VI - · PDF fileLa etnoeducación en Ecuador entonces es una propuesta desde las...

[275]

ECUADOR

Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador

VI

Educación propia e interculturalidad fronteriza

[276]

Lucy Santacruz y Catherine Walsh

[277]

Ser un solo pueblo, un solo territorio…

Para nosotros no existe frontera…

Continuaremos perviviendo y resistiendo

En nuestro territorio ancestral

Alfredo Bisbicus, UNIPA (Organización de pueblo awa)

Para nosotros el problema no es el mapa,

es la corriente… que lleva y trae a la gente…

[somos] un gran pueblo, una sola familia.

Juan García Salazar, líder afroesmeraldeño

Frontera:

Marca de aguardiente muy común

en Esmeraldas, de alta

concentración alcohólica.

Diccionario de Esmeraldeñismos

Como estas citas evidencian, para los pueblos afros e indígenas del pacífico co-lombo-ecuatoriano, la frontera no tiene mayor sentido geopolítico o cultural. De hecho, y como hemos evidenciado en otros trabajos (Walsh y Santacruz 2007; Walsh y Santacruz 2006), la frontera no es nada más que la raya dibujada por los Estados ecuatorianos y colombianos en 1835 encima de los territorios ances-trales. Sin embargo, y con la militarización de la frontera en los últimos años, las fumigaciones, la aceleración de la violencia en ambos lados y los incremen-tos drásticos en desplazamientos, esta raya ha empezado a tener implicaciones distintas, implicaciones que incrementan la mirada crítica en torno al abandono histórico y actual de este lugar y de sus pobladores.

Mientras que la frontera puede ser entendida como el lugar de descentra-miento de las historias nacionales, a la vez es el espacio donde se están visibi-lizando los procesos organizativos de las comunidades excluidas y silenciadas en estas historias nacionales. Por ende y como proponemos aquí, la frontera colombo-ecuatoriana es un lugar donde se construyen procesos sociocultura-les, políticos y educativos que no necesariamente caben dentro de los marcos o

EDUCACIÓN PROPIA E INTERCULTURALIDAD FRONTERIZA

[278]

sistemas nacionales, sino que perduran y reviven a sus bordes. El hecho de que estos procesos operan bajo lógicas “otras” cuyas raíces se encuentran en las liga-zones ancestrales de territorio-identidad, complejizan aún más los significados de este lugar, significados pocos entendidos por las instituciones y organismos que simplemente argumentan por la integración fronteriza.

Al frente de esta realidad nos preguntamos: ¿Cómo entender los procesos socioculturales, políticos y educativos de la frontera, que en vez de buscar la incorporación o la inclusión dentro de lo nacional argumentan por el interés y la necesidad al existir y prosperar a pesar de y al margen de ello? ¿Cuáles son las fronteras de pensamiento que operan en y al respecto a este lugar y, cuáles son los pensamientos fronterizos que actúan en los procesos (etno)educativos? ¿Cómo se está (re)construyendo la educación desde las organizaciones y co-munidades; cuáles son los escenarios de cooperación binacional e intercultural al respecto? ¿De qué manera esta educación “propia” desafía, cuestiona y hace reformular la educación estatal y oficialista? Y finalmente, ¿cuál debería ser el rol de las universidades, los Ministerios de Educación y las instituciones como el Convenio Andrés Bello-CAB con relación a estos procesos? ¿Es posible la cooperación entre estas entidades y las organizaciones afro e indígenas, como también entre los indígenas y afros a los dos lados de la raya? ¿Cómo entonces abrir y entablar canales de diálogo interculturales?

Este artículo pone en consideración estas preguntas con el afán de contribuir a la comprensión de la situación actual de la etnoeducación e interculturalidad en frontera. Se basa en las intervenciones, debates y discusiones llevados a cabo en el Foro Etnoeducación e Interculturalidad organizado en agosto de 2007 como parte de las actividades del proyecto de la Cátedra de Etnoeducación e Intercul-turalidad de la Universidad Andina Simón Bolívar financiado por CAB, como también en los trabajos previos y las relaciones de colaboración ya establecidas entre las organizaciones y el Fondo Documental Afro-Andino de la Universidad. Su propósito no es sólo documentar las perspectivas en cuestión, sino también aportar con criterios y elementos que podrían contribuir a la construcción de un espacio de diálogo binacional/intercultural afro, indígena e institucional centrado en la educación, con visión hacia procesos y prácticas que parten de la relación ancestral de identidades-territorios-saberes. Relación que aún traspasa la raya.

La etnoeducación, como educación propia

La relación conocimiento-identidad-territorio es una relación que sigue siendo central a la vida tanto de las comunidades afros como de las comunidades indí-genas, igual que al interior de los procesos organizativos de ambas. Como explicó una vez el intelectual afroesmeraldeño Juan García: “La tierra es el testigo de lo que sabes, de lo que tienes, de lo que eres. La tierra es algo más que la tradición

[279]

oral, es el testimonio de que la tradición vive”.1 No obstante, el conocimiento producido con relación a la tierra y la territorialidad, no consta en los libros o el currículo escolar. Tampoco consta en los libros o currículo la particularidad de la zona fronteriza donde esta relación y este conocimiento asumen signifi-cados aún más complejos; en esta zona tanto la identidad como el territorio encuentran sus raíces no en las definiciones o determinaciones nacionales sino en las ligazones ancestrales, en las relaciones de sangre que fluyen por los ríos, pero también en las circunstancias de desplazamientos pasados2 y presentes que marcan otras historias y condiciones de vida.

Al frente de la invisibilización, silenciamiento y exclusión de estas realidades en los textos y currículo escolares, los pueblos afro e indígenas de la zona han venido desarrollando en los años recientes sus propios procesos y proyectos educativos, algunos al margen de la “educación oficial”. Como hemos discutido (Walsh y Santacruz 2006, 2007), estos procesos, considerados por Juan García como trabajo “casa adentro”, implican para las comunidades afro, particular-mente las del lado ecuatoriano, “despertar el sentido de pertenencia al ser negro… y… retomar un poder vital para ponernos como en términos de igualdad”.3

Este trabajo “casa adentro”, del que habla Juan García, representa la necesidad e interés, en el contexto ecuatoriano, de construir procesos educativos desde lo afro, una postura negada hasta el momento en el sistema oficial. A diferencia de Colombia donde la etnoeducación tiene un reconocimiento desde el Estado, a partir de la presión por parte de las organizaciones, tanto indígenas como afro, y donde se negocian los diferentes enfoques frente a la misma en el interior de las instituciones del Estado como dentro de las experiencias y propuestas de las organizaciones en diferentes partes del país; en el Ecuador la etnoeducación afro mantiene vigente la discusión frente a la necesidad de oficializar o no su experiencia.4 Por su parte, las organizaciones indígenas ecuatorianas, consiguen desde 1988 la oficialización de la educación intercultural bilingüe –EIB– y su Dirección Nacional, logrando establecer un sistema de educación propia, único en toda América Latina por el hecho de que su administración se mantiene en las manos de las mismas organizaciones indígenas nacionales y no del Estado. Esta

1 Comentarios en el Seminario “Geopolíticas del conocimiento”, Universidad Andina Simón Bo-lívar, Quito, junio 2001. 2 Tal ha sido el caso con los awa, por ejemplo, un pueblo que vivió el primer desplazamiento de Colombia a Ecuador en el año de 1896, como resultado de la Guerra de los Mil Días en Colombia (ver Walsh y Santacruz, 2006). 3 Comentarios en el Taller sobre Etnoeducación, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 22 de febrero de 2001.4 Mientras que en el Ecuador también hay esfuerzos desde las organizaciones afro a oficializar la etnoeducación, también existen argumentos que con la oficialización se pierde su propuesta política, epistémica y descolonizadora.


[280]

diferencia, básicamente desde la experiencia ecuatoriana, en el reconocimiento marca una tensión entre las organizaciones indígenas (de mayoría kichwa), con las nacionalidades indígenas de la Amazonía y las nacionalidades que de alguna manera se encuentran distantes de la zona andina central, y por otro lado, con las organizaciones afro en el Ecuador haciendo difícil el diálogo entre ambas.

La etnoeducación en Ecuador entonces es una propuesta desde las comunida-des afroecuatorianas; es un proyecto que se ha venido desarrollando a nivel local como manera de enfrentar los legados coloniales, la exclusión y subalternización que sigue orientando el sistema educativo nacional.5 Las experiencias localizadas van desde el trabajo de docentes afro que insertan tal perspectiva crítica dentro de sus labores como educadores de la educación oficial, hasta escuelas que to-man una nueva ruta en la formación de sus propios currículos. No obstante y como veremos más adelante, la propuesta y proyecto de la etnoeducación desde lo afro tiene un cierto nivel de resonancia en las comunidades awa, que por su condición de pueblo pequeño y fronterizo, se encuentra marginalizado al frente de la hegemonía kichwa de la EIB. Para los awa, también existe la necesidad de enfrentar la exclusión y subalternización, de construir desde lo suyo una edu-cación propia. Y es en estos esfuerzos similares que podemos encontrar caminos más fértiles donde las diferencias y la interculturalidad sean realmente un espacio de articulación de procesos y enriquecimiento entre las culturas.

Tensiones que seguramente son correspondientes con los planes y proyectos que frente a la etnoeducación en Colombia se realizan desde la oficialidad, las perspectivas planteadas tanto de las comunidades awa como de las poblaciones afro de Colombia están orientadas hacia procesos “casa adentro”, es decir al desarrollo de procesos educativos propios que fortalezcan su autonomía como pueblos de manera independiente y en confrontación con los estandartes de calidad educativa dispuestos por el Estado.

En este sentido la educación propia marca un cambio de visión sobre la educación que constituye un posicionamiento de formas otras de ser y pensar, hacia el agenciamiento de sujetos críticos, activos y colectivos que podrían ac-cionar sobre sus vidas y las de sus comunidades; sujetos capaces de buscar el conocimiento no sólo en los textos escritos, sino también en la memoria colec-tiva de las comunidades y en las enseñanzas de los ancianos. Este último punto tiene una importancia central ya que permite reincorporar el rol de los mayores

5 Según el censo nacional de 2001, los afroecuatorianos representan 5% de la población nacional. Mientras que la escolaridad promedio para los blancos es 9,2, para los afroecuatorianos es a pe-nas 6,1. Los afroecuatorianos tienen tasas muy superiores en analfabetismo, y cifras muy bajas en comparación con el resto de la población en término del acceso a la educación a todos niveles pero especialmente con relación a la asistencia universitaria (4,7% en comparación con 11,2% de la población en general y 16,5% para los blancos) (Walsh y Léon 2007).

[281]

como maestros, un rol que se ha venido perdiendo tanto al frente de la supuesta autoridad de las escuelas como al frente de las incursiones de la modernidad globalizada en las comunidades, que pone la televisión y la vida individualizada sobre las tradiciones, las memorias y la colectividad.

Desde la perspectiva de Juan García, la etnoeducación como propuesta propia es un esfuerzo de los pueblos excluidos para visualizar, construir y aplicar un proyecto donde las aspiraciones y los criterios culturales de ese pueblo son el fundamento. Por ende representa:

La construcción de un modelo educativo que permite pensar en primer lugar y

sobre todo en un reencuentro con nosotros mismos, con lo que somos, y sobre

todo con lo mucho que hemos dado y aportado para la construcción de cada una

de las naciones donde nos tocó vivir. Este es el primer desafío de los que estamos

trabajando en el proceso de etnoeducar. Etnoeducar es tener mucho valor, valor

para enseñar sobre lo que por muchos años se nos enseñó que no tenía valor

[…] nuestros conocimientos [que nos dijeron] que no eran conocimientos... la

lucha es volver a esta forma de conocimiento, una manera de entender la vida,

entender nuestros propios saberes, para luego insertar en los procesos educativos

nuestra visión de la historia y nuestra visión de conocimiento. (García, citado

en Walsh 2004:342)

Ésta es la perspectiva que orienta los actuales esfuerzos en el norte de Es-meraldas, pero también en el pacífico sur colombiano, a re-hacer la educación desde posturas, apuestas y principios distintos, ligados no con el sistema de educación oficial y nacional que da por alto la realidad específica de la frontera y sus comunidades, sino con las organizaciones locales de la zona. Y es en este re-hacer que los conocimientos y saberes entendidos como “ancestrales” y el pensamiento nominado como “propio” asumen una centralidad estratégica al marcar procesos educativos “casa adentro” y “casa afuera”.

Claro es que en estos tiempos, las fronteras entre conocimientos y formas o lógicas de pensar no son claramente delimitadas. Por tanto, hablar de “casa adentro” y “casa afuera” es, más que todo, marcar una intencionalidad y es-trategia política cuyo blanco es no ser totalmente consumido por la universali-zación hegemónica de ciencia y conocimiento que la educación moderna-oficial ha promovido. Esta intencionalidad estratégica es distinta a aquella que intenta normalizar o esencializar a partir de la idea de una experiencia étnica estable, común y unificada (la noción que todos los afros o todos los indígenas comparten una experiencia común o que piensan de la misma manera). También significa más que simplemente resistir; significa incidir y construir. El interés es crear, construir y apuntar caminos que no niegan la modernidad pero que permiten


[282]

vivirla de otra manera, sin ser absorbida y controlada por ella. “Casa adentro”, en este sentido, significa asumir una agencialidad y posicionamiento hacia la producción de conocimiento, cambiar el lente blanco-mestizo y eurocéntrico y ver desde las historias vividas, promoviendo una fortaleza colectiva. Y es esta fortaleza que permite negociar de otra manera el trabajo de “casa afuera”.

Posturas convergentes frente a la educación propia

En este aparate queremos recoger algunos de los planteamientos que se expre-saron en el espacio del Foro Etnoeducación, Interculturalidad y Frontera desde las organizaciones indígenas Awa de Colombia y Ecuador así como desde las organizaciones afro de los dos países.6 Creemos importante aquí destacar los puntos convergentes que permiten visualizar una postura compartida frente al lugar de la educación propia dentro de los procesos de cada una de estas organizaciones.

El establecimiento de espacios de cooperación, de lazos entre las organi-zaciones es posible en tanto se genere una postura compartida, que a su vez, alimente los planteamientos que cada una de las organizaciones desarrolla en su experiencia. Actualmente existen lazos de cooperación entre las organizacio-nes afros –CANE y Redcompas– como también entre las organizaciones awa –Unipa y Fedawa–. Sin embargo, no existe una relación de cooperación entre las organizaciones afro e indígenas. Pensar estratégicamente la región de manera conjunta permitiría, a su vez, abrir un espacio de diálogo sobre los conflictos que actualmente se viven entre las comunidades.7 Esperamos entonces que este ejercicio permita aportar en este sentido al espacio de encuentro, intercambio y diálogo intercultural propiciado en el foro y que esperamos se continúe ali-mentando.

EL VÍNCULO ENTRE EDUCACIÓN Y POLÍTICA

Iniciaremos entonces con uno de los ejes articuladores que dibujan el horizonte de la educación propia en los procesos de las comunidades indígenas y afros de Colombia y Ecuador, eje desde donde adquiere sentido dentro de los procesos

6 Las voces que participan en este texto vienen desde las organizaciones CANE (Organización de Afroecuatorianos del Norte de Esmeraldas), Redcompas (Red de Concejos Comunitarios del Pacífico Sur Nariñense, donde se aglutinan catorce consejos comunitarios) Fedawa (Federación de Comu-nidades Indígenas Awa de Ecuador) y Unipa (Unidad Indígena del Pueblo Awa de Colombia).7 En el período de realización del Foro se encuentra en vigencia la discusión sobre la jurisdicción territorial que se cruza en territorios que las comunidades awa y afroecuatoriana reconocen como propio, específicamente en relación con la Parroquia de Ricaurte-Tululbí, Cantón San Lorenzo en la provincia de Esmeraldas. Conflicto que ha causado la movilización de comunidades awa a partir de la instauración del régimen de comanejo dispuesto por el Ministerio de Medio Ambiente de Ecuador, disposición que se encuentra en discusión para el momento del Foro.

[283]

organizativos. Nos referimos al vínculo entre educación y política; la educación propia se genera como espacio de lucha, de reivindicación, de defensa del derecho a la diferencia, como estrategia en la formación de cuadros políticos, así como, en la permanencia y reproducción de sus culturas. Este escenario muestra una tensión frente a la educación oficial, que como institución del Estado, a la que fue encomendada desde sus inicios la reproducción de una identidad nacional, de una cultura nacional, letrada, negó, silenció y desconoció la existencia de otras culturas donde pretendió instalarse. Como menciona el compañero Alfredo Bisbicus de la organización Unipa,

La educación que tenemos ha sido impuesta y no nos ha permitido desarrollar

[…]. Los materiales que utilizan desde afuera para la educación, lo que es im-

puesto por el gobierno, simplemente no es lo apropiado para el pueblo Awa […]

nos perjudican tanto a nosotros como a nuestros niños, porque tenemos que

enseñar una cultura que ha sido impuesta por el Estado.8

La imposición a la que hace referencia Alfredo Bisbicus desde la cultura nacional criolla blanco-mestiza, perteneciente a las élites del poder político y económico que fundaron los principios de construcción de la identidad nacional es a lo que Aníbal Quijano (1999) se ha referido como la colonialidad del poder. Imposición de valores culturales que calificaron a un grupo como superior, como civilizado, y a los otros como inferiores, clasificación jerárquica con los blancos encima y los indígenas y afros en los últimos peldaños de la escala.

Resultado de este proceso de borramiento de las culturas ancestrales por un tipo de imposición de otra cultura, de la cual la educación oficial ha sido artífice, advierten las comunidades awa, se observa en los niños la pérdida de la lengua materna, las costumbres, los vínculos con la tierra y la identidad cultural, como también el distanciamiento de la cosmovisión ancestral y del pensamiento propio de la comunidad. Por eso, según Bibiscus, es necesaria la educación propia.

La educación para nosotros ha sido transmitida en la actividad diaria, no ha sido

en la escuela sino por medio de los mayores. […] Nosotros somos un pueblo que

pensamos y también somos capaces de construir nuestra propia educación […]

un sistema educativo del pueblo awa pensando desde la raíz de la cosmovisión

ancestral de los mayores. No podemos coger estándares curriculares que esta-

blece el Ministerio de Educación […], a las mallas curriculares que ellos exigen,

nosotros queremos ser autónomos porque somos capaces de desarrollar nuestra

Alfredo Bisbicus, Intervención en el Foro, agosto 4 de 2007.


[284]

propia educación, nuestro propio plan de estudios, nuestro propio PEC –proyec-

to de educación comunitario–. […] Queremos lograr con ellos la participación

completa de la comunidad para que sea satisfactorio para ellos. Entonces la idea

es que cada grupo étnico tenemos que desarrollar nuestro autonomía para crear

nuestra propia educación.

Estos esfuerzos desde el lado colombiano del que habla Bisbicus marcan una ruta que en cierta manera, no es distinta a la que existe para la Federación de comunidades awa del Ecuador. Las comunidades awa de ambos lados, en su condición de comunidades fronterizas permanecen en los márgenes de los Es-tados, pero a su vez en los márgenes de las organizaciones indígenas que desde otras instancias vienen negociando los espacios de manejo y administración de la etnoeducación, como es llamada en Colombia, o la Educación intercultural bilingüe para el caso ecuatoriano.

A pesar de las transformaciones constitucionales que los dos países han vivido en las últimas décadas, 1991 en Colombia, 1998 en Ecuador, donde se expresa el autorreconocimiento como países multiétnicos y pluriculturales, las estructuras clasistas, racistas y patriarcales que fundaron los estados nacionales y que se reprodujeron en instituciones tales como la educación, continúan estando presentes. Como argumenta Carlos Zambrano (2004) en el caso colombiano pero también es cierto en el Ecuador, existe una Constitución incluyente y una hegemonía de lo nacional excluyente. Es decir, una Constitución que al nivel discursivo defiende la diversidad y la inclusión, pero claro es homogeneizando, ruralizando y tratando como estática esta diversidad que propone incluir. Pero como sabemos, a nivel de la política real, esta inclusión no cuenta por mucho; la hegemonía cultural se mantiene intacta, invisibilizando los conflictos actua-les y los sujetos históricos que surgen (ellos –los conflictos y sujetos– cada vez más complejos), como también fortaleciendo el Estado neoliberal, sustentando la producción y administración de la diferencia dentro del orden nacional sin producir ningún cambio radical en ello.

En efecto, lo que las reformas constitucionales reflejan es la tendencia re-ciente en América Latina hacia políticas multiculturalistas. Es decir, políticas que reconocen la diversidad y permitan leyes especiales en torno a ella, con la meta de inclusión social-cultural: esa es incorporar la diversidad dentro de la estructura y sistema existente.

La multiculturalidad, asumida como parte de políticas ya globalizadas, se basa

en el reconocimiento, la inclusión e incorporación de la diversidad cultural, no

para transformar sino para mantener el status quo, la ideología neoliberal y la

primacía del mercado […] Ciertamente podemos observar la operación de tal

[285]

lógica dentro de la región: el nuevo reconocimiento de la diversidad étnico-cul-

tural en los nuevos discursos políticos del Estado, el otorgamiento de derechos

especiales, la inclusión de los tradicionalmente subordinados (como diputados

y/o instituciones étnicas) dentro del aparato estatal, la “consulta” en torno a

planes relacionados con la explotación de recursos naturales, etc. […] Al asumir la

diversidad como parte de la matriz, la lógica y la cultura dominantes, se suman

o añaden las culturas indígenas y negras a la cultura considerada “nacional” por

sus referentes blanco-mestizos. (Walsh, 2004b)

Este multiculturalismo marca una distinción con lo que las organizaciones indígenas y afro han venido significando como “interculturalidad”, ésta entendida como proceso y proyecto de transformar y refundar las estructuras e institu-ciones de la sociedad, incluyendo la educación, desde las diferencias buscando así articulaciones entre ellas. Esta perspectiva se encuentra tanto en los enunciativos de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador-CONAIE como en los del Consejo Regional Indígena de Cauca-CRIC en Colombia:

El principio de la interculturalidad respeta la diversidad de pueblos y nacionali-

dades indígenas y demás sectores sociales ecuatorianos, pero a su vez demanda

la unidad de estas en el campo económico, social, cultural y político, en aras de

transformar las actuales estructuras y construir el nuevo Estado plurinacio-

nal, en un marco de igualdad de derechos, respeto mutuo, paz y armonía entre

nacionalidades. (CONAIE 1997:12)

[La interculturalidad] va mucho mas allá del multiculturalismo en tanto este

último concepto supone el reconocimiento de las minorías dentro de un sistema

existente, mientras que la interculturalidad requiere que las relaciones horizon-

tales interétnicas se construyan a través de la creación de nuevos ordenamientos

sociales. (CRIC 2004:132)

EL VÍNCULO ENTRE EDUCACIÓN, TERRITORIO Y CONOCIMIENTO

Un segundo eje articulador del horizonte de la educación propia, de hecho entre-tejido con el de la educación y política, es el vínculo entre educación, territorio y conocimiento. Como decía Ana Lucía Ortiz de la organización UNIPA, “nosotros siempre decimos que en la selva están nuestros conocimientos, nuestra vida”, perspectiva igual reflejada por la Redcompas “nuestra universidad es la selva, el monte, porque ahí está todo, está la salud, la alimentación, la cosmovisión, el relacionamiento y la vida misma”.9

9 Intervenciones en el Foro, 4 de agosto de 2007.


[286]

La relación entre conocimientos y vivencias es una que pocas veces se entiende o reconoce dentro de la educación nacional-oficial. Más bien, la folclorización de las culturas indígenas y afrodecendientes, la exotización de sus expresiones cul-turales, niegan que sus conocimientos sean verdaderos conocimientos; el canon del conocimiento académico, del conocimiento impartido en las instituciones educativas, no dialoga con las diferentes formas de conocimientos desarrolla-das en la experiencia vital de las comunidades, por el contrario se constituye en dispositivo de la dominación. La etnoeducación como educación propia enfrenta esta realidad, asumiendo como elemento clave, “enseñar estos conocimientos que nos dijeron que no eran conocimientos” (Juan García, en Walsh 2004a); es decir, dar a estos conocimientos construidos en “nuestro” territorio-lugar, el estatus de conocimientos, estatus que la educación oficial da a sólo estos co-nocimientos construidos en los lugares considerados como universales, como Europa y Estados Unidos.

El conocimiento que se construye para la vida, que se aprende en la expe-riencia, es el conocimiento que los procesos de educación propia dinamizan, donde la identidad se reafirma en la indagación de su historia, en la revaloriza-ción de las enseñanzas de sus ancestros. Como nos enseña Ana Amelia lideresa afrocolombiana:

El conocimiento cultural si le llamamos en este momento así, “conocimiento em-

pírico”, se traduce, se construye, por medio de las distintas expresiones del ser. En

este caso del ser negro, en distintas expresiones que, ya sean adquiridas, ya sean

parte de nuestras raíces, nosotros las afianzamos. Ese conocimiento se construye

a través de las distintas expresiones culturales del ser negro y negra.10

Para las comunidades afro y las comunidades awa, el territorio es el espacio donde su cultura y su saber se encuentran ancestralmente sembrados. Noción que a su vez ha sido expresada en la propuesta de la Gran Comarca, plantea-miento desde los años 90 de las comunidades afro del Pacífico que dibuja un espacio ancestral territorial desde la selva del Darién en Panamá hasta Esmeraldas en Ecuador, con autonomía de los Estados. Últimamente, esta propuesta está siendo retomada por Redcompas y CANE, pensando hacia una etnoeducación de territorio ancestral que no tiene que regirse por los sistemas nacionales o por las delimitaciones de frontera.

10 En Adolfo Albán Achinte, (compilador), Texiendo textos y saberes. Cinco hilos para pensar los estudios culturales, la colonialidad y la interculturalidad, Colección Estudios (Inter) culturales, Popayán, Editorial Universidad del Cauca, pág. 16.

[287]

Como se puede ver, la relación que las comunidades afro y awa tienen con el territorio va mas allá de un lugar de habitación; es sobre todo un escenario de aprendizaje. El territorio es el lugar por donde transita la vida y, por tanto, constituye uno de los principios fundamentales que evidencia una distancia con la concepción moderna de la naturaleza. Aquí la selva más allá de brindar los recursos materiales para la vida, provee de conocimientos, de enseñanzas, de sabiduría.

Porque la tierra es nuestra madre, es nuestra base de los mayores, digamos que

en la selva hemos estado, hemos recibido mucho, hemos dicho que nos tenemos

que defender, porque la tierra es nuestra base de la memoria (…) la selva nos

ha educado.

En nuestro territorio tenemos nuestra historia viva, lo que es la cosmovisión.

Los mayores son las autoridades de la comunidad, quienes nos han dejado pen-

sar, quienes han mantenido nuestro idioma, seguimos manteniendo nuestra

historia viva, y estamos hablando y conversando con los tíos, con los abuelos.

También en nuestro territorio ancestral tenemos todo lo que es nuestra medicina

tradicional, y la medicina preventiva que nosotros utilizamos para curarnos,

como mal viento, ojo, y todo eso.

Digamos que nuestro territorio es un espacio donde nos deja pensar, y aunque

el resto de personas digan que los awa somos tontos, que no sabemos pensar,

yo creo que nuestros mayores por medio de nuestro territorio y nuestra na-

turaleza han educado a los demás y a nosotros, y hemos aprendido, hemos

aprendido todo lo que sabemos hacer, de los saberes ancestrales, es decir de

nuestros mayores.11

Estos conocimientos para la vida no son conocimientos abstractos, se cons-truyen, se formulan en una relación vital con el quehacer de las comunidades y es, por esta razón, que son conocimientos transmitidos básicamente en la familia, o en las redes solidarias donde estos saberes se insertan en prácticas especializadas, como lo es la medicina tradicional o el papel de las parteras en cada comunidad.

La educación para nosotros ha sido transmitida en la actividad diaria, porque

no ha sido en la escuela sino por medio de los mayores, por ejemplo los niños,

los varones hemos aprendido a construir casas viendo a nuestros padres, las

niñas han aprendido a hacer canastos, a hilar de sus madres, todo eso es lo que

11 Alfredo Bisbicus de Unipa, Foro Etnoeducación e interculturalidad en frontera, 4 de agosto de 2007.


[288]

es la educación para nosotros, entonces eso nos indica que los niños y niñas

aprenden a hacer muchas cosas desde la casa, ése es nuestro pensamiento propio

y nosotros mantenemos esa ideología.12

Para los awas como también para los afros de la zona, los conocimientos están fuertemente ligados al territorio, incluyendo los ríos, los manglares, el monte y la selva, lugares vivos que sirvan como el sustento de la cosmovisión y, por ende, de la vida. Como hicieron claro los líderes presentes en el Foro, las amenazas reales a este territorio presentadas tanto por la violencia creciente como por la presión de madereras, palmicultores y en general de todos los proyectos de extracción de recursos impulsados por el Estado o las compañías trasnacio-nales de capitales privados, y los desplazamientos que estos dos escenarios están induciendo, hacen cada vez más necesaria la defensa del territorio y en ello la educación propia tiene un lugar preponderante.

Es frente a estas tensiones de territorio y de conocimiento donde la educación propia aparece como un posicionamiento político de las comunidades, donde se hace necesario la formulación de currículos “otros”, “propios”, en los que la experiencia de vida singular de sus poblaciones encuentra un lugar de expresión y crecimiento, situación aún más compleja cuando son experiencias que de una manera u otra están afectadas por las circunstancias de frontera.

LA EDUCACIÓN PROPIA COMO “CASA AFUERA” Y “CASA ADENTRO”La educación propia se constituye en un lugar de negociación, de definición de políticas entre las organizaciones y las instituciones del Estado, el establecimien-to de “lo de adentro” y “lo de afuera” implica la definición de una frontera de pensamiento, de conocimiento, donde la cultura de las comunidades y la cultura nacional o moderna se encuentran en conflicto. El trabajo de la educación propia no está, por lo tanto, exclusivamente orientado a fortalecer y reproducir los co-nocimientos considerados propios, es también un desafío en la transformación de las estructuras formales hacia fuera.

Los escenarios de educación propia se plantean la necesidad de moverse entre estas dos dimensiones, entre lo de afuera necesario de conocer, y lo de adentro necesario de revitalizar. “Hemos estado luchando constantemente porque la educación es base fundamental para nuestro desarrollo porque tenemos mucho que aprender tanto de afuera como de nuestra propia cultura”.13

Las distintas estrategias que las organizaciones vienen adelantando van desde la constitución de escuelas autónomas, donde la formulación de un currículo

12 Ibíd.13 Ibíd.

[289]

propio es fundamental en tanto permite la orientación de las escuelas de acuerdo a las concepciones propias, hasta la incidencia en los establecimientos educativos formales, desde su lugar como maestros o maestras.

En ocasiones son estrategias que se cruzan, por supuesto sin contradecirse, los lugares donde la educación propia ha logrado instalarse y construir un sis-tema educativo autónomo es aún un escenario de lucha. La experiencia de Inés Morales como docente en el Colegio de Carondelet en San Lorenzo nos muestra cómo la propuesta de la CANE se orienta hacia una incidencia política dentro de las instituciones de educación formal, donde ha sido posible establecer una reforma curricular.

El colegio al igual que otras instituciones educativas estamos respondiendo a la

propuesta política de la CANE, otro segundo elemento que hemos incorporado es

que en razón de la propuesta de la Reforma Curricular nos da la posibilidad de ir

concretando algunas iniciativas de acuerdo a la posibilidades de cómo funciona la

institución educativa […] habemos maestros y maestras comprometidas con esta

causa y porque somos parte de la causa, entonces tenemos que ir desarrollando

estos elementos, para con ellos ir haciendo parte de la formación de este proyecto

educativo, también sabemos que el gobierno tiene ciertas obligaciones que cum-

plir y nos solamente proporcionarnos o facilitarnos unas concesiones.14

El papel insurgente de los maestros y maestras comprometidos con una transformación en la educación formal, desde la educación propia, desarrolla en esta propuesta una postura crítica, importante no solamente al interior de cada uno de los procesos organizativos de las comunidades indígena o afrodes-cendientes, sino como una postura que permite abrir el horizonte y develar las estructuras de dominación en que la sociedad en general se ha visto involucrada. Conocer sobre su historia, sobre el papel que las poblaciones afro e indígenas desenvolvieron en la construcción de las naciones modernas, no es posible den-tro de una historia oficial; de hecho, ésta construyó su propia versión donde la historia de estas poblaciones fue silenciada. Conocer la razón por la que su historia está marcada por el racismo, por la discriminación, por la clasificación en una escala social vertical exige un trabajo que escudriñe tanto en las historias locales como en las entrelíneas de las historias nacionales, atando hilos sueltos que necesitan ser resarcidos por la memoria, buscando la real transformación de la ideología nacional monocultural.

La desarticulación escuela – comunidad a la que hace referencia Alfredo Bisbicus parte del lugar de la escuela como instructora de mentalidades forá-

Intervención de Inés Morales, CANE, en el Foro, 4 de agosto de 2007.


[290]

neas, la escuela en su concepción oficial se encuentra desvinculada de la vida de las poblaciones, en ella se imprimen las visiones de progreso, de desarrollo que el Estado busca impulsar, promover, imponer como único camino válido. La escuela ha sido representada como un espacio donde los símbolos patrios, donde la oficialidad se instala, donde las identidades nacionales se fundan. Por esta razón el tomarse el espacio de la escuela y resignificarlo desde una educación que piense en lo propio, que se proyecte a los intereses de las comunidades es un acto político. La educación propia se constituye en una estrategia y en un lugar de acción de las identidades y procesos organizativos movilizados frente a las imposiciones del Estado.

El sistema de educación hispana […] de acuerdo a nuestra cultura no tiene la

misma realidad, no tiene la misma vivencia, y esa es una de las dificultades y por

eso nosotros decimos: queremos partir de nuestra realidad, de nuestra cultura.

Entonces por ello estamos trabajando con diferentes dirigentes de las comunidades

y deben haber las relaciones familiares, como habíamos dicho desde la casa, desde

la familia, la malla curricular debe estar impartida de esa forma.15

La educación en este sentido va más allá de la escuela, va más allá de las ins-talaciones educativas, mas allá de los horarios y de los maestros, la escuela desde la educación propia involucra las enseñanzas y aprendizajes desde los ámbitos familiares, se encuentra imbricada en las redes sociales parentales, solidarias, en los canales de transmisión de conocimientos propios.

Sin embargo, el desafío que se plantea a las organizaciones también tiene que ver con los desafíos que plantea el mundo moderno, la presión ejercida por la modernización y por los cambios rápidos a los que se ven abocadas sus comunidades, es necesario que dentro de los espacios educativos se logre tener una incidencia frente a las estructuras de dominación, que los niños y jóvenes se encuentren preparados para enfrentar tales estructuras y mecanismos utilizados. En este sentido nos plantea la organización afroecuatoriana CANE la necesidad de que la educación oficial parta de un espacio donde la sociedad mestiza sea re-educada con los conocimientos, con la historia de las comunidades que hacen de Colombia y Ecuador países diversos. “Un espacio en donde podamos hablar de los otros, enseñando o iniciando un proceso de enseñanza en donde podamos decir quiénes somos y qué es lo que queremos de este país, y por supuesto las experiencias mismas vividas como maestros”.16

15 Federación Awa Ecuador, el Foro, 4 de agosto de 2007.16 Inés Morales, CANE el Foro, 4 de agosto de 2007.

[291]

El trabajo de transformación de los espacios educativos al interior de sus comunidades necesita partir de espacios de sensibilización y apropiación de parte de las comunidades y de los docentes de estas escuelas oficiales. Desde la etnoeducación, desde lo que hemos venido llamando educación propia, es nece-sario entonces que entren en diálogo tanto los conocimientos que se imparten desde los ámbitos privados de las comunidades, hasta conocimientos que per-miten conectar tales espacios con una perspectiva alternativa, crítica de lo que sucede en el ámbito nacional y global. Es en este escenario que podemos hablar de procesos de interrelación de conocimientos, en efecto, una interculturalización epistémica.

En el año de 1995 se inicia un proceso de sensibilización para las comunidades

en general y también con los docentes porque el maestro es la persona encargada

desde la escuela de impulsar la escuela académica, porque el principal patrón

de educación es el hogar, pero entonces en la escuela adquirimos también otros

conocimientos.17

El trabajo que ha venido desarrollando en este sentido la CANE permite abrir un espacio de trabajo político hacia establecimientos educativos que a pesar de no encontrarse involucrados directamente con el proceso organizativo afroecuatoriano son sensibles frente a la necesidad de que la educación tome un nuevo rumbo. Esto permite dar un sentido sociopolítico e interepistémico a las escuelas de educación oficial, alentando el ingreso de nuevas experiencias desarrolladas por la educación propia al interior de sus establecimientos. Es así como se plantea importante la experiencia del Colegio de Carondelet desde donde se está construyendo una experiencia que permite alimentar procesos iniciales en otras escuelas y colegios, como lo menciona Inés Morales, el propósito es que esta malla curricular desarrollada en su colegio se llegue a “promover dentro de algunos colegios en donde ya tenemos a los rectores comprometidos”.

La educación propia busca incidir dentro del sistema educativo en todos sus espacios, es decir, desde la transformación de las escuelas de educación básica y superior hasta la formación de programas educativos universitarios donde se recojan sus principios. Experiencias en este sentido se vienen dando de espacios como el CRIC en Colombia y la Universidad Amawtay Wasi en Ecuador,18 sin embargo, las comunidades afro y awa de la frontera no se encuentran aún involucradas en tales procesos.

17 Líder Redcompas, el Foro, 4 de agosto de 2007. 18 Para una discusión de estas experiencias, ver CRIC (2004) y Walsh (2005, 2006).


[292]

El reto es que nuestros jóvenes a futuro sean unos buenos profesionales, y

buenos líderes para que pongan en práctica lo aprendido en la comunidad, eso

está plasmado en nuestro plan de vida de la nacionalidad awa, […] en este mo-

mento tenemos una escuela, entonces cuando terminaban nuestros jóvenes se

quedaban ahí, la intensión nuestra es crear nuestro propio colegio y a posterior

nuestra propia universidad.19

La educación propia se constituye así en una estrategia de largo aliento, donde es necesaria la formación de los niños y jóvenes teniendo en cuenta su involucramiento en los procesos de las comunidades. Las metodologías que se vienen desarrollando parten de procesos de acercamiento a los mayores, a las mayoras, que guardan en su memoria los conocimientos, los saberes que fueron heredados por sus ancestros.

Tenemos debates en donde el alumno debe definir si el derecho al territorio debe

ser algo individual o como comunidad, entonces el alumno ahí habla con más

propiedad lo que significa para él su territorio, entonces nosotros tenemos una

metodología dentro del aula a través de conversatorios, de hacer talleres, en-

trevistas, hacemos mini monografías en donde tratan temas específicos sobre

las comunidades, y tratamos entonces de enseñarle a aprender a partir de lo

propio.20

Otra de las perspectivas metodológicas retomadas por los procesos de educación propia recupera las maneras cómo el conocimiento se transmite a través de la experiencia, esto tiene que ver con “aprender haciendo”, las abuelas enseñaban a sus nietas a tejer mientras invitaban a las niñas a experimentar el tejido con ellas, las formas tradicionales de transmisión y reproducción de los conocimientos propios es uno de los lugares fundamentales donde la educación propia busca desarrollar nuevas metodologías, nuevas pedagogías.

Ariruma Kowii, director de la subsecretaria para el dialogo Intercultural del Ministerio de Educación de Ecuador, retoma este aprendizaje desde una expre-sión kichwa.

En todas las comunidades o en kichwa por lo menos se dice machirinajo, shi-

mirinajo, eso significa que mientras se habla se hace, y eso dentro del proceso

educativo se lo ha estado utilizando, se lo ha estado interpretando en el sentido

de que la vida en las comunidades es decir y hacer.21

19 Federación Awa Ecuador, el Foro, 4 de agosto de 2007. 20 Inés Morales, CANE, 4 de agosto de 2007. 21 Intervención en el Foro, 4 de agosto de 2007.

[293]

Y es en eso “decir” y “hacer” que las fronteras nacionales, la condición fronteriza, el marcamiento de los límites nacionales, cobran y restan sentidos. Mientras que los recipientes de tal cultura letrada defendida por los Estados de Colombia y Ecuador, pasan por encima de territorios con fronteras divergentes, fracturando historias compartidas, los pueblos y comunidades siguen pensando y practicando su integración.

Es fundamental también el hecho de que para nosotros no existen fronteras

entre Ecuador y Colombia, por lo tanto eso nos permite intercambiar experien-

cias en lo que es etnoeducación entre uno y otro país, […] ser un solo pueblo, un

solo territorio. El idioma nos favorece pues es el mismo, entonces no podemos

construir desde la ramas hacia abajo, sino de la raíz para arriba […] pensando

desde la raíz de la cosmovisión ancestral de los mayores.22

Y al frente de ésta no existencia de fronteras, tanto para los awa como para los afros, y el intercambio o interrelación entre procesos propios y etnoeduca-tivos, ¿cómo alentar y profundizar el diálogo hacia una suerte de “intercul-turalidad fronteriza” que incluye no sólo las comunidades y organizaciones afro e indígenas sino también universidades, ministerios de educación y otras entidades interesadas? ¿De qué manera esta perspectiva que no niega la creciente militarización de los limítrofes nacionales sino que sigue pensando en cima o pesar de ellos, apunta otra lógica y otra integración? ¿Qué ofrece esta lógica e integración para pensar la educación en frontera de otro modo?

Perspectivas desde otros lugares: las universidades y los procesos de in-terculturalidad fronteriza

En este aparte queremos trabajar la perspectiva de las universidades que partici-paron en el Foro, incluyendo la Universidad de Nariño, la Universidad Mariana de Colombia y la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador frente a las propuestas de educación propia expresadas en este artículo, así como su pos-tura en lo que podría constituirse como proceso de interculturalidad fronteriza. Entendemos por interculturalidad fronteriza la interrelación en condiciones y relaciones de respeto y equidad de las diferentes lógicas, formas y lugares de ser, de saber y de hacer que existen alrededor de la frontera. Lógicas, formas y lugares de ser, saber y hacer que por sus diferencias consideradas inconmensu-rables, por las relaciones del poder de algunos (ellos considerados “modernos” y “civilizados”) sobre los otros (“tradicionales”, “no modernos”, “atrasados”)

22 Alfredo Bisbicus de UNIPA, 4 de agosto de 2007.


[294]

y por los intentos de estos “superiores” a incorporar a los “otros” dentro de un solo marco de referencia y de educación (“moderna” y “civilizatoria”), históri-camente han negado la posibilidad de diálogo y de interrelación. Tejer procesos que no buscan la inclusión, entendida ésta como de una sola vía, sino más bien que construyen la articulación entre lo propio y maneras distintas de ser, saber y hacer que existen alrededor de la frontera geopolítica y de las fronteras étnicas, epistémicas e institucionales, es lo que sugiere la interculturalidad fronteriza. Ciertamente la universidad es uno de los espacios donde esta interculturalidad fronteriza puede empezar a tomar forma.

El lugar de la universidad en el sistema educativo oficial tiene una importan-cia preponderante en la validación del conocimiento mal llamado “universal”, conocimiento que, como hemos mencionado antes, niega la existencia de “otros” conocimientos, y eleva la importancia de un lugar (el norte global) sobre otros (los del sur de todo planeta). La transformación de este lugar de reproducción del conocimiento y de la ideología dominante pasa, por supuesto, por un examen de las posturas críticas que se han venido tejiendo al interior de tales instituciones educativas, posturas que sin lograr transformar en su totalidad el sentido oficial de la universidad, han permitido abrir espacios de investigación con docentes y estudiantes, así como plantear programas de pregrado, maestría y doctorado que se fundan en otros principios. Son estos espacios que, como se argumenta a continuación, buscan precisamente abrir el lugar de la universidad hacia la interacción con los conocimientos desarrollados por los grupos indígenas, afro y otros vinculados a los movimientos sociales, así apuntando, en efecto, unas pluriversidades o, mejor dicho, interversidades que alientan la articulación.

Sabemos que las instituciones son promotoras muchas veces de coartar el pen-

samiento cultural, donde nosotros estamos como creando puentes […] porque

las instituciones vuelvo y repito es una tijerita que anda cortando las formas

de pensamiento.23

Tal carácter de las instituciones educativas, que legitima el poder instaurado en el conocimiento que produce, en contraposición con otros conocimientos, o conocimientos “otros”, hace que espacios críticos a esta postura necesiten construir su propio lugar insurgente al interior de las instituciones, lugares que pasan por las tensiones y negociaciones propias de una lucha que busca en últimas la transformación estructural de tales espacios.

El establecimiento de puentes, como lo llama Luis Eduardo Gonzáles, a este trabajo que surge de la vinculación de personas de una manera u otra pertene-

23 Intervención de Luis Eduardo Gonzáles de la Universidad Mariana, 4 de agosto 2007.

[295]

cientes a un ámbito universitario con procesos sociales, es precisamente lo que ha permitido la construcción de una perspectiva crítica al interior de las universida-des latinoamericanas, es el pensamiento tejido dentro de estos procesos sociales de reivindicación identitaria, de defensa del territorio, donde los conocimientos propios de las comunidades indígenas y afro logran movilizarse y abrir un es-pacio alternativo de pensamiento. Como mantiene Dumer Mamían,

Uno de los problemas centrales que se presenta para las sociedades para las

comunidades futuras ha sido el que se hayan encargado de desterrar la menta-

lidad, la memoria de los pueblos de las comunidades, para imponer reprimiendo

los territorios, para imponer otro tipo de mentalidad bajo el supuesto de que se

está llevando el progreso, la civilización, de que se está buscando el futuro de

los pueblos y de las comunidades.24

El problema frente al desarraigo de las memorias que dan sentido a nuestra pertenencia, a estos territorios, la comprensión de un proceso histórico donde fuimos insertados en un orden mundial que desgasta y desconoce las formas propias de construcción de conocimiento, la imposición de esta mentalidad de progreso y desarrollo que nos enfila hacia la pobreza y destrucción de nuestros campos; más aún, en las condiciones de territorios fronterizos donde las mar-cas de los estados nacionales cortaron los espacios de tránsito, de fluidez de la vida de territorios hoy binacionales, sentimos que la necesidad de abrir espacios “otros” de pensamiento es urgente no sólo para las comunidades indígenas y afro de Colombia y Ecuador sino también para aquellos que a pesar de habitar las selvas de cemento en las universidades y oficinas institucionales hacemos parte de esta historia que busca sus raíces, para afianzar caminos de construcciones alternativas a un sistema cada vez más represor, cada vez menos vital.

En este sentido queremos recuperar la experiencia de personas que dentro de la Universidad de Nariño han buscando generar procesos de pensamiento desde donde hoy creemos es posible establecer lugares de articulación y forta-lecimiento de una perspectiva diferente de concebir la educación y de concebir nuestra participación en tal ámbito.

Ha habido personas e instancias que han tratado de interpretar un poco esta

situación, y de implantar otra búsqueda, en ese sentido es una experiencia

interesante […] la maestría de Etnoliteratura es un programa de postgrado,

que viene funcionado desde hace unos quince años más o menos, inició su

24 Intervención de Dumer Mamían de la Universidad de Nariño en el Foro, 4 de agosto de 2007.


[296]

funcionamiento en 1978-79, precisamente quienes la fundaron partieron de ese

criterio, digamos, de que era absurdo que se enseñaran pensamientos, literatura

o narrativa, que […] sin embargo fueran narrativas e imaginarios de textos que

correspondían a lo que llaman la tradición universal, que correspondía a una

tradición extraña. Y por qué no recabar en esa literatura, en esa narrativa, en

esos imaginarios, en esa psicología, en esos textos que produce, que ha producido

y sigue produciendo la gente, […] las comunidades indígenas, las comunidades

campesinas y las comunidades citadinas pues son emporios de una literatura

de unos imaginarios que no podemos ni siquiera imaginar.25

Ésta es una maestría que además de buscar establecer un diálogo con los pensamientos de las diferentes comunidades indígenas, incluso desde los imagi-narios urbanos, se propone la descentralización de la universidad desarrollándose tanto en la universidad de Nariño en Pasto, como en otros lugares fronterizos como el caso de Putumayo, buscando abrir algunos espacios en la zona fronte-riza en el Norte del Ecuador, en la palabras de Dumer Mamián “con el propósito de ahondar esfuerzos para gravar estas memorias”. Memorias que podríamos llamar ancestrales, pero que a su vez son memorias insurgentes, tomando en cuenta los imaginarios urbanos que se cuestionan desde el lugar y la memoria de la ciudad.

Por otro lado, cabe mencionar aquí la experiencia del grupo de investiga-ciones panamazónicas de la Universidad de Nariño, que viene desarrollando un trabajo interdisciplinario de encuentro con las comunidades de los alrededores de Pasto y que se plantea lo panamazónico como un espacio de intercambios, intersecciones y movilidades vitales para las poblaciones del sur de Colombia y el norte de Ecuador. Las delimitaciones de los ámbitos geográficos del pacífico, los andes y la amazonia, tomados en cuenta dentro de los parámetros tradicionales, de las investigaciones desarrolladas por las universidades, en muchas ocasiones diseccionan un territorio con un tejido complejo de relacionamiento.

Lo Panamazónico [parte de] establecer la relación transversal entre el Pacífico, los

Andes y la Amazonía que a sido desconocido o ignorado (por las universidades),

la vida real de los pueblos y de las sociedades y de las culturas ha ido en esa

dirección, de ahí que se reivindique mucho en los dicho en las leyendas como

ese fluir permanente y de relación entre estas distintas comunidades. Entonces

una alternativa también es recuperar ese andar, esa relación.26

25 Ibíd.26 Ibíd.

[297]

Recuperar, re-crear los legados de las comunidades frente a los caminos de intercambio, de interrelacionamiento entre grupos diferentes, entre geografías conectadas pero a su vez interceptadas o interrumpidas, es de particular impor-tancia dentro de la perspectiva que queremos plantear aquí, pues se constituye en un aprendizaje para los espacios de articulación, de cooperación de lo que hemos venido llamando como procesos de interculturalidad fronteriza. La in-terculturalidad no es planteada aquí como relación mecánica entre procesos y comunidades, es por el contrario necesario un acercamiento profundo con lo que significa lo propio y lo diferente, un sentir compartido que nos permita aprender de los otros, aprender del nosotros y en este sentido abrir caminos compartidos. Ariruma Kowii, intelectual kichwa, profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar y director de la Subsecretaría de Diálogo Intercultural del Ministerio de Educación de Ecuador, añade un componente necesario para este encuentro:

Hay un compañero nuestro de la universidad que dice que la interculturalidad es

un proceso de corazonar, eso a mí me parece que es importante en el sentido en

que estamos viviendo tiempos en donde mutuamente tenemos que ayudarnos

y apoyarnos para poder construir y poder enfrentar todo este sistema que se

ha venido creando en estos tiempos.27

En este sentido la interculturalidad busca la articulación de los diferentes grupos que desde sus luchas por la diferencia, por la afirmación de una identidad se posicionan políticamente buscando desarrollar caminos más autónomos, más libres, más sensibles. La interculturalidad, como menciona Ariruma retomando las palabras de Patricio Guerrero (2007), sólo es posible en la medida en que se desarrolle un encuentro desde los afectos, desde el corazonar, desde el estableci-miento de confianzas entre los grupos. Esto marca por supuesto una distancia frente al multiculturalismo, dinámica desarrollada por los Estados y las agencias de cooperación donde la diferencia pierde su potencia política, crítica frente a las estructuras y mecanismos del sistema que simplemente buscan la inclusión.

A pesar de que los reconocimientos constitucionales de Colombia y Ecua-dor abrieron espacios de participación de las poblaciones indígenas y afros en el escenario político estatal, esta entrada en tales estructuras ha traído algunos peligros de debilitamiento de las comunidades, Ariruma Kowii nos advierte sobre esta tensión.

En el caso por lo menos indígena en los tiempos más difíciles, nuestros mayores

han logrado mantener, el idioma, la tradición y muchos aspectos, […] los años

27 Ariruma Kowi, 4 de agosto de 2007.


[298]

cuarenta, cincuenta, sesenta, eran etapas bastante duras para nuestras comu-

nidades […] entonces lo que resulta extraño y un poco preocupante es que en

cambio en estos últimos tiempos nosotros somos más propensos a los debilita-

mientos […] y eso que estamos en un buen momento en lo que corresponde al

movimiento indígena en el Ecuador, toda la década del 90 ha sido una década de

bastante fortaleza organizativa y a pesar de eso vamos viendo un debilitamiento.

Entonces es bastante preocupante ahora que estamos en otras circunstancias

[…] donde los medios para movilizarnos de pronto ya son más fáciles, porque

antes el proceso organizativo se hace casi, casi caminando.28

Ésta no es la única tensión que deben sobrellevar los procesos de educación propia. La incorporación en el discurso oficial de la etnoeducación implica a su vez, como hemos mencionado antes, una nueva imposición de parte de los Es-tados, particularmente frente a la definición de currículos dentro de parámetros formales, frente a la evaluación de sus programas con un estándar nacional y en la formación de docentes que deben acreditarse como etnoeducadores, nos referimos en este particular al caso colombiano. Éste es un tema que nos corres-ponde especialmente cuando nos preguntamos por el lugar de las universidades dentro de los procesos de educación propia, es por supuesto una tensión que continúa estando presente, pues son las universidades las encargadas de dar tal acreditación a los docentes etnoeducadores.

En este caso queremos referirnos a la Universidad Mariana, con su sede prin-cipal en la ciudad de Pasto, y a la experiencia que se tienen frente al programa de licenciatura en etnoeducación, programa que viene funcionando hace 4 años y actualmente cuenta con 98 estudiantes de la zona del litoral Pacífico nariñense, al sur de Colombia, zona fronteriza con Ecuador. Como explica el coordinador del programa Luis Eduardo Gonzáles,

Es de exigencia institucional a esos compañeros normalistas superiores que hagan

una propuesta de investigación, yo como coordinador del programa planteo

que se parta de un diagnóstico comunitario participativo […] canalizan estas

necesidades básicas y formalizan su investigación, […] estamos hablando de un

proceso de cuatro o cinco años que es para obtener su licenciatura.29

La experiencia de Luis Eduardo Gonzáles nos permite comprender cómo a pesar de que en espacios como la Licenciatura en Etnoeducación se establece una

28 Intervención en el Foro, 4 de agosto de 2007. Este debilitamiento que se refiere Kowii, tiene mucho que ver con la misma política multiculturalista que ha intentado incorporar lo indígena dentro de la estructura estatal y de los gobiernos de torno bajo una lógica que no cambia las estructuras o institucionalidad, sino que incluye el indígena (o afro) dentro de ella. 29 Luis Eduardo Gonzáles, en el Foro, 4 de agosto de 2007.

[299]

relación entre la universidad y las comunidades, los procesos que se impulsan, que se gestan en las comunidades van más allá de la dinámica institucional, en muchas ocasiones en contraposición con tal dinámica. Tensión que desemboca en la creación de espacios alternos, como las fundaciones y ONG que se invo-lucran a la etnoeducación buscando desarrollar otras lógicas, como es el caso de la Fundación Allpayana.

Nace una fundación alterna a la campaña de etnoeducativa para apoyar esos

procesos […] nosotros somos puente […] e igual nos interesamos porque yo

creo que la etnoeducación no solamente es para los grupos minoritarios como

los llaman […] sino también para las comunidades urbanas.

Una educación propia pensando en el bienestar, no sólo de las comunidades hu-

manas sino de la madre tierra y es ahí en donde se manifiesta el gran desafío, la

unión de la comunidad, la amiga colectiva de reflexión permanente de nuestros

pueblos urbanos, así como nos han convocado en este momento a proyectar los

caminos espiralados donde el pensamiento y el sentir se complementen.30

Los espacios institucionales no son fáciles de transformar. Sin embargo, como hemos visto en las distintas experiencias, son estructuras que se movilizan a través de personas, de grupos de gente que pueden estar sintonizados con los procesos de las comunidades. Retomar tales experiencias aquí tiene el objetivo de evidenciar tanto las tensiones como las posibilidades de establecimiento de aliados, de puentes con espacios que pueden contribuir a que los procesos locales se conecten, se fortalezcan y abran su capacidad propositiva hacia una alternati-va, en este caso frente a la educación pero que involucra todas los ámbitos de la vida, hacia una sociedad que se encuentra presa de un sistema y de una historia donde sus raíces fueron borradas. Como dice Ariruma Kowii, “La estructura pública ha sido concebida a imagen y semejanza de homogenización de toda esta visión colonizante, entonces como ahí trabajan sujetos que también han sido formados o formateados bajo esta visión”.31

Frente a esto debemos preguntarnos ¿qué tanto cambian estas instancias del poder público cuando son ocupadas por miembros de las organizaciones sociales?, ¿cómo sus políticas pueden generar nuevas dinámicas al interior del Estado? ¿Es éste un lugar estratégico o la meta de una lucha de reivindicación identitaria de hace más de 300 años? Al respecto Ariruma nos plantea frente al caso del movimiento indígena ecuatoriano:

30 Ibíd. 31 Ariruma Kowi en el Foro, 4 de agosto de 2007.


[300]

En este sentido creo que es importante ponernos a reflexionar por lograr estas

diferentes estancias públicas, los diferentes ministerios, que estamos haciendo

para responder a eso de que este país es pluricultural y multiétnico, y lo que se

ha hecho todavía es bastante débil, probablemente porque son pocos años desde

1998 al 2007, entonces la justificación puede ser decir que es muy temprano

nueve años, pero ahí nuestro trabajo es hacer que estas estructuras públicas

respondan a este trabajo.

Lo que la experiencia nos ha enseñado es que la participación en tales insti-tuciones públicas, sin procesos sociales de base fortalecidos, no logra modificar las dinámicas establecidas dentro de los márgenes burocráticos y de política convencional con la que se constituyen los gobiernos. Desde nuestra postura éste no debe ser más que un lugar estratégico desde donde se pueden plantear nuevos procesos, particularmente para el tema educativo, lo que es de nuestro interés en este momento, las experiencias de educación propia que se dan en cada una de las localidades son lo que realmente permitirá definir una ruta de trabajo, lo cual por supuesto no es excluyente de establecer lazos y alianzas con instancias que van más allá de lo local. No obstante y como argumenta Santiago Arboleda, profesor de la Universidad del Valle en Cali y nuestro cola-borador en la Cátedra de Etnoeducación e Interculturalidad, existe una serie de interrogantes al respecto:

¿Cómo evitar que incluso, cuando el Estado nombre un funcionario de las

mismas comunidades, a través de este funcionario el Estado termine en últi-

mas capturando, o botando, o desmovilizando gran parte de la potencialidad

comunitaria? ¿Cómo negociar una política comunitaria en una política pública

estatal?, negociación que no implica el detrimento de la movilización y el poder

que debe tener toda sociedad civil, toda comunidad; en últimas, que no termine

usurpando, desorientando y vaciando el sentido, un esfuerzo de muchísimos

años, […] porque por mucho que de el Estado siempre se tiene que conservar

una dinámica de reserva que debe tener toda sociedad.32

Finalmente queremos en este momento hacer mención a algunos espacios que dentro de la Universidad Andina Simón Bolívar en Quito desarrollan una perspectiva crítica, particularmente nos referimos al espacio del Fondo Docu-mental Afro-andino, los intentos de la Cátedra de estudios afro-andinos y al Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Primero y siguiendo la intervención en el Foro de Edizon León, coordinador del Fondo, exploraremos este espacio.

32 Santiago Arboleda de la Universidad del Valle, Cali y profesor invitado por la Cátedra de Et-noeducación e Interculturalidad, intervención en el Foro, 4 de agosto 4 de 2007.

[301]

El Fondo Documental Afro-andino es un espacio que nace en 2002 mediante un convenio entre la Universidad y el Proceso de Comunidades Negras de Ecua-dor, en colaboración con otras organizaciones afro del país, para preservar un extenso archivo oral y visual de las comunidades afroecuatorianos entregado en comodato a la universidad y compilado por un grupo comprometido de intelectuales de estas comunidades en coordinación con Juan García, trabajo realizado durante treinta años y que se ha venido enriqueciendo. El objetivo central del Fondo es promover la documentación e investigación en relación con los pueblos afro, sus saberes y legados culturales y aportar los lineamientos e insumos para procesos etnoeducativos. En este sentido se han establecido vínculos muy fuertes con los procesos de las poblaciones afroecuatorianas, cuestionando las formas tradicionales de investigación y permitiendo la permeabilidad de la universidad frente a los conocimientos desarrollados por las comunidades. Como explica León,

Una de las líneas fundamentales ha sido la línea de investigación, y en la inves-

tigación nosotros hemos empezado a trabajar todo lo que es la investigación

colaborativa y la investigación participativa, es decir incitar a las comunidades

a producir conocimientos que parten de la misma cotidianidad.33

El conocimiento, la producción de conocimientos por parte de las comuni-dades es un tema central en la afirmación de los procesos de educación propia, así como en el afianzamiento de una perspectiva crítica al interior de los pro-gramas universitarios. Es por esta razón que para el Fondo Afro es fundamental abrir el espacio de la universidad y de las comunidades creando escenarios de diálogo, de intercambio de interacción de conocimientos con diversas vertientes culturales.

El Fondo Afro ha venido haciendo esto, por eso es que tampoco se ha quedado

reducido en el ámbito del espacio académico y lo que ha hecho más bien es tener

puentes entre la universidad y las comunidades, […] y que esos puentes nos

pueden permitir establecer unos diálogos. Es decir si desde las comunidades se

producen conocimientos y desde las academias también se producen conoci-

mientos, ¿cómo establecer unos diálogos equitativos? Cuando no son diálogos

equitativos se vuelven monólogos, […] pero también esos conocimientos no

sólo deben quedarse ahí, eso sería como casa adentro, sino que también esos

conocimientos puedan ingresar a esos espacios de la universidad y eso vendría a

ser casa afuera […] esa ha sido nuestra manera de intervenir en la academia.34

33 Intervención de Edizon León, coordinador Fondo Documental Afro-Andino, en el Foro, 4 de Agosto de 2007. 34 Ibíd.


[302]

Es a partir de esta perspectiva que fue pensado el desarrollo en la Universi-dad Andina Simón Bolívar de un programa de mención a nivel de maestría en Estudios de la Diáspora Afro-Andina en 2004-2005, como parte del proyecto de las Cátedras de Integración del Convenio Andrés Bello. Su propósito, en parte, fue desestabilizar la noción y el discurso hegemónico de lo andino que encuentra sus bases en lo mestizo y lo indígena, poniendo así en debate y discusión una perspectiva que hace ver la presencia, contribuciones, y diferencias de los afro-descendientes. Si bien este programa académico surgió inspirado de la relación con los procesos etnoeducativos llevados por las organizaciones, creemos que no se redujo a ello a diferencia de los programas académicos de Colombia que en la actualidad, principalmente, tienen este enfoque. A partir de una consideración de las identidades, historias y territorios de los pueblos afros, la mención puso en discusión los procesos y prácticas de racialización y exclusión iniciados con la esclavitud y el proyecto colonial y mantenido hasta nuestros días. Tomando la diáspora como marco y perspectiva, promovió una consideración crítica sobre lo afro y sus nuevas conceptualizaciones tanto en las Américas como en la región andina, para comprender las nuevas ideologías de pertenencia, los procesos de resistencia, las prácticas de representación y las producciones y disputas del conocimiento (Walsh 2004a).

Este programa ha sido pensado desde la tarea de etnoeducar pero también como un esfuerzo de construcción de la interculturalidad lo que le da un ca-rácter distinto. No se trata de promocionar estudios sobre lo afro, como una antropología temática o una suerte de “estudios étnicos”, tampoco es nombrar otro “lugar” de estudio (la región andina con su historia y su memoria). Más bien fue un esfuerzo por consolidar nuevos lugares de pensamiento, formas propias de conocer, percibir y mirar donde la historia, la memoria, el dolor y las alegrías puedan generar un colectivo pensar y un pensar colectivo que entre en diálogo con otras lógicas, perspectivas y construcciones de conocimiento. Es en esta perspectiva que se consideraba esta mención como proceso mismo de etnoeducación a nivel superior, también como una manera de construir la interculturalidad fronteriza.

Hasta el momento, la experiencia de la Universidad Andina Simón Bolívar es la única en el Ecuador enfocada en lo afro a nivel de educación superior. También es la única en la región que posiciona el pensamiento desde y con relación a lo afro más allá de la formación de maestros. No obstante y basada en la experiencia inicial de la mención y conversaciones con líderes de las organizaciones, hemos visto la obligación de acercarnos aún más a las necesidades reales de los líderes y docentes de las comunidades. Con esto en mente y entendiendo las dificultades que presenta un régimen de estudio académico de tiempo completo, ofrecimos en 2007 una Cátedra de Etnoeducación e Interculturalidad, igual como parte de nuestro convenio con el CAB, y con un enfoque que relacionaba el desarrollo de

[303]

conocimientos en torno a lo afro, reflexiones críticas sobre la realidad actual, con elementos ligados a la práctica. Partió del desafío real, en cómo vivenciar una propuesta educativa que vaya más allá de lo étnico-racial. Es decir, posicionar la etnoeducación no solamente como un aprendizaje de lo negro sobre lo negro (sin dejar la necesidad e importancia de eso), sino también como parte de un proyecto intercultural, como un espacio de circulación de conocimientos afros y no-afros, con un aprendizaje vivencial entre diferentes pero en condiciones que enfrentan la inferiorización con miras hacia la transformación social. Ac-tualmente este trabajo se extiende a la frontera colombo-ecuatoriana, donde por medio de proyectos de investigación participativa y colaborativa enfocada en la revitalización de saberes y conocimientos ancestrales y esfuerzos compartidos entre organizaciones afro de los dos lados, se están construyendo caminos et-noeducativos encima de “la raya”. Caminos que alientan proyectos educativos, políticos y territoriales entre las comunidades afro-pacíficas que, desde hacen siglos atrás, coviven entre los flujos y reflujos de los ríos.35

Una última perspectiva por mencionar es la que orienta el Doctorado de Estudios Culturales Latinoamericanos cuyo enfoque central se orienta alrededor de la problemática de las geopolíticas del conocimiento, es decir, de la relación entre conocimiento, modernidad y colonialidad que ha venido determinando las prácticas educativas dominantes en torno a lo cultural.

A diferencia de la mayoría de programas de postgrados, este doctorado tiene características muy especiales, tal vez por el perfil de los alumnos –la mayoría con una larga trayectoria de trabajo comprometido con movimientos y pro-cesos sociales– y tal vez por el perfil de los profesores, algunos vinculados con el proyecto colectivo de modernidad/colonialidad latinoamericano y otros más ampliamente con las luchas de transformación social. Por eso y desde casi su inicio, el programa se convirtió en un espacio de reflexión colectiva tanto sobre la problemática de la supuesta universalidad de las ciencias sociales y humanas, como sobre la realidad latinoamericana en tiempos de capitalismo transnacio-nal, imperialismo neoliberal y global, y de lo que Frei Betto recientemente ha llamado la “globocolonialización”.36 Buscar y trabajar hacia la configuración de espacios-otros de análisis, intervención y de producción de conocimientos han sido, entonces, parte central de la praxis del programa.

De hecho, estos procesos han implicado la re-significación de lo que enten-demos por “estudios culturales latinoamericanos”.37

35 Ver Walsh y Santacruz 2006 y 2007. 36 Entrevista El Comercio (Quito, Ecuador), 1 de agosto del 2004. 37 Esta re-significación se diferencia con lo que muchas veces se ha referido como la “primera generación” de los estudios culturales en América Latina reflejado en los trabajos de Néstor García Canclini, Jesús Martín Barbero y Renato Ortiz, entre otros, pero también con las trayectorias despolitizadas de los estudios culturales en los Estados Unidos.


[304]

Es abrir un espacio de diálogo desde Latinoamérica y específicamente desde la

región andina sobre la posibilidad de (re)pensar y (re)construir los ‘estudios

culturales’ como espacio de encuentro político, crítico y de conocimientos

diversos. Un espacio de encuentro entre disciplinas y proyectos intelectuales,

políticos y éticos que provienen de distintos momentos históricos y de distintos

lugares epistemológicos, que tiene como objetivo confrontar el empobrecimiento

de pensamiento impulsado por las divisiones disciplinarias, epistemológicas,

geográficas, etc., y la fragmentación sociopolítica que cada vez más hace que

la intervención cívica y el cambio social aparezcan como proyectos de fuerzas

divididas. (Walsh, 2003:12)

En este sentido, “los estudios culturales” nombran un proyecto intelectual dirigido al (re)pensamiento crítico y transdisciplinar, a las relaciones íntimas entre cultura, poder, política y economía y a las problemáticas a la vez locales y globales reflejo de la actual lógica multicultural del capitalismo transnacional y tardío. También representa una fuerza de enfrentar las tendencias dominantes en las universidades latinoamericanas, especialmente en los últimos años, de adoptar y reinstalar perspectivas eurocéntricas del saber (Lander, 2000). Estudios culturales en este programa entonces, reflejan el interés de articular desde América Latina en conversación con otras regiones del mundo, proyectos intelectuales y políticos que ponen en debate pensamientos críticos con el objetivo de pensar fuera de los límites y fronteras definidos por el neoliberalismo, la modernidad como también lo nacional, y con el propósito de construir mundos y modos de pensar y ser distintos.

Reflexiones finales para el trabajo en marcha

Este espacio de reflexión que se dio inicio en el Foro sobre Etnoeducación Intercul-turalidad y Frontera permite evidenciar un gran potencial frente a los procesos, pensamientos y dinámicas que organizaciones indígenas y afro están desarro-llando alrededor de la frontera, por encima de la frontera, traspasando sus límites con la revitalización de una historia compartida, de un territorio construido mas allá de los límites nacionales. Abrir este espacio de debate, de encuentro, entre las organizaciones y con algunas experiencias universitarias, tiene la intención de tejer tales experiencias, tales procesos, para el establecimiento de lugares de cooperación, de apoyo, de enseñanza y aprendizajes mutuos, lugares como el foro constituyen lugares de contacto donde nuestra experiencia compartida nos ayuda a pensarnos, a transformarnos. Como lo mencionó Alfredo Bisbicus en el foro, “Eventos como éste son los que nos han permitido intercambiar experiencias de territorio a territorio, entonces esto es primordial para nosotros, nos permite seguir pensando, seguir viviendo, seguir siendo un pueblo awa”.

[305]

Propiciar un encuentro en este sentido, es propiciar el encuentro de pen-samientos que desde las diferencias, los conflictos, así como también desde territorios y memorias singulares, abren espacios compartidos. Es propiciar un espacio donde se hacen evidentes perspectivas sintonizadas en la búsqueda de una transformación, en este caso frente a la educación propia y sus implica-ciones en los procesos sociales. El ejercicio presentado en las páginas anteriores buscó precisamente indagar sobre esos aprendizajes, que con un fuerte arraigo a su experiencia sembrada en el territorio, nos enseñan y complejizan la mirada frente a estos procesos.

Es en este sentido donde consideramos fértil abrir un debate sobre la inter-culturalidad fronteriza como camino, como opción, como proceso que se teje entre las poblaciones afro e indígenas de la frontera pero que a su vez compro-mete escenarios universitarios críticos. Dar lugar a esta reflexión en la frontera, como “lugar” es fundamental en tanto no es una reflexión que busca quedarse como elucubración teórica o académica, sino por el contrario es un trabajo que busca aportar y alimentar los procesos a los que se ha hecho referencia, tanto de las comunidades afro y awa como de las personas que desde otros espacios se vienen planteando caminos, buscando alternativas que permitan construir una perspectiva crítica, que permitan construir espacios de vida “otros”, más cercanos a nuestras geografías, a nuestras filosofías enraizadas en la memoria de nuestros ancestros.

Este texto construido desde las múltiples voces que dieron vida al espacio del Foro esperamos sea consecuente con las convergencias y divergencias que ahí se expresaron, nuestra tarea ha querido poner en el papel tanto las tensiones como el pensamiento que da sustento a los procesos de educación propia, sin describir cada uno en singular, sino más bien intentando con-versar. Este texto es un tercer momento de tal tarea, vale la pena decir que es seguramente complementario a los dos espacios de reflexión anteriores (ver Walsh y Santacruz 2006 y 2007), pero sin duda el más valioso por el carácter colectivo que nos ha permitido el espacio del Foro, el conocernos y compartir nuestras experiencias de vida en este territorio de frontera. Agradecemos por este esfuerzo al Convenio Andrés Bello, con quienes iniciamos este recorrido buscando plantear nuevos caminos para la integración, conociendo en un primer momento las experiencias educati-vas y socioculturales que se viven a lo largo de toda la frontera entre Colombia y Ecuador, aprendiendo de poblaciones binacionales que se extienden por este transepto Panamazónico (Walsh y Santacruz 2006). Un segundo momento fue el preguntarnos específicamente por la experiencia afroecuatoriana en esta zona de frontera, buscando indagar desde la visión de los maestros, desde la visión de la escuela y desde espacios de formación de líderes las distintas maneras posibles de construir procesos etnoeducativos (Walsh y Santacruz 2007). Finalmente


[306]

este tercer momento surge desde la enseñanza de que en esta frontera, a pesar del conflicto armado, a pesar de los difíciles momentos que se viven por el des-plazamiento y condición de refugio de colombianos en Ecuador, a pesar de los controles fronterizos y la creciente militarización de la misma en un ambiente tenso entre los Estados, es una frontera habitada desde otras fronteras, no sólo territoriales sino como hemos visto de pensamiento, otras fronteras que deben ser tenidas en cuenta por los planes y programas de los Estados colombiano y ecuatoriano, fronteras de las que tales perspectivas centralistas, nacionalistas necesitan aprender.

Finalmente, queremos agradecer en este espacio del Foro a instituciones como la Subsecretaría para el Diálogo Intercultural que desde el Ministerio de Educación de Ecuador han apoyado e impulsado este escenario de encuentro y esperamos que continúen como nosotros comprometidos con el tejido que hoy apenas alcanzamos a vislumbrar posible. Por supuesto un agradecimiento espe-cial a las organizaciones afro Cane, Redcompas, a las organizaciones awa Unipa, Fedawa, a la Universidad de Nariño, a la Universidad Mariana, a la Universidad del Valle por la presencia de Santiago Arboleda y al Centro de Investigaciones Panamazónicas por permitirnos aprender de sus experiencias; esperamos que este documento sirva como memoria del espacio del Foro, pero a su vez cumpla la función de dinamizar los procesos en los que venimos trabajando en cada uno de nuestros lugares, esperamos que este trabajo mancomunado continúe motivado por cada uno y una de ustedes.

[307]

BIBLIOGRAFÍA

Albán, Adolfo (comp.), Texiendo textos y saberes. Cinco hilos para pensar los estudios culturales, la colonialidad y la interculturalidad, Popayán, Editorial Universidad del Cauca, Colección Estudios (Inter) culturales.

CONAIE, Proyecto Político, Quito, CONAIE, 1997.

CRIC, ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia, Popayán, Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004.

Guerrero, Patricio, Corazonar. Una antropología comprometida con la vida, Asunción, Fondec, 2007.

Lander, Edgardo, “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, en E. Lander (comp), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, Clacso, 2000.

Quijano, Aníbal, “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”, en S. Castro-Gómez, O. Guardiola-Rivera, C. Millán de Benavides (eds.), Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica postcolonial, Bogotá, Colección Pensar/Centro, Editorial Javeriano, 1999.

Walsh, Catherine, “¿Qué saber, qué hacer y cómo ver? Los desafíos y predicamentos disciplinares, políticos y éticos de los estudios (inter) culturales desde América Andina”, en C. Walsh (ed), Estudios culturales latinoamericanos. Retos desde y sobre la región andina, Quito, UASB/Abya Yala, 2003.

—— “Colonialidad, conocimiento y diáspora afro-andina: Construyendo etnoeducación e interculturalidad en la universidad”, en E. Restrepo y A. Rojas y (eds.), Conflicto e (in)visibilidad. Retos en los estudios de la gente negra en Colombia, Popayán, Editorial Universidad del Cauca, Colección Políticas de la Alteridad, 2004a.

—— “Políticas (inter)culturales y gobiernos locales: experiencias ecuatorianas”, en Políticas Culturales Urbanas: Experiencias Europeas y Americanas, Bogotá, IDCT/Alcaldía Mayor, 2004b.

—— “Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad”, en Signo y pensamiento, Bogotá, Universidad Javeriana, Nº 46, enero-junio de 2005.

—— “Interculturalidad y colonialidad del poder: Un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial”, en Catherine Walsh, Álvaro García Linera y Walter Mignolo, Interculturalidad, descolonización del Estado y del conocimiento, serie El desprendimiento, pensamiento crítico y giro des-colonial, Buenos Aires, Editorial signo, 2006.

Walsh, Catherine; Santacruz, Lucy, “Procesos afro-etnoeducativos en la frontera ecuatoriano-colombiano”, en Cátedras de Integración Andrés Bello 3, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 2007.

—— “Cruzando la raya: dinámicas socioeducativas e integración fronteriza. El caso del Ecuador con Colombia y Perú”, Serie Integración Social y Fronteras, la integración y el desarrollo social fronterizo, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 2006.

Zambrano, Carlos Vladimir, “La nación en transición. Dinámicas sociopolíticas del reconocimiento de la diversidad”, en J. Arrocha (comp.), Utopía para los excluidos. El multiculturalismo en África y América Latina, Bogotá, Universidad Nacional, 2004.


VI - · PDF fileLa etnoeducación en Ecuador entonces es una propuesta desde las...

Documents

Transcript of VI - · PDF fileLa etnoeducación en Ecuador entonces es una propuesta desde las...