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RESUMEN. Los nuevos planteamientos de la enseñanza universitaria conviertenimplícitamente al profesorado en uno de los pilares estratégicos para hacer reali-dad la aplicación del Crédito Europeo y para la construcción del nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES), lo que supone cambios en los papeles yfunciones del profesorado universitario, siendo de especial relevancia la utiliza-ción de las TIC, para este proceso de renovación de la docencia en el marco de lasociedad de la información y del conocimiento.

Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre las percepcio-nes del profesorado de 22 universidades españolas, ante los cambios metodológi-cos que supone la introducción del crédito europeo (ECTS) y la utilización de lastecnologías de la información y de la comunicación en su actividad docente2.

ABSTRACT. The new university education approaches implicitly turn teachers intoone of the strategic pillars that make possible the implementation of the EuropeanCredit Transfer System and the establishment of the new European HigherEducation Area (EHEA). This implies changes in the role and tasks of university tea-chers, and in this process of teaching modernisation within the information andknowledge society, special importance is attached to the use of ICT.

This article presents the results of a research project on the perceptions of tea-chers in 22 Spanish universities as regards the methodological changes broughtabout by the introduction of the European Credit Transfer System (ECTS) and theuse of the Information and Communication Technologies in their teaching practice.

VIABILIDAD DE LAS PROPUESTAS METODOLÓGICASPARA LA APLICACIÓN DEL CRÉDITO EUROPEO

POR PARTE DEL PROFESORADO DE LAS UNIVERSIDADESESPAÑOLAS, VINCULADAS A LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA

DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN1

CARMEN ALBA PASTOR*RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

(1) «Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicacióndel Crédito Europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a lautilización de las TIC en la docencia y la investigación». Proyecto financiado por la DirecciónGeneral de Universidades en la convocatoria del Programa de Estudios y Análisis, con número

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 71-97.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

La reforma universitaria requerida para laconstrucción del nuevo Espacio Europeode Educación Superior (EEES) tiene unclaro compromiso con la calidad de ladocencia y de las instituciones universita-rias como vía para garantizar su competi-tividad. Para llevarla a cabo el profesoradoes el actor principal de esta obra y de suinterpretación depende el éxito de lamisma. Los profesores tienen ante sí elreto de adaptar su papel a una nueva rea-lidad en la que su actividad docente sereconoce prioritaria; donde el aprendiza-je no se centra exclusivamente en el aulay las TIC tienen reservado un lugar para lainnovación didáctica.

Mediante resoluciones y acuerdos delos responsables políticos de educaciónsuperior en los distintos países de la UE,se han puesto en marcha grandes proyec-tos e iniciativas con repercusión para todala comunidad educativa, pero, como lapropia Comisión Europea señala, no hahabido en los últimos años una reflexiónni un debate sobre las universidadeseuropeas con el fin de analizar el lugar yla función de las mismas en la sociedad yla economía del conocimiento, ni se hallegado a reflexionar a fondo sobre lasuniversidades dentro de una perspectivaeuropea y presentar los principales retos

a los que se enfrentan ante la construc-ción del nuevo Espacio Europeo de Edu-cación Superior. Este debate tampoco seha producido en el contexto de las uni-versidades españolas.

Pero además de no haber habidodebate, la información procedente deestudios conjuntos o comparativos euro-peos es todavía bastante escasa y, espe-cialmente, falta información adecuadaprocedente de los docentes y estudiantes,agentes directamente implicados en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, enlos que repercutirán y de los que depen-den todos los cambios que se pongan enmarcha.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

¿Qué se ha identificado en las investiga-ciones realizadas sobre el proceso de con-vergencia y las universidades? ¿Qué facto-res pueden intervenir en la construccióndel EEES? ¿Qué opinan los profesores?¿Cuál es su grado de conocimiento eimplicación en este proceso ya abierto?¿Qué necesita el profesorado para llevarloa cabo?

Existe una laguna investigadora sobrelos agentes implicados. La información

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de referencia: EA2004-0042. Responsable del proyecto: Carmen Alba Pastor. Equipo deCoordinación:

Meritxell Estebanell Minguell, Juan de Pablos Pons, Joaquín Paredes Labra y Francisco PavónRabasco. El informe final del estudio, en el que aparece la relación completa de los investigado-res participantes, así como los informes parciales elaborados por los equipos de cada universi-dad, puede consultarse en la página Web del Ministerio de Educación y Ciencia: http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155

(2) Este artículo presenta una síntesis de la investigación antes citada con la colaboración deinvestigadores de 21 universidades: Alcalá de Henares, Almería, Autónoma de Barcelona,Autónoma de Madrid, Barcelona, Cádiz, Castilla-La Mancha, Complutense, Extremadura, Girona,La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Oviedo, País Vasco, Rovira y Virgili, Salamanca, Santiagode Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. El análisis y discusión detenida de datos referi-dos a las diferentes dimensiones estudiadas se presentan en los artículos de este número mono-gráfico.

referida a la participación del profesora-do, sus actitudes frente a este proceso ynecesidades para llevarlo a cabo, es muyescasa. Tampoco se conoce qué ocurre enla práctica, qué metodologías están vigen-tes, qué profesores tienen que transfor-mar su práctica, modificarla o innovar,quiénes utilizan TIC en su actividaddocente; o qué cambios va a suponer laincorporación de los presupuestos meto-dológicos vinculados al ECTS, tanto en elcontexto europeo como en las universida-des españolas.

En el ámbito Europeo se encuentrantrabajos como el de Rakic (2001), que ensu estudio sobre Países Bajos, Bélgica yAlemania explora si realmente las políti-cas europeas están llevando a converger,a divergir o a no cambiar, cuestionando sila convergencia es un resultado de laspolíticas y acciones propuestas o es másuna consecuencia de la globalización y deuna mera copia o imitación entre institu-ciones, que no está basada en diagnósti-cos o estudios de necesidades o en mode-los de calidad validados, sino en lo quePeters (2004) denomina una «política deemulación».

Una de las temáticas que mayor inte-rés y preocupación ha suscitado en el pro-ceso de Convergencia es la calidad de laeducación universitaria y las repercusio-nes que en ella puedan tener las nuevaspropuestas políticas y metodológicas.Como vía para garantizar la calidad, algu-nos países tienen establecidas políticas deevaluación de la formación y desarrolloprofesional en el contexto de la Educa-ción Superior. En los trabajos de Thack-wray (1997) y Maassen (1997) se analizanlos modelos de calidad de las institucio-nes y su evaluación a través de diferentesindicadores internos o externos, entre losque se encuentran los propios profesoresy los estudiantes o su rendimiento.

La preocupación por las implicacio-nes del proceso de Bolonia y el sistema de

créditos también se pone de manifiestoen los trabajos de Van der Wende (2000) yVan der Wende y Westerheijden (2001) enlos que se hace hincapié en la necesidadde establecer medidas para asegurar lacalidad y la acreditación, respetando lasexigencias o compromiso con la transpa-rencia y la competitividad de las universi-dades, dentro de un marco común.

La necesidad de estudios y programasque vayan más allá de las fronteras de losEstados pone de manifiesto otro de losaspectos clave en las propuestas de Bolo-nia, como es la internacionalización de laEducación Superior y la vinculación deésta a la organización profesional y lapráctica. Se han puesto en marcha nume-rosas iniciativas en este sentido para pro-mover esta idea, tales como programasestratégicos, planes de convergencia, vin-culación de la internacionalización con laeuropeización y la globalización, genera-das en parte por la presencia de las TIC enla sociedad (Callan, 2000), lo que muestrados cambios fundamentales en este niveleducativo; por una parte la concepciónde la Educación Superior como un siste-ma de masas, ya no de élites; y la mermaen la autonomía de los Estados ante latraslación del poder de decisión a las ins-tancias políticas de la Unión Europea(Paterson, 2001; Neave, 2001).

Esta internacionalización no suponela unificación de los sistemas sino la bús-queda de modelos que partan de la exis-tencia de diferencias socioeconómicas yculturales en cada país y que permitanincorporar la riqueza y diversidad de laEducación Superior en Europa. Estudioscomo el de Eggins (1999), llevado a caboen Estonia, Bulgaria y Reino Unido hanpuesto de manifiesto cómo las agendasde cada país para participar en los proce-sos de convergencia están determinadaspor sus prioridades y problemáticas socia-les, y como cada institución tiene quereinterpretar el proceso en función de su

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contexto, de los planes nacionales y de lasituación de cada institución.

En esta línea, el estudio comparadode Kivinen y Nurmi (2003), con unamuestra de 25.000 estudiantes en 10 paí-ses europeos, pone de manifiesto queexisten diferencias y similitudes en cuan-to a las estructuras de las titulaciones, laduración de los estudios, la movilidad delos estudiantes, los índices de calidad dela formación impartida o el acceso almundo laboral. Es por ello, por lo que elobjetivo de lograr un EEES común sólopuede plantearse desde la identificación y«respeto» de estas diferencias en los siste-mas educativos, pero también desde lapersistencia de las diferencias culturales yla desigualdad entre países.

De Wit (2003) y Froment (2003) pro-ponen como una de las vías para lograrloel desarrollo de programas internaciona-les en los que participen distintas institu-ciones que impliquen desarrollos comu-nes como vía para lograr la integración,iniciativas que junto a la puesta en mar-cha de sistemas de comparabilidad de cré-ditos y titulaciones, garanticen la calidad,con sistemas como el ECTS o bien otrasestructuras también vigentes en el contex-to de las Universidades del EEES (Allan,2002). Proyectos como el Tunning hanproporcionado información sobre la via-bilidad del proceso de convergencia, tra-tando de sintonizar los estudios de unamisma titulación en diferentes contextosy países (Maffioli y Augusti, 2003; Gonzá-lez y Wagenaar, 2003).

Por otra parte, las diferentes Declara-ciones y Comunicados para la puesta enmarcha del EEES3 proponen crear una«Europa del conocimiento» a través deuna área abierta de educación superior

haciendo hincapié en el aprendizaje a lolargo de la vida como pieza clave parapoder afrontar los retos de la competitivi-dad y el uso de las TIC, lo que exige unaciudadanía preparada para este nuevoconcepto de sociedad y docentes concapacidad para asumir los nuevos rolesque se les atribuyen desde los plantea-mientos derivados de este proceso.

La capacitación de los recursos huma-nos es un factor clave para el desarrollo ybienestar de una sociedad. Como señalaRodríguez Roselló (2002, p. 107), «el des-pliegue adecuado de la sociedad de lainformación depende en gran medida dela capacidad de la población para domi-nar las nuevas oportunidades posibilita-das por las nuevas tecnologías». La alfabe-tización digital se ha convertido en un«pre-requisito» en la sociedad del conoci-miento (Gutiérrez, 2002). Dentro de estasociedad es también necesaria la alfabeti-zación tecnológica en la universidad; laalfabetización de los diferentes sectoresde la comunidad académica. En el caso delos docentes se trata de una competenciaespecífica y relevante para el desempeñode su actividad profesional, docente einvestigadora, en el contexto de la «Socie-dad de la Información».

Desde la Comisión Europea, cons-cientes de la necesidad de alfabetizar enlas TIC a los ciudadanos de la Unión Euro-pea como clave estratégica para su des-arrollo, se han puesto en marcha numero-sas iniciativas dirigidas a que estaformación se produzca en todos los nive-les de la sociedad como el Programa deTecnologías de la Sociedad de la Informa-ción y la acción e-learning (2000, 2001)con el objetivo de mejorar los procesosde aprendizaje, hacerlos más interactivos

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(3) En este mismo número monográfico puede consultarse el artículo de C. Alba, en el quese revisan los contenidos de las principales Declaraciones y Comunicados que configuran el pro-ceso de convergencia al EEES.

y pedagógicos y hacerlos accesibles don-dequiera que se necesiten (RodríguezRoselló, 2002, p. 110).

Uno de los ámbitos de la educaciónque ha recibido especial atención dentrode este programa son las universidades,promoviendo la creación de redes univer-sitarias en Europa, producción conjuntade cursos y servicios de formación, y conello, modelos más colaborativos, flexiblesy abiertos, con una base clara en la utiliza-ción de las TIC, tanto para las tareas admi-nistrativas y de comunicación, investiga-ción y para los procesos de enseñanza porlos docentes y de aprendizaje para losestudiantes, como se pone de manifiestoen el informe «Hacia una Europa delconocimiento».

Según Gutiérrez (2002), el 76% de lasuniversidades europeas consideran que ele-learning es un factor positivo de de-sarrollo, tanto de mejoras de la calidad dela formación como de las posibilidades dealcance a un mayor número de usuarios,como se pone de manifiesto en estudioscomo el encargado por la Comisión Euro-pea a la consultora Rambøll Management,titulado «Modelos virtuales de las univer-sidades europeas». Según este estudio,aunque la mayoría de las universidadeseuropeas ya disponen de la infraestructu-ra básica necesaria para el uso de las nue-vas tecnologías (ordenadores, Internet,cuentas de correo), la integración efectivade éstas en la educación, requerirá laimplicación activa de los equipos directi-vos y el desarrollo de estrategias específi-cas. Pero apenas se menciona el rol delprofesorado y las necesidades que se deri-van de la incorporación de las TIC en suactividad docente e investigadora.

La relevancia de la formación del pro-fesorado para la utilización didáctica deTIC ha hecho que ésta se generalice entodos los niveles educativos hasta elpunto de llegar a formar parte de lasmaterias troncales en la formación inicial

de los docentes en todas las universida-des; pero no para el profesorado en elámbito universitario, donde tampoco seexige una formación pedagógica.

Como ya se lleva a cabo en otros paí-ses, en nuestro contexto son muchas lasvoces que señalan la importancia de laformación pedagógica del profesoradouniversitario dada su labor profesionalcomo docentes (Gimeno Sacristán, 2001;Sancho, 2001; Imbernón, 2000; Area,2004; García Valcárcel, 2001). Tambiénexiste un ámbito universitario, TecnologíaEducativa, dedicado al estudio e investiga-ción sobre la utilización didáctica de losrecursos tecnológicos en los contextoseducativos (De Pablos, 1998; Estebanell yFerrer, 1999; Fernández, 2000; Marqués,2001; Pavón, 2002; Valverde, 2004) y laformación del profesorado de los diferen-tes niveles educativos (Alba, 2002; Agua-ded y Pérez, 2001; Correa y otros, 2000;Fernández Muñoz, 2000; Paredes, 2003;Rayón, 2003). Pero en los discursos de laConvergencia, de momento, apenas seestá teniendo en cuenta el conocimientoya existente generado desde este campocientífico.

Esta carencia formativa tiene mayorimportancia en estos momentos desdeuna doble perspectiva: por la necesidadde revisar y adaptar la metodologíadocente a los modelos didácticos que seproponen desde los objetivos del procesode Bolonia; y porque las TIC son un ele-mento fundamental para llevar a cabo lapuesta en marcha de las propuestas meto-dológicas derivadas de estos objetivos ydel ECTS, centradas en los estudiantes, enel aprendizaje autónomo y con recursosadecuados para ponerlo en práctica.

En el contexto español existen algu-nas investigaciones, como la de Valcárcel(2003) sobre la formación de los docentesuniversitarios para la convergencia euro-pea, en la que se recaba información delos responsables institucionales sobre las

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competencias básicas y profesionales queconfiguran el perfil del nuevo profesoruniversitario y se elaboran propuestassobre la definición de la nueva dedicacióndocente y para la formación e implicacióndel profesorado. En otro estudio de Val-cárcel (2004), se diseñan y validan activi-dades de formación para profesores y ges-tores en el proceso de armonización. Eneste estudio las respuestas de las encues-tas realizadas se señalan los contenidosde formación pedagógica como priorita-rios: diseño y evaluación de las compe-tencias, trabajo en equipo de los estu-diantes, integración de contenidoscurriculares, evaluación de los estudian-tes, metodologías activas y acción tutorial.

Son muy escasos los trabajos en losque se recoge información procedentedel profesorado. En los llevados a cabopor Moya (2004) y Cotillas (2004) losdocentes participantes en cursos de for-mación identificaron las siguientes difi-cultades para incorporar las innovacionesdidácticas derivadas de los planteamien-tos de la Convergencia Europea: Escasamotivación e implicación por parte de ungrupo amplio de profesorado; Resisten-cias al cambio; Grupos numerosos en lasaulas; Falta de tiempo de dedicación delprofesorado; Poca implicación del profe-sorado en las actividades de formaciónorganizadas y falta de institucionalizaciónde la formación docente del profesoradouniversitario.

¿Qué información poseen las universi-dades sobre el conocimiento que tiene suprofesorado sobre el proceso de Boloniay los aspectos relevantes que afectan a supráctica y vida académica? ¿Qué forma-ción tienen los docentes para asumir lasnovedades metodológicas que se derivande la convergencia y de la implantacióndel ECTS? ¿Qué se entiende por buenasprácticas? ¿Las llevan a cabo ya los profe-sores de su Universidad, incluso antes deque este proceso se pusiera en marcha?

¿Cuáles son sus creencias y actitudeshacia este proceso o su grado de implica-ción? ¿Tienen formación para utilizar lasTIC como elementos relevantes en losprocesos de enseñanza? ¿Forman ya partede su práctica docente? ¿Qué necesidadesformativas, organizativas o estructuralesdetectan los profesores para poder poneren marcha las nuevas propuestas metodo-lógicas?

El diseño de planes estratégicos deformación didáctica y en TIC exige tenerinformación que facilite la elaboración depropuestas específicas y diversificadas deformación y la creación de servicios deapoyo que faciliten al profesorado univer-sitario su actividad docente, como vienesiendo preocupación de los responsablesde las universidades en los últimos años.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Esta investigación se ha llevado a cabocon la finalidad de identificar las percep-ciones del profesorado de la Universidadespañola ante los cambios metodológicosque supone la introducción del CréditoEuropeo (ECTS) y la utilización de las tec-nologías de la información y de la comu-nicación en su actividad docente. Se trata,por tanto, de identificar las dificultadesque entraña el llevar a cabo esta renova-ción metodológica y las necesidades deformación que en materia de TIC implica.

Un amplio grupo de profesores delámbito de la Tecnología Educativa de dife-rentes universidades españolas, dedica-dos a la investigación sobre la utilizaciónde las TIC en los contextos educativos,reunidos en las XI Jornadas Universita-rias de Tecnología Educativa en Vallado-lid, consideró la necesidad de indagarsobre la situación del profesorado univer-sitario en el proceso de convergencia alEEES y la utilización de las TIC en elmismo, y para ello se planteó realizar un

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estudio que permitiera recabar informa-ción procedente de los docentes y aportarel análisis y perspectiva desde este ámbitocientífico. Este artículo ofrece una síntesisdel trabajo de investigación desarrolladocon la participación de profesores de 22universidades y un equipo de 81 investi-gadores, presentándose el diseño de lainvestigación y las principales conclusio-nes y propuestas derivadas de los resulta-dos4.

La investigación trata de recabar infor-mación sobre uno de los principalesagentes implicados en hacer realidad laimplantación de los postulados metodo-lógicos derivados del ECTS: el profesora-do universitario. Indagar en sus conoci-mientos sobre este proceso, su formaciónpedagógica y en TIC; sus actitudes, creen-cias y necesidades ante el proceso de con-vergencia en el Espacio Europeo de Edu-cación, para poder llevar a cabo unproceso innovador de su práctica docenteen la «Sociedad de la Información y delConocimiento». Con esta finalidad sedefinieron los siguientes Objetivos delestudio:

• Identificar de las percepciones delprofesorado universitario respectoa las dificultades y necesidadesmateriales y de formación parapoder integrar en su actividaddocente las diferentes modalidadesde trabajo derivadas del ECTS,haciendo especial hincapié en lautilización de las Tecnologías de laInformación y de la Comunicación(TIC).

• Elaborar de un marco informativoque permita tomar decisiones basa-das en la situación actual y ante las

nuevas necesidades, que permita eldiseño de propuestas formativasque las satisfagan: planes estratégi-cos, modelos de formación, progra-mas formativos, servicios deapoyo...

• De acuerdo con la información faci-litada por el profesorado universi-tario, proporcionar un conjunto depropuestas formativas, didácticas yde uso de las TIC para conseguiruna pronta y fácil adaptación alECTS.

• Fomentar el uso de las TIC en losprocesos de enseñanza y aprendi-zaje del profesorado universitario.

• Facilitar el proceso de integraciónde las TIC como herramienta de tra-bajo y de innovación docente enlos estudios universitarios dentrodel marco del EEES.

IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

A continuación procederemos a determi-nar cuáles son las variables implicadas enel estudio y los posibles valores que pue-den adoptar. Aprovecharemos paraincluir todas las variables de identifica-ción que aparecen recogidas expresamen-te en los objetivos de la investigación yque han sido objeto de estudio.

VARIABLES DE IDENTIFICACIÓN

Las variables que aquí se recogen son lasque se van a utilizar para describir lascaracterísticas de nuestra muestra y lasque en algunas «hipótesis» actúan comovariables independientes para establecer

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(4) Este artículo se completa con otros artículos en este mismo número monográfico en losque se presentan y discuten de forma específica los resultados obtenidos en las diferentesdimensiones del estudio.

posibles diferencias entre las opinionesdel profesorado universitario.

– Facultad o Centro (variable nomi-nal y en la que se recogen todas lasposibles facultades).

– Departamento (variable nominal yen la que se recogen todas los posi-bles departamentos universitarios).

– Campo de Conocimiento y Área deconocimiento.

– Categoría Profesional.– Título de Doctor.– Tiempo de dedicación.– Género.– Número de estudiantes por asigna-

tura.– Número de asignaturas que impar-

te en el curso académico.– Años de docencia universitaria.– Experiencia en la aplicación del

ECTS.– Proyectos de colaboración con uni-

versidades europeas.

VARIABLES DEPENDIENTES

Entendemos por variables dependientesaquellas que son objeto de nuestro estu-dio y cuyo comportamiento queremosconocer y que, supuestamente, recibenlos efectos de otras variables. Lo primeroque hubo que hacer fue concretar losobjetivos anteriores (las percepciones delprofesorado sobre dificultades y necesida-des en la adaptación al ECTS) en diferen-tes dimensiones y subdimensiones quepermitieran clasificar y ordenar esas opi-niones y demandas. Una vez analizada labibliografía y después de un período dereflexión y discusión entre los miembrosdel equipo, quedaron definidas de lasiguiente manera:

• Conocimiento del profesoradosobre el proceso de ConvergenciaEuropeo. Esta primera dimensiónaparece como fundamental en laliteratura, ya que es esencial teneruna idea de qué es lo que sabe elprofesorado universitario de todoel proceso y qué nivel de preocupa-ción e interés ha despertado en él:si ha leído sobre el EEES, qué docu-mentación ha manejado sobre elECTS, si ha calculado el volumen detrabajo que va a suponer, quéimplicaciones y modificaciones va arepresentar en su actividad docen-te su adaptación a este nuevo siste-ma…

• Formación y uso de las TIC. Comose desprende de la revisión teóricay de las investigaciones analizadas,la llamada Sociedad de la Informa-ción y del Conocimiento genera unmarco en el que la alfabetizacióndigital se considera imprescindibletanto para la ciudadanía en gene-ral, como, de forma más específica,para profesores y estudiantes. Esnecesario conocer el nivel de for-mación en TIC con el que cuentanlos docentes y en qué ámbitos desu actividad universitaria las utili-zan.

• Creencias, actitudes y expectativascon relación al papel de las TIC enel marco del ECTS. Otra de lasdimensiones identificadas comorelevantes, pese a la escasez de tra-bajos sobre ella son las creencias,actitudes y expectativas del profe-sorado. Para ello se trató de recabarla opinión del profesorado sobre larepercusión de las TIC en su activi-dad docente y cuáles eran las con-diciones para su implantacióndesde el punto de vista de las pro-pias TIC (diseño, diversidad,

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flexibilidad,…) y de las infraestruc-turas universitarias (apoyos, forma-ción, recursos...).

• Necesidades de Formación. A laformación del profesorado se le haprestado muy escasa atencióncomo se ha puesto de manifiestoen la revisión documental, peromerece una reflexión especial. Enesta investigación se trató de con-cretar qué temáticas eran másdemandadas por los profesoresuniversitarios, tanto en procesosde Convergencia Europea como ennecesidades metodológicas genera-les y en TIC, y cuáles eran los tiposde ofertas formativas más adecua-dos para cubrir esas demandas.

• Necesidades Institucionales. Otrade las dimensiones que aparececomo determinante en los estudiosrevisados es el papel que se asignaen todo este proceso a la Universi-dad como institución responsablede crear las condiciones necesariaspara que se lleve a cabo el procesode convergencia dentro del marcode la calidad de la educación y delas instituciones. Por ello se pre-guntó al profesorado sobre quétipo de servicios de apoyo eran losmás importantes y qué tipo de ofer-ta formativa era la más pertinentepara llevar a cabo el proceso deconvergencia.

METODOLOGÍA

MUESTRA Y POBLACIÓN

La población del estudio está restringidaal conjunto de universidades participan-tes del proyecto que son las 22 ya identifi-cadas: Alcalá de Henares, Almería, Autó-noma de Barcelona, Autónoma de

Madrid, Barcelona, Cádiz, Castilla–LaMancha, Complutense, Córdoba, Extre-madura, Girona, La Laguna, Las Palmas deGran Canaria, Oviedo, País Vasco, Rovira yVirgili, Salamanca, Santiago de Composte-la, Sevilla, Valladolid y Zaragoza.

Desde el Equipo de Sevilla se estable-cieron la muestra y población del estudio.Esto supuso contar, según los datos de2004 ofrecidos por los informes delMinisterio de Educación, con una pobla-ción total de profesores funcionarios (CU,TU, CEU, TEU) que asciende a un total de27.145 profesores funcionarios, de unos8.418 doctores no funcionarios y de unos12.627 que no son doctores, lo que supo-nía, aproximadamente, una muestra glo-bal de n= 483 de la muestra de funciona-rios y de n= 418 de no funcionarios.

En principio, se pensó en realizar unmuestreo estratificado proporcional paracada Universidad, según la categoría pro-fesional, género y posesión del doctora-do, pero finalmente se optó por distribuirel cuestionario a toda la población, por elsistema cuestionario en formato electró-nico, si bien al ser un procedimiento rela-tivamente moderno y por las fechas enque se difundió, el nivel de respuesta,como se verá en la descripción de lamuestra, no fue muy elevado. Por lotanto, nuestra muestra puede considerar-se incidental, no representativa, por loque no pueden generalizarse los resulta-dos más allá del propio estudio y del valorde respuesta en la muestra, ya que sólorespondieron, en principio, quienes qui-sieron acceder a la encuesta, si bien secomplementó con algunas encuestasmediante entrevistador. Metodológica-mente, se ha ignorado el sesgo que puedarepresentar el mecanismo electrónico dedistribución del cuestionario, sobrerre-presentando a aquellos individuos másfamiliarizados con ese canal y más motiva-dos para usarlo como medio de retorno.

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DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La investigación realizada es un estudio detipo ex-post-facto, ya que no se ha produ-cido ninguna manipulación de las varia-bles por parte de los investigadores, conlas limitaciones propias de este tipo dediseño y en el que la fuente de informa-ción básica va ser un sondeo de opiniónentre los diferentes sectores implicados.

En él se combinan dos procedimien-tos distintos pero que se complementanen sus objetivos: uno de corte más cuanti-tativo como la técnica de encuesta, a tra-vés de la aplicación de un cuestionario deopinión, y otro más cualitativo como es elpanel de expertos.

MEDIDA Y OPERATIVIZACIÓN DE LASVARIABLES. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTI-CAS DE LOS INSTRUMENTOS Y TÉCNICASDE RECOGIDA DE DATOS

Se trataba de recabar la opinión que tení-an los diferentes profesores acerca delproceso de Convergencia Europea, concarácter general, y de las TIC, con carácterparticular. Una vez revisada la bibliografíaexistente y comprobando que no habíaningún tipo de instrumento que satisfa-ciese nuestros objetivos, procedimos aelaborar el nuestro, que deberían reunirlos siguientes requisitos:

– Contemplar todas las dimensionese indicadores que habíamos identi-ficado.

– Abarcar todos los sectores implica-dos.

– Ser funcional o viable en cuanto atiempo y modos de aplicación conel formato on-line, evitando quefuese excesivamente largo, fatigosoy desmotivador.

– Ser instrumento válido y fiable.

Con tal fin elaboramos un cuestiona-rio de opinión de aplicación on-line y unprotocolo de entrevista para profesoradouniversitario de las universidades selec-cionadas. El cuestionario de opinión fuevalidado y analizado técnicamente (véaseapartado: «Análisis de las característicastécnicas de los instrumentos de medida»).

CUESTIONARIO

Es un cuestionario de preguntas cerradasde varios tipos: de elección múltiple–tiene que elegir la opción que reflejemejor su opinión o estado– escalas valo-rativas, dicotómicas (Sí o No) y de orde-nación (ordenar las opciones por ordende importancia o selección (selección delas 3 ó 5 mejores opciones). Con todasellas se pretende conocer el grado deacuerdo y/o la valoración que hace elencuestado con los indicadores que se lepresentan.

El cuestionario que consta de 14 pre-guntas, divididas en 6 secciones. La sec-ción 0 hace referencia a las variables quehemos denominado de identificación ylas otras 5 secciones a las diferentesdimensiones que hemos definido en losapartados anteriores. Los ítems que hacenreferencia a estas últimas 5 dimensionesse reparten de la siguiente manera.

PANEL DE EXPERTOS

En el ámbito de esta investigación, elpanel de expertos cumplió la función deampliar y completar una serie de cuestio-nes previamente formuladas por el equi-po investigador. Para ello, aunque se par-tió de las mismas, pretendíamos que eldebate evolucionase hacia la iniciativaespontánea de los participantes. Les pedi-mos que interviniesen con naturalidad, yque explicasen o ampliasen las ideas quefueran introduciendo.

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Para su realización, en primer lugar, elequipo de investigación definió los perfi-les mínimos que deberían tener los parti-cipantes: profesorado con y sin experien-cia en TIC y en ECTS, funcionarios y nofuncionarios, de diferentes facultades, deáreas con diferente grado de vinculación a

las TIC, que hubiesen manifestado algúninterés por la innovación en la docenciauniversitaria, hombres y mujeres.

También se eligieron las universida-des en las que llevarlas a cabo, tratandode buscar representación de Comu-nidades Autónomas diferentes y de

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DIMENSIÓN N.º Nº TIPO DE ÍTEMpregunta Ítems

TABLA I

Conocimiento delprofesorado sobre elproceso de Conver-gencia Europeo

Formación y uso delas TIC

Creencias, actitudes yexpectativas con rela-ción al papel de lasTIC en el marco delECTS

Necesidades deFormación

NecesidadesInstitucionales

1.1 7

2.1 10

2.2 9

2.3 9

2.4 9

2.5 2

3.1 9

3.2 9

3.3 12

4.1 14

4.2 10

5.1 6

5.2 7

Dicotómico

Escala valorativa: 0-Ninguna,1-Bajo, 2-Suficiente, 3-Alto, 4-Muy Alto

Escala valorativa: 0-Nunca, 1-Ocasional,2-Mensual, 3- Semanal, 4-Diario

Escala dicotómica: Sí o No

Escala dicotómica: Sí o No

Escala dicotómica: Sí o No

Escala valorativa: 0-Nulo, 1-Escaso,2-Medio, 3-Alto

Escala valorativa: 0-Nulo, 1-Escaso,2-Medio, 3-Alto

Escala valorativa: 0-Muy deficiente,1-Deficiente, 2-Suficiente, 3-Notable,4-Sobresaliente

Escala de orden de importancia:1-Más importante a 6-Menos importante

Escala dicotómica: Sí o No pudiéndoseseleccionar un máximo de 5

Escala de orden de importancia:1-Más importante a 6-Menos importante

Escala dicotómica: Sí o No pudiéndoseseleccionar un máximo de 3

universidades de tamaño variado, pararecoger información con una mayorriqueza de perspectivas. Finalmente seseleccionaron las universidades Autóno-ma de Madrid, Cádiz, Girona y Complu-tense de Madrid.

Los paneles fueron semiestructura-dos, siguiendo un guión sobre los temasde interés, pero abiertos para recogertodas las aportaciones a los temas de inte-rés para la investigación, no obstante, alcomenzar la sesión entregamos por escri-to a cada participante los objetivos de lasesión y las cuestiones fundamentales adebatir.

El número de participantes oscilóentre cinco y nueve participantes y laduración entre 120 y 180 minutos. Paragarantizar la mayor fidelidad en la recogi-da de información se grabaron en audio,y si era posible en vídeo, con la autoriza-ción de los participantes.

PROCEDIMIENTOS

El desarrollo del estudio ha supuestotoda una serie de actividades y fases quepasamos a describir brevemente en lasiguiente tabla.

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TABLA II

DESARROLLO DEL PROYECTO

FASES TAREAS

- Comunicaciones iniciales del equipo de coordinación- Contacto con profesores de otras universidades. Confirmación de

21 universidades. Organización de equipos locales y de equipo decoordinación

- Contacto con los Vicerrectorados de Innovación para informar deldesarrollo del proyecto

- Comunicaciones e intercambio de documentación vía correo elec-trónico desde esta fecha y hasta el final del proyecto

- Reunión del equipo para la Selección del contenido y diseño delguión del cuestionario

- Validación de la estructura y formulación de enunciados, ítems ydecisión sobre sistemas de respuestas

- Reuniones del equipo para el diseño del cuestionario- Validación del contenido del cuestionario- Diseño de versión electrónica- Elaboración del protocolo de preguntas para los Paneles de Exper-

tos

- Comunicación a las autoridades y a los responsables de las oficinasde Convergencia Europea de las diferentes universidades

- Selección de participantes para los paneles de expertos y cuestio-nario

- Prueba piloto del cuestionario en formato electrónico- Contacto con los profesores participantes e invitación- Celebración de los Paneles de Expertos de las universidades Autó-

noma de Madrid, Cádiz, Complutense y Girona- Puesta en marcha del cuestionario on-line y de encuestadores (2

fases de aplicación)- Transcripción de las intervenciones en los paneles

Creación del equipo,organización ycoordinación.Planificación delestudio

Elaboración de losinstrumentos

Recogida de losdatos

(Continúa)

PRINCIPALES RESULTADOS DEL ESTUDIO

El análisis de los resultados obtenidospermite presentar una «primera imagen»que identifica un estado de opinión delgrupo consultado. Además, sin duda, lastendencias que aquí presentamos debensufrir cambios, sin mucho tardar, en fun-ción de las iniciativas que las universida-des españolas están tomando para poneral día a su profesorado para su incorpora-ción al Marco de Convergencia Europeo.

ANÁLISIS TÉCNICO DE LOS INSTRUMENTOS

Los resultados de una investigacióndependen, en gran parte, de la calidad delas medidas que en ella se realizan. Eneste estudio hubo que elaborar un instru-mento ad hoc, por lo que tuvimos queefectuar los correspondientes análisispara probar la calidad técnica del mismo.

Se analizó la validez de contenido delos cuestionarios a través de un juicio de10 expertos y una aplicación piloto a pro-fesores y colaboradores y, hechas lascorrecciones propuestas por éstos, seaplicaron los cuestionarios a la muestraobjeto de estudio procediéndose a anali-zar su fiabilidad. En este análisis inclui-mos los ítems que tenían escalas valorati-vas, eliminándose las preguntas deidentificación de los sujetos y las pre-guntas dicotómicas y de elección. La

fiabilidad del cuestionario, obtenida porde Cronbach, fue de 0’894 y los índicesde homogeneidad de casi todos los ítemssuperaron el 0’25.

Estos índices demuestran un valoraltamente satisfactorio, máxime si tene-mos en cuenta que se trata de un cuestio-nario de opinión. Globalmente, los ítemsdel cuestionario muestran índices dehomogeneidad muy aceptables, por loque el cuestionario alcanzó las caracterís-ticas técnicas exigidas.

CARACTERÍSTICAS DELA MUESTRA DEL PROFESORADO

La muestra del estudio, que estuvo com-puesta por 1.180 profesores, se seleccio-nó con una aproximación de carácterestratificado, en función de las peculiari-dades del sector docente universitario, yaque su adscripción profesional resultamuy diversificada por categorías, niveles,tipos de dedicación, etc. Ha habido, comose recordará, un total de 22 universidadesparticipantes, lo que supone la presenciade respuestas de profesores de 11 Comu-nidades Autónomas (Andalucía, Aragón,Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla yLeón, Cataluña, Extremadura, Galicia,Canarias, Madrid y País Vasco).

El perfil del profesor/profesora parti-cipante fue el de un docente de 42 años,funcionario a tiempo completo, doctor,

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- Análisis de los contenidos de los paneles de expertos- Análisis estadístico de los datos recopilados a través del cuestiona-

rio (de las 2 fases)

- Elaboración de los informes individuales por parte de los equiposde cada universidad

- Reunión del Equipo de coordinación- Elaboración de conclusiones y propuestas- Revisión del documento final del informe- Fotocopiado y encuadernación- Entrega del informe de la investigación

Análisis de los datos

Elaboración de losresultados y difusión

(Continuación)

con experiencia docente –entre 7 y 26años– con una media de 14 años dedocencia.

Este profesorado, que no fue identifi-cado por los documentos oficiales delProceso de Convergencia Europeo (PCE),tiene ciertas expectativas vitales para elcambio, conoce la universidad y la activi-dad académica, tiene y expresa su opi-nión sobre su labor profesional, las posi-bles innovaciones y sus necesidadesformativas sobre el Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), el CréditoEuropeo (ECTS) y la utilización de recur-sos (también las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación o TIC) en supráctica.

La muestra incluye profesores detodas las áreas de conocimiento del catá-logo científico español, aunque la másnumerosa es la de Ciencias Sociales, Eco-nómicas y Jurídicas (uno de cada tres). Laparticipación ha sido más baja, aunqueigualada, en el resto de campos de cono-cimiento (uno de cada seis, para Cienciasexperimentales, Ciencias de la Salud,Carreras Técnicas y Humanidades).

Por categorías docentes, han partici-pado profesores de todas las categoríasdocentes, incluyendo una pequeña mues-tra de los becarios. Titulares de Universi-dad, de Escuela Universitaria y los Profe-sores asociados y contratados, en esteorden, han sido los que han mostradomayor interés en manifestar su opinión.La representación de hombres y mujeresen la muestra ha sido pareja.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ENFUNCIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL ESTUDIO

CONOCIMIENTO DEL PROCESODE CONVERGENCIA EUROPEO (PCE)

La mayoría del profesorado afirma haberleído información sobre el Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES) (Gráfi-co I), haber sido informado del Programade Convergencia Europeo (PCE) y habermanejado documentación sobre el crédi-to europeo (ECTS) pero, aún así, siguedemandando formación sobre tópicosespecíficos del EEES y el PCE.

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GRÁFICO IConocimiento del Proceso de Convergencia Europeo

Conoce Suplemento Europeo al Título

Ha planificado según ECTS

Ha manejado información sobre métodos de asignación decréditos

Ha leído sobre el EEES

Uno de cada cuatro profesores uni-versitarios tiene una incipiente participa-ción en proyectos europeos o de aplica-ción del ECTS y ha leído o manejadoinformación sobre el EEES y el créditoeuropeo. Este profesorado tiene ciertatradición en romper una vía de trabajoautóctona y se muestra progresivamenteinteresado por incorporar la riqueza delas experiencias internacionales del espa-cio geográfico más próximo, la UniónEuropea. Se trata de una magnitudpequeña de profesores, pero prometedo-ra en el Proceso de Convergencia Euro-peo. Aunque han aparecido algunos indi-cadores al respecto, queda inédita lapercepción que tienen los profesores uni-versitarios de las prácticas de enseñanzaactuales, si son reproductivas, causales-lineales, centradas en los contenidos yabocadas a procurar certidumbre entresus alumnos sobre el poder explicativo dela realidad de sus respectivas dedicacio-nes científicas, o bien requieren, ahoracon el PCE, de procesos de enseñanzaorientados al aprendizaje, la produccióncrítica de conocimiento, la autonomía yreflexión, la apertura a los problemas y laincertidumbre de un quehacer científicopermanentemente inacabado. Esta expli-cación de su percepción de las prácticasde enseñanza requiere, por tanto, de unestudio más pormenorizado, ya que esbásico para entender el contexto del PCE,la formación requerida y las medidas deapoyo a la integración de las TIC en lanueva enseñanza universitaria.

FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

El profesorado universitario opina quetiene un grado elevado de conocimientoy uso, al parecer más de uso personal quevinculado al trabajo interactivo con

estudiantes, en las herramientas infor-máticas más populares: herramientas decomunicación (correo electrónico), nave-gación y utilización de Internet y uso delas aplicaciones informáticas básicas (Gráfico II).

Su formación deriva de un interéspersonal y se ha realizado de formaautodidacta. Este profesorado que estáformado en técnicas concretas por cadauniversidad, ha percibido las ventajas quelas tecnologías pueden aportar a su práctica académica cotidiana, particular-mente en los grupos profesionales conmayores posibilidades de progreso profe-sional. Ahora bien, el conocimiento y usoque el profesorado hace de las TIC res-ponde a una utilización más instrumentalque didáctica y más relacionada con sudimensión investigadora que docente.Este es un aspecto muy relevante y quecabe señalar como carencias que debenser reparadas.

La incorporación de las TIC a múlti-ples ámbitos de la actividad profesional esun hecho. En el caso de la enseñanza y, enparticular, en la universidad, sin duda sehan conseguido logros significativos en eluso de las tecnologías digitales aplicadasal ámbito de la gestión (algo que resultamuy visible para el alumnado) y tambiénen el campo de la investigación. Sinembargo la explotación pedagógica de lasTIC ha quedado en un segundo plano. Setrata sin duda de una cuestión tantometodológica como de actitud. La meto-dología docente universitaria sigue estan-do genéricamente en un estadio muy anti-cuado, regida por pautas claramentedesfasadas en el mundo pedagógicoactual.

Ni las TIC desafían a los docentes, nise aprecian nuevas formas de enseñanzasi nos atenemos al uso que hacen actual-mente de ellas (gráfico III). Así, los docen-tes universitarios, tal y como ocurre en

85

otros niveles educativos donde las resis-tencias están mejor estudiadas, han neu-tralizado la pretendida amenaza de las TICy se han resistido a los cambios que sumera incorporación parecía suponer. Loque pone en evidencia, además, la escasaincidencia en las prácticas reales de laspolíticas para el cambio de las diferentesAdministraciones. La universidad españo-la, que ha experimentado notables cam-bios como consecuencia de la implanta-ción de la vigente Ley Orgánica deUniversidades –especialmente en el ámbi-to de la investigación–, necesita abordar,sin amenazas, el problema de la resisten-cia al cambio en la docencia, sobre todoen lo que se refiere al uso de las TIC.Debería plantearse como una formacióncontextualizada (adecuada a inquietudesy experiencias del profesorado), volunta-ria (que parte del convencimiento delprofesorado sobre la necesidad de for-marse porque enfrenta problemas de lapráctica educativa), reconocida y valora-da (tiempos de trabajo y progreso

académico), como cualquier otra facetaprofesional de los docentes universitarios.

La edad, la categoría profesional y elcampo de conocimiento se perfilan comoámbitos relevantes de cara a la planifica-ción de la formación docente del profeso-rado universitario en la utilización de lasTIC, dentro de los modelos y propuestasmetodológicas derivadas del ECTS. Amayor edad y categoría docente, menornivel de formación y uso de estas tecno-logías en la práctica. El profesorado másjoven (menor de 30 años), los profesoresayudantes y los profesores de carrerasTécnicas, Ingeniería y Arquitectura tienenlos mayores niveles de formación en TIC.También el nivel de uso de estas herra-mientas parece estar ligado a estas varia-bles y son estos mismos grupos de edad,categoría profesional y campo de conoci-miento los que mayor uso hacen de lasmismas en su actividad docente e investi-gadora pues, como se verá más adelante,son los que tienen mayores expectativasprofesionales.

86

GRÁFICO IIFormación en herramientas Informáticas

De los resultados del estudio se deri-va también que los patrones de uso de lasTIC vienen determinados por el campo deconocimiento, posiblemente como con-secuencia de las necesidades de las mate-rias, unido a la formación en estas herra-mientas y a su tradición docente. Así, lasCarreras Técnicas, Ingeniería y Arquitec-tura, utilizan en mayor grado todas lasherramientas informáticas, a excepciónde las plataformas virtuales, que se utili-zan más en los campos de las CienciasSociales, Económicas y Jurídicas y enHumanidades. El menor nivel de uso delresto de las herramientas informáticasaparece también en Humanidades y de lasplataformas virtuales en las CienciasExperimentales. Este aspecto puede serde interés para la planificación de accio-nes de formación que respondan a lasnecesidades formativas para la utilizaciónde TIC como recurso didáctico y para laadaptación metodológica de las asignatu-ras al ECTS.

Como se ha dicho, los docentes uni-versitarios utilizan las herramientasinformáticas más «populares»: La

navegación por Internet, el uso de lasaplicaciones informáticas básicas y los ser-vicios de comunicación telemática. Sinembargo, a medida que las aplicacionesinformáticas suponen un nivel de com-plejidad técnica mayor, disminuye tantoel grado de formación como de uso. LasTIC de las que se tienen menor nivel deconocimiento y utilización son los simula-dores, el software libre y el diseño depáginas web (sobre todo con caráctereducativo). Por el contrario, vemos comolas herramientas de presentaciones multi-media están ampliamente incorporadasen las diferentes actividades de la vidaacadémica (conferencias, reuniones cien-tíficas, docencia expositiva).

Resulta llamativo que las aplicacio-nes informáticas relacionadas con lametodología vinculada al crédito euro-peo presentan bajos niveles de dominio yuso: Las plataformas de enseñanza y eldiseño de materiales multimedia. Son dosherramientas tecnológicas estrechamentevinculadas a las nuevas metodologíasdidácticas asociadas al crédito europeo,ya que son muy adecuadas para fomentar

87

GRÁFICO IIIUso de herramientas Informáticas

el sistemas de aprendizaje bimodal (com-binando tareas presenciales y virtualespor parte de docentes y estudiantes),autónomos y significativos. Las bajascifras en formación y uso de plataformasde enseñanza pueden interpretarse comouna escasa predisposición del profesora-do hacia un cambio en la dinámica de tra-bajo hacia modelos de trabajo colaborati-vo basados en la utilización de las TIC.Afortunadamente en los datos se apreciaque existe un incipiente grupo de profe-sores dentro de las universidades dis-puestos a incorporara e institucionalizarel uso de estas herramientas como motorde cambio: uno de cada cuatro profesorescon relación a las plataformas y dos decada cinco para las páginas web.

La utilización de los recursos infor-máticos es fundamentalmente de carác-ter instrumental, individual y reproduc-tor. Aún siendo Internet y sus serviciosuna de las herramientas tecnológicas másampliamente utilizadas, su uso es funda-mentalmente instrumental y de naturale-za reproductora, con una baja formacióny utilización de los recursos telemáticoscomo herramientas de trabajo colaborati-vo. Así, el porcentaje más altos de utiliza-ción de Internet es como fuente de infor-mación y recursos. Igualmente, aquellasherramientas de naturaleza más activa ydinámica, como simuladores o diseño depáginas web, tienen poca presencia en laactividad académica cotidiana del profe-sorado.

Conviene destacar también el altoíndice de formación y uso de la red comoherramienta de comunicación. Ahorabien, los resultados del estudio parecenindicar que los encuestados y participan-tes de grupos de discusión toman la partepor el todo: ese uso se centra en la utiliza-ción del correo electrónico (entendido ensu función más básica de «teléfono tele-mático», de carácter principalmentereproductor), en detrimento de otras

tecnologías como los foros o chats (vincu-lados a un uso más colaborativo de losrecursos tecnológicos).

La utilización de las TIC como elemen-tos didácticos de apoyo a la enseñanzapresencial o como elemento fundamentalde la educación a distancia es muy baja,revelando un bajo aprovechamientodidáctico de los recursos informáticos.De la escasa integración de las nuevas tec-nologías en la práctica docente puedededucirse una baja formación en utiliza-ción didáctica de las distintas aplicacio-nes informáticas. Vuelve a constatarse unaspecto que ya ha sido señalado: los bajosresultados en la explotación pedagógicade estos recursos tecnológicos hay querelacionarlos con la utilización, por partede los docentes universitarios, de unmodelo de enseñanza muy convencional.Es decir, en la utilización del formato declase informativa, basada en el discursounidireccional y con el objetivo básico deinformar e instruir. Se obvia así que enestos tiempos que corren el acceso a lainformación es muy amplio y puede enfo-carse de otras maneras. Dado que elconocimiento sobre el manejo instrumen-tal de algunas herramientas tecnológicasresulta satisfactorio, su escasa aplicación alas tareas docentes pone de manifiesto labaja formación didáctica que acompaña alprofesorado universitario.

La escasa incorporación actual delas tecnologías más básicas como herra-mientas de apoyo en la enseñanza pre-sencial (gráfico IV), hace prever que serámás complicado aún el uso de las mismasen las nuevas modalidades educativasderivadas del uso de las TIC y del ECTS,como pueden ser las plataformas de for-mación o el diseño de materiales multi-media de apoyo a la docencia presencial.

Para completar la visión de los usos,conviene insistir en que la utilización delas TIC pertenece al plano institucional,sirven para la gestión y la investigación.

88

El uso mayoritario de Internet, comofuente de información y recursos y comoherramienta de comunicación, hace de lared un instrumento idóneo para la inves-tigación. La escasa formación y uso deInternet como soporte para la formacióny su baja incorporación a la prácticadocente presencial hace que el uso de losrecursos informáticos por parte del profe-sorado esté enfocado a la dimensióninvestigadora.

La Categoría Profesional puede serun elemento a tener en cuenta en el pro-ceso de cambio hacia el Proceso de Con-vergencia Europeo. Es llamativo el grandesfase de formación que hay en TIC entreel sector de Ayudantes y el de Catedráti-cos de Universidad, a favor de los prime-ros. Es un hecho que puede entendersecomo algo meramente generacional yhasta ahí comprensible. Lo que resulta un

tanto preocupante es el bajo interés queparecen manifestar los catedráticos por laincorporación de estas nuevas tecnologí-as a su actividad académica, lo que dificul-taría su incorporación al ECTS.

En el marco de la creación del EEES elcambio en las formas de trabajo por partedel docente y discente, exige un replante-amiento de los modelos convencionales.Los referentes clásicos de aula presencial,la palabra como soporte de la informa-ción y fuente única de la misma, sonreformulados. La relevancia de las nuevastecnologías no consiste en su presencia,sino en que su utilización propicie nuevasprácticas pedagógicas favorecedoras deuna construcción del conocimiento porparte de quien aprende. Y esto implicaponer en juego un abanico de capacida-des por parte de todos los actores delproceso de enseñanza.

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GRÁFICO IVGrado de implantación de herramientas informáticas

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CREENCIAS SOBRE EL PAPELDE LAS TIC EN EL MARCO DELCRÉDITO EUROPEO (ECTS) Y EL ESPACIOEUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

El profesorado universitario consideraque la utilización de las TIC tendrá unarepercusión clara en todos los ámbitos desu práctica profesional, bien como conti-nuidad a lo que ya han venido desarro-llando hasta ahora o bien como innova-ción en su práctica de cara a laincorporación a los procesos derivadosdel EEES.

Los docentes creen que el uso de lasTIC será muy frecuente en las labores deplanificación, organización y gestión delas asignaturas, así como en la prácticadocente y en las llamadas tutorías tele-máticas. También creen que tendrá unnivel de repercusión importante en losmétodos de evaluación y en el diseño deactividades complementarias, tales comoseminarios o talleres, favoreciendo la cooperación entre las mismas áreas de

conocimiento o titulación. En los gruposde discusión realizados con profesores delas universidades participantes en esteestudio, ha sido posible matizar las per-cepciones del profesorado a este respec-to. En este sentido, se detectaron opinio-nes poco halagüeñas hacia las TIC, pues ose les confería un papel meramente deapoyo o por el contrario se reclama uncambio cultural más radical de las meto-dologías y la vida en las universidades,donde el papel de las TIC no está clara-mente explicitado.

Con respecto al papel de los alumnos,los profesores se inclinan por considerarque el nivel de repercusión de las TIC enel nivel de participación de los estudian-tes en las clases presenciales será escaso,mientras que sí apuntan hacia una reper-cusión media-alta en el desarrollo deactividades no presenciales. Se apuntanuevamente la necesidad del cambio cul-tural antes dicho.

El profesorado no cree que las condicio-nes laborales, organizativas, estructurales y

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GRÁFICO V Ámbitos de repercusión de las TIC

Coordinación con el profesorado del mismo área deconocimiento o titulación

Nuevos métodos de evaluación

Uso de la tutoría telemática (Foros, chats, correoelectrónico)

Actividades no presenciales de los estudiantes

Nivel de participación de los estudiantes en las clasespresenciales

Diseño de actividades complementarias (seminarios,talleres, cursos, etc)

Protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje

Incorporación de las TIC en su actividad docente

Uso de las TIC en la planificación, organización y gestión de las asignaturas

de recursos técnicos y humanos actualespermitan la correcta implantación y eldesarrollo favorable de los procesos deri-vados del EEES.

Señala como principales carencias lafalta de: motivación para la innovación,de guías de buenas prácticas, de un nivelaceptable de conocimientos sobre el PCE ylos ECTS, de un plan director del procesode adaptación metodológica requerido encada universidad, de autonomía intelec-tual y las carencias de conocimientos yhabilidades informáticas del alumnado, lainsuficiencia de recursos tecnológicos dis-ponibles, de apoyo técnico y didáctico,amén del gran tamaño de los grupos deestudiantes y el desmesurado incrementode los tiempos de dedicación laboral.

NECESIDADES FORMATIVASY TIPO DE FORMACIÓN

Es unánime la fuerte demanda por partede los docentes de formación de caráctergeneral sobre el Proceso del Convergen-cia y el EEES, así como de una de forma-ción de tipo más específica acerca de laadaptación de las asignaturas a las nue-vas metodologías didácticas asociadasal ECTS. Entre las tres temáticas másdemandadas destaca la relacionada con«nuevas metodologías didácticas». Senecesita, pues, una formación para uncambio que no opera en el vacío, sinodentro de la nueva cultura del aprendiza-je, propugnada por el PCE. Asimismo elprofesorado encuestado pone de mani-fiesto la necesidad de recibir formaciónpara la correcta utilización e integraciónde las TIC en su actividad docente. Aquíencontramos datos para demandar, unavez más, que los procesos de formación yactualización del profesorado universita-rio suelen quedarse habitualmente en elnivel de «alfabetización digital», consis-tente en aprender el manejo técnico de

los nuevos medios. Por lo tanto, una vezque se domine una herramienta, será elmomento de plantear su uso pedagógico,dando de esta manera el verdadero senti-do a la didáctica.

El tipo de ofertas formativas másapreciadas por el profesorado de cara ala implantación del ECTS (gráfico VI) sonlos cursos ofrecidos por la propia univer-sidad, así como los seminarios sobretemáticas específicas. Los profesores pre-fieren también tener formación a travésde ofertas formativas que fomenten el tra-bajo colaborativo con otros compañerosde trabajo o a través de seminarios consti-tuidos bajo demandas específicas de gru-pos de profesores. Se propone favorecerla integración de las TIC en su prácticadocente dentro del marco del ECTSmediante grupos de trabajo de profesoresque adapten determinada materia, tutela-dos por otros docentes expertos en EEES.Se valora muy positivamente, más allá dela formación en el uso en técnicas concre-tas, la constitución de comunidades críti-cas de aprendizaje asesoradas dentro delejercicio de la docencia en un centrodeterminado.

Se asume que las funciones de losdocentes universitarios son más ampliasen el ámbito de la docencia. Además, estademanda es fundamental para los proce-sos de innovación y cambio, como haseñalado la reciente literatura al respecto,pues no son individuos sino grupos losque lo promueven, se revelan los aspec-tos más importantes que se quieren cam-biar y se articulan los espacios y los tiem-pos de las instituciones. La ecología de loscentros universitarios muestra, entonces,un panorama bien distinto al estereotipodel profesor universitario que trabaja ensolitario y de cuyo esfuerzo personaldepende el progreso de las universida-des, y las perspectivas son halagüeñaspara realizar cambios.

91

NECESIDADES INSTITUCIONALES

Según el profesorado encuestado, lasmedidas institucionales que deberíanexistir de cara a la implantación del ECTSson: el asesoramiento al profesorado enla adaptación didáctica de las asignatu-ras, más servicios de apoyo técnico yadministrativo, así como la creación derecursos específicos ECTS. Los responsa-bles políticos y académicos de las univer-sidades tienen un papel muy relevante enla dinamización y apoyo de este proceso através de medidas institucionales quemuestren su compromiso con el mismo ylos esfuerzos para apoyar a los diferentessectores que tendrán que hacer realidadla incorporación efectiva de la universi-dad al Proceso de Convergencia Europeo.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

A partir de los datos analizados se puedeconsiderar que los profesores universita-rios españoles observan con interés laintroducción del crédito europeo en laenseñanza universitaria, siendo conscien-tes de las implicaciones en su trabajocomo docentes. Se muestran preocupados

por la metodología que practicarán yestán abiertos a las transformacionesnecesarias de su actual forma de trabajar,en particular a construir colaborativamen-te la docencia y utilizar las TIC.

• Las universidades han hecho ungran esfuerzo, aunque desigual,por ofrecer información institu-cional. Queda pendiente generardebates en los que el profesoradopueda manifestar sus ideas, posi-ciones y propuestas, para enrique-cer el Proceso de ConvergenciaEuropeo (PCE) con la intervenciónde los diferentes agentes que lo tie-nen que poner en marcha y estable-cer acciones de difusión más con-cretas sobre aspectos específicospara la práctica y la aplicación delECTS el Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES), en particularsobre metodología, volumen detrabajo y procesos de evaluación enla adaptación metodológica quehaga realidad la introducción delcrédito europeo y disponer deexperiencias y referentes de buenasprácticas, propias y de otras univer-sidades.

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GRÁFICO VIOferta formativa

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• Sería conveniente la creación degrupos de trabajo que permitan elintercambio de información sobrela práctica docente o la identifica-ción de repertorios de buenas prác-ticas, basadas en una mayor coor-dinación inter-institucional einter-universitaria, creando algúnsistema para que la información,los recursos y las experiencias fue-ran fácilmente accesibles.

• La investigación revela dos áreasfundamentales de formación de-mandadas por el profesorado:cuestiones didácticas asociadas alcrédito europeo (ECTS), como laadaptación de las asignaturas alECTS o las nuevas metodologíasdidácticas asociadas al mismo. Esteproceso de renovación ha reveladouna dimensión pedagógica inéditapara la renovación de la vida uni-versitaria.

• La formación del profesorado debeplantearse desde modelos diversifi-cados que respondan a diferentesnecesidades y actitudes. Es necesa-rio estructurar una oferta formativavariada, en la que tengan cabida losdiferentes perfiles docentes, dife-rentes grados de experiencia y deformación tecnológica y diferentestradiciones existentes en los cam-pos de conocimiento y las materiasimpartidas.

• Los cursos descontextualizados dela práctica del docente para temáti-cas específicas pueden ser de inte-rés para recibir formación sobrecontenidos concretos, pero no per-miten la incorporación de los cam-bios a la práctica. El proceso deinnovación requiere vínculos entrela formación y la práctica y perio-dos de reflexión y reconstrucciónde la misma que exigen interaccióncon el conocimiento, tiempos más

dilatados, siendo bien valorada lainteracción e intercambio conotros colegas o profesores.

• En cuanto a la metodología docen-te en estos procesos formativos, elprofesorado demanda un tipo deformación que fomente el trabajocolaborativo con otros compañerosde trabajo, que permita el inter-cambio de experiencias, el inter-cambio dentro de una prácticadocente que ya existe. Hay que par-tir de la base de que el profesoradoya tiene una experiencia y unametodología que lleva añosponiendo en práctica y que, mien-tras que no haya algún elementoevaluativo que diga lo contrario, seentiende que es valiosa. Es necesa-rio partir de este bagaje y no plan-tear modelos formativos que elimi-nan esta experiencia para tratar deempezar de cero o de que se incor-pore un modelo «nuevo» quepuede ser demasiado ajeno.

• La formación del profesorado parala innovación o la adecuación de sumetodología didáctica al ECTS debepartir de su práctica docente einvestigadora cotidiana, que atien-da a las necesidades, problemas ydemandas concretas generadas poreste proceso de adaptación de supráctica y de sus materias. Estoimplica una vinculación de la for-mación con la práctica, por lo quela orientación de la misma, su con-tenido y su duración debe acompa-ñar el proceso del docente paraadaptar las asignaturas a los nuevosmodelos metodológicos.

• La formación pedagógica orientadaa la práctica en el marco de la Con-vergencia Europea y el ECTS debe-ría incluirse como formaciónimprescindible entre los docentesmás jóvenes o de nuevo ingreso.

93

• En cuanto a la formación del profe-sorado en la utilización de las TIC,atendiendo a las necesidades ydemandas señaladas por los docen-tes, hay que incidir en el aprove-chamiento y utilización didácticade los recursos tecnológicos. Lasáreas formativas prioritarias sonaquellas relacionadas con la utiliza-ción de las TIC en la docencia, biencomo elementos de apoyo en losprocesos docentes presenciales, ocomo herramientas básicas enmodalidades de educación a dis-tancia.

• Se ha podido constatar que no exis-te una pauta generalizada de usocrítico de las TIC, quedando relega-da a papel meramente complemen-tario, en buena parte debido a lanaturaleza convencional de la ense-ñanza universitaria. Como lo quepreocupa ahora es el cambio de laenseñanza, al faltar la considera-ción integrada de las TIC, sólo seintuye su papel en actividadesfuera de las clases, cuando estasactividades autónomas son el ejedel cambio. Esta paradoja se puedeir despejando en la medida en quese adopten los procesos de forma-ción deseados por los docentes.

• Para garantizar que los estudiantessean capaces de asumir y participaren procesos de aprendizaje autó-nomos, y manejar las TIC como ele-mento favorecedor de dichos pro-cesos de aprendizaje, desde unaperspectiva de usuarios críticos yno de profesionales de las TIC esnecesario desarrollar, también,acciones formativas dirigidas alalumnado.

• Los cambios metodológicos requie-ren poner en marcha medidas insti-tucionales de tipo organizativo queimpliquen, entre otras, el estudio

de la distribución de los estudian-tes por aula y la dedicación horariadel profesorado, así como sistemasde incentivos y reconocimiento dela actividad docente. Si no se pro-ducen cambios desde plantea-mientos globales, que afecten a laorganización y a los aspectos eco-nómicos, es difícil pensar que sepuedan producir los cambios en elinterior de la institución o en laforma en que los profesores conci-ben las prácticas de enseñanza.

• En cuanto a la mejora de lasinfraestructuras, dada la utilidadque las TIC suponen en la nuevametodología asociada al ECTS, espreciso mejorar los recursos tecno-lógicos disponibles, tanto para elprofesorado como para los estu-diantes. Además es necesario queestos recursos estén al servicio dela docencia, del aprendizaje y de lainvestigación.

• Una de las mejores vías para opti-mizar las inversiones realizadas enequipamiento tecnológico es la cre-ación de unidades de apoyo tantotécnico como didáctico, que ayu-den al profesorado a incorporar lasTIC en su práctica docente y lainnovación para responder a lospresupuestos del Proceso de Bolo-nia utilizándolas.

El proceso de convergencia al EspacioEuropeo de Educación Superior suponeun gran esfuerzo por parte de todos losmiembros de la comunidad universitaria.Muy especialmente se requiere del profe-sorado, de su participación e implicación.Es una oportunidad única para llevar acabo una reforma educativa en la univer-sidad, en la que, como se ha puesto demanifiesto en esta investigación, el profe-sorado tiene mucho que decir.

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