Informações Gerenciais e

Responsabilidade Social por exemplo, foram disciplinas pouco ofertadas ainda dentro das

universidades pesquisadas apresentando percentuais baixos significando que nem todas as

universidades da amostra obtiveram essas disciplinas em seus currículos.

Em atendimento ao terceiro objetivo nota-se que os percentuais de aderência entre as

matrizes curriculares de cada instituição e a proposta do CFC não desempenhou nenhuma

ligação com as notas das IFES no ENADE, isto foi comprovado na análise da Tabela 3, onde

as universidades apresentaram percentuais de aderência individual e notas no exame

diferentes.

É importante ressaltar que as notas da avaliação do ENADE para os cursos de

Ciências Contábeis das universidades objeto de estudo foram no geral todas iguais ou

superiores a 3, portanto, com base na escala de avaliação do exame os desempenhos destes

cursos nessas instituições estão satisfatórios ou regulares devido as notas coletadas, mas na

pesquisa a menor nota foi 3 e a maior 5.

Diante do exposto, apreende-se que as universidades federais brasileiras concentram

em seus currículos tanto disciplinas básicas que é composto por qualquer curso de nível

superior, como disciplinas típicas e afins à contabilidade, quanto outras disciplinas que não se

adequaram aos componentes do CFC, ou seja, são disciplinas que não se adequaram devido as

suas nomenclaturas, mas isto não significa dizer que com uma análise mais profunda sobre

suas ementas elas não sejam similares. Além disso, as disciplinas dividem-se entre

componentes obrigatórios, componentes optativos e atividades complementares.

Por fim, conclui-se que as universidades federais possuem um nível intermediário de

adequação das suas nomenclaturas curriculares em comparação as nomenclaturas das

disciplinas propostas pelo CFC, aonde toda essa adequação encontrada concentra-se nas

disciplinas obrigatórias dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis pesquisados, em

virtude de na pesquisa só terem sido tratadas disciplinas dessa classificação. Por outro lado, a

análise feita sobre os conceitos das instituições no Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes foi independente dos índices de adequação curricular apurada por cada IFES entre

os seus currículos e o proposto pelo Conselho.

Recomenda-se que os próximos estudos comtemplem todos os blocos de formação

proposto pelo CFC e que essa análise seja feita dentre as disciplinas obrigatórias e optativas,

por meio de seus conteúdos (ementas) e de suas cargas horárias, em busca de se ter uma

56

especificação e entendimento maior para uma aplicação quantitativa e qualitativa do estudo. É

importante ressaltar que as conclusões desse trabalho limita-se a amostra e ao período que foi

pesquisado e ainda assim, é valido esclarecer que não foi objeto dessa pesquisa avaliar a

forma de ensino das IES federais no Brasil e nem a qualidade desse ensino, direcionando-se

exclusivamente para contribuir com conhecimento para sociedade sobre o nível de adequação

das nomenclaturas curriculares das universidades federais brasileiras em relação à proposta do

CFC.

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