VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019

CORREO PEDAGÓGICO * CEID ADE

VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019

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CORREO PEDAGÓGICO


“EN BUSCA DE LA INDEPENDENCIA EDUCATIVA”



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ASOCIACIÓN DE TRABAJADORES/AS DE LA EDUCACIÓN

CORREO PEDAGÓGICO

JUNTA DIRECTIVA

WILLIAM AGUDELO SEDANO

Presidente

RAUL ALFREDO VASQUEZ ARIAS

Vicepresidente

LUZ MARINA TURGA AVILA

Secretaria General

AURA NELLY DAZA GALLO

Fiscal

CLEMENCIA VANEGAS MANRIQUE

Tesorera

JOHN WILLY CARMONA MORENO

Secretaría de asuntos intergremiales,

cooperativos y de la comunidad

BERNARDA ANDREA SANDINO GARCÍA

Secretaría de asuntos educativos,

pedagógicos, y científicos

LADIT SOFIA ALVAREZ MEDINA

Secretaría de Asuntos de la Mujer,

Género, Igualdad e Inclusión

ALBA MARINA SIERRA BELLO

Secretaría de Asuntos Jurídicos y Laborales

WILSON ALFONSO ZAMBRANO MURCIA

Secretaría de Comunicaciones,

Prensa y Propaganda

ANDRÉS CUBIDES RODRÍGUEZ

Secretaría de Asuntos

Seguridad Social y Salud

YESID GONZÁLEZ PERDOMO

Secretaría de Organización

y Educación Sindical

WILLIAM JAVIER DÍAZ RAMIREZ

Secretaría de Asuntos Culturales,

Deportivos y de Bienestar

CEID ADE

ISMARY BERNATE SUÁREZ

Directora CEID ADE

RAÚL ARMANDO CAYCEDO RAMÍREZ

Secretario CEID ADE

ASESORES PEDAGOGICOS

MARIA MARGARITA DUARTE ACOSTA

JOSE ANTONIO ALVARADO GOMEZ

ANIE MARÍA MEZA VITTORINO

RUBÉN DARÍO PINILLA SÁNCHEZ

DORYS TRINIDAD CASAS RODRÍGUEZ

LUIS EDUARDO RICO OROZCO

HEIDY GEOVANA QUIJANO TRIANA

CARLOS EDUARDO VILLALOBOS HERNANDEZ

DIANA MARIA BELTRAN BERMEO

OSCAR MAURICIO CAÑÓN RAMÍREZ

EDNA ROCÍO LUNA QUIJANO

MARIA IDALBA CARDONA

ADRIANA MARIA PELAEZ PINZÓN

LYDA CRISTINA SALAMANCA MOLANO

CONTÁCTENOS

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PRESENTACIÓN CORREO PEDAGÓGICO

Con gran alegría y un fuerte abrazo pedagógico, se presenta e invita al magisterio

bogotano a la apropiación del CORREO PEDAGÓGICO CEID-ADE 2020, el cual recoge

reflexiones, debates, sueños, compromisos y algunas conclusiones, producto de la VI

ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL, llevada a cabo en la ADE sur los días 2 y 3 de octubre

del año 2019.

Esta fiesta pedagógica emerge de la organización de círculos de la palabra, donde se

comparte diversas Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA), en las que se discutió

temas importantes que atañen e inquietan al magisterio, como lo son: Ambiente y

contexto escolar; Proyecto Educativo pedagógico alternativo (PEPA) y Plan Educativo

Emancipatorio (PEE); Evaluación; Estatuto docente; Inclusión; Jornada única; Preescolar;

Escuela Territorio de Paz; Financiación y ruralidad.

En ese sentido, el presente documento se convierte en instrumento de construcción y

debate como insumo para la VII Asamblea Pedagógica Distrital y es puesto a

consideración del magisterio, junto a las comunidades educativas; las relatorías que

contiene, son el resultado de los Círculos de la Palabra, ejes temáticos que permitirán el

estudio, apropiación, discusión e insumo permanentemente, para trazar propuestas que

contribuyan a la construcción de Proyectos Pedagógicos Alternativos (PEPA), y se

convierta desde Bogotá, en ordenanza de un Plan Educativo Emancipador (PEE), que

contribuya al ejercicio académico y pedagógico de los docentes, permitiendo

confrontar la política pública en educación, que incida en la construcción de una

escuela trasformadora a la altura de las necesidades de los territorios, y en oposición al

modelo económico neoliberal.

Para ello se hace necesario convocar y comprometer permanentemente a todo el

magisterio al convite pedagógico de maestro/as/as, los cuales resisten y participan en

diferentes espacios como: el aula de clase, el colectivo, la red, los foros educativos y

otros espacios; a seguir confrontando la hegemonía educativa, desde las

construcciones alternativas de la escuela, antipatriarcales, anticapitalistas y

anticoloniales, para promover una educación digna que anuncie la transformación

social.

Este correo pedagógico dejará ver el camino recorrido, mostrando la trayectoria rumbo

al III CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL, al tiempo que motive al magisterio a

participar de la VII ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL, que desde ya invita docentes,

comunidades, redes, organizaciones y colectivos educativos, a trazar la ruta de la

educación que necesita y merece la ciudad y el país.



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CÍRCULO DE LA PALABRA

AMBIENTE Y CONTEXTO ESCOLAR



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Son varios los factores, muchos de ellos relacionados con la política pública educativa,

que afectan el ambiente escolar y que en no pocas ocasiones desconoce el contexto,

dentro de las cuales vale la pena mencionar, por ejemplo, la existencia de dos estatutos

docentes 2277 y 1278, y el proyecto 1050 en educación inicial, que han dividido al

magisterio, no solo en lo que ha condiciones laborales se refiere, sino también en los

defensores y detractores del 1050.

Asimismo, tienen incidencia en el clima escolar, la implementación de la Jornada única,

la privatización de la educación, y el enfoque diferencial que incluye no solamente la

atención de estudiantes con necesidades educativas especiales sin apoyo ni formación,

y la tensión que pueda generar prácticas excluyentes en términos de racismo,

homofobia, antiinmigración, segregación religiosa, acoso sexual y laboral, por

mencionar algunas.

En la VI Asamblea Pedagógica Distrital, el trabajo por mesas puso en evidencia la

existencia de situaciones problémicas que afectan de manera directa o indirecta la

salud mental de los maestros y en consecuencia el ejercicio pedagógico, ante las

cuales, también se hacen presentes algunas propuestas de solución. Estas son las

problemáticas, analizadas y debatidas en este círculo de la palabra:

• Infraestructura: No existe infraestructura en muchos colegios para implementar la

jornada única; aunque hay colegios nuevos, los espacios verdes son insuficientes o nulos;

el acompañamiento en el comedor escolar es una nueva función que se le ha asignado

a los docentes, con incremento de niveles de ruido y estrés.

• Emocionalidad: En el caso de los niños con necesidades educativas especiales,

es evidente que los docentes no están preparados para su atención, si se considera

además que el parámetro de estudiantes en los grupos se conserva con o sin NNE. En

muchos colegios, el ambiente está atravesado por el miedo de los docentes para hacer

respetar o exigir sus derechos, especialmente cuando la evaluación de desempeño es

utilizada como estrategia de manipulación. Otro aspecto que tiene efectos emocionales

es la falta de apoyo y reconocimiento por parte de los directivos docentes, o en el otro

extremo, el exagerado control que raya con la represión, el acoso laboral y muchas

veces acoso sexual, sin desconocer que el acoso puede darse también entre pares,

circunstancias que desmotivan la labor del docente. No obstante, cuando el docente

se siente apoyado por directivos y compañeros, es propositivo y comprometido con la

labor y con el colegio. La competitividad entre docentes para permanecer en su

ubicación, o mantener buenas relaciones con los directivos ha generado situaciones de

conflicto que afectan el ambiente laboral y la salud, sin duda con consecuencias en el

ejercicio pedagógico.



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• Política Pública: Se reconoce la brecha entre la educación privada y la

educación pública, y la ausencia de una política pública y financiación para esta

última, lo que podría tener efectos no solo en el ejercicio en doble vía de enseñar y

aprender, sino también en la emocionalidad y motivación de los docentes. Se

desconoce en no contados casos, la autonomía del docente y la libertad de cátedra,

así como la importancia del gobierno escolar, y en ese sentido son los directivos quienes

toman e informan las decisiones, que en algunos casos son arbitrarias, desconociendo

el sentir de la comunidad educativa. La evaluación docente, para los docentes del

decreto 1278, es un factor de competitividad, malestar y conflicto.

• Realidad Social y Convivencia: En algunos colegios se desconoce el entorno y la

comunidad como factor y actor del aprendizaje respectivamente. La violencia de todo

tipo y la pobreza, afectan el ambiente escolar y desmotivan a los estudiantes a seguir

adelante, sin embargo, los deseos de transformación social de muchos docentes

impulsan los procesos de la escuela y en la comunidad. Si bien el conflicto es normal en

las comunidades, en los colegios este puede exceder los límites como consecuencia de

la política pública.

• Medio Ambiente: Las condiciones ambientales del entorno como por ejemplo

focos de basura, aguas negras, contaminación visual, auditiva y del aire, son factores

que indicen en la salud física de los miembros de la comunidad educativa y afectan los

procesos educativos.

• Condiciones Laborales: Como ya se mencionó, la presencia de dos estatutos

genera división en el magisterio, y esto se evidencia en los colegios con actitudes y

expresiones que en algunas oportunidades surgen de unos y de otros, además de la

competencia entre docentes del 1278 por quien hace y muestra más, y la sumisión con

la evaluación docente, existen barreras entre los docentes, en su responsabilidad con

los niños/as y jóvenes, al igual que con los funcionarios de entes externos como las cajas

de compensación y el Sena. El parámetro, es otro factor que trasciende no solo en el

tema laboral, al igual que el emocional del bienestar docente, y por supuesto en los

procesos pedagógicos. El desconocimiento de la política pública y los derechos por

parte de los docentes incide en que éstos sean atropellados en aspectos laborales.

Algunas propuestas que surgen del debate del circulo, se recogen de los siguientes

elementos:

• Exigir concurso para todos los docentes, en especial para docentes que atienden

las NEE, y docentes de prescolar, de esta manera se enfrenta la tercerización laboral y

se defiende la educación pública administrada por el Estado, cuestión que demanda

aumento del presupuesto.



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• Es necesario hacer alianza con la Secretaría de Salud, a fin de conformar equipos

multidisciplinarios con los orientadores y docentes para atender los casos de NEE y en

ese sentido promover en los colegios equipos interdisciplinarios, con condiciones dignas

de contratación laboral. Lo propio debe hacerse con la con otras Secretarías como la

de la Mujer para potencializar el enfoque diferencial en la escuela como estrategia de

inclusión, y de un ambiente escolar en el que se pueda dar solución pertinente a la

violencia intrafamiliar, de género y el respeto por la diversidad.

• Sobre el entorno escolar, se propone, que los docentes dejen de lado las prácticas

individualistas a las que los conduce el sistema capitalista, y en contraposición construir

colectivos y redes de maestros/as que traspasen los muros de la escuela y trabajen con

las comunidades en un intercambio de saberes, y en ese camino, investigar la realidad

para transformarla. En ese escenario se sugiere hacer mapeo de las experiencias

pedagógicas alternativas, y se mencionan algunas: El buen vecino; Aprendizaje

significativo en la escuela desde la ancestralidad; Semillero de arte crítico para la paz;

La ciencia y crítica del contexto; Desconflicta la noche; La evaluación, una mirada de

poder; Arte al parche; Comunagogía; y Aproximación a la sistematización del

pensamiento crítico.

• Lo anterior requiere un compromiso grande de los maestros para, por un lado,

afrontar las problemáticas del entorno y del contexto, y por otro, y a partir de ellas,

realizar adaptaciones curriculares y prácticas pedagógicas que rompan la hegemónica

política educativa del establecimiento, de modo que desarrollen en los estudiantes el

pensamiento crítico, divergente y emancipador, para lo cual, el carácter pedagógico

de los directivos docentes y la desestructuración de prácticas patriarcales al interior de

la escuela son indispensables.

• Otra de las propuestas está enfocada en la inteligencia emocional para el

manejo y control de emociones de todos los miembros de la comunidad educativa y en

ese sentido, y más allá del mero saber cognitivo, identificar y orientar los intereses de los

estudiantes, cuestión que necesariamente debe ir articulada con la propuesta de

currículo alternativo ya mencionado.

• Finalmente se destaca la importancia de la Asamblea Pedagógica como espacio

de formación político-pedagógica, y la necesidad de la formación política del

magisterio a fin de dar el debate en lo que tiene que ver con la política pública en

educación, defender el gobierno escolar, los derechos laborales y la dignificación de la

profesión docente, y por supuesto de la educación pública administrada por el Estado.

Para finalizar, se presentan unas ideas a manera de conclusión:

• La implementación subordinada de las políticas públicas educativas estatales

afecta el clima escolar, propiciando ambientes de inseguridad, miedo, zozobra y



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malestar que inciden en la salud de los maestros, y en consecuencia en la actividad

pedagógica y la posibilidad de cerrar brechas.

• En ese sentido, se propone, por una parte, que las experiencias pedagógicas

alternativas y la construcción de redes de maestros desde la ADE, sean una herramienta

de resistencia que permitan la transformación del entorno, y por otro, el compromiso del

magisterio en la formación política para defender sus derechos y en la formación

pedagógica para transformar las prácticas y propiciar el pensamiento crítico

emancipador.



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PROYECTO EDUCATIVO PEDAGÓGICO

ALTERNATIVO PEPA PLAN EDUCATIVO

EMANCIPATORIO PEE



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En el marco de la VI Asamblea Pedagógica Distrital y como parte del trabajo

realizado por mesas en las que se socializan diversas experiencias pedagógicas

y se reflexiona en torno a preguntas orientadoras, se generan: debates,

conclusiones y tareas, nacidas de la diversidad de visiones, posturas y formas del

magisterio, las que contribuirán a la construcción de Proyectos Pedagógicos

Alternativos (PEPA) y al establecimiento de un Plan Educativo Emancipador (PEE)

para Bogotá. A pesar de las diferentes posturas, visiones y formas de entender las

propuestas pedagógicas alternativas PEPA en el magisterio bogotano se

destacan algunos acuerdos:

La construcción de los PEPAS debe partir del reconocimiento de las necesidades

y realidades propias de la población en la que se realiza. Esta no solo debe

generar diagnósticos o panoramas, sino que debe involucrar a la población y

comunidades educativas en el desarrollo de acciones como respuesta a estas

situaciones. Logrando la orientarán a la solución de problemáticas sociales

inmediatas, que llevarán a largo plazo la transformación de modelos

económicos, políticos y sociales alternativos que disminuyan la brecha de la

desigualdad y pobreza y reconstruyan el tejido social. En este sentido, se rescatan

los orígenes de la Educación Popular y con ello la resignificación , dignificación

de la labor docente, lo cual aviva el Movimiento Pedagógico y marca el camino

hacia la consolidación del PEE. Debe proponer una educación anticapitalista al

establecer alternativas al modelo económico; también antipatriarcal y

anticolonial.

Para lograrlo, se hace necesario e imprescindible hacer la visibilización,

reconocimiento y divulgación de las Experiencias Pedagógicas Alternativas-EPA,

promoviendo la organización de encuentros de colectivos pedagógicos que

rescaten los espacios de debate y diálogos de saberes, donde los docentes

constituyan redes, nodos, grupos de trabajo o colectivos que permitan estrechar

los lazos como intelectuales orgánicos, constructores y transformadores de la

realidad. Es decir, espacios en los que el docente pueda reconocerse y ser

reconocido como productor de saber pedagógico, fortaleciendo el trabajo en

colectivos que conlleve a la realización de propuestas alternativas en los niveles

institucional, local, distrital, nacional e internacional.

La construcción de EPAS debe estar cimentada en el fortalecimiento del

pensamiento crítico incorporando la educación para la paz, con ejercicios de



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memoria histórica que reivindica el papel de la historia y la geografía como

elementos de comprensión de la realidad geopolítica mundial, sin olvidar las

prácticas de las pedagogías ancestrales propias de nuestro territorio y rurales que

incorporados a la escuela urbana atienda a necesidades ambientales como el

cuidado y defensa del agua, la soberanía alimentaria, practicas convivenciales

y académicas con equidad de género que atraviesan la incorporación de la

educación para la paz.

De igual manera el arte, la cultura, el deporte son piezas esenciales y siempre

presentes que entre otras implican un cambio en la concepción de la evaluación

como un acto punitivo, contribuyendo a la generación de manuales de

convivencia bajo debates académicos y pedagógicos y no meramente

jurídicos; esto sin desconocer los aportes de la enseñanza tradicional como la

disciplina, reconocimiento del docente, autoridad disciplinar, y el valor del

conocimiento.

La evaluación de todo el proceso educativo, debe ser alternativa, resistir las

políticas impuestas proponiendo otras relaciones de poder y autoridad en la

escuela, evaluar para investigar no para competir. Una tarea obligatoria para la

puesta en práctica de la EPAS es la investigación y obviamente la

sistematización. La ausencia de investigación es el gran vacío que obliga asumir

la educación como reproducción, porque no se genera creación y propuesta,

se sigue creyendo que es imposible hacer investigación desde el aula. Pero es

ella la que ayuda a superar la visión de maestro como cuidador. Investigar abre

la posibilidad para que cada vez haya más maestros y maestras en la tarea de

repensar y transformar la escuela.

En este sentido es importante el reconocimiento del conflicto social dentro de la

escuela y abordarlo de manera transversal, comunitaria e interinstitucional, para

mitigar los efectos dentro de la escuela, apoyando esfuerzos de orden local y

nacional de búsqueda de la verdad, reparación y no repetición. Aquí la

apropiación de los acuerdos de paz por parte de la comunidad educativa es

fundamental. Por lo tanto, se busca que maestras, maestros y estudiantes se

reconozcan como sujetos políticos.

Lo anterior tiene que ver con diversas acciones como pensar la transformación

del lenguaje mercantil de la educación y lograr más bien su orientación hacia el

sentido social y transformador de la escuela (p.ej. Compartencias en vez de

competencias). La escuela debe abordar la pedagogía con perspectiva de



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género y la atención real y efectiva de la diversidad de la población con

necesidades especiales. Aquí el gobierno escolar tiene un papel protagónico en

la construcción, implementación y fortalecimiento de los EPAS que son los que

de alguna manera materializan los PEPAS en la ciudad, razón por la cual se debe

seguir fortaleciendo el avance de apropiación de pedagogías críticas,

ancestrales que se privilegian en varios EPAS.

Del mismo modo como los EPAS conducen de algún modo o aportan a la

construcción de los PEPAS, estos iluminan y visarán el PLAN EDUCATIVO

EMANCIPATORIO PEE. En este sentido no es tan claro limitar las contribuciones que

corresponden a los PEPAS de las que se enunciaron como aportes al PEE. Para

clarificar un poco es importante iniciar con grandes interrogantes que mantienen

el debate al interior de magisterio como estos: ¿Para qué el PEE? ¿Cuáles son sus

ejes fundamentales? ¿A quiénes corresponde construirlo y defenderlo?

El PEE debe iniciar con el reconocimiento de Colombia como país, multicultural y

multiétnico apropiando recursos para garantizar el florecimiento y respeto de

toda la población desde la educación diferenciada y propia. De acuerdo con

esto los corolarios de este apartado nacen de la conclusión de la V Asamblea

con respecto a la construcción de los proyectos Educativos emancipadores en

la que se establece que no es posible generar una receta ya que se caería en la

homogenización y descontextualización del proyecto. Pero si es claro que el PEE

es para responder como alternativa a un modelo capitalista, neoliberal y

patriarcal; es decir La educación que requiere el país debe anunciar otra

sociedad que reconoce, tramita y atiende el conflicto social, para construir la

escuela como territorio de paz, que atraviesa por Incorporar el sentido de la

dignidad en todos los ámbitos de la vida promoviendo la apropiación y

cumplimiento de los acuerdos de paz.

La construcción del PEE es una tarea de toda la sociedad y por lo tanto es con

la participación de las y los docentes reconociendo su saber, sus investigaciones

y producciones. Es urgente y necesario garantizar, espacios como foros

educativos, pero también las JUDI (Junta distrital), JUME (Junta municipal de

Educación) y JUNE (Junta Nacional de Educación), establecidas en la ley general

de educación artículos 160, 162 y 155 respectivamente para recoger el sentir, las

necesidades y propuestas desde las bases comunitarias, que obliga el

fortalecimiento del gobierno escolar al interior de la IED y por ende la

conformación de redes y colectivos pedagógicos para reconocer al ser humano

como elemento constitutivo y transformador de la comunidad, generando una



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resignificación de la labor del magisterio que promueva la formación política y el

despertar de la conciencia de las comunidades educativas.

Sin lugar a duda, el primer e indispensable eje del PEE es establecer que el estado

debe financiar la educación para que sea gratuita, universal, estatal

(administrada por el Estado), laica, y autónoma desde el preescolar hasta la

educación superior. Garantizar desde lo legal, económico, institucional el

ejercicio de la educación con perspectiva de género, inclusión de la diversidad

y verdadera atención la población con necesidades especiales. La reforma

constitucional que modificará el sistema general de participación-SGP, debe

asignar los recursos necesarios educativos a lo largo y ancho de la nación, para

poder realizar acciones urgentes que van desde procurar la disminución de los

parámetros maestro-estudiante, estudiantes por orientador/a, por

coordinador/a, aumentar el parámetro número docentes por curso ,

fortalecimiento del arte, la cultura y el deporte a través de diferentes estrategias,

hasta favorecer la investigación y producción académica y/o científica, desde

docentes y comunidades educativas. Nada de lo anterior será realidad sin contar

con los recursos suficientes de todo tipo.

El PEE al igual que los PEPAS y los EPAS evidencian la necesidad de una escuela

como espacio permanente de debate y construcción de la paz, promoviendo el

dialogo para la formación educativa y la investigación, implementando

metodologías como la Investigación Acción-Participación (IAP). En este sentido

en la VI asamblea se plantean debates que permitan seguir caminado para

avanzar y se enuncian con estos y otros interrogantes presentes en la escuela y

sociedad: ¿Para qué educar?, ¿Qué se entiende por emancipar? ¿Inclusión o

inserción? ¿Cómo evaluar los aprendizajes en clave emancipatoria? ¿el

pensamiento crítico siempre implica la transformación social?

Finalmente, el magisterio y las comunidades educativas deben promover actos

de resistencia y defensa de la autonomía escolar y del papel del gobierno escolar

para repensar el fin de la educación como un proceso en el que se formen seres

humanos revolucionarios que transformen la realidad social de la mano de la

formación cognitivo-científica. Esto implica generar diversos encuentros de

colectivos pedagógicos que hacen parte del sindicato, realizar procesos de

divulgación permanente de experiencias utilizando diferentes medios, abrir el

debate en las instituciones educativas sobre la construcción y reconstrucción de

los PEPAS, el PEE, visibilizando los EPAS que resisten y persisten. Todo esto para la

defensa de la educación pública estatal en la ciudad capital y el país.



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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE



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La naturaleza de la profesión docente implica el diseño y aplicación de estrategias e

instrumentos de evaluación, lo cual no puede ser ajeno a la reflexión pedagógica sobre

el sentido y horizonte de la educación como derecho humano, ya que muchas veces la

evaluación es la forma en que se materializan las lógicas que subyacen tanto a la

práctica como al discurso en torno al sentido de la educación.

Teniendo en cuenta esto, en el marco de la VI Asamblea Pedagógica Distrital se propuso

trabajar sobre la evaluación de aprendizajes en la escuela para avanzar en la

construcción de una propuesta para el magisterio sobre este ámbito en contraposición

a aquellas prácticas dirigidas a la deshumanización del ejercicio de la práctica docente

y que responden sólo a la necesidad de evidenciar resultados cuantitativos en el marco

de la mercantilización de la educación.

En el trabajo de la mesa se señaló que actualmente y como consecuencia de la política

pública educativa imperante, la evaluación ha adquirido un carácter punitivo tanto

hacia los estudiantes, como hacia los docentes y las instituciones educativas, dado que

ha sido convertida en un mero instrumento de medición y clasificación en función de

parámetros tecnocráticos de racionalización del gasto en educación, desde una

perspectiva sesgada donde seres humanos e instituciones son vistos como estadísticas

desprovistas de un sentido humanista, que en oposición, es la mirada que se reivindica

desde las corrientes críticas y emancipatorias de la pedagogía.

En consecuencia, la evaluación escolar está atravesada por problemáticas tales como:

Estandarización de los conocimientos y habilidades mediante la adopción arbitraria de

los derechos básicos de aprendizaje y los estándares de competencias, sin tener en

cuenta las capacidades diferenciales y los distintos ritmos de aprendizaje en cada

estudiante; prácticas evaluativas descontextualizadas de factores de la realidad escolar

tales como infraestructura, relaciones y parámetros docente estudiante, canasta

educativa, entre otros; fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje respecto

a la evaluación, dado que las prácticas, contenidos, habilidades y capacidades que

desarrollan los maestros con sus estudiantes no concuerdan con las exigencias de las

pruebas estandarizadas externas (Saber, PISA) que terminan siendo el referente de

calidad a ojos del gobierno. De este modo se ha constituido un régimen evaluativo

escolar que, contrario a las banderas de emancipación y libertad defendidas por el

magisterio, resultan siendo instrumento de opresión ideológica y burocrática del statu

quo.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, la postura de los maestros participantes de la

mesa propone como alternativas:



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• Reivindicar la didáctica como elemento que permita articular los principios,

contenidos, organización, métodos y medios de la enseñanza-aprendizaje orientados a

superar la psicologización y la despedagogización del proceso educativo favoreciendo

prácticas educativas críticas y transformadores en la escuela.

• Superar el paradigma cuantitativo de la evaluación, en favor de visibilizar la

dimensión cualitativa que permita conocer la realidad de los procesos de enseñanza-

aprendizaje más allá de las estadísticas y validar la condición humanista de la escuela.

En este mismo sentido, comprender que medir no es lo mismo que evaluar, ya que este

último es un proceso más complejo que requiere la combinación y triangulación de

diferentes instrumentos y estrategias (hetero, auto y coevaluación, uso de rúbricas,

estudios de caso, entre otros) para lo cual se requieren recursos y condiciones que

muchas veces no existen en las escuelas.

• Vincular a los padres en los procesos evaluativos, dado que su responsabilidad y

compromiso resultan determinantes en el proceso de aprendizaje de sus hijos. La escuela

y la familia deben trabajar articuladamente para desarrollar las capacidades de los

estudiantes.

• Rechazar la dictadura de las pruebas estandarizadas en la escuela, si bien estas

pruebas brindan un tipo de información sobre algunos aspectos del desarrollo de los

estudiantes, su alcance es bastante limitado, por lo que no se puede permitir que ellas

sean tomadas como el referente de calidad ni mucho menos que determinen los

recursos destinados a los colegios o la orientación de la política educativa. Las pruebas

estandarizadas no son más que un instrumento de evaluación entre muchos otros, son

un medio, más no un fin en sí mismas, por lo cual las prácticas pedagógicas y el currículo

escolar no pueden estar subordinados a estas pruebas.

• Impulsar la educación propia frente a modelos impuestos, la mejor forma de

garantizar una educación y unas prácticas evaluativas que respeten y respondan al

contexto específico de cada escuela es trabajar en construir modelos de educación

propia; esto implica hacer resistencia a los modelos impuestos desde organismos de

orden nacional e internacional (SED, MEN, OCDE) que desconocen las necesidades de

las comunidades y vulneran la autonomía escolar y la libertad de cátedra.

Estas son las propuestas que los y las maestras plantearon en la VI Asamblea Pedagógica

frente al tema de la evaluación del aprendizaje, desarrollando discusiones y debates,

resaltando ante todo que el magisterio tiene propuesta pedagógica y el Estado no tiene

en cuenta.



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ESTATUTO DOCENTE



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Es necesario partir del análisis y las implicaciones del modelo económico capitalista en

su fase neoliberal y de carácter fascista, que bajo estos postulados no se logrará un

estatuto digno, sino hay recursos necesarios y con crecimiento constante; tampoco si las

imposiciones de los organismos multilaterales conducen a privatizar, mercantilizar y

flexibilizar la educación pública estatal, por lo tanto, es fundamental la discusión de un

nuevo estatuto que forje, se construya y consolide bajo la premisa de dignidad de la

profesión docente, lo que solo se conseguirá si se garantizan los recursos a través de una

reforma constitucional al Sistema General de Participaciones.

En este sentido, el nuevo estatuto debe rechazar todos los esquemas y el lenguaje

neoliberal en educación, no se puede conceder poder desde la propuesta a conceptos

como mérito, servicio educativo, prestación del servicio, calidad de la educación,

desempeño, eficiencia; los cuales hacen parte de la plataforma discursiva que utiliza la

clase capitalista en el poder para justificar y desarrollar las medidas de privatización y

mercantilización de la educación. La terminología debe conducir a concretar la

dignificación de la profesión docente, el lenguaje como proceso simbólico, debe

trascender y convertirse en realidad material.

Siguiendo esta línea, el estatuto debe quedar de forma clara, expresa y exigible

(características de las leyes en Colombia) que no pertenecen a la carrera administrativa,

sino a la carrera docente de régimen especial constitucional, en el entendido que

maestras/os desarrollamos tareas y procedimientos en el marco del proceso

pedagógico enseñanza-aprendizaje y no tareas administrativas.

En el nuevo texto de estatuto resulta perentorio que la estabilidad laboral de los

docentes este definida sin ambigüedades, por ello su permanencia se debe definir como

un derecho, que sólo se puede perder bajo dos condiciones claves: cumplimiento de la

edad para el retiro forzoso o por la exclusión del escalafón, la cual estará como en el

actual decreto Ley 2277 de 1979, atado principalmente a faltas disciplinarias; no

podemos permitir las condiciones del actual Decreto Ley 1278 de 2002 en donde la

permanencia está condicionada por los resultados de los docentes en las evaluaciones

periódicas.

Este estatuto no puede ser aprobado sin que contenga un régimen de transición, que

no derogue el Decreto Ley 2277 de 1979, y permita a las y los maestros que al momento

de su expedición se encuentren vinculados en propiedad, a decidir si se pasan al nuevo

estatuto o termina su vida laboral en el estatuto que los regía al momento de la

promulgación del nuevo texto estatutario de la profesión docente.

La eliminación del capítulo de evaluación en la nueva propuesta, nos conduce a darle

relevancia a la evaluación institucional, dejando claro que no debe estar ligada al



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proceso de ascenso del gremio docente; la evaluación institucional estará

reglamentada en el texto del nuevo estatuto, para evitar que sea ideologizada a través

de las pruebas externas, o como lo hicieron con la Evaluación con Carácter Diagnóstico-

Formativa (ECDF); su espíritu debe conducir a evaluar el proceso educativo como un

todo, en donde el maestro/a es un factor más, de los múltiples que deben concurrir, para

materializar una educación digna. En dicha evaluación institucional, se debe ver la

educación en el contexto real que se desarrolla, sus logros y dificultades, para que luego

el gobierno nacional y territorial, destine los recursos para su apoyo.

Este debe partir por reconocer el papel preponderante de los factores asociados al

desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que desde hace varias décadas la

clase en el poder ha reforzado en el imaginario de la comunidad educativa, que el

docente es un actor privilegiado en ese proceso, para endilgarle los resultados

académicos deficientes y los fracasos como sociedad. Los maestros/as colombianos

poseen adecuada formación pedagógica, se requiere que el Estado asuma su papel y

haga la inversión necesaria que debe verse reflejada en el mejoramiento de las

condiciones socioeconómicas del estudiantado, en una buena atención médica y

alimentaria para poder materializar una educación digna, incluyente, democrática y al

servicio del pueblo.

Las reformas educativas capitalista neoliberales en Colombia han tenido como eje

central mejorar la calidad profesional de los docentes desde una mirada eficientista e

instrumental de la profesión al servicio de la clase en el poder, pero no se han centrado

en materializar sus condiciones de vida digna, lo cual debe constituirse en un eje

fundamental del nuevo estatuto, conteniendo reformas orientadas a la distribución y

respeto por la asignación académica, reconocimiento social de la profesión, distribución

justa de oportunidades de formación y capacitación, profesionalización de la carrera

docente, entre otros factores claves.

Algunas conclusiones del círculo de la palabra en estatuto docente fueron:

• El nuevo estatuto docente debe tener las bases de ingreso, estabilidad, retiro,

proceso disciplinario y demás del 2277. En términos generales debe lograrse la

actualización del 2277 que establece la carrera docente.

• Eliminar del estatuto la carrera administrativa, además del ingreso a la carrera

docente debe ser exclusivo para normalistas y licenciados, los profesionales en otras

áreas acreditaran carreras en educación.

• No a la evaluación punitiva, no a la evaluación sanción, además del ascenso y la

estabilidad como derecho, se tendrá en cuenta el régimen disciplinario especial 2277



20

• Formación docente a cargo del Estado y pertinente en la disciplina y el contexto

que permita la dignidad del maestro como columna vertebral del estatuto único.

• El nuevo estatuto debe dejar clara las condiciones para quienes hoy están como

profesionales o en convenios con secretaria de integración, compensar, Colsubsidio.

• Debe tener políticas de inclusión claras y que estén soportadas en ingresos y

sostenibilidad económica e interinstitucional.

• La producción académica pedagógica no debe ser incluida como criterios para

el ascenso, sólo tener en cuenta experiencia y estudios, ya que, al vincular la producción

académica pedagógica como aspecto para ascender, el gobierno se valdrá de esto

para obstaculizar dicho proceso.

• La columna vertebral del nuevo estatuto debe ser la dignificación de la profesión

docente en relación directa con la defensa de la educación pública estatal, la

ratificación de la libertad de cátedra y enseñanza; una educación que potencie el

pensamiento crítico transformador como ideal de igualdad y bienestar para todos los

estamentos de la comunidad educativa.

• Un estatuto digno requiere que se caracterice la docencia como una profesión

de régimen especial constitucional por la trascendencia del oficio, que garantice la

estabilidad laboral y una remuneración económica digna de su profesión, con un

escalafón que garantice la estabilidad emocional, laboral, económica y de promoción.



21


INCLUSIÓN



22

Abordar el tema de inclusión a partir de las experiencias presentadas en los círculos de

exposición de las Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA), plantea oportunidades

educativas y sociales en las distintas comunidades, evidenciando necesidades y

ventajas que al recurrir a la educación popular, presenta un amplio espacio de acción,

en donde adquieren valor significativo expresiones artística como la música, los murales

y actividades circenses que de una u otra manera inhibe la frustración en las personas,

a pesar de posibles dificultades socio-económicas, por el contrario; se convierte en un

mecanismo para suplir deficiencias como el analfabetismo, en el autocuidado, la

educación integral de niños/as y adolescentes.

En esta línea también se aborda, el respeto de otras culturas y de otros pueblos, por ello

se hace necesario la inclusión de la población venezolana o pueblos originarios, quienes

construyen su saber popular a partir del bilingüismo, estas comunidades contratan

docentes, en condiciones precarias que no dignifican su vida, incluso la Secretaría de

Educación Distrital integra a estos docentes a eventos, más que a las actividades

académicas de los colegios donde son necesarios.

De ahí que; uno de los elementos a revisar es la necesidad de ampliar la atención a estos

sectores los cuales debe llegar este enfoque: la educación rural, educación carcelaria,

educación de adultos, educación comunitaria, educación para las víctimas del

conflicto armado, educación para los inmigrantes, entre otros. Teniendo en cuenta, la

amplitud del panorama se presentan a continuación los aspectos más relevantes,

organizados desde instituciones como: el Estado, el magisterio, las familias; actores que

podrían complementarse con dos variables como son la legislación y aspectos teóricos.

Acá algunos elementos para fortalecer la inclusión en Bogotá desde las instituciones

mencionadas:

• Estado, de acuerdo con la constitución y el estado social de derecho, es

necesario reconocer a las personas con alguna discapacidad como sujetos de

derechos, y participación política con equidad e igualdad, esto significa facilitar las

condiciones para la población con discapacidades diversas, en:

• Infraestructura adecuada en todas las instituciones educativas.

• Alimentación saludable y balanceada.

• Articulación del sistema de salud con el sistema educativo.

• Contratación de maestros/as de apoyo en propiedad evitando que sean

nombrados por horas extras o provisionales.

• Material didáctico, instrumentos musicales, implementos deportivos, dispositivos

de aprendizaje, material técnico para la variedad de discapacidades presentadas en

los colegios.

• Tener instituciones con aulas de discapacidad diversa y centros especializados.



23

• Se requiere que los directivos docentes sean más proactivos en sus instituciones

educativas, frente a las anteriores necesidades, es decir; es esencial que realicen la

gestión pertinente ante la SED para tener recursos y materiales que permita abordar

efectivamente todas las discapacidades diversas. Es claro que todo esto depende del

cambio de formula del SGP, puesto que en la actualidad no existe un rublo específico

que cubra las necesidades de la educación en condición de discapacidad diversa.

• Magisterio, el encuentro e intercambio de experiencias y dialogo de saberes entre

maestros/as son necesarios para compartir, sin ningún tipo de prevención sobre los

procesos educativos, fortaleciendo el movimiento pedagógico y dando orientaciones a

diferentes procesos del magisterio. Teniendo en cuenta esto; es necesario permitir la

sistematización de estas experiencias pedagógicas alternativas, particularmente de

aquellas que reconocen las discapacidades diversas en las instituciones y definir

estrategias para sensibilizar a la comunidad. A continuación, se presentan algunos

aspectos que los maestros/as han considerados necesarios de abordar en los distintos

espacios del gobierno escolar.

• Se debe crear una cultura institucional de atención del proceso educativo de los

estudiantes con discapacidades diversas y no solo responsabilizar a los maestros/as de

apoyo y orientadores.

• En cada colegio se debe aplicar el Plan Individual de Ajustes Razonables PIAR que

responda a las necesidades de cada una de las discapacidades que presenten los

estudiantes, con el apoyo de los padres y su gestión, para el diagnóstico médico de sus

hijos/as.

• El gobierno escolar deberá avalar e incluir modelos pedagógicos flexibles y

alternativos para atender la población con discapacidad diversa.

• Se deberá realizar actividades de intercambio de experiencias entre las

instituciones con estudiantes de discapacidades diversas de manera local y distrital, para

relacionarse con otros pares u otras discapacidades.

• Es necesario que los PEI y SIEE se adapten a las necesidades de los estudiantes

con discapacidades diversas, así mismo flexibilizar los currículos para que las comisiones

de evaluación y promoción accedan a criterios claros que permitan evidenciar la

atención particular de los estudiantes.

• Se recomienda asumir una postura de la condición humana y reconocer a otros

como persona ya sea con discapacidad diversa y saber cultural variado.

• Es esencial promover espacios de dialogo interdisciplinar al interior de las

comunidades educativas que faciliten el trabajo conjunto entre el profesor de aula y

apoyo para abordar las discapacidades diversas.

• Familia, es esencial en este proceso, pues son los que aportan la información y

seguimiento médico de la condición real de los hijos/as, cuando no es así, se convierten

en un obstáculo, que en la mayoría de los casos intenta ocultar la discapacidad, al no

proporcionar a tiempo y de manera completa el diagnostico, que junto a las barreras



24

de acceso a la salud por parte de las EPS generan dificultades en el avanza educativo

del estudiante. Por lo tanto; para garantizar el derecho de los niños/as y jóvenes, es

necesario una articulación directa entre el sector educativo y el sector salud.

En esta línea de trabajo también se planteó la necesidad de conocer y ver la relación

de los ámbitos de la educación especial: Individuo en el centro, en su entorno familia,

escuela, sociedad y de manera transversal su intervención educativa, la evaluación

psicopedagógica y los equipos interdisciplinarios; los cuales hacen parte de un equipo

para garantizar que los estudiantes con algún tipo de vulnerabilidad tengan los mínimos

derechos en la sociedad. Para esto se hace la necesidad de:

• Formación de maestros/as: La necesidad de atender y abordar en las escuelas la

realidad de las necesidades diversas presenta un reto personal y profesional, por esto se

invita a los maestros/as, para que participen y se interesen por acceder a cursos de

actualización que tengan que ver con discapacidades diversas, tales como lenguaje de

señas, escritura Bradley, entre otras. Además; se propone que crear formación

permanente desde la SED junto a las Universidades, y fortalecer desde programas de

pregrado y postgrados que apunten a la preparación profesional o profesionalización

de los maestros más acordes con las realidades de los estudiantes con discapacidad.

Igualmente, las condiciones de inclusión deben tener en cuenta a los maestros/as

invidentes, con dificultades de desplazamiento, deficiencia de la voz, pues en muchos

casos la infraestructura y apoyos no son los adecuados, inclusive es importante revisar

las capacidades excepcionales puesto que no todo son deficiencias.

• Planteamientos teóricos: La asamblea pedagógica esbozó algunos elementos

teóricos para dar claridad frente al concepto de inclusión, puesto que; se consideró que

su denominación en sí, no expresa el conjunto de elementos que abarca este tema, se

propuso nuevos enfoques y concepciones como: educación para todos desde un

enfoque diverso y valorando las diferencias superando el paradigma biológico,

educación con enfoque diferencial, educación intercultural, educación especial desde

el paradigma humanista. De igual manera se planteó varios modelos pedagógicos que

deben ser discutidos con el fin de escoger o crear uno que corresponda a las

necesidades y contextos de las instituciones educativas: educación para todos,

integración, normalización y segregación: aulas especializadas.

• Legislación: Es fundamental trabajar el tema de la legislación, desde diferentes

aspectos como las condiciones en la escuela, ya que al trabajar con población con

necesidades educativas especiales se debe modificar los parámetros tradicionales. Por

ejemplo: ampliar la edad de cobertura educativa, permitiendo la inclusión de personas

analfabetas, trabajadores, madres de familia, jóvenes en extraedad y generando

programas de reeducación para atender niños/as y jóvenes en situación de consumo

SPA. Restringir el parámetro de estudiantes por salón donde se atiendan estudiantes con

características de inclusión, modificar el Art. 67 de la constitución nacional. De igual



25

manera modificar el decreto 1421 el cual vulnera el derecho a la educación en

condiciones dignas, el cual busca la integración y comprende esta, con un enfoque

netamente asistencialista, en lugar de facilitar una política pública gradual y

permanente. Es un decreto que centra 17 discapacidades, sin tener en cuenta otros

factores como trastorno y alteraciones del desarrollo, problemas socio afectivos. Así

mismo, Falta reglamentar las funciones del docente de apoyo y delimitar el papel de la

comunidad educativa sin que esto comprometa la autonomía institucional.

En conclusión; este texto pretende dar claridad en torno al tema de inclusión en las

escuelas y colegios con la idea de generar entre todos/as una política que permita dar

garantías a todos los estamentos que hacen parte del proceso educativo.



26


JORNADA ÚNICA



27

La jornada única es un tema de debate al interior del magisterio, que en los últimos años

se ha venido siendo imponiendo por parte del gobierno nacional sin las más mínimas

garantías y sin la discusión con las comunidades educativas, convirtiéndose en una mera

modificación de la jornada escolar, con la excusa de mejorar la calidad educativa

frente al tiempo de permanencia de los estudiantes en el colegio, desde este panorama

la pretensión es el bienestar de los estudiantes con más tiempo para adquirir

conocimientos como en bilingüismo, ciencias, desarrollando aptitudes artísticas y

deportivas.

En el marco de la VI asamblea pedagógica distrital se trabajó en la mesa de jornada

única donde se hicieron reflexiones en torno a la problemática que se está llevando

actualmente en Bogotá, se dieron intervenciones de maestras/os que con sus aportes

pudieron adentrase en este tema que para el magisterio es de una importancia

relevante junto a la comunidad educativa al poder esclarecer y llegar a concesos frente

a esta experiencia pedagógica.

En los diferentes aportes se discutió como en Bogotá, la situación no es nada

halagadora, ya que se está implementando a 155 colegios bajo el modelo de jornada

única y jornada extendida, que se ha aprobado en varios colegios con la manejo desde

los consejos directivos, que en muchos casos no tienen las condiciones estructurales para

su implementación, sin comedores, laboratorios de idiomas, canchas deportivas y sin

ninguna justificación en materia pedagógica.

La situación para los docentes se ha empeorado con la sobre carga laboral en la

institución, al incrementarse la vigilancia tanto en el descanso como en los comedores,

en la entrega a la entrada y salida de estudiantes de primaria, de esta manera el estrés

laboral ha llegado a límites inmanejables, todo esto sin un salario profesional del

docente, en un claro deterioro de las condiciones de trabajo.

Para el caso de la educación preescolar, con la disposición del proyecto 1050 que es

una alianza de convenios publico privados, con las cajas de compensación familiar, el

IDRD, Filarmónica, que han permitido la tercerización laboral, llevando a la

desarticulación laboral y el desplazamiento de maestros/as con capacidades para

asumir estos proyectos con otros docentes.

Esta implantación se ha llevado sin tener los recursos estructurales, didácticos y de

personal capacitado, en cuanto al decreto refiere, sin tener los espacios adecuados

para que los estudiantes puedan desarrollar sus actividades, al no tener comedores

escolares adecuadas, reduciéndose el presupuesto del PAE y generando hacinamiento

en los salones y los espacios escolares.



28

A demás de la falta de articulación con los proyectos pedagógicos y el proyecto

educativo institucional (PEI), la Jornada Única tenía como principio hacer y promover el

bilingüismo, las artes, y el deporte, de esta forma no se encuentran los recursos tanto

didácticos y físicos para hacer estas actividades.

De esta forma el panorama no es nada promisorio frente a las políticas que de manera

arbitraria se quieren imponer al magisterio y en general a la comunidad educativa. En

los aportes sobre esta mal llamada jornada única encontramos, que se debe reversar

por medio la lucha organizada desde el sindicato y las comunidades educativas

generando las condiciones dignas para hacer real una educación pública estatal digna,

con garantías laborales y que permita mejorar el clima laboral.



29


PREESCOLAR



30

Desde el Círculo de la palabra de Preescolar, en la VI Asamblea pedagógica Distrital del

CEID ADE, se evidenciaron Planes Educativos Emancipadores (PEE), donde se hace

presente el compromiso de las docentes y la construcción de propuestas alternativas

que potencian el desarrollo de trasformaciones en sus entornos escolares.

En este sentido, son variados los ejemplos encontramos en proyectos que vinculan a

estudiantes y docentes en procesos territoriales en una relación dialógica desde el

entorno, que permite la recuperación e identidad cultural, reconociéndose parte de un

territorio en perspectiva de derechos de la mano de los niños/as, y que esto se convierta

en demostración de lo que ocurre en las instituciones educativas cuando se aporta y

formula para convertir la escuela en Territorio de Paz, iniciando con los más pequeños.

En medio de este contexto, con la palabra que argumenta y recuerda, los docentes

expresan su preocupación por el futuro de la educación preescolar en Bogotá, que en

los últimos años se han visto afectados por la entrada del sector privado como son las

Cajas de Compensación en las aulas de las instituciones, por medio de Proyectos cómo

el 1050.

Así mismo, este proyecto (1050) en su aplicación inicial demostró que era posible aportar

a la educación con docentes especialistas en áreas de arte y deporte, que son tan

indispensables en el momento de potenciar habilidades en la educación preescolar y

que además facilitaran su tránsito por el resto de los grados escolares; sin embargo en

un segundo momento durante la administración distrital de Enrique Peñalosa, estos

especialistas fueron remplazados por docentes de preescolar que cumplían la misma

función de acompañar la extensión de la jornada. Al ampliarse la jornada, este proyecto

incide en el PEI y en el tiempo de trabajo de los docentes con niños/as, sin embargo,

estas modificaciones no se han revisado en las instituciones educativas.

En esta línea de tiempo, luego se enfatiza en que los docentes no deben continuar

realizando los seguimientos, reportes y planillas que anteriormente hacían las otras

entidades Hospitales, Secretaria de Integración Social, ICBF y que dicha ejecución

interfiere en la ejecución de actividades propias del aula. Siendo docentes de

preescolar se debe cumplir una asignación académica de 20 horas semanales (decreto

1850 de 2002) con la implementación de este proyecto se aumentó a 30 horas

semanales, ya que los docentes deben ser los primeros respondientes durante toda la

jornada escolar, ocasionando dificultades de salud en las docentes y en la organización

en el nivel.

Un caso más de este proyecto, es que cerca de 500 docentes en el 2014 con el Proyecto

901 entran a ser parte de la planta de la SED en Preescolar y al día de hoy se encuentran

atendiendo niños en Jardines de la Secretaria de Integración Social, aún bajo las



31

directrices de esta entidad y con una discriminación profunda en sus horarios (8 horas en

las Instituciones), no cuentan con hora de almuerzo e incluso sin acompañamiento de

las auxiliares por ser (cómo les dicen sus compañeros) las “laboralizadas” de la SED.

En una larga discusión y argumentada por varios casos, inconformidades, atropellos y

excesos que se están cometiendo por parte de funcionarios de las Cajas de

Compensación y de algunos directivos de las IED, ante su afán de implementar este

proyecto, se llegó a varias conclusiones y propuestas desde este círculo:

• Los maestros de Educación preescolar deben empoderarse de su rol e

importancia dentro de las Instituciones, esto se logra con la apropiación de la norma en

educación; mostrando sus Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA) que se

desarrollan en las aulas; con la lucha y dignificación de los maestros/as de la educación

preescolar, en esto es fundamental formar políticamente a los maestros/as de

preescolar, y así replicar sus conocimientos con las comunidades educativas y las

familias.

• Los proyectos como el 1050 que permiten la entrada de la privatización a la

educación, en este caso las Cajas de Compensación a las IED, se convierten en

programas lesivos para la educación que pueden ser derogados desde cada institución,

para esto se debe tener en cuenta que los proyectos no son de obligatoria ejecución,

pero es fundamental el apoyo del conjunto de docentes desde los Consejos

Académicos y dando la sustentación normativa y pedagógica.

• En Colombia no se requiere ampliar la jornada escolar para mejorar la educación,

con el número de horas definido en el decreto 1850 de 2002 son suficientes, se debe

exigir el compromiso por parte del Estado con la educación, garantizando los tres años

de preescolar en el sector público definidos en la ley 115 de1994.

• Efectuar la construcción de comedores para preescolar e implementar proyectos

de alimentación escolar acordes con la edad, además de garantizar la movilidad

escolar, todo esto permitiendo la disminución de la deserción escolar.

• Fortalecer la cualificación permanente de los docentes de preescolar de planta

y proyectos, para esto es fundamental el desarrollo de las mesas locales de docentes en

preescolar, donde la SED garantice su participación.

• Replicar la información con toda la comunidad educativa explicándoles sobre

todo a los padres cada proceso que se pretenda desarrollar, para que ellos sean

garantes de los derechos de los niños/as y se comprometan en la defensa de educación

pública estatal.

• Fortalecer los Proyectos Pedagógicos Alternativos (PEPA), además de integrar a

las familias y fortalecer la diversidad e interculturalidad.

• Se debe fortalecer la educación preescolar y evitar el concepto de Educación

inicial qué no va acorde al verdadero espíritu del preescolar.

• Propiciar, difundir y apoyar los eventos que desde el Círculo de Preescolar del

CEID de la ADE se proponen y que respaldan no solo la educación pública, sino que

propenden a fortalecer y defender el Preescolar.



32


ESCUELA TERRITORIO DE PAZ



33

Durante la VI Asamblea Pedagógica Distrital ADE, cincuenta y tres (53) maestras/os del

total de participantes, se inscribieron en el eje de trabajo para compartir Experiencias

Pedagógicas Alternativas (EPA), saberes y conocimientos desde las aulas escolares y los

procesos de auto conformación que han cursado, el reconocimiento fraterno de la

alteridad y el diálogo fluido dentro del círculo de palabra para construir conocimiento

colectivo socializado y validado por todos, cómo un tejido de bien común, que en

adelante les pertenezca a las comunidades educativas como insumo para construir

Propuestas Educativas Pedagógicas y Alternativas (PEPA) y como soporte al magisterio

para consolidar el Proyecto Educativo Emancipador (PEE).

Lo conversado y discutido permite un recorrido por elementos para la construcción de

paz desde la didáctica, gobierno escolar, aprendizajes transversales, debates, redes y

colectivos sociales, Experiencias Pedagógicas Alternativas y aportes al Plan Educativo

Emancipador del Distrito Capital; en perspectiva de proceso para continuar caminando

y construyendo colectivamente.

• Didáctica para la paz: Un equipo de maestras y maestros que, en un Colegio,

sede, jornada, ciclo de formación o grado escolar, asume el fenómeno educativo desde

la investigación social, con enfoque interpretativo, contextual y focalizado en el territorio

sobre el cual se desarrollan las relaciones sociales cotidianas. Permitiendo que sea la

conversación horizontal, con acuerdos para el diálogo que materialicen la escucha

activa y el interés profundo por comprender la otredad y la diversidad como

característica de fuerza que nos potencia como comunidad educativa. Conocer las

personas a través del reconocimiento de nuestra procedencia, del origen histórico y la

huella étnica, situando a la convivencia como resultado de variadas estrategias para

valorar lo diverso y reivindicar la igualdad de derechos.

Una disposición permanente para la escucha activa, hace del ambiente escolar un

escenario de respeto, cooperación y alianza predominante en las formas de relación

personal y natural, permitiendo generar la cotidianización del principio de

comunitariedad que trasciende más allá de los muros de la planta física instalada, para

resignificar las relaciones sociales que ocurren después de la jornada estudiantil.

El estudio de la historia desde las diversas versiones y fuentes investigativas reconocidas

exige una articulación con la memoria en el territorio a partir de recorridos, expediciones

y análisis pedagógicos, resignificando narrativas para la aplicación de los aprendizajes,

la conservación territorial y la transformación comunitaria con perspectiva diaria para

reivindicar la vida y la pervivencia.

• Gobierno escolar democrático, participativo, autónomo: Un liderazgo

administrativo centrado en las necesidades de la comunidad tangible que transita cada



34

territorio, desde la reflexión pedagógica permanente, es el reto que exige el desafío de

construir paz escolar para cada Rector/a asignado/a como funcionario/a público para

asumir la responsabilidad social de recordar la praxis pedagógica sobre la netamente

gerencial.

El direccionamiento del aprendizaje en los estudiantes, de los propósitos formativos

desde las familias, de la práctica pedagógica de maestras/os que asumen el

compromiso social de transformación colectiva para garantizar la vida de todas las

especies, exige actualización permanente y organización ágil para escuchar, discutir,

debatir y tomar decisiones concertadas desde y para las necesidades de las

comunidades en cada territorio.

Los Sistemas Institucionales de Evaluación de Estudiantes (SIEE) centrados en los procesos,

ritmos y estilos de aprendizaje, con perspectiva intercultural y enfoque diverso, permiten

superar el estigma estandarizado y homogeneizante de las pruebas censales aplicadas

por el ICFES, PISA, exigidas por la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE), que solo deberían generar información sistémica al MEN sin ninguna

otra incidencia en las políticas públicas educativas. Este a su vez debería realizar una

inversión para la materialización del derecho de los niños/as y jóvenes a una educación

digna, publica, gratuita, obligatoria, a cargo del Estado, con fortalecimiento

administrativo y formación posgradual para docentes entre otros, en donde se requieran

mayores esfuerzos, en lugar del desvío de fondos a entidades privadas (contratistas de

infraestructura y Plan de Alimentación Escolar PAE y universidades) con incentivos

económicos a una cantidad reducida, enmarcada en: “mejores”, “más pilos” o

“generación excelente”.

La delegación de campos de conocimiento (educación artística teatro plástica danzas;

educación física, recreación y deporte; bilingüismo; tecnología e informática) a

oferentes externos particulares o públicos en la educación básica y media. Así mismo en

los grados de preescolar en donde las cajas de compensación familiar han impedido la

reivindicación del derecho educativo con dignidad para los estudiantes, considerando

que la continuidad de procesos de aprendizaje se ha obstruido por los aspectos

contractuales, la sostenibilidad de saberes no ha sido posible por la intermitencia de los

docentes contratados y la armonización curricular no se ha generado por tensiones de

tiempos y condiciones laborales entre los agentes educativos designados y los equipos

de maestras/os del currículo formal, sin respetar los Proyectos Educativos Institucionales

(PEI).

La libertad de cátedra como oportunidad de variar las metodologías, estrategias,

actividades y los análisis en las reflexiones autónomas de cada práctica pedagógica, es

indispensable en una escuela participativa, deliberativa, conciliadora, universal y

emancipadora, que promueve la educación laica e intercultural.



35

El clima escolar armónico exige el seguimiento de funciones desde el debido proceso,

el humanismo y las relaciones sociales fraternas entre maestras/os directivos/as y

maestras/os de aula, sin acoso laboral, sin persecuciones o estigmatizaciones por

defender derechos humanos y/o liderazgo sindical, en ambiente de horizontalidad de

poder respetando los roles, acciones y funciones. Actuar con pertinencia y coherencia

en cada espacio escolar libre de medidas represivas mediante la aplicación de enfoque

restaurativo en la gestión de conflictos, como situaciones naturales que permiten

aprendizajes y oportunidades para convivir pacíficamente con los otros.

Promover el mayor grado de matrícula escolar en educación formal de cada jornada,

en programas de educación nocturna y fines de semana para jóvenes y adultos, es

fundamental para la reparación de tejido social desde las familias que aprenden de

manera simultánea, para materializar el acompañamiento de procesos formativos

desde la apropiación de conocimientos por parte de los adultos que configuran cada

familia, reduciendo desigualdad y brecha para la potenciación humana y para el

aumento del ingreso económico con mejores condiciones para la vida, materializando

el derecho a la educación universal desde la cuna hasta la tumba.

Una incorporación de conciencia agraria y ambiental, desde la reciprocidad que

implica recibir alimentos naturales de la tierra, agradeciendo sus aportes nutricionales y

entregando menos generación de deshechos, separados desde la fuente y con

posibilidad de reutilización de algunos materiales, son elementos de la cotidianidad

escolar más consciente del PAE, que gradualmente exige mayor integralidad de los

nutrientes, menor utilización de plástico de único uso y mayor equilibrio entre lo que se

ingiere y lo que se requiere; así como también requiere promover la siembra, el cultivo,

el cuidado y la cosecha sostenible en cada contexto escolar, para reconocer la riqueza

que representa la ruralidad y de significar su valor para nuestra ciudad Bogotá, cuyo

territorio mayoritariamente es rural.

• Aprendizajes transversales de paz: La Pedagogía de las emociones, como parte

de la comprensión necrológica de los seres humanos y la gestión de cada emoción

desde la libertad de expresión apropiada a cada situación y contexto, facilita el diálogo

auténtico que no censura ni restringe, sino que desahoga, descongestiona, fluye y libera

sentimientos y energías que pueden ser tóxicas en las relaciones sociales. La Pedagogía

del Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto Armado en Colombia, firmado como

acuerdo de estado en el 2016 y cuya implementación se desarrollará durante doce (12)

años, permite la participación en el direccionamiento de reglamentaciones como la

Justicia Especial para la Paz (JEP), cuyo intento de ser objetada tuvo que ser cuestionada

y confrontada por la ciudadanía activa.

En cuanto a la Comisión para el esclarecimiento de la verdad, es fundamental que el

Informe final que sea emitido al culminar su mandato de tres (3) años, sea un documento

difundido, leído y analizado en cada comunidad educativa que promueva la



36

comprensión de lo ocurrido con ocasión del conflicto armado en Colombia. La sociedad

colombiana continúa atenta al informe radicado por FECODE ante la JEP, para que el

Magisterio colombiano sea reconocido como víctima colectiva del conflicto armado y

sea asumido como un macro caso dentro del proceso de reparación, medidas que

fortalecen las acciones necesarias para defender la vida y la pervivencia de cada

maestra/o en cada escuela de los diversos territorios de Colombia.

• Debates sobre la posibilidad de paz: Las jornadas escolares y laborales restringen

la reflexión y debate sobre las causas de los conflictos internos de la escuela, para

proponer estrategias de transformación posible en cada contexto escolar superando

limitantes presupuestales o estructurales para el caso de flagelos sociales de gran escala

o indiferencia por parte de instituciones del estado relacionadas con los entornos

escolares.

Los parámetros o relaciones técnicas promediados para cada nivel de escolaridad,

estudiantes por curso, maestros asignados por curso, asignación académica por

periodos de clase medidos en minutos, cobertura de educador especial, orientación

escolar, coordinación académica y convivencia o, rector de megacolegios, directores

locales de educación en encargo de dos o más localidades simultáneamente, ¿son

condiciones para ambientes armónicos y equilibrados generadores de Paz o detonantes

de crisis y conflictividad permanente?

• Redes y colectivos sociales para fortalecer la paz: Compartir comunitariamente

los saberes y conocimientos construidos sobre la Paz, de tal manera que la escuela sea

dinamizador cultural de los resultados de aprendizaje, una educación pertinente y con

extensión territorial desde aportes como el muralismo, los carnavales por la vida, la

memoria y las narrativas orales en tertulias con los mayores, la construcción de

cortometrajes sobre el territorio, entre otros.

Procesos investigativos con financiación apropiada para caracterizar, analizar y

proponer alternativas sociales sobre situaciones de derechos humanos territoriales y los

retos que implique su promoción, protección y defensa. La investigación social para

actualizar la pertinencia de los currículos propios que se desvincule de los propósitos

estandarizados y desarticulados de las necesidades sociales del contexto, una

educación propia para aportar solidariamente con las transformaciones sociales que se

requieran, recordar los hechos ocurridos como garantía de no repetición desde los

ejercicios de memoria histórica de cada territorio, reivindicando la conservación natural

del agua y los territorios de reserva y protección.

• Experiencias Pedagógicas Alternativas (EPA): Las siguientes son las

denominaciones y aportes de cada experiencia:

• Educación para la emancipación



37

• Conocer la realidad para transformar

• Pedagogía para la educación del hombre y mujer en su contexto histórico

• Pensarnos escuelas distintas de los territorios

• Maestros/as formados en la emancipación de lo ético y social

Aportes:

• Acercamiento a los métodos de emancipación.

• Enseñar la lógica de la construcción desde lo colectivo.

• Enfoque de género que deconstruya la violencia.

• Acercamiento de padres y madres para el conocimiento de la realidad.

• Adoptar conocimientos para la transformación de las realidades.

• Conocer espacios de mujeres.

• Unidad del magisterio para trabajar la solidaridad.

• Erradicar violencia y acoso.

• Romper con violencia machista.

• Erradicar la violencia contra las mujeres para erradicar la violencia.

• Comprensión de la diversidad.

• Paz como proceso político.

• La escuela como territorio de paz es un proceso donde se evidencian distintas

formas de guerra, genera diferentes formas de interacción.

• Aportes al Proyecto Educativo Emancipador (PEE): Los principios que

fundamentan el PEE son los que desconoce el actual modelo educativo basado en las

competencias individualistas de la lógica de mercado que legitima “el todo vale”, el

consumo irracional, la extracción de recursos minerales que no dimensionan las

consecuencias ambientales para la vida y la pervivencia. Desde el pensamiento

ancestral de nuestros pueblos originarios podemos retornar a considerar una educación

para el bien común de toda la sociedad, con aprendizajes aplicables a las necesidades

de cada territorio, superando el simplificador bienestar empresarial de los grandes

negocios, por un propósito inamovible para todos: la vida.

Las formas cotidianas de relación social desde la comunitariedad, que supere el

individualismo antropocéntrico, retornando a la conciencia sobre el cuerpo natural y el

cuerpo espiritual que se conforma por la sumatoria de cada cuerpo de cada una de las

personas que lo considera como territorio de armonía y equilibrio, para aportar

recíprocamente a la armonía y el equilibrio entre todos, en una vivencia cotidiana de

Paz como un bien común, que le pertenece a cada persona y se identifica con su

comunidad, por lo tanto se compromete con sostenerlo y defenderlo

corresponsablemente.

La territorialidad, como la perspectiva fundamental de vincularnos estrechamente con

el territorio que habitamos, en el que trabajamos y en el que nos relacionamos como



38

comunidad, para caracterizarlo, conocerlo, comprender su historia y memoria, proponer

estrategias de conservación y protección de sus condiciones actuales y plantear

ordenamientos desde su realidad material y no desde el egoísmo de los intereses

estrictamente económicos o del desarrollo urbanístico despiadado.

La interculturalidad que vincule asociaciones y cooperaciones desde el reconocimiento

y el respeto a la diversidad, fundamentada en la espiritualidad que trasciende lo

religioso, proponiendo puentes articuladores desde lo que nos une, desde pensar, sentir,

hacer y vivir para la conservación humana y planetaria.



39


FINANCIACIÓN



40

El trabajo desarrollado por el circulo de la palabra de Financiación partió de la

importancia del componente material en la constitución de las condiciones que

permitirán construir las estructuras para impulsar el desarrollo de un plan educativo que

se pretenda emancipatorio. En un ambiente de cordialidad los participantes expusieron

los elementos que consideran sustentan las posibilidades objetivas futuras de transformar

el sistema educativo actual, por otro, generado a partir de criterios para la acción

distintos.

Producto del compartir de saberes los participantes se convocaron en torno a diversas

reflexiones, desde las que se establecieron aproximativamente cuáles son las exigencias

que la pretensión de transformación de la realidad hace a la educación, en sus

dimensiones de prácticas culturales y desde el reconocimiento a los modos de

comprender, sentir y existir que se postulan como portadores de las expectativas propias

de quienes han sido excluidos por las formas históricas en que opera la lógica moderna

a través del sistema económico Capitalista. En este sentido, los principales aportes

generados por las y los participantes fueron:

• El estado financiero actual de la educación pública es el resultado de una serie

de reformas económicas y laborales que han conducido a la precarización de las

condiciones objetivas en las que se presta este derecho. Partiendo de tal presupuesto

es necesario establecer una mesa de trabajo permanente, en la que se aborden temas

tan importantes como el Sistema General de Participaciones (SGP), Educación

Financiera de las comunidades educativas y el vínculo entre lucha por la financiación y

movilización social, como eje central para los distintos sectores (entre los que se

encuentra el de la educación). A partir de lo anterior, cobra importancia el vínculo entre

las diversas instancias democráticas alternativas (dando relevancia a la participación

de docentes y padres de familia), de manera que, sean ellas las que resalten la

importancia de un sistema educativo público, gratuito, administrado y prestado por el

Estado.

• El marco señalado, como escenario necesario, resulta tanto más relevante si se

tienen presentes, frente las condiciones sociales actuales, donde se precarizan las

condiciones laborales, el acceso a derechos es restringido por la perversa relación costo-

beneficio, se destruyen los aparatos productivos propios, y se promueve el consumo

desenfrenado, entre otros, la importancia de construir sentidos en los que se expresen

(en los deseos y exigencias de dignificación) los anhelos de un mundo distinto, guiado

por criterios como el Buen vivir, los intereses supremos de la vida en todas sus formas y la

concurrencia de los intereses comunes de los diversos sectores, con un enfoque crítico y

participativo.



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• En el sentido de lo expresado, se hace necesaria la construcción de un nuevo

aparataje normativo, que establezca como prioridad la financiación del Sector

Educativo Público Estatal, así como su administración y direccionamiento bajo el criterio

del bienestar de las ciudadanías. Por este motivo, la situación actual prescribe la

importancia de reconocer las características propias del Campo Económico y sus

dinamismos dentro de los esquemas y lógicas del Capitalismo Neoliberal. Igualmente,

resulta indispensable reconocer en las diversas formas de politización con las que el

magisterio cuenta un punto de partida que permita constituir y adelantar otros procesos

formativos de mayor especificidad, que coadyuven y den continuidad al trabajo

adelantado por las organizaciones sociales y sindicales, como medio para fortalecer la

unidad y construir nuevos criterios que permitan delinear otras formas de organizar y

gestionar la economía, como medio al servicio de a dignificación de la vida.



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EDUCACIÓN RURAL



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La vida de los pobladores del campo colombiano está marcada por una serie realidades

entre las que se destacan: el conflicto social y armado, cuya confrontación bélica se

escenifica principalmente en el campo, la anterior realidad se concreta en el

desplazamiento y desarraigo de las familias campesinas y la apropiación de estas tierras

en manos de los latifundistas y últimamente de familias cuyos ejes son la especulación

financiera. La cultura campesina está amenazada por los proyectos agroindustriales,

que se concretan en Las Zonas de Interés de Desarrollo Rural, Económico y Social

(ZIDRES). Instrumento político que legaliza la acumulación irregular de predios por parte

de empresas nacionales y extranjeras, causando efectos negativos en términos de

concentración y expropiación de la tierra.

Las familias resisten en algunas regiones en las zonas de reserva campesina-ZRC. Que

buscan la soberanía alimentaria de las comunidades, conservar las costumbres

campesinas y generar estrategias productivas agro sostenibles y la conservación de las

semillas cuyos principios biológicos están siendo apropiados por grandes multinacionales

generando dependencia del campo. La explotación minero-energética afecta las

regiones de paramos y las principales reservas acuíferas del territorio colombiano.

El 74 % del territorio de Bogotá Distrito capital está ubicado en la zona rural, según el

Censo Rural realizado por el Distrito, dicha área es habitada por 16.787 personas

distribuidas en 4.353 hogares, en 8 de las 20 localidades de la ciudad, siendo Ciudad

Bolívar, Usme y Sumapaz las más representativas, con 1.368, 1.320 y 773 hogares,

respectivamente, sin tener o conocer una política educativa para la población

campesina.

Entre los motivos que explican la carencia de una política pública de educación hacia

el sector rural los investigadores Adriana Mendoza y Fernando Zamora refieren entre otros

(educación y cultura 129): La subvaloración de lo rural y lo campesino que por ende

subestima el asunto de la educación en estos territorios y para esas poblaciones, el no

reconocimiento de la especificidad de lo rural, no hay un imperativo legal que tenga un

marco general, blindado por los distintos gobiernos. La definición de lo rural como

aquello que esta por fuera de las cabeceras municipales. Dentro de esta mirada la

educación rural vendría a ser una suerte de sumatorias de escuelas, maestros y

matrícula rural, localizados en esas porciones del territorio, la subvaloración de lo rural y

campesino, que impide preguntarse por la naturaleza misma de la educación rural, lo

que estaría a la base de cualquier política sobre educación; la racionalidad

administrativa de la ley 715, que desconoce las particularidades de la escuela rural y su

autonomía, la falta de consolidación de un planteamiento pedagógico en función de

lo rural, la carencia histórica del diseño de una política pública educativa en población

rural (ibidem). Algunas de las conclusiones del círculo de la palabra de los espacios de

participación son los siguientes elementos:



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• Se hace necesario vincular el contexto educativo a la experiencia de vida de los

estudiantes rurales, quienes, en muchos casos, son víctimas del conflicto social y armado

de manera directa o indirecta, así como de diferentes violencias en los territorios, la

educación rural debe vincularse directamente con la sostenibilidad ambiental,

seguridad alimentaria y defensa de la vida en todas sus formas.

• La oferta educativa rural debe vincular de manera más directa a las familias, en

tanto hay mayor apropiación del territorio, el perfil de docente rural requiere una serie

de características que lo vinculen directamente con el territorio, más allá de las

instalaciones físicas de la institución educativa, es necesario abrir una oferta

diferenciada en los espacios de formación.

• Al hablar de ruralidad, es necesario asumir la discusión sobre grupos y derechos

étnicos de comunidades afrodescendientes e indígenas, las pruebas censales requieren

ajustes en relación con los contextos y objetivos de las educaciones rurales. Los PEPAS

constituyen base de las experiencias educativas en educaciones rurales.

Los participantes en el tema de ruralidad realizan los siguientes aportes y reflexiones:

• Es necesario reivindicar exigir la existencia de la mesa rural distrital (MRD), para

hablar de la ruralidad en plural para reivindicar su carácter diverso, defender todas las

ofertas de educaciones rurales, cambiar la visión tradicional de lo que se entiende por

educación rural, que la educación garantice igualdad de derechos tanto para la

educación urbana como para la rural, requerir a la política pública educativa mayor

inversión en este tipo educación.

• Una tarea desde lo pedagógico es visibilizar las experiencias educativas rurales

dándole mayor difusión, con el fin de fortalecerlas. En lo político, se hace necesario, por

medio de la ADE y de la FECODE apoyar su existencia.

• Reivindica el proyecto de Escuela territorio, en el entendido que históricamente la

lucha por la tierra ha sido una muestra clara de la lucha de clases y la escuela debe

aportar a los procesos de memoria histórica, apropiación e identidad en los territorios,

así mismo contribuir a socializar y apropiar los acuerdos de paz de la Habana,

específicamente el capítulo de ruralidad.

• En la configuración del POT se hace necesario que el tema de las ruralidades y las

educaciones rurales tome especial relevancia, que el magisterio haga presencia en

estas discusiones y debates.

• Promover encuentros de docentes rurales en Bogotá, convocado por la ADE no

por el IDEP u otros centros de estudio; y también desde la escuela sindical abrir espacios



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de formación y visibilizar el debate. En temas como el criterio de georreferenciación

como aquel que define la existencia (por parámetro) de las sedes e instituciones rurales

por cuanto no tienen la suficiente población: por ello, es necesario defenderla como

una oferta educativa a la que pueden tener libre acceso todo o toda estudiante del

distrito.

• Se evidencia una intención sistemática de desestimular la labor del docente rural,

con el fin de que cada vez sea una opción menos atractiva para plazas en propiedad,

que garanticen la fortaleza de los procesos. A la luz de la experiencia del estatuto 2277,

en el campo de los docentes que laboraban en suelo rural, recibían, por derecho, pleno

reconocimientos a su labor.

• Sobre el perfil del docente rural, se debe asumir como líder/esa en términos de la

lucha histórica por la tierra. Esto enmarca un trabajo pedagógico sobre la memoria

histórica en relación con los territorios, porque lleva implícita la defensa de toda forma

de vida.

• En términos de la articulación de la educación superior, las educaciones rurales

requieren participar en igualdad de derechos, para la formación profesional en

cualquier campo de interés del estudiante de esta oferta educativa. Es evidente que

para que las educaciones rurales puedan contar con plena existencia en condiciones

dignas, se requiere la defensa de mayores y mejores presupuestos para la educación

con base en el debate sobre el SGP y la racionalización del gasto.

• En términos de las elaboraciones de la política educativa a nivel nacional, se

comenta del caso de la Mesa Nacional de Educaciones Rurales, por cuenta de que las

iniciativas de carácter privado que monopolizan lo que es una labor propia de la

educación pública-estatal. Por ello, hay que tomar con cautela principios relacionados

con el emprendimiento, que tiende a imponer una visión empresarial en el campo,

despojando de la potencia cultural y política a las ruralidades y sus formas de

educación.

“Defender la educación ruralidad, es defender la soberanía

alimentaria y defender la educación pública estatal en general.”



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VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019

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Transcript of VI ASAMBLEA PEDAGÓGICA DISTRITAL 2019