Vico Pedagogia

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DIOSES, HÉROES Y HOMBRES G. Vico, teórico de la educación por María José Rebollo Espinosa

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DIOSES, HÉROES Y HOMBRES

G. Vico, teórico de la educación

porMaría José Rebollo Espinosa

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María José Rebollo Espinosa

DIOSES, HÉROES Y HOMBRES.

G. Vico, teórico de la educación

G.I.H.U.S. — C.I.V.biblioteca viquiana

serie monografías y ensayosn° 1

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DIOSES, HÉROES Y HOMBRES.G. VICO, TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN.

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ISBN 84 — 95499 — 33 — 9Depósito Legal SE — 2577 — 2000

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biblioteca viquiana

SERIE MONOGRAFÍAS Y ENSAYOS N° 1

CUBIERTA: Alegoría de la Metafísica. Portada de la TerceraEdición de la Scienza Nuova (Nápoles, 1744), tomo I.

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A mi padre,que lo leyó con los

ojos del corazón.

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ÍNDICE

Página

PRÓLOGO por Ma Nieves Gómez García ............................................................ 11

PREFACIO: Crítica de la razón problemática. Introducción al humanismohistoricista de Vico por José Manuel Sevilla Fernández ....................................... 15INTRODUCCIÓN de la autora ............................................................................. 25

1. VICO Y SU TIEMPO

CAPÍTULO PRIMERO

El contexto histórico-pedagógico (1650-1750) ........................................... 39La nostalgia de una Nápoles pasada. Crisis y decadencia. La cultura"oficial". Una época de transición. Indicios de un segundo"Renacimiento". La evolución en el ámbito pedagógico: la herenciacrítica del humanismo renacentista; las utopías; las alternativasrealistas; los albores de la Ilustración.

CAPÍTULO SEGUNDO

El hombre .............................................................................................. 61La Autobiografía. La imagen física de Vico. Los principales rasgos desu personalidad. Sus relaciones familiares. Su proceso de formación.Su desempeño profesional.

CAPÍTULO TERCERO

Su relación con los contemporáneos ........................................................ 87Un pensador "contracorriente". Dificultades para su incardinación:¿Vico antiguo o moderno? La tesis del aislamiento. Su "diálogo" conDescartes. La imagen de precursor. Los contactos de Vico con suentorno: una solución equilibrada.

2. VICO Y SU OBRA

CAPÍTULO CUARTO

Cuestiones de estilo ................................................................................ 107La relación entre la vida de Vico y su estilo literario. La dificultadesdel estilo viquiano como causa de su escaso éxito. ¿Defectos ogenialidades? Oscuridad, conceptismo, esoterismo. Sistematicidadfilosófica. Enciclopedia barroca. El pathos viquiano. Las virtudes desu estilo: fuerza inventiva, afán de perfeccionamiento, expresividad.Implicaciones forma-contenido.

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CAPÍTULO QUINTOEágüLa

Fuentes principales ................................................................................ 119

Asimilación crítica, personal. Sus "cuatro autores" declarados: Platón,Tácito. Bacon y Grocio. El débito viquiano para con los clásicos. Laóptica cristiana de Agustín de Hipona. El Humanismo renacentista.Hobbes: afinidades y diferencias. Descartes como su "quinto autor".Las influencias contemporáneas: Bayle. Espinosa y Locke.

CAPÍTULO SEXTO

La producción viquiana ........................................................................... 151

Clasificación temática de sus escritos: 1. Obras "menores": poemas,informes para publicaciones, ocasionales escritos por encargo (bodas,cumpleaños, funerales ...) y cartas. 2. Obras "mayores", de carácterfundamentalmente: historiográfico. jurídico, filosófico y pedagógico.

3. VICO Y LA PEDAGOGIA: FUNDAMENTOS

CAPÍTULO SÉPTIMO

Crítica viquiana a la educación de su tiempo ............................................ 177

La postura "crítica" viquiana. El ambiente educativo napolitano de laépoca. Su opinión negativa acerca de los métodos de enseñanzaimperantes. Contra el jansenismo y los jesuítas. El "anticartesianismo"de Vico. La racionalidad bien entendida. Una educación creativa yvital. La importancia del orden en los aprendizajes: las"modificaciones de la mente". El poder de la fantasía: la "sabiduríapoética". La memoria como instrumento pedagógico. La facultadingeniosa. La revalorización del plano afectivo.

CAPÍTULO OCTAVO

Concepto de educación ............................................................................ 207La educación como actividad específicamente humana. La educacióncomo proceso, fui y medio. La referencia a la totalidad: educare yeducere. La idea de "domesticación" de los impulsos. La tendenciahacia la perfección: verdad-bien-belleza. La educación comoformación esencialmente moral. La permanente educabilidad. Lavertiente social de la educación. Instrucción y adoctrinamiento.Educación realista. La conjunción de sapientia, eloquentia y prudentia.La importancia del autoconocimiento. El historicismo pedagógicoviquiano: la educación como pura dinamicidad.

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CAPÍTULO NOVENOPágina

Objetivos educativos ............................................................................................................. 227Luchar contra las "ignorancias". Cultivar lo más específicamentehumano (divino). Conseguir la felicidad. Alcanzar la sabiduría y, conella, la virtud. "Curar" la naturaleza humana corrompida. Conocernos anosotros mismos. Construir personalidades íntegras, que encarnen laprudentia y el decorum. Modelar individuos honestos y socialmenteútiles, no falsos eruditos. Desarrollar el sentido común. Dirigirnosactivamente hacia la verdad más humana. Potenciar las facultadescreativas y críticas. Formar buenos ciudadanos. Aunar sabiduría,elocuencia y prudencia.

CAPÍTULO DÉCIMO

Principios pedagógicos ......................................................................................................... 245

10. 1 Principio de actividad y creatividad ............................................................... 245Verum ipsum factum : un nuevo criterio de verdad. Ciencia y con-ciencia. El triángulo historia-filosofía-educación. El "constructivismo"viquiano. El educando como creador de saberes. El aprendizaje pordescubrimiento: la conquista del saber. Anti-intelectualismo. Actividady creatividad en la infancia. El diseño de un clima de aprendizajepropicio.

10. 2 Principio de gradualidad ................................................................................. 263El historicismo pedagógico de Vico. El patrón evolutivo triádico. Elcambio infmito como idea esencial: la teoría de los corsi-ricorsi. Lasucesión progresiva de estadios. El concepto básico de "orden". Elnaturalismo pedagógico viquiano. La adecuación de métodos ycontenidos por edades. El plan de estudios propuesto por Vico.

10. 3 Principio de autoridad-libertad ....................................................................... 281El poder y el riesgo de la libertad humana. Los "papeles" de la libertad.La antinomia autoridad-libertad. Contra el autoritarismo pedagógico.La autoridad positiva. El binomio autoridad-libertad como fundamentodel proceso de humanización. Tres especies de autoridades. Más sobreel maridaje entre autoridad y libertad. Heteronomía versus autonomía.Educación y violencia. El conflicto de libertades.

10. 4 Principio de individualización-socialización .................................................. 299El rechazo viquiano de la uniformización de la enseñanza. La conexióndel principio de individualización-socialización con los demás. Unaeducación "a la medida". El substrato social de la persona y de lasabiduría. Individuos pero, a la vez, ciudadanos. La educación comoproceso de "aculturación".

10. 5 Principio de globalización de contenidos ....................................................... 311El conjunto de las facultades humanas. La unidad orgánica del saber: laenciclopedia viquiana. Educación integral: conocimientos teóricos parala vida civil. Los peligros de la especialización excesiva. La postura deVico ante la Querelle : la búsqueda del equilibrio entre las ciencias ylas humanidades. El "árbol del conocimiento".

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4. VICO Y LA PEDAGOGIA:ELEMENTOS PERSONALES, MATERIALES Y METODOLOGICOS

CAPÍTULO UNDÉCIMOPágina

Protagonistas de la relación pedagógica ............................................................ 325

11.1 Educando ..................................................................................................... 325Un papel exclusivamente humano. La naturaleza humana corrupta. Elpoder reordenador de la educación. Nuestra inmensa capacidad ynecesidad de perfeccionamiento. Partícipes de la divinidad. Eleducando como ser social. El educando como ser histórico. Larevitalización de la infancia: animismo, egocentrismo creatividad yfantasía. imitación sinceridad, e inestabilidad. características típicas dela primera edad. Tipología de educandos. La figura del sabio: modelode hombre educado.

11.2 Educador ...................................................................................................... 353La necesidad de comunicar la sabiduría. La misión del educador-guía:facilitar los aprendizajes y fomentar el espíritu crítico. La actividadeducadora como mayéutica. Educar para la vida real. La Providencia"educadora".

CAPÍTULO DUODÉCIMO

Contenidos de enseñanza ................................................................................... 367El humanismo viquiano. La unión de la cultura humanística y lacientífica. La importancia de la secuencialización de los contenidos.Lenguas. Historia. Poesía. Matemáticas. Física. Metafísica. Teología.Jurisprudencia. Elocuencia.

CAPÍTULO DÉCIMO TERCERO

Métodos didácticos .............................................................................................407La búsqueda del método ideal. Fines, instrumentos y subsidiospedagógicos. Naturalismo metodológico: diversidad de métodos.Contra la rigidez de la metodología cartesiana. La reivindicación de latópica. La complementariedad tópica-crítica. La utilización didácticade ejemplos. La ayuda de la imprenta. El concepto viquiano deUniversidad.

CONCLUSIONES ............................................................................................... 433

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 453

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PRÓLOGO

La Historia de la Educación, como narración y explicación de losfenómenos educativos ocurridos en el pasado, ha estado condicionada porla manera de entender tanto al sujeto como al objeto del proceso educativo.De forma que un repaso de la historiografía educativa nos pone demanifiesto que la selección de los temas estudiados y la interpretación delos mismos se ha realizado según criterios diferentes, dependiendo dellugar y, sobre todo, del momento en que dichos temas se eligieron,observándose un hecho significativo: durante largo tiempo, se dio unamayor relevancia a la historia del pensamiento educativo, que, por otraparte, se hizo coincidir con el pensamiento filosófico. Aunque en algunoscasos, quizás los menos frecuentes, también se intentara poner demanifiesto la relación que ese pensamiento tenía con los acontecimientospolíticos y religiosos; relación que, por otra parte, no podía ignorar laservidumbre de la educación precisamente a los poderes de una u otraíndole, verdaderos artífices de los modelos educativos establecidos, y queapoyaban sus presupuestos en aquellas ideas que favorecían susprivilegios, distantes las más de las veces de la realidad social. Por talmotivo, la educación, sobre todo en el mundo occidental, se ha mostradodesde la historia como un concepto que pertenecía a una corriente depensamiento determinada, y se analizaba con cierta frecuencia desde elanacronismo, perfilándose como un acontecimiento estático ydesvirtuándose su propio carácter de fenómeno social, lleno de dinamismo.Se insistía en escribir la historia educativa como una historia de las ideasde los pensadores más relevantes, pero despojándola de su presente, en unintento de reducir el mundo a una categorización conceptual, ajena altiempo y al espacio, y por lo mismo desarraigado de sí mismo. Así, losautores se transformaban, la mayoría de las veces, en modelosrepresentativos, no tanto por su contribución al desarrollo de la sociedadsino porque habían sabido construir teorías educativas que hacían posiblela creencia en un concepto de hombre atemporal. Haciéndose cada vezmás honda la distancia que separaba al hombre real del que se definíadesde la interpretación de las ideas pedagógicas.

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En numerosas ocasiones los historiadores de la educación repitieronesquemas filosóficos sin profundizar con precisión en su significado, y susestudios, en muchas ocasiones, fueron un remedo de la historia delpensamiento. Todavía sin consolidar, la historia de la educación navegódurante muchos anos entre la riberas de la filosofía y la sociología, almismo tiempo que adolecía de una metodología propia, confundidas susfronteras con las de la historia general. Todo lo cual propició el desarrollode una corriente investigadora que, alejándose de la historia conceptual eincluso de la historia del acontecimiento relevante: personajes, ideas,hechos políticos concretos..., se acercó a la historia llamada social quesobrevaloraba lo cotidiano y que adjudicaba el protagonismo histórico,casi exclusivamente, al hacer diario de los pueblos, de los grupos sociales,de la sociedad en suma, en su plano más experiencial. La historia de laeducación así concebida fue distanciándose del pensamiento como matrizdel proceso humano y se decidió por el estudio de las instituciones, de lapolítica educativa, de la economía y sus implicaciones en la educación, delos niveles de enseñanza, o de los que consideró grandes acontecimientossocio-educativos: alfabetización, democratización, concienciación política,derechos humanos... Situación que en un principio supuso un gran impulsoa la investigación histórico-educativa, porque acentuó su acercamiento a larealidad, haciendo posible recuperar la vida del pasado como testigo delpresente. Pero a su vez desarrolló una gran ignorancia en relación con lascausas esenciales que provocaron los fenómenos estudiados, con lo que laexplicación y la interpretación histórica se hicieron superficiales y escasasde fundamentación y en la narración histórica los tópicos sustituyeron a lasteorías y a las grandes corrientes del pensamiento. Desembocándose enuna historia falta de radicalidad en las argumentaciones explicativas. Perofrente a este tipo de historia, empobrecido por el exceso metodológico,asistimos en los momentos actuales al nacimiento de una historia nueva,integradora de la historia tradicional y, a su vez, de las corrienteshistoriográficas modernas, que defiende la necesidad de acudir alpensamiento, no tanto como propiedad individual enunciada por un autordeterminado, sino como expresión de la mentalidad de un pueblo en unmomento histórico concreto, aún cuando se hubiese concluido en lapalabra de un solo hombre. Pensamiento garante del conocimientofundado, opuesto al falseamiento erudito que produce la sobreabundanciade datos, incapaces de ser interpretados fuera de la opinión.

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Se abre así un nuevo camino para la historiografía educativa, testigoindudable de esta situación, y que nos ofrece una historia de la educaciónescrita desde un mirada crítica, y que sin renunciar a ninguno de suscontenidos básicos, está intentando en cada momento establecer unarelación explicativa entre los mismos. Con lo que esos contenidos:Pensamiento, Instituciones y Política, adquieren un sentido diferente, sinque la separación, tantas veces denunciada, entre la teoría y la práctica,encuentren su campo de cultivo en las investigaciones realizadas. Talsituación ha llevado en los últimos años a una revitalización de losestudios teóricos: corrientes educativas, autores, ideas..., pero desde unaperspectiva distinta, haciendo posible la fusión entre la historia local y lahistoria general, la historia social y la historia filosófica y, en definitiva, lahistoria individual y la historia colectiva. Desde el pensamiento, conceptosfundamentales como ciencia, opinión, utopía, ideología... se constituyen enprincipios cardinales y por lo mismo esclarecedores de la interpretación delos hechos históricos, aunque sean estos mismos hechos los determinantesdel proceso desarrollado por ese pensamiento. Se constituye así un ordenlógico donde no tiene lugar la imagen clásica de la relación dialéctica, porcuanto Pensamiento, Instituciones y Política son en cada momento y a suvez tesis, antítesis y síntesis, y la educación, concepto y realidad, el objetoy el sujeto de la categorización, y a su vez el elemento catalizador de eseproceso inquisitivo.

Con tales presupuestos no es de extrañar que considere un logroafortunado la obra escrita por María José Rebollo (en la actualidadprofesora de la Universidad de Sevilla), y referida al pensamiento de Vico.Su elección en unos momentos en que todavía se fustigaba con ciertodesdén el acudir al pensamiento como objeto de investigación en una obrade historia de la educación, supuso, sin duda, lucidez y clarividencia, y almismo tiempo se constituyó en un argumento reforzador de losplanteamientos defendidos por la nueva historiografía. Vico, pensador yfilósofo de la historia, apenas ha sido objeto de investigación por parte delos historiadores de la educación. Quizás porque, cuando la filosofía era elfundamento de la teoría educativa, su pensamiento como filósofo no fue losuficientemente valorado como para constituirse en objeto de estudio. Yavanzado el siglo, los investigadores, inmersos en la moda historiográfica,dejaron a un lado aquellos temas que suponían una aparente lejanía de larealidad social. Por otra parte el estudio del pensamiento de un autor exigeun bagaje conceptual no siempre a mano del que hace historia, con lo quela prudencia a menudo aconseja reducir los campos de investigación sobretodo cuando de estudios teóricos se trata, produciéndose así una situación

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muy particular por cuanto una serie de autores de gran interés para lahistoria del pensamiento y desde luego historia de la educación no se hanestudiado porque conocidos, y no eran conocidos porque no se estudiaban.

Por ello creo que este libro es una muestra de que, en la actualidad,los historiadores de la educación están siendo conscientes de tales hechos,enfrentando la investigación teórica desde una concienzuda preparaciónfilosófica, exigentes, a su vez, de una metodología histórico-educativaactualizada. Y ese es el caso de su autora, que, preocupada al máximo porla precisión científica (en algunas ocasiones tan obsesionada, que setransforma en enemiga de sí misma, a fuer de rigor), no sólo ha hecho unarevisión meticulosa de las obras de Vico, de las de sus biógrafos yexégetas, de la historia de su tiempo, por otra parte todo ello necesario enuna obra de esta naturaleza, sino que ha profundizado en el pensamientoviquiano haciendo a Vico, de suyo oscuro y en ocasiones asistemático,más claro y sugerente, sin que esa lectura afecte a la esencialidad delpensamiento estudiado. Ha puesto María José Rebollo, talento al geniocaótico de Vico, rememorando una frase de Isaiah Berlin(1). Y por ello sucontribución a la Historia de la Educación es ciertamente valiosa, peroademás ocurre un hecho, desde mi punto de vista de una gran importancia,y es que Vico en ningún momento deja de ser él mismo, precisamente poresa prudencia científica con que es tratado. Reforzándose su pensamientoy confirmándose su derecho a formar parte de los autores que con susideas contribuyeron a un mejor conocimiento del hombre y de la sociedady por lo mismo a un mejoramiento de la educación de los pueblos. Porquecomo dice la autora de la obra, "Giambattista Vico construyó una teoríapedagógica" y muchas de las soluciones que propuso a los problemaseducativos son todavía válidas, "puesto que, en gran medida, algunos dedichos problemas (la artificialidad, el abuso de un racionalismo malentendido, el exceso de especialización, el utilitarismo, la uniformización,el dogmatismo, la falta de espíritu crítico, la ausencia de una miradaretrospectiva), siguen afectando, casi endémicamente, a nuestra educaciónen la actualidad". Enhorabuena, pues.

María Nieves Gómez GarcíaCatedrática de Historia de la Educación de la Universidad de Sevilla

(1) En su obra Contra la corriente. Ensayo sobre la historia de las ideas (1992. Madrid, F.C.E., pp 181-182), Berlin escribe: "Vico no tenía (como Heine observó en Berlioz) suficiente talento para su genio.Demasiadas nuevas ideas luchaban por expresarse simultáneamente. Vico trató de decir demasiado y susnociones son con frecuencia meros bosquejos incipientes y mal formados; no puede conservar la cabezafresca en la tormenta de la inspiración; a veces lo arrastra un diluvio de ideas desorganizadas y difieregrandemente a este respecto de arquitectos y organizadores intelectuales tan grandes como Descartes oLeibniz o Kant o aun Hegel".

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Crítica de la razón problemática.INTRODUCCIÓN al humanismo historicista de Vico

Giambattista Vico ( 1668-1744) no fue un hombre de mundo, perosin salir de su luminosa Nápoles natal llegó a concebir la novedosa cienciadel mundo humano. Sólo su revolucionaria Scienza nuova ( 1725-1744)supone ya por derecho propio para su autor un billete a la inmortalidad, unlugar en el panteón de los sabios ilustres. Pero Vico es más que eso. Depocos pensadores puede decirse que, como él, lo hayan sido de su época ylo sean de la nuestra. Del valor de su originalidad, como también de supermanente valía, han dado cuenta, entre otros muchos autoresimportantes, Jules Michelet, Benedetto Croce, o Isaiah Berlin, por citarsólo a algunos, quienes de un modo u otro han reconocido expresamente lainfluencia en ellos de su magisterio con una vigencia epocal.

La vida de Vico fue indesligable de su obra. No cabe más que leersu Autobiografia para advertirlo: era consciente de que su erudición,genio, razón e imaginativa estaban al servicio de un ideal humanista, cualera constituir una ciencia del hombre, de la historia y de todas las cosashumanas, ad maiorem gloriam hominis. Sus prolusiones universitarias -conlas que abrió ocho veces el inicio del curso académico en la universidadpartenopea- son una incansable reivindicación de las humanidades en unacontraria época de espíritu cartesiano, dominada por el racionalismosoberbio, el expansivo cientificismo y el monismo fundamentador yabsolutista de una Razón luminaria, que afectaban por igual alpensamiento científico y filosófico que al ámbito pedagógico de losmétodos de estudio. En De Antiquissima Italorum Sapientia imprimió ellema "verum ipsum factum" , lo verdadero es lo mismo que lo hecho,sacudiendo con él cualquier pretensión filosófica absolutizadora. Mástarde, en el Diritto Universale ensayó las bases de la nueva ciencia humana("nova scientia tentatur", llegó a escribir) viendo los principios históricosdel derecho en consonancia con los principios de la sociedad, de la historiay de rerum humanae. Arrancando desde esta perspectiva innovadora, queasume y postula el principio de que el hombre conoce verdaderamente(ciencia, en sentido rigoroso) sólo aquello que él ha hecho, se dedicó Vicodurante los treinta últimos años de su vida a ensayar incansablemente suciencia nueva, destinada a hacer del mundo humano ("en cuanto ha sidohecho por el hombre") el verdadero objeto de conocimiento y a la historiael ámbito de la verdadera ciencia. Una ciencia en la que aparecenfusionadas la filosofía y la historia (o "filología", en sentido extenso), en laque se valoran por igual todas las facultades humanas (sentidos, fantasía e

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ingenio, y razón), y en la que el hombre es tanto el sujeto como el objetode conocimiento, ya que la mente humana, que se hace en la historia,puede lograr en el conocimiento de ésta la ciencia de sí misma.

Tal vez sólo la estacionaria y nada errabunda existencia del genialpensador napolitano fuera lo que le hiciera un candidato propicio para elimpropio mito historiográfico del pensador "aislado" (cuando, más bien, loque fue es "solitario"); pero también, tal vez, esa condición sedentariafuera la que propició en él una desbordante imaginación y una capacidadde ingenio propias de un sureño que pudo haber hallado en su Nápolesviva un microcosmos del mundo histórico. La misma imaginación queconstituye "la llave" de su Ciencia. Al igual que Platón negaba la entradaen su Academia a quienes no sabían matemáticas, Vico advierte que sin

fantasía no se puede penetrar en la Scienza nuova. Quien no poseaimaginación, no podrá conocer al hombre. Ése podría haber sido el lemade su ciencia; así rezaría la leyenda del último promotor de la tradiciónhumanista retórica, que osó elevar la poesía, la mitología y la historia alrango epistémico enfrentando al mito de la Razón la razón del Mito, y que,anticipándose a Ortega y Gasset, asumió que el hombre no tienenaturaleza sino que lo que tiene es historia. Y todo ello nos ha sido legadocomo un integral programa epistémico que en su completa extensión sóloes definible como humanología (a decir de Pietro Piovani). El filósofonapolitano, que opuso a la ilusoria razón abstracta y pura la razón históricay narrativa, supo encauzar un pensamiento independiente y vivo en unaobra multiversal y diferente, donde el contenido y la forma se identificancomo "narración", la palabra y la razón (logos copulativo) seautoconstituyen históricamente enunciando la mismidad de lenguaje ypensamiento. Si hay un presupuesto conocido en la ciencia nueva de Vicoéste es el de que el hombre puede tener verdadera ciencia del "mundocivil", de la historia, porque él es su creador. Es Vico el verdaderofundador de la ciencia de la sociedad y de la cultura (entre muchaspaternidades científicas se le atribuyen las de la sociología comparada y lahistoria cultural): son las experiencias y creaciones humanas (poéticas,políticas, jurídicas, sociales, etc.) el verdadero tema de los estudioshumanos; para lo cual Vico desarrolla una epistemología cargada de unafuerte inspiración de humanismo historicista y pedagógico (praxicismocomo pedagogía académica y también socio-civil). Aunque ello nosignifica que se nos ofrezcan "fórmulas" (como en las matemáticas o enlas ciencias naturales) para resolver los problemas, sino que al mundo civillo rigen y explican principios que están en el hombre mismo, que searticulan en historia como hechos, palabras e ideas. De lo cual se

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desprende que podemos comprender la vida de otros hombres, unasociedad, una cultura o una época pasadas, como también podemoscomprender la nuestra, de la que somos actores y posibles modificadores;y también se desprende que las formas de organización social y detransmisión cultural son obra (histórica) humana, y por tantocomprendidas en el horizonte de la vida práctica común, de manera que lasabiduría práctica -("frónesis") enraizada al "sentido común"- y el ingenioson instrumentos básicos para responder a la emergencia de problemas, deurgencias sociales y necesidades.

Vico fue el primero que pensó en términos de culturas, de susvalores propios, y planteó la necesidad de comprender a éstas como a lahistoria misma, defendiendo así, junto a su historicismo antropológico, elvalor de un pluralismo cultural. Y él fue también el primero en hundir lasideas filosóficas en la oscura profundidad de los orígenes, en dirigir alpensamiento buscando los principios en los nacimientos (identificandonatura con "nascimento" ), en entender el "fundamento" de las realidadeshumanas como inicio y a la vez como despliegue, preocupado encomprender por qué las cosas (humanas) son, más que en definir cómoson, radicando en ello verdadero conocimiento: por qué los hombres, entodo tiempo y lugar, hacen lo que hacen. Además, a esta nueva pretensiónde ciencia no le es ajena la clara conciencia historicista-pedagógica –expresa en las Dignidades V-VII de la Scienza nuova (ed. 1744)– de que lafilosofía y la ciencia, así como la legislación, no pueden ni deben"abandonar" al hombre, sino alentarlo y guiarlo sin "forzar su naturaleza"pero también "sin abandonarlo a su corrupción".

El humanismo historicista de Vico es, sin duda alguna, de los másatractivos y sugerentes pensamientos que puedan hallarse en la historia delas ideas y de la cultura occidental, y, en consonancia, en la propia historiade la pedagogía. Pero para descubrir y comprender a Vico en toda sugrandeza cabría advertir que son necesarias dos cualidades en eldescubridor: perspicacia imaginativa y solidaridad epocal, o sea, aperturade la mente a todas sus facultades y conciencia histórica. Sin estas doscualidades, que Vico vendría a demandar a quienes se adentren en suciencia nueva, poco podrán hacer quienes se acerquen tangencialmente almismo Vico, que se verán repelidos ante un presunto pensador caótico yuna obra que pudiera parecerles un artificioso desatino barroco. Sinembargo, suele ocurrir más bien lo contrario, y quien en algún momento se

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ha encontrado con él no ha podido por menos que mostrar su asombro yadmiración. Y es que la complicidad que poseen las ideas de Vico con losproblemas humanos, radicalmente humanos, de ayer y de hoy, resultaadmirable. Es por ello chocante que Vico haya sido hasta hace pocotiempo un pensador oculto, velado para el común de los pensadores,incomprendido y –como dijera su exégeta Michelet– un autor más citadoque leído. Cierto que su obra no es de fácil lectura: la novedad de lostemas y también del giro epistémico y metodológico que inaugura, laargumentación ingeniosa frente a la deductiva, y un lenguaje erudito ybarroco, propician que a veces sea repudiado como un pensador oscuro.Así lo hizo, sin ir más lejos, nuestro insigne José ortega y Gasset, quienreconoció en Vico la valía y la inspiración del genio, pero a su vez lo tildóde caótico; un ortega que ha resultado, a la postre, ser como un almagemela del napolitano, plantados ambos como filósofos de la crisis (propiade cada tiempo, pero también de la crisis del pensamiento y de la razón, y,a mayor abundancia, de la "crisis" como la categoría que definepropiamente a la naturaleza humana: tránsito, cambio constante,mutabilidad) en épocas plagadas de soberbia intelectual y penuriahumanista. Porque Vico, más inmenso en voluntad histórica que el propio6rtega, es como ningún otro el pensador de lo humano; el Prometeo quedevuelve a los hombres su dignidad de seres históricos y su capacidadautogestionaria conforme a las posibilidades de la propia mente, elCopérnico de las ciencias humanas que lucha contra el absorbente flujologocéntrico de una razón pura, el pensador contracorriente que frente atoda ignorancia y enajenación de lo humano reivindica el valor del hombrey de la historia así como la necesaria prioridad de su estudio.

En Vico hallamos, como en pocos autores, a un pensador propiotanto de su tiempo como del nuestro. De hecho, puede decirse que Vico esun ideador del porvenir. Alguien cuyas ideas emergen en nuestra épocapara situarse a nuestro lado y combatir los problemas que afectan a nuestropensamiento y a nuestra ciencia, manteniendo la propuesta de un modo derazón histórica y humana alternativa a la dominante "razón abstracta ypura", y la consideración de integrar todos los aspectos de lo humano -delo que el hombre hace, siente, piensa y expresa- en nuevos modelos deracionalidad. Algo que, por otro lado, entronca también con una tradiciónhumanista y a su vez con una apertura hacia una multiversalidadhermenéutica, como está sucediendo en la actualidad. Vico es un pensadorde su tiempo (s. XVIII), como también lo es del nuestro (poco siglo XX yya mucho XXI).

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Y es que la mirada de Vico, lejos de ser idealista o esencialista o deestar cargada de monismo o utopismo, se posa sobre el problematismo quecaracteriza a la vida humana, individual y colectiva, hasta dejar erguirseesta misma mirada como una crítica de la razón problemática de unarazón narrativa e histórica que es un puro hacerse siendo conforme a lasreales necesidades humanas y de argumentar, de "etimologizar", conformea sus propias posibilidades. Y los "problemas", más que las pasajerassoluciones, son lo propio —de suyo— de una naturaleza humana que esconstante cambio, pura mutabilidad, constante finitud pero en un concursode infinitas posibilidades de pensamiento, acción y dicción. El carácterproblemático de las realidades humanas es el asunto que ocupa a la críticade todo lo humano, porque la naturaleza misma del hombre esproblemática, histórica, es permanente transición de un estado a otro, deun modo a otro; el estado del hombre es una constante crisis, unparadójico ser lo que ya no se es. De ahí que la conciencia viquiana,penetrante en el fondo y en la contextura de esta naturaleza problemática,sea capaz de iluminar como verdadera ciencia la estructura esencial de lahistoria. Y de ahí que, ante cualquier perspectiva dogmática y monista dela realidad (que le garantice a ésta Verdades eternas, le gestioneinveteradas Soluciones, le imponga una totalizante Razón abstracta y pura,o le prometa imposibles y utópicos paraísos), una perspectiva problemáticae historicista crítica reclamará siempre a Vico como un aliado, y por tantocomo un clásico, porque ésa es la cualidad del clásico, la de ligarse,vincularse, poder unirse a quienes en otro tiempo, debido a lascircunstancias y los modos propios, plantan cara a problemas iguales oal menos de similar contextura. Y Vico viene a resultar un clásico, en estesentido, porque es capaz de estar a nuestro lado, a pesar de los siglos, anteproblemas vigentes que afectan a la condición de ser hombres y deconocer lo que somos y por qué. Una clasicidad, piénsese en ello, que noviene impelida por el veleidoso antojo de revivificar a un pensador añejo,sino que viene condicionada por el hecho de que tal pensador fue capaz deafrontar con coraje y genio problemas de la misma índole, y ahora emergevinculado a ellos en términos, razonamiento y conceptos. Por ello, comohemos reivindicado alguna que otra vez, Vico es un "clásico" muy actual,capaz de provocarnos, sugerirnos y estimularnos a modos diferentes depensar sin por ello tener que renunciar a la historia y a las propiastradiciones culturales y filosóficas; de ayudarnos a cambiar el rumbo denuestra razón sin tener por ello que abandonar al pairo la nave en la queestamos irremediablemente embarcados, de acercarnos al hombre parasalvar la razón teniendo cuidado de no perderla en prototipos salvíficos.

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Por otro lado, tenemos que en este pliegue secular, y milenario,resuenan más los problemas que afectan al pensamiento occidental –y antelos cuales se pronuncia y se opone Vico–: la cacareada crisis de la razón;el peligro de los fundamentalismos (religiosos, filosóficos, ideológicos,políticos o tecnológicos) que no sólo asoma en los modos tradicionales demonismo y uniformitarianismo sino también en el extremo de unprodigado relativismo (histórico, moral, pedagógico...) disolutorio yvacuo; el inconsistente anuncio del agotamiento de la filosofía y decualquier intento rigoroso de pensar; el asentamiento conformista delcientificismo y de los antihumanismos; el egocentrismo cultural; laexpansión de la razón tecnológica suplantando progresivamente –mediantesinécdoques y metáforas técnicas– las extensiones de la razón vital; lamezquina dispersión de los saberes en la formación educativa; ... endefinitiva, el adiós al hombre. No es sólo que el pensamiento viquiano semuestre eficazmente emparentado con nuestra contemporaneidad porqueel tema de su tiempo, que él afronta casi quijotescamente con voluntadheroica, resulta amplificado como "el tema de nuestra tiempo" -que anosotros nos afecta y el cual abordamos porque somos, vivimos ypensamos en él-, sino que además resulta innovador y efectivo.

Para la cultura actual Vico resulta un ejemplo de preocupación portodo lo humano, porque al hombre está vinculada cualquier otra realidad; yun ejemplo de ocupación en posibilitar que el hombre logre una verdadera"ciencia", un conocimiento de sí mismo a través de sus creaciones y de suhistoria, de sus ideas, acciones y lenguajes, porque en estas realidades leva al hombre su propio ser. Un conocimiento para saber lo que es, y parasaber a qué atenerse; es decir, no exento de la impronta pedagógica delograr sabiduría para saber vivir. Sólo en el análisis que Vico hace de lasculturas, se aprecia ya cómo las ideas viquianas implican unacontraposición -y una vacuna- ante toda pretensión de dogmatismo, unaapuesta pluralista frente a cualquier tipo de monismo, un descubrimientodel sentido de la naturaleza histórica humana y del valor de la razónhistórica, del historicismo y de la sociología de la cultura, y un difundidoideal humanista de sabiduría y educación, en ese sentido ciceroniano ylatino por extensión de la palabra humanitas (que asumía la pluriversalidadde la paideia griega) destinada a significar la educación del hombre, y queen los mismos términos formativos emergió en el Renacimiento italianocon el movimiento del Umanesimo: un ideal antiguo rescatado en unarazón narrativa exaltadora de la libertad, la creatividad y la dignidad

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humanas. Ha sido quizás Isaiah Berlin quien, entre algunos otros más,como p.e. Ernesto Grassi , mejor ha atisbado y expresado estasignificación de Vico para la cultura europea, viéndolo -a través denumerosos ensayos- como el mayor innovador en nuestra historia delpensamiento: "Las ideas de Vico siguen siendo transformadoras", decíaBerlin. Ciertamente, como dijera también George Steirner, la "Ciencianueva" de Vico constituye uno de los libros decisivos y fundamentales delpensamiento occidental. Pero más aún, hay que extender este juicio a todasu arquitectura intelectual, que tan grandiosamente barroca, alzándosecada vez más alta y en progresiva construcción armónica, contiene comoaportación también la pedagogía humanista de sus "Oraciones Inaugurales"(incluyendo, junto a las seis magistrales disertaciones universitarias, lasdos ingeniosas contribuciones constituidas por "Sobre la razón de losestudios en nuestro tiempo" y "Sobre la mente heroica"), la innovadora yfructífera epistemología del verum ipsum factum gestada y argumentadaen el pequeño pero consistente volumen metafísico "Sobre la sabiduríaprimitiva de los italianos", el fecundo "Derecho Universal", e incluso el -aún hoy por revalorizar- tratado de retórica que son las "Institucionesoratorias"; todo ello sin olvidar su "Autobiografía", ejemplar narraciónrazonada de toda una vida reflexiva, y las tres diversas y ricas ediciones dela "Ciencia nueva", que nos enseñan el modo en que se gesta y despliega lanueva ciencia a lo largo de las últimas décadas de su vida. No sólo en estaúltima obra, su opera magna, brilla hoy -tal vez más que nunca- fulguranteVico, sino que en todas y cada una de ellas se alumbra al pensador radicale innovador de las cosas humanas que se enfrenta tanto a su época como alporvenir, desentrañándole al hombre los secretos de su naturaleza y de lahistoria. Una primordialidad o radicalidad del pensar que se ratifica hoycomo tal, pues ésa es la característica misma de los principios y de lasraíces: hincarse en lo profundo, para emerger desde el fondo oscuro de lascosas mismas. A la Scienza nuova le dedicó Vico más de treinta años,dejándonos tres diferentes ediciones (1725, 1730 y 1744) de ésta.Formalmente, es una obra que aúna a la tradición humanista renacentista(arte de la memoria, poesía, retórica, etc.) el espíritu "arquitectónico"particularmente barroco. Pero la ciencia nueva es mucho más; es unproyecto donde se maridan indisolublemente la forma (ciencia) y elcontenido (nuevo). A nivel metodológico este ligamen epistémico consisteen la unión y extensión de la filología (o historia) y la filosofía (o razón),en la articulación de lo cierto ("il certo") y lo verdadero ("il yero"),vertebrándose en un método que, erigido sobre el principio de que elhombre sólo conoce lo que hace, eleva al rango de ciencia el conocimientode todas las creaciones humanas: historia, derecho, arte, sociedad,

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lenguaje, cultura, etc., buscando sus principios en los propios modos de lamente humana: a saber, los sentidos, la imaginación y el ingenio, y larazón; siendo todas estas modificaciones igualmente de importantes yválidas.

* * *

Sin experiencia vital es imposible cualquier modo de razón. De ahíque Vico llegue a mostrar, como hemos dicho, la razón (poética) del Mito,y a denunciar a su vez la instrumentalización del mito de la Razón (única,inmutable y eterna) tendente a culminar en la época ilustrada. De hecho, escon Vico con quien primeramente reconocemos que la razón abstractadebe dejar su paso a la razón histórica. Y si bien Vico no usa expresamenteel término "razón histórica", pues éste es posterior, sí está en él pergeñadasu idea, o sea, su razón y su imagen, cuando piensa que el hombre hace lahistoria y en ésta se desarrolla y llega a comprenderse, al ser capaz deentender esta historia como el ámbito de su propia mente humana y de lamisma razón. Vico viene a plantear así algo semejante a lo que Ortega yGasset o Berlin reclamarán en nuestro siglo, y es lo que en otro lugar hedenominado, parafraseando al filósofo español, "la insumisión al dilema":o sea, la insumisión ante la devenida exigencia de tener que elegir entreuna razón abstracta y pura (Descartes, idealismo y racionalismo modernos)o un relativismo de la razón (fragmentación y disolución postmodernas).Para Vico, al igual que Ortega, la vida -que es la vida "humana"- no debequedar supeditada a un régimen absolutista: ni el absolutismo racionalistaque salva sólo a la razón y anonada y nulifica a la vida, ni el relativismoque salva fragmentos de la vida anulando la razón. Vico supo apreciar ensu propia época la minusvalorización de ambos extremos en diversosórdenes, tanto del conocimiento como de las realidades humanas (nidogmatismo ni escepticismo, ni racionalismo abstracto ni burdoempirismo, ni absolutismo ni relativismo), y para no quedar apresado enninguno de los extremos no se contentó con intentar -como otros tantos lohabían procurado- arrellanarse en cómodas posiciones intermedias, sinoque su espíritu insumiso le incitó a indagar y descubrir una nueva vía -através de los problemas y no de las posiciones- donde se conjugaranhumanamente la razón, la vida y la historia; la teoría, la praxis y el devenirde una realidad siempre cambiante. También hoy la expresión propia antenuestro momento epocal debe ser la insumisión al dilema, la concienciacierta de que no debemos dejarnos apresar ni instalarnos en ninguno de losdos extremos. A estos extremismos se opone la razón vital e histórica,única capaz de atender y entender las realidades cambiantes sujetas al

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devenir constante y permanente. Y en este ámbito la tercera vía es la queproporciona el aliado Vico como una crítica de la razón problemática.También, como nos muestra con brillantez el magnífico estudio de MaríaJosé Rebollo, una vía abierta a la teoría y praxis pedagógicas,entendiendo la pedagogía en ese sentido -originario e histórico("etimológico") que nos narra la razón histórica- de paideia/humanitas,tan ajeno aún hoy día a los estudios pedagógicos y las ciencias educativasque proliferan en los ámbitos académicos a la sombra vespertina de modosefímeros y modas epocales.

De la afinidad que podemos tener con Vico da buena cuenta-consejoque en la "Práctica de la Ciencia Nueva" (1731) dirigía a la intelectualidadde su época (pensadores, educadores y políticos), para que "en estostiempos humanos, en los que hemos nacido, tiempos de ingenios sagaces einteligentes, [ ... ] las academias con sus características de filósofos, nosecunden la corruptela del espíritu de estos tiempos".

José M. SevillaProfesor Titular de Filosofía de la Universidad de Sevilla

y Director de Cuadernos sobre Vico.

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INTRODUCCIÓN

Giambattista Vico murió sin conseguir que sus ideas hubierancalado realmente salvo en un círculo intelectual de dimensiones bastantereducidas, y permaneció además incomprendido o ni siquiera leído durantelargo tiempo'. Su perpectiva fue demasiado "nueva" para su siglo y partedel siguiente incluso, quizá porque giraba en torno al mundo de lo humanoy de lo histórico, mientras casi todos los demás pensadores estabanembarcados en una aventura moderna, la de la física, que marchaba porotros derroteros, triunfante y con un poder absoluto y exclusivista 2. Ha sidopreciso, pues, que maduren los tiempos para que podamos empezar aentenderlo 3 , para que reconozcamos sus innumerables aportaciones a las

1 Hay quien piensa que ese ocultamiento fue en parte provocado para enmascarar unaorientación peligrosa en su momento. Cf. J. Chaix-Ruy: "La fortune de J.B. Vico", enAA.VV.: Campanella e Vico, en Archivio di Filosofia, 1, 1969, pp. 123-124.2 G. Toffanin acentúa la distribución geográfica del contraste entre el estudio delhombre y el estudio de la naturaleza al constatar que la polémica se convirtió en algomucho más fuerte y tangible:cuando tal contraste polarizó en la Querelle des Anciens et des Modernes, y "anciens",esto es, mundo tramontano y acabado, pasó a significar, Italia, y "modernes", esto es,mundo nuevo y naciente, pasó a significar, Inglaterra. Aquello que los italianos en elsiglo XVII llamaban Anglomanía acabó al unirse al estudio de la naturaleza y a laintolerancia de los viejos mitos humanistas italianos ("II De nostri temporis diGiambattista Vico", en Le Parole e l'Idee, 3-4, p. 212) .3 F. Nicolini, ejemplificando esta afirmación, se hace eco de unas hipotéticas palabrasde Vico:Se cuenta que una vez dejó escapar de su boca que la fortuna sería su madrastraincluso más allá de su tumba. Afortunadamente fue mal profeta. Ya que, a medida quemaduraban los tiempos, a medida que los filósofos, críticos, historiadores y juristas delsiglo décimonono recorrían con andadura más lenta, y no sin muchas paradas, elcamino devorado por él en un sólo tramo, a medida que se hacía más sutil el velo queensombrecía sus admirables "descubrimientos", estos se irradiaban, por una multitudcada vez más numerosa de estudiosos, de luces cada vez más deslumbrantes("Introducción" a su edición de las Opere. Milano-Napoli, R. Ricciardi, 1953, pp. X-XI).

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Introducción

ciencias sociales y humanas, y para que compartamos, con admiración, casitodos sus puntos de vista, porque su fortuna como pensador ha transcurridoentre aclamaciones y silencios. Vico ha tenido que ser varias veces re-descubierto, demostrando con ello que se cumplía en su persona el destinode los grandes hombres: pertenecer realmente a la historia y compartir delleno su esencia que es, a la vez, conservación y transformación.

Pocos filósofos de nuestra tradición han brindado estructurasteóricas tan complejas, abiertas y ricas como las de Vico. Cada vez que seestudian, sus palabras pueden oirse en un tono y con un sentidomatizadamente distinto; sus ideas pueden ser vistas utilizando miradas muydiferentes e incluso opuestas, hermenéutica o ideológicamente. Además,cada una de esas voces o miradas da pie a que un nuevo enfoque quedeplanteado, porque su discurso, en el cual todos los hilos se entrelazan encontinua coimplicación y remiten siempre a la totalidad, funciona siemprecomo fuente de inspiración inagotable 4

, es esencialmente fértil,radicalmente dinámico y multiversal. Muy expresivamente, Donald Ph.Verene ha hablado del "imán de Vico" 5 por contraposición a la "navaja deOckam", ya que su pensamiento opera por acumulación, porsuperposiciones y fusiones, por aproximaciones y relaciones, según unamentalidad analógica que teje una red de imágenes y de conceptos. No esdificil quedar atrapados, con gusto, en dicha red. Muchos pensadores sehan sentido atraidos y seducidos por sus sugerentes y provocadorasintuiciones, hasta el punto de que, en cualquier terreno en el que las ideas

4 R. Peters nos advierte de que, por supuesto, los constructos viquianos no debendefenderse a pies juntillas e inalterados desde nuestra época, aunque las hipótesis que éllanzó continúen manteniéndose como puntos de partida perfectamente sostenibles, yaque según el criterio de este ya clásico analista:Vico es comparable, en la historia del pensamiento sobre la historia, a aqueldescubridor, que partió en busca de una ruta marítima más cómoda para la India y, sinquererlo, descubrió América (La estructura de la historia universal en J.B. Vico.Madrid, Revista de Occidente, 1930, p. 213).5 D.Ph. Verene: Vico La scienza della fantasia. Roma, Armando, 1984, p. 145.

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Introducción

de Vico se han visto difundidas, ha sedimentado un profundo "viquismo"6,aunque en ocasiones equivocado o distorsionado.

Está igualmente muy difundida la imagen de un Vico adelantado,precursor, anticipador de todo y en todas las diciplinas. Cual si fuera unHércules todopoderoso, se dice que descubrió el mundo de la prehistoria,creó la sustancia de la estética, reivindicó el valor del mito como embriónde la cultura, señaló pistas a la sociología y a la antropología, renovó lacrítica homérica, ideó una nueva concepción de la edad moderna, sentósobre bases más firmes la historiografía y la hermenéutica, replanteó lautilidad del derecho romano, dignificó el arte de la retórica, y un largoetcétera de "hazañas" más. Se le estudia, pues, apadrinándolo desde lafenomenología, la filosofía de la historia, la psicología evolutiva, lapsicolingüística, la semiótica, la epistemología, la antropología, lasociología, la teoría política, el derecho, etc., dando a menudo la impresiónde que cada una de estas áreas del conocimiento pretendiera arrogárselo ensu favor forzadamente, buscando en él una especie de "precursor", unpretendido parentesco genealógico. Si bien es cierto que existenparalelismos obvios entre ciertas ideas de Vico y las manejadasactualmente en los citados ámbitos, resulta en cambio artificial, injusto ycon frecuencia erróneo, hablar de él como precursor, en el sentido de que,haciéndolo, parece como si nunca hubiera llegado a definir por sí mismoninguna idea, como si sólo hubiera podido conseguir expresarse enprotoforma

7, necesitando imprescindiblemente de desarrollos posteriores.

Al actuar de este modo es fácil pecar de anacronismo científico y confundir

6 F. Botturi expresa recientemente así esta tendencia que poseen los textos viquianospara ejercer una impronta, una atracción fatal, en quien se decide a estudiarlos a pesarde su consabida complejidad:Todo (..) en Vico y en lo que a él respecta es complejo y vasto: su texto, su universo dereferencias, la literatura que lo concierne. ¿Quién puede decir que ha sondeado los

fondos de todos estos abismos? Pero también, ¿quién puede eximirse de la tentación demantener en relación y en tensión estos aspectos del mundo viquiano entre sí? (Lasapienza della storia. G. Vico e la filosofía pratica. Milano, Vita e Pensiero, 1991, p.11).7 Con este término marca G. Tagliacozzo semejante sensación, en su "Introducción" alas Actas del Congreso sobre Vico y el pensamiento contemporáneo (México, F.C.E.,1987, p.9).

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Introducci 011

con herencias viquianas lo que pueden ser únicamente coincidencias o,como mínimo, descontextuar sus teorías malinterpretándolas sin intención.Presentándolo así, se sitúa a Vico en doble desventaja: se le culpa de nohaber desarrollado una idea más a fondo y se pierde además lo novedosode su proposición al desvincularla del conjunto en el que fue concebida.Superada hoy día, gracias a los estudios críticos, la idea de su"precursorismo", lo ideal sería, en cambio, hablar mejor de cómo elpensamiento viquiano, entendido en su globalidad, nos suministrainestimables ayudas a la hora de concretar problemas, métodos y modos deplantear las cuestiones que nos preocupan s

. Se trata, entonces, de afrontarlas teorías de Vico por su problematismo, y consecuentemente, por surazón de ser actual9.

En el proceso de recuperación del pensamiento viquiano nopueden dejar de mencionarse como hitos ya tradicionales al menos tresnombres: Michelet, Gentile y Croce. Gracias a Michelet las ideas denuestro filósofo comenzaron a difundirse en el siglo XIX fuera de su país ya hacerse populares lo , en la medida en que lo permitían el arraigadointelectualismo y el dualismo espiritualista franceses. Y en Italia, tras sufrirciertos altibajos debidos a las "modas" filosóficas, Gentile y Croce seencargaron a principios de nuestro siglo de hacer que el pensamiento deVico alcanzase su mayor grado de comprensión y difusión. Aun a riesgo deofrecer la versión "precursorista", demasiado parcial o restrictiva de unVico neoidealista, casi asimilable al historicismo hegeliano, imagen que hatardado mucho en disiparse, estos dos intérpretes contribuyeronnuclearmente a la reivindicación de las doctrinas viquianas y sirvieron deindiscutible acicate para la proliferación, desde entonces ininterrumpida, demultitud de estudios sobre ellas. Estudios entre los que quizá seríaconveniente distinguir asimismo en su tradición grupos divergentes en lasinterpretaciones: corrientes positivistas, católicas y marxistas, sobre todo,

8 Cf. J.M. Sevilla: Glambattista Vico. metafisica de la mente e historicismoantropológico. Sevilla, P.U.S., 1988, p. 12.9 Cf. G. Cacciatore: Storicismo problematico e metodo critico. Napoli, Guida, 199310 Suya es la versión francesa de la Scienza Nuova publicada en 1827 y reeditada ensus obras completas, al cuidado de J. Vialleneix (Paris, Flammarion, 1971, vol. I.

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que adoleciendo de nuevo de subjetivismo, han incrementado, sinembargo, el conjunto de investigaciones en torno a Vico y el viquianismo.Hoy en día puede decirse que ya no prevalecen las líneas (ideológicas) detratamiento, y sí en cambio los ámbitos plurales y críticos de estudio ydiscusión.

Precisamente alrededor de este debate interpretativo acerca de laoportunidad o seriedad científica de mantener el pensamiento de Vicofuertemente anclado en su momento histórico o en libre circularción através del tiempo han ido gestándose las tres principales tendencias quehoy dibujan el panorama de la investigación viquiana n . El primer ámbito,por orden de antigüedad, es el sostenido por el Centro di Studi Vichiani, deNápoles 12 , el más "fiel" a la vertiente filológica y crítica de los textosviquianos. Admitiendo la presencia en la filosofía de Vico de esamencionada dimensión generatríz que sobrepasa tiempo y espacio, elinterés fundamental de la línea italiana radica, no obstante, en evitarinterpretaciones deshistorizadas de su pensamiento, en estudiar a Vicodesde Vico y dentro de su contexto 13 y en destacar sus rasgos deoriginalidad en comparación con los grandes pensadores que leprecedieron. Para ello se empeñan en publicar una edición cuidada yverdaderamente crítica de sus obras, procuran mantener al día a lacomunidad científica interesada en cuanto a las cuestiones bibliográficas serefiere, y potencian los estudios centrados en los aspectos menos tratados

11 Para más detalles sobre estas cuestiones, cf. especialmente A. Battistini: "Letendenze attuali degli studi vichiani", en AA.VV.: Vico Oggi. Roma, Armando, pp. 9-69.12 Fue fundado en 1971 por Pietro Piovani, actualmente lo dirige Fulvio Tessitore, y suórgano de difusión es el Bollettino del Centro di Studi Vichiani, dirigido por GiuseppeCacciatore y Giuseppe Giarrizzo.13 Literalmente, el director del Centro expone así sus cuitas al respecto:Extraño destino el de este filósofo, que parece, al menos en estas discusiones, que nopuede ser estudiado por lo que ha dicho, sino por aquello que voluntaria y, las más delas veces, involuntariamente ha (o podría haber) sugerido, con razón o sin ella(Recensión a A. Battistini, E. Garin, D.Ph. Verene y E. Grassi: Vico Oggi (Roma,Armando, 1979), en B. C.S. V, 10, 1980, pp. 205-209).Cf. además el ideario del Centro en el n° 1 del Bollettino (1971) y la renovación deéste en el n° 20 (1990) tras los "Vent'anni" (pp. 5-7).

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del filósofo, sus años juveniles de formación o sus escritos menores, porejemplo.

La segunda orientación viene catalizada por el Institute for VicoStudies, con sede en New York y en Atlanta'''. Es la abanderada de lasinterpretaciones comparativas y flexibles de Vico, de aquellas que retomansu pensamiento buscando, a veces arriesgadamente, semejanzas con el defilósofos posteriores, en un afán de arrastrarlo hacia el presente y el futuro,interesados más en la actualización de sus ideas. Desde un punto de vistamucho más pragmático, los estudiosos adscritos a este ámbitoangloamericano analizan la obra de Vico desde todas las ópticas posibles,obteniendo a partir de ella propuestas aplicables, entre otros, al terrenoeducativo, en el que, cada vez con más fuerza, se habla, por ejemplo, de latesis viquiana de la unidad del saber y de la metáfora organicista del árboldel conocimiento, revitalizada por Giorgio Tagliacozzo, como fundamentopara alternativas didácticas interdisciplinares que solventen los sesgos deuna formación unilateral y excesivamente especializada.

El tercero de los espacios de investigación15

, el más reciente, esel inaugurado por el Centro de Investigaciones sobre Vico, de Sevilla

16, en

el que nosotros nos sentimos integrados. Los resultados más brillantes yrigurosos, en el sentido científico, aportados por las dos primerastendencias tienen que entenderse como complementarios, la exigencia dehistoricidad y la referencia a la actualidad no pueden seguir pareciéndonosobjetivos contrapuestos e irreconciliables. Las teorías de viquianas debenleerse, a la par, genética y críticamente: Vico debe ser comprendido comoun pensador de su tiempo y del nuestro, teniendo en cuenta de qué manera

14 Fundado y dirigido por Giorgio Tagliacozzo en 1974 en New York (en la actualidadsu sede está en la Emory University de Atlanta), es responsable desde 1983 de laedición anual de los New Vico Studies (que codirige con Donald Ph. Verene).15 Tradicionalmente ocupa este tercer lugar la tendencia alemana (que destaca por susaproximaciones retórico-jurídicas y por sus estudios acerca del sentido común o de laimaginación como factores epistemológicos), pero pensamos que no muestra en suproceder una orientación tan claramente diferente y definida como para considerarla porseparado, sino que se muestra como parte integrante de la italiana.16 Fundado en 1990 por José M. Sevilla, publica ininterrumpidamente desde 1991 larevista Cuadernos sobre Vico (codirigida por Miguel A. Pastor)

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sus ideas pudieron y pueden todavía ejercer una influencia positiva en laevolución de la cultura. Tal como declaran programáticamente losCuadernos sobre Vico, órgano de difusión de esta vertiente hermenéutica,haciéndose eco de una máxima del napolitano: nosotros, en cambio, que nopertenecemos a ninguna secta, hemos de indagar 17

. Es decir, este entornode investigación subraya la libertad de pensamiento y la pluralidad deideas, admite toda interpretación suficientemente razonada y productivaque añada algo a la comprensión del espíritu de Vico desde la base decualquier disciplina científica, mostrándose predispuesto a integrar lasproblemáticas más diversas a través de la dimensión viquiana.

No obstante la existencia de estos tres ámbitos o tendencias deestudio definidos, si nos circunscribimos al área de la teoría y la historia dela educación, notamos con cierta extrañeza el hecho de que, encomparación con otras, es una de las menos discutidas entre los estudiososde Vico. El "Vico educador" permanece aún bastante desconocido y pocoestimado. No creemos que los hallazgos pedagógicos de este pensadormultifacético hayan recibido la atención adecuada y, en consecuencia,contemplamos la pedagogía viquiana como un campo todavía por explorar,puesto que, corroborrando este hecho, en el imponente elenco de labibliografía existente no se le han reconocido siempre a las doctrinaseducativas del filósofo napolitano el puesto y la función histórica quehubieran tenido efectivamente desde un punto de vista intrínseco, crítico ypolémico; y tampoco se le han terminado de extraer las potencialidades delas que ahora podrían beneficiarse nuestros sistemas educativos. Lassoluciones que él propuso continuan aún hoy resultando válidas, puestoque, en gran medida, algunos de los problemas que nos aquejan (laartificialidad, el abuso de un racionalismo mal entendido, el exceso deespecialización, el utilitarismo, la uniformización, el dogmatismo, la faltade espíritu crítico, la ausencia de una mirada prospectiva) siguen afectando,casi endémicamente, a nuestra educación en la actualidad 18.

17 Proemio del De antiquissima (en Opere, a cargo de F. Nicolini. Milano-Napoli,1953, p. 245)18 A pesar de este convencimiento nuestro, pensamos que la teoría pedagógica viquianano ha sido hasta el momento suficientemente expuesta y conocida y, por lo tanto, no seha obtenido de ella todo su potencial despliegue. Este desconocimiento, este

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Nuestra extrañeza ante el "olvido" de este ámbito aumenta alcomprobar que la pedagogía no constituye, para Vico, una disciplinaindependiente de la filosofía, sino que está ligada a ella en íntimaconexión: la una persigue la explicación de la vida y la otra busca losmedios más idóneos para vivirla. El pensamiento educativo no puedeconsiderarse, por tanto, una manifestación marginal de la teoría viquiana,sino que cobra una especial importancia al transformarse en un elementounificador convincente, ya que suministra una explicación acerca de laslíneas de conducta de la humanidad y de los individuos, de los progresivosniveles de su ascensión y de sus involuciones. Sus intereses pedagógicosno son, en consecuencia, ocasionales, sino que representan el centrometafisico y el perno directivo de la filosofía viquiana 19, hasta el punto deque podamos afirmar que en todo su edificio especulativo late una vispedagógica que no ha sido dignamente valorada hasta hoy. Toda sufilosofía es de naturaleza pedagógica, encuentra en la pedagogía su razónde ser

20 y deriva necesariamente en moral y educación; su metafísica es, al

mismo tiempo, ciencia de la educación21

, es una especie de grandiosa

desaprovechamiento de un filón semejante de propuestas alternativas, de visionesdiferentes y tan necesarias, puede tener su origen en distintos motivos, aunque creemosque los más importantes son dos. Por un lado, el hecho de que a Vico se le hayamantenido, sin merecerlo, fuera del ámbito de los grandes pensadores de la historia dela filosofía hasta no hace mucho: lo han silenciado la mayoría de los manuales al uso, ole han dedicado, con suerte, unas pocas páginas tejidas de tópicos. Y, por otro lado,ciñéndonos ya al terreno pedagógico en el cual todavía se le reconocen en menormedida los méritos, parte del mencionado silencio quizá se deba al hecho de que Viconunca elaboró su doctrina acerca de la educación de una forma sistemática, sino que,por el contrario, los elementos de ésta aparecen mezclados en una complicada tramaprolífica de interesantes ideas y, a veces, tan sólo insinuados o en esbozo, diseminadosa lo largo de toda su obra: en las Oraciones inaugurales, en el De antiquissima, en laAutobtogralia, en la Scienza Nuova, fundamentalmente, aunque en el resto de susescritos los encontremos también.19 G. Calogero: Aspetti e problemi della pedagogia vichiana. Catania, IstitutoEditoriale Moderno, 1955, p. 3.20 G. Flores D'Arcais: "Introduzione" a la edición de la Scienza Nuova. Padova,C.E.D.A.M., 1943, p. XLV.2 1 Identificaciones de ese caríz pueden encontrarse, por ejemplo, en G. Flores D'Arcais("La topica e la critica nella pedagogia di Giambattista Vico", en Studi Pedagogici,1951, pp. 85-87); en G. Calogero ("La pedagogia italiana da Vico a De Sanctis'', en 1

problemi della Pedagogia, 2-3, 1972, p. 333); o en H.J. Perkinson ("Giambattista Vico:Philosopher of Education", en Paedagogica Historica, 14, 1974, p. 430).

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Introducción

representación de las leyes, a un tiempo divinas y naturales, que rigen elprogreso, es decir, la educación del género humano22.

Además, en Vico se produce otra identificación más fuerte, la desu filosofía-pedagogía con su propia trayectoria vital. Sus intuiciones, susideales y sus puntos de vista sobre lo educativo van tomando cuerpo a lolargo de su obra paulatinamente, a medida que los va experimentando en suformación personal. De ahí que no podamos quedarnos satisfechosestudiando su teoría educativa, como casi siempre se ha venido haciendo,únicamente a través de lo que se hace patente en la séptima y más conocidaoración inaugural, el De nostri temporis studiorum ratione, porque, aunqueen efecto plasme un momento decisivo en el pensamiento viquiano (elmomento de máxima crítica a la educación cartesiana y la enunciación dealgunas de sus propuestas más claras y brillantes), no puede ser enjuiciadocon exactitud si no se conecta con su itinerario personal e intelectualanterior y posterior 23 , y si no se realiza una "lectura pedagógica" de laScienza Nuova, o no se atiende, pongamos por caso, a la Correspondenciaviquiana, donde se evidencia palmariamente la importancia que Vico leconcede a la problemática educativa.

Su pedagogía nace en una época de crisis y es profundamentecrítica

24. Su estructura se asienta en un agudo análisis de la práctica

educativa imperante en su tiempo, en especial de la que se deriva de losplanteamientos cartesianos, "modernos", y pretende remontar los gravesfallos que en ella observa reinterpretando modelos tradicionales,"antiguos". Intenta encontrar, pues, un dorado equilibrio dinámico, alejadode tesis extremistas que devastan y descalifican incluso lo verdaderamenteeducativo, por el simple hecho de que no consiga quizá ajustarse del todo aunos rígidos e incuestionables esquemas de funcionamiento. El estudio dela educación de tendencia cartesiana suscitó en Vico la necesidad de

22 N. Abbagnano: "El historicismo de G. Vico", en Historia de la Pedagogía. Madrid,F.C.E., 1981, 5' edic., p. 366.23 Resulta interesante a estos efectos la visión de A. Francini (Note sulla pedagogiaumanistica del Vico. Firenze, "La nuova Italia" Editrice, 1942, pp. 7 y ss).24 Tal es el leit-motiv del estudio de R.M. Ricciardi: "Una pedagogia della crisi:Giambattista Vico", en Nuova Rivista Pedagogica, VII, 2-3, pp. 4-9.

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Introducción

determinar la fisonomía y el contenido del acto educativo y de la relaciónentre la verdad y el hecho. Sus instancias pedagógicas, que en un primermomento retomaron conceptos socráticos y platónicos, ciceronianos,agustinianos o renacentistas, se hacen más coherentes a medida que sufilosofía adquiere claridad y entidad original. Hasta que por fin toma en élconsistencia una educación que no es ingenua y simplemente optimista,sino que se empeña en desterrar cualquier imposición exterior de la verdady tiende a promover a cambio el desenvolvimiento de la totalidad de lasfacultades naturales del sujeto: la fantasía, el ingenio y la razón creativa.

Hemos de reconocer en su favor, desde un principio, que Vicoperteneció a la mejor estirpe de filósofos: aquella que transforma25,porque se encaró con fuerza, valentía y originalidad a algunos problemas,si no para desentrañarlos del todo, al menos para cambiarlos, y algo de eseímpetu sigue aún vigente. Compuso una sólida y atrevida síntesisespeculativa 26 basada en su concepción historicista, síntesis que permitedar cabida a la práctica totalidad de los problemas y conquistas morales,civiles y políticas inherentes al desenvolvimiento histórico de la vida y delespíritu universal, gracias a la cual es posible afrontar y dar una salidafactible a las clásicas antinomias pensamiento-acción, sentidos-intelecto,autoridad-libertad, individuo-sociedad, que tan claros reflejos proyectansobre el ámbito de la teoría de la educación y de la metodología didáctica.No es osado, por ende, afirmar que el Napolitano es una de las figuras máscompletas de la edad moderna, no sólo por la extraordinaria riqueza de susmotivaciones filosóficas y pedagógicas, sino también por el pathos

25 La afirmación es de P. Piovani: Introducción al pensamiento de Vico. Caracas,Ediciones de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central deVenezuela, 1987, p. 45.26 En opinión de G. Calogero:Metafísica, gnoseología, política, estética y pedagogía, y también, preeminente einspiradora, la cuestión ético-religiosa, tienen en el pensamiento de Vico tal potencia ysingularidad como para conferirle el valor y la autoridad de uno de los máximossistemas modernos (op. cit , p. 25).

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Introducción

poético-educativo que circula por toda su obra y que lo hace merecedor delcalificativo de poeta e idealista de la educación humana27.

Concebida, entonces, la educación como factor unificador ycomprehensivo de la visión viquiana del mundo y de la naturaleza humana,intrínsecamente evolutiva, histórica, es preciso ir glosando o, mejor aún,desglosando las claves pedagógicas que preñan su pensamiento. Con esafinalidad como motor, y en homenaje a la división triádica tan cara a Vico,hemos estructurado nuestro trabajo básicamente en tres núcleos temáticos:Vico y su tiempo, Vico y su obra, Vico y la pedagogía, estructuradosformalmente en cuatro partes. Las dos primeras, aunque poseen un sentidoautónomo, son partes previas, constitutivas e integrantes de las dossiguientes.

Conocer las vicisitudes vitales del personaje y describir lascoordenadas espacio-temporales en las que le tocó vivir son las dosprimeras etapas que debemos cubrir en el largo camino que nos ayudará aentender el pensamiento y el legado pedagógico de Vico. En los trescapítulos que constituyen la primera parte de este estudio (VICO Y SUTIEMPO) procuraremos llevar a cabo dichos objetivos. En primer lugar,esbozaremos un cuadro contextual focalizado en la Nápoles de su época. Acontinuación, pasaremos a estudiar la personalidad viquiana mucho más decerca, a partir de lo que sabemos sobre su fisonomía, sus característicaspsicológicas, su proceso de educación, su labor profesional o susactividades cotidianas. Y en tercer lugar, comentaremos su relación conalgunos otros autores de los que compartieron con él la misma coyunturahistórica.

Delimitado el contexto en el que se desenvolvió la vida denuestro autor y entrevisto algo acerca de su personalidad y de la trama derelaciones que mantuvo con sus coetáneos, en la segunda parte (VICO YSU OBRA) nos acercaremos a la producción literaria que desarrolló Vico

27 Se lo otorga igualmente Calogero en un artículo titulado: "Lo storicismo vichianocomo scienza dell'educazione" (en I problemi della pedagogia, 5-6, set.-dic., 1968, p.789).

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Introducci011

en diferentes ámbitos del conocimiento. Empezaremos este análisis inicialatendiendo a los aspectos más externos de sus obras, a las características deestilo; después indagaremos en las fuentes, tanto remotas como cercanas,que pudo manejar para construir sus teorías; y finalmente presentaremossus escritos, ordenándolos de forma sistemática, haciendo siemprehincapié en aquello que más se relacione con lo pedagógico.

La tercera y cuarta partes (VICO Y LA PEDAGOGIA:FUNDAMENTOS y VICO Y LA PEDAGOGIA: ELEMENTOSPERSONALES, MATERIALES Y METODOLOGICOS), ejes centralesde nuestra investigación, pretenden sistematizar las claves viquianas entorno a lo educativo, distinguiendo entre las bases y los recursospedagógicos. Así, de un lado, en la tercera trataremos de dejarsuficientemente asentados los que habrán de funcionar como pilares de supedagogía, es decir, cuál era exactamente la posición que mantenía conrespecto al sistema educativo vigente y, a raíz de ella, qué concepto deeducación tiene en mente; qué espera Vico del proceso educativo o haciadónde pretende que éste dirija a la persona y a la sociedad; y sobre quéprincipios elementales elaborará su doctrina pedagógica. Y, por otro lado,en el bloque cuarto, compondremos las ideas que nuestro autor ofreceacerca de las personas y los materiales necesarios para desenvolveradecuadamente el proceso de educación o, dicho de otro modo,presentaremos a los protagonistas de la relación pedagógica, educando yeducador, explicando los roles que ambos deberán cumplir desde laperspectiva viquiana; veremos asimismo de qué contenidos se servirá elcurriculum que él propone como ideal para la formación humana, y através de qué métodos didácticos es presumible que se desarrolle la laborinstructiva de forma óptima.

Finalmente, situándonos desde Vico hacia adelante pero sin darlenunca la espalda, apuntaremos algunas de las influencias que sus teoríasparecen haber ejercido en la obra de pedagogos posteriores. Esperamos,

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Introducción

parafraseando a Arthur Lovejoy 28 , poder contribuir a reforzar la reputacióndel Vico educador, que sus ideas pedagógicas acaben de sintonizar con lasde nuestra generación y que tengamos la suerte de haber encontrado unmomento propicio para ello.

28 Concretamente lo que él opina sobre el destino inmerecido de las doctrinas de Vico,en su reseña de la traducción que hizo Collingwood de la obra de Croce The Philosophyof Giambattista Vico (en The Nation, 99, 1919, pp. 46-47).

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El contexto histórico pedagógico

1. VICO Y SU TIEMPO

CAPÍTULO PRIMEROEL CONTEXTO HISTORICO -PEDAGOGICO (1650 - 1750)

... aquí se vive persuadido de que si la Providencia divina, envirtud de una de sus infinitas y ocultas vías para elentendimiento humano, no la revitaliza y la reanima, está yacercana a su fin la república de las letras (..) evidentementehoy los príncipes ni siquiera se mueven por el interés deconservar su propia gloria, y menos de promover las letras (..)para todas las especies de ciencias, los ingenios de Europaestán exhaustos 1.

Esta descripción del panorama cultural de la Italia de principiosdel dieciocho, que Vico (nacido en Nápoles 2 el 23 de junio de 1668, ymuerto en su ciudad natal, el 20 de enero

3 de 1744) remite a su amigo el

padre De Vitry, rezuma evidentemente pesimismo y nostalgia, contagiauna sensación casi física de agotamiento, y recoge una queja entre calladay rabiosa, una lamentación por lo perdido 4. El cuadro cultural en el que

1 G. Vico: Lettera al padre E. de Vitry (sulle tendenze della cultura europea), 1726, enOpere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990, p. 326.2 Una ciudad que desde el siglo anterior, cuando la mayor parte de la población europeaera rural, ya había empezado a destacar como importante por su tamaño y vida: amediados del XVI tenía ya más de doscientos mil habitantes, mientras que, en conjunto,la suma de las veinte ciudades mayores de Europa no pasaba de dos millones (Cf. J.Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III: "El Occidente moderno. Europay el Nuevo Mundo. s. XVII-XX. Barcelona, Herder, 1985, pp. 36-37).3 Esta es la fecha más repetida por la mayoría de sus biógrafos, pero en algunosencontramos una diferencia de un par de días, y otros especulan hasta con unadiferencia de un año.4 En su corazón, Nápoles siempre se guardará como una ciudad maravillosa, tal comolo expresa en la Vita di Antonio Carafa: En la memoria del hombre, durante siglos,libre o bajo la dominación extranjera, Nápoles siguió siendo celebrada entre todas lasdemás ciudades del mundo (capítulo 1, Libro I). Para más datos acerca de este amor ala madre patria, al terruño, Cf. G.A.:"La Nápoles de Vico", en C.S.V., n° 7-8, 1997, pp.115-139).

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El C ()Pli nto históric o -pedagógico

nuestro autor se mueve, su contexto s , es muy complejo y rico en nombresde grandes filósofos e historiadores que intentaban "revolucionar" un sigloque sabía mucho de revoluciones 6 , pero él parece forzar undistanciamiento, marcar diferencias con respecto a una contemporaneidadque no le place

7, para, de esta manera, reconducir el curso que estaba

tomando la filosofía y la pedagogía de su época, época que, según su teoríade los corsi e ricorsi, se halla sumida en la "barbarie de la reflexión".

Subraya Vico la estrecha relación entonces existente entre lapolítica y la cultura oficial, el decisivo papel que representaban losmecenas, y cómo los "vaivenes" a los que las ciencias y las letras estaban

5 Como señala P. Rossi:el contexto es un bien extremadamente difuso y todos tienen un contexto Si el contextoes el suyo, nadie, por definición, está aislado de su contexto El problema es otro ( . )es el de la longitud, complejidad y variedad de los contextos, es, sobre todo, el de losmodos en los cuales uno se mueve dentro de un contexto ( ..) El contexto culturaldentro del cual se mueve un autor es una realidad bastante complicada y estratificada.Está hecho de lecturas directas y atentas. de sólidas competencias, de conocimientos deprimera mano, de lentas y pacientes reflexiones, de escritos retomados yobstinadamente limados, pero también de libros apenas hojeados, de títulos solamentevistos, de voces escuchadas y recogidas, de problemas que se advierten presentes en lacultura, de relatos y de compendios leídos en las revistas, de ecos que lleganescuchando las reflexiones de otros o frecuentando (como también el solitario Vicohacía) las casas de otros ("Chisono i contemporanei di Vico?", en Rivista di Filosofa,1981, p. 52).6 El juego de palabras es de G. Totaro: Le idee pedagogiche nella _filosofía di G Vico.Roma, Gnomes, 1981, p. 44.7 En la misiva citada, Vico se coloca, tanto literalmente como de forma indirecta, frentea las líneas que rigen cada uno de las áreas culturales relevantes:Sobre la Teología, la polémica reposa, la dogmática se ha establecido. Los filósofoshan entibiado sus ingenios con el método de Descartes, por lo cual, sólo contentos consu clara y distinta percepción. sólo en ella, sin gasto ni janga, encuentran prontas yabiertas todas las cogniciones. Y la fisica no se pone ya en los cimientos, para ver sirigen bajo la experiencia. La moral ya no se cultiva, sobre la máxima de que sólo laordenada por el Evangelio sea necesaria La política, mucho menos, aceptándose engeneral que basta una feliz capacidad para comprender los asuntos y una diestrapresencia de espíritu para mantenerlo con ventaja (...) La medicina, entrada en elescepticismo, está también por encima de la "época" del escribir Ciertamente eldestino de la sabiduría griega ha acabado en metafísicas inútiles e incluso dañinaspara la civilización (Lettera al padre De Vitry , en op. ca., p. 327).

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El contexto histórico-pedagógico

sometidoss derivaban, en gran medida, de los intereses y preferencias del

virrey de turno. Teniendo esto en cuenta, a un nivel muy personal ysalvados los escasos momentos de fulgurante recuperación, experimenta sucontexto histórico de referencia como si estuviera afectado por una graveatonía espiritual 9 , considerando que son, especialmente, "malos tiempos"para las humanidades lo . Europa atraviesa una crisis de conciencia, la quetan brillantemente ha sabido hacernos revivir P. Hazard , los modernos-cuenta- , habían derribado el altar de los dioses antiguos (..) hubo ungran derrumbamiento, después del cual ya no se vio nada cierto, sino elpresente, y todos los espejismos tuvieron que refluir hacia el futuro 11

. Paradefenderse, Vico se parapeta tras los grandes clásicos, tras los antiguosfilósofos, construye una inteligente coraza de meditado y sagaz12platonismo, y se convierte en uno de los más combativos reivindicadoresde un nuevo humanismo italiano, porque, la solución a esa crisis civil y

8 Llega a comparar la situación cultural con la moda en el vestir, diciendo que en laciudad (..) tal como se cambia de vestido cada dos o tres años, se cambia cada dos otres años de gusto en las letras (Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 25).9 Incluso los mismos "hombres de letras" parecen contagiados de este mal, hasta elpunto de dejarse llevar acomodaticiamente, aceptando el ritmo que los demás marcan, yabandonando todo afán de originalidad y enjuiciamiento razonado, con tal de no salirsede los cauces de la "moda": se ve abiertamente -comenta de nuevo Vico al padre DeVitry- la necesidad que tienen los hombres de letras de hoy de secundar el genio delsiglo, ocupado más en explicar con resúmenes aquello que otros supieron profundizarpara ir más allá (Lettera al padre De Vitry , en op. cit., p. 327).10 En su Autobiografia relata de este modo la situación:... cuando creíamos que se restablecerían por mucho tiempo todas las mejores letrasdel Quinientos, con la muerte del duque virrey se establece un nuevo orden de cosasque las mandará a todas a la ruina en brevísimo tiempo contra cualquier esperanza;porque valientes literatos, que dos o tres años atrás decían que la metafisica debíapermanecer encerrada en los claustros, se apresuran a toda velocidad a cultivarla,basándose no ya sobre los Platones y los Plotinos con los Marsilios, a partir de loscuales se dieron tantos frutos en el Quinientos, sino sobre las Meditaciones de RenatoDescartes, a las que ha seguido su libro sobre el Método, en el cuál desaprueba losestudios de las lenguas, de los oradores, de los historiadores y de los poetas, y,salvando solamente su metafisica, su física y su matemática, reduce la literatura alsaber de los árabes... (en op. cit., pp. 28-29).11 P. Hazard: La crisis de la conciencia europea (1680-1715). Madrid, Alianza, 1988,pp. 27-28.12 Son los calificativos que usa M. Agrimi para hablar del "retorno" viquiano a Platón("Le polemiche antigesuitiche di Paolo Mattia Doria", en AA.VV.: Atti del Convegno diStudi: P.M. Doria: Fra rinnovamento e tradizione. Lecce (4-6 Nov., 1982), 1984, p.20).

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El contexto huroneo-pedagógico

política pasa necesariamente por la proposición de un modelo ético-pedagógico que sirva de eficaz cimentación para la ciencia del Estado, ypor la elaboración de un modo diferente de explicar el curso que ha tomadoel mundo de las naciones.

R. Peters, junto con otros autores y dando razón al propio Vico,opina que, efectivamente, éste no nació mimado por la suerte, ni en unmomento favorecedor para su estilo de pensamiento: no conoció el aireespiritual de una corte Medicea 13, sino que vivió en una épocaverdaderamente sombría, de descomposición y decadencia, derestauración católica y de barroco, de inquisición y régimen despótico yde inacabadas revoluciones sociales y nacionales m, que separaban, a finesdel siglo XVII, al virreinato de Nápoles de la evolución espiritual del restode Europa

15; en una época de rupturas y discordancias, de dramáticos

contrastes civiles y culturales, de contradicciones que clamaban por larecomposición en un nuevo orden, por el hallazgo de una mediaciónsuperior y universal, es decir, de una comprensión capaz de transcender lasparticulares razones de esos contrastes.

Precisamente las circunstancias tan poco alentadoras queconstituyeron el entorno vital de nuestro autor -quien llega a afirmar que se

13 A mediados del siglo XVII, la garra española -así la describe simbólicamente J.Bowen (Cf. op cit., p. 85)- era firme aún. España gobernaba sobre Nápoles conescasísimas interferencias, pero el país languidecía y la alta cultura italiana sobrevivíalatente en las cortes ducales, aunque se había tomado progresivamente más y másretraída.14 Con relación a las "cuestiones sociales" napolitanas, G. Galasso aporta la siguienteinformación, que contribuye a imaginar un panorama harto desolador en el momentohistórico justamente anterior al de Vico y, por lo tanto generador de éste:La plebe era una plebe miserable (..) Los humores de esta parte de la poblaciónestaban directamente ligados, bien se puede decir, a la marcha del precio de la harina( ) Los años siguientes a la revuelta de 1647-48 habían sido duros. Se hablaba deonce mil napolitanos huidos a Roma (..) Después sobrevino la peste de 1656 que sellevó no menos de dos tercios de los habitantes de Nápoles (. ) En torno a lostribunales y a las oficinas, entre tantas ocasiones de negocios y de contactos entre losambientes burocráticos y jurídicos, mercantiles y financieros, florecía una práctica decorrupción universalmente reconocida y deplorada, y el ejemplo provenía, poradmisión de todos, de lo alto, del virrey mismo y de su corte ("Napoli al tempi delVico", en AA.VV.: Giambattista Vico nel terno centenario della nascua. QuaderniContemporanei, II, 1969, pp. 14-22).15 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 13.

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El contexto histórico-pedagógico

siente extranjero en su ciudad natal-, nos hacen admirarlo más,contribuyen, como reconoce C.E. Vaughan, a aumentar nuestra sorpresaante tan grande portento 16. Es un intelectual italiano que ya no ha podidodisfrutar de las mieles renacentistas y del gusto de sentirse en lavanguardia, sino que debe procurar salir a flote en una Italia venida amenos, peor aún, en una Nápoles que las crónicas -no sin ciertas pinceladasnoveleras- pintan como el mayor de los focos de corrupción 17

, pero quetiene a su favor al menos, como acierta a añadir A. Verri, el hecho de que apesar de no destacar por su originalidad teorética, estaba siempre abierta alas novedades que venían del otro lado de los Alpes y a discutirlasencendidamente en los numeroso círculos y academias que por entoncesflorecían en esa ciudad 18.

Vico vive y trabaja, pues, en un ambiente filosófico de pasividady letargo

19 que sucede, para mayor desgracia, a un período de reconocida

16 C.E. Vaughan: "G.Vico: an Eighteenth-century Pioneer'', en The Bulletin of the JohnRylands Library, vol. 6, n° 3, july, 1921, p. 3.17 Ha aquí alguno de los rasgos con que la dibuja el mismo C.E. Vaughan:... de todos los estados italianos, Nápoles -invadida por bandoleros, su soberaníadividida entre una raza de extranjeros degenerados, los Borbones españoles, y unachusma nativa de robustos mendigos- era el peor gobernado y el más atrasado. ¿Quiénpodría suponer que una comunidad tal fuera capaz de dar a luz al pensador másindependiente de su tiempo? ¿al hombre cuya misión fue, como nosotros lo vemosahora, la de revolucionar el temperamento intelectual e imaginativo de toda Europa?(Idem ).18 Cf. Verri, A.: "G. Vico e la sua filosofia della cultura", en G. Vico nella culturacontemporánea. Lecce, Milella, 1979, p. 13. Para obtener una visión más gráfica y másapasionada, aunque quizá también bastante tópica de la ciudad partenopea, podemosacudir a la sintética descripción que nos ofrece P. Hazard a la hora de situar físicamenteel lugar de nacimiento, vida y muerte de Vico:Nápoles, sol; alegría de vivir. Gritos, tumulto. En las callejuelas tortuosas, lamuchedumbre más móvil que hay en el mundo. Una vivacidad, una curiosidad delespíritu sin igual: un intenso movimiento de cultura. Conversaciones apasionadas,asambleas, salones, donde hombres que soportan ágilmente el peso de un saberinmenso vuelven a poner en juego todas las cuestiones científicas y filosóficas,examinan todas las doctrinas, recogen todos los hechos. En Nápoles, que recibe,

porque los llama, los mensajes del pensamiento europeo, y sabe adaptarlos a su genio;en Nápoles, la original y la tumultuosa, que aparece aquí como un símbolo del poder yde la utilidad, nació, el 23 de junio de 1668, Giambattista Vico (Ibidem., p. 384).19 En cambio, es importante precisar, como lo hace igualmente P. Hazard, que otrosámbitos de la cultura y del progreso humanos se mantienen vivos, con lo cual la patria

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El contexto historwo -pedagógico

brillantez". Se advierte una notable regresión en la actividad creativa yreflexiva que desde Italia había movido al mundo, y su producción cultural,que había adquirido el derecho a denominarse la Cultura con mayúsculas21,atraviesa una fase de sopor y abatido estancamiento

22, como si se tratara de

un organismo que siente una irresistible necesidad de descanso después dehaber prodigado largamente sus fuerzas23.

de Vico no desaparece por completo del mapa intelectual de Europa, aunque, porsupuesto se modifiquen las relaciones de primacía frente a las demás naciones:Italia [comparada en esta ocasión con España] permanecía con otra vivacidad, con otra

flexibilidad también, y capaz de cambiar el carácter de su producción, buscando enotros dominios, en la ciencia, una gloria que las letras no le proporcionaban ya.Actuaba en el exterior por el recuerdo de Roma • en ningún momento de su historia hacesado de invocarlo, confiándole sus esperanzas. Influía con su lengua dulce y sonora,que continuaba aprendiéndose, lengua de la música, lengua del amor. Influía por suscantantes, sus bailarines, sus libretistas, sus músicos; su ópera hacía las delicias delmundo civilizado Influía en el Este más que en el Oeste, en la orilla dálmata, enAustria, en Polonia. No eran, en fin de cuentas, ventajas despreciables. Pero se habíallegado a una época en que se exigía pensamiento; y ella ya no lo producía. Declinaba. ( Op. cit., p. 52).

En la misma línea apunta A. Bruers cuando, después de haber reconocidoun vacío filosófico en la Italia del período reseñado, añade:Pero el pensamiento, suspendido desde el punto de vista de la libre investigaciónfilosófica, se difunde en el campo de las ciencias experimentales y de la erudiciónhistórica, igual que, faltándole la posibilidad de una gran poesía, se extiende en elreino indeterminado de la música ("La tradizione italica nell'opera di Vico", enAA.VV.: Per il secondo centenario della Scienza Nuova di G.B. Vico

• 1725-1925, en

Rivista Internazionale di Filosofia del Diritto, V, 3, 1925, p. 2).20 S. Vismara comparte esta opinión cuando escribe:... el siglo que va desde 1650 a 1750 encuentra en Italia un ambiente más o menosátono y pasivo, como si las brillantes energías productivas de la raza hubiesen tenidode pronto un fatal agotamiento tras su magnífico florecimiento precedente. Laindiscutible maestra de Europa, como cede sus tronos a señores de otra sangre, así[cede] sus cátedras a las celebridades extranjeras ... (Vita e pensiero del Vico nellasua Autobiografia. Milano, Vita e Pensiero, 1926, p. 6).21 Nápoles en concreto había sido tradicionalmente hogar de personajes de la inmensatalla de Tomás de Aquino, Giordano Bruno, Campanella o Telesio.22 A. Bruers destaca el vacío filosófico de estos años opinando que desde la muerte deCampanella, en 1639, hasta la publicación de la Scienza Nuova, cuya primera edición esde 1725, falta en el mundo intelectual italiano una gran figura filosófica, de la mismamanera que falta una verdadera, una gran figura poética (op. cit., p. 2).23 Continúan siendo muy expresivas a este respecto las palabras de S. Vismara:El bello país, desde los Alpes al mar, se mueve sólo sobre el hecho cumplido de todaslas usurpaciones, contento sólo con comprar, a varios y diversos patrones, un poco de

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El contexto histórico-pedagógico

En efecto, en el período histórico comprendido entre las muertesde Campanella (1639) y de Galileo (1642) y las primeras décadas del sigloXVIII, el pensamiento filosófico y científico italiano presenta una imagendecadente, de crisis profunda, cuyas causas se remontan a su situaciónpolítica y religiosa bajo el dominio español y la Contrarreforma. Durantela segunda mitad del XVII, la etapa económica y políticamente másdesgraciada de la península, las únicas orientaciones intelectuales visiblesconsisten en interminables, manidas y estériles discusiones escolásticas, yen reelaboraciones del platonismo renacentista anacrónicas y carentes deoriginalidad. No parecía posible la producción de ninguna concepciónnueva, capaz de mantenerse en diálogo y a la altura de los grandes sistemasfilosóficos ideados en el resto de los paises de Europa24.

En la centuria precedente, España había conseguido arrebatarle aFrancia, mediante el tratado de Cateau-Cambresia y tras una dilatadacontienda, la supremacía sobre la península. Los príncipes napolitanos sesometían al vasallaje español y los soberanos españoles, a su vez, se uníanindisolublemente a la Curia Romana para mantener una estricta vigilanciasobre el pensamiento y la acción del pueblo italiano. La Iglesia, temerosade la expansión del protestantismo extrema su ortodoxia y eleva el gradode los castigos para quienes se extravían. No son pocos los que observanen la flaqueza que invade Italia la acción de la contrarreforma católica, encuanto que restablece valores ya superados y frena el empuje de losespíritus, cuando no los postra totalmente, creando un clima de falsaaquiescencia y de auténtica hipocresía intelectual y moral. Vico, a partir de1695 frecuenta el salón de Nicoló Caravita, calificado por algunossacerdotes como cueva de irreligión y ateísmo, y, a través de algunosconocidos suyos, famosamente encausados, se vio envuelto, aunqueindirectamente

25' en el proceso contra los "ateístas", que tuvo lugar en

tranquilidad y de bienestar al precio de una sumisión pasiva, cuando no, porañadidura, devota.

El Renacimiento, gloria de típico origen italiano, está en vías de apagarse,tras la última maravillosa llamarada en la que desfilaban nombres como los deGalileo, Campanella, Maquiavelo, Guicciardini: la nueva triple dirección de laciencia, de la filosofía y de la historia (Op. cit., p. 5) .24

Cf. J. Bowen: op. cit., pp. 285-286.25

F. Nicolini comprueba que su nombre no aparece en los documentos del expediente(Cf. La giovinnezza di Giambattista Vico. Saggio biografico. Napoli, Il Mulino, 1992(reimpresión anastática de la edición de 1932) , p. 72) y aporta otros muchos datos

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El contexto Instorico -pedagogico

Nápoles entre 1688 y 1697; proceso por el cual los intelectuales deorientación "transalpina", sobre todo antiescolásticos, se dierondramáticamente cuenta de hasta qué punto el viejo mundo y los aparatos dela contrarreforma ponían en peligro incluso sus propias existencias 26 . Elmismo se autocensura por motivos religiosos, como cuando, por ejemplo,decide no seguir comentando la obra de Grocio reflexionando que noconvenía que una persona como él, católica, adornara con su obra el librode un autor herético 27

Sin embargo, ya al final del siglo XVII, la presión de España 28

yde la Iglesia católica se habían reducido de forma considerable: tambiénEspaña era ya un poder decadente, y así mismo, el desarrollo delprotestantismo había sido suficientemente costreñido ya por la obra de laContrarreforma. Con todo lo cual, aparentemente

29, el terreno estaba

acerca de las relaciones que el napolitano mantiene con personajes conocidos por sustendencias anticurialistas (Cf. Ibídem, pp. 95-96). M. Iannizzotto facilita tambiéninteresantes detalles y referencias bibliográficas sobre dicho proceso y sobre la maneraen que Vico, a través de algunos de sus amigos -Giacinto de Cristoforo, por ejemplo,nombrado como "eximio varón" en la dedicatoria del De Anquissima- participó en él( Cf. M. Iannizzotto: L'empirismo nella gnoseología dí Giambattista Vico, Padova,Antonio Milani, 1968, fundamentalmente pp. 11-14).26 Cf. R. Ajello: "Dal [acere al lactum Sui rapporti tra Vico e il suo tempo con unareplica a G. Giarrizzo e F. Bologna", en B.C.S. V., XII-XIII, 1982-1983, p. 357.27 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 44.28 En 1701 se descubre una conjura pro-austríaca conducida por G. Gambacorta,príncipe de Macchia, a la que sigue una sublevación popular que sume en la confusión aNápoles durante tres días. Al año siguiente sube al trono español Felipe V y los ánimosparecieron calmarse; pero en 1707, el partido austríaco, aprovechando sus victorias encampo europeo consigue proclamar rey de Nápoles a Carlos de Austria, situación quequedó ratificada en 1713 por el tratado de Utrech, y en 1714 por el de Rastadt. En 1725Nápoles y Sicilia fueron reconocidas como dominio austríaco hasta que en 1734 CarlosIII de Borbón, duque de Parma y Piacenza, por fin un rey propio que residía entre sussúbditos, toma posesión del reino (Un buen resumen de los acontecimientos políticos,religiosos y culturales de estos momentos lo encontramos en el capítulo introductorio allibro de S. Campailla: L'unitá e la religiositá del pensiero di G.B. neo. Napoli,"Cenacolo Serafico", 1969, pp. 15-23).29 Sólo aparentemente, podríamos decir, porque el peligro de expresar ideasexcesivamente divergentes frente al poder eclesiástico y político establecido todavía nohabía pasado, ni muchísimo menos. Pietro Giannone, por ejemplo, murió en 1748, enTurín (gobernando Carlos Manuel III, el "príncipe reformador"), excomulgado, tras suexilio en Ginebra y doce años de prisión, por sostener tesis demasiado atrevidas en

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preparado por el barbecho para que en Italia la filosofía germinara denuevo con ímpetu "renacentista". Y, con el tiempo, lo hizo, aunque no en ladirección a la que Vico se habría sumado con aplausos.

Al prior Giuseppe Luigi Esperti le comenta el napolitano en1726, con desánimo, cuáles son, según su perspectiva, las condiciones de lacultura y de los estudios de su tiempo, condiciones que le resultan como unviento en contra:

El libro [se refiere a la primera versión de la Scienza Nuova queacababa de ser publicada y había sido recibida con escasísimoéxito] ha salido en una época que, con la expresión de Tácitocuando medita sobre sus tiempos, muy parecidos a los nuestros,corrumpere et corrumpi "saeculum" vocatur 30 ; y por esto, comoel libro que o disgusta o incomoda a muchos, no puedeconseguir el aplauso universal. Porque está construido sobre laidea de la Providencia y se inclina por la justicia del génerohumano y llama a las naciones a la severidad. Pero hoy elmundo o fluctúa y ondea entre las tempestades movidas por lascostumbres humanas mediante el "azar" de Epicuro, o seencuentra clavado y fijo en la "necesidad" de Descartes... 31.

El confiesa no estar dispuesto a hacer lo que hacen otrosescritores a la búsqueda de la gloria, que inclinan sus plumas al gusto delsiglo, para que más aprisa vuelen según el tiempo 32; espera, en cambio,resistir los embates de la filosofía "oficial"

33 y los envites de la fama,

favor de una reforma radical del reino de Nápoles en su Dell'istoria civile del regno diNapoli y en su Triregno.30 La cita pertenece al De moribus Germanie, 19.31 G. Vico: Lettera all 'Abate Giuseppe Luigi Espert'in Roma (intorno alle cagioni delpoco incontro della Scienza Nuova e alle condizioni della cultura e degli studi deltempo), 1726, en Opere, de A. Battistini, pp. 322-323.32 Ibidem, p. 323.33 Tal como Bruers resume la trama filosófica dominante en Europa durante los añosde maduración de la mente de Vico, cuatro son las corrientes fundamentales: unpensamiento católico que defendía la tradición transcendentalista; aquella otra queponía a la cabeza a Descartes como asertor del método subjetivo (idealismo,psicologismo); una tercera capitaneada por Bacon y el método objetivo(experimentalismo); y una última tendencia ecléctica o integradora que quedaba

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para mantenerse fiel a su verdad, a sus creencias y a su estilo, aunque sepaque sus mensajes no llegarán a los oídos de quienes sólo consideran buenoslibros los que son claros y fáciles, con los que como pasatiempo se puedaconversar con las mujeres, mientras que, por el contrario, condenan aaquellos que -como los viquianos- requieren del lector mucha y variadaerudición y le obligan al tormento de reflexionar y concluir mucho,diciendo únicamente "que no se les entiende" 34 . No quiere dejarse llevarpor el criterio verdad de los sentidos (como Gassendi 35 ), ni por el de lasubjetividad del cogito (como Descartes 36); no quiere elaborar unametafísica de la moda (como Locke 37 ). Se le ve mucho más entusiasmadopor sus poco atendidos antecesores, cuya ausencia nota, de los que hablacon evidente admiración y a los que sí que quisiera asemejarse:

La metafísica -que en el siglo XVI había colocado en el mássublime orden de la literatura a Marsilio Ficino, a Pico dellaMirandola, a los dos Agustinos, Nifo y Steuchio, a GiacopiManzoni, a Alessandro Picolomini, a Matteo Acquaviva y a

representada por Leibniz (espiritualismo). En constante enfrentamiento crítico con lascuatro irá conformándose la posición viquiana (Cf. op. cit., p. 1).34 G. Vico: Lettera all'Abate Esperti ..., en Opere de A. Battistini, p. 324.35 Acerca de su don de la oportunidad escribe Vico, con solapada envidia:Gassendi encontró el mundo completamente marchito por causa de amores de novelas

y debilitado en brazos de una moral demasiado complaciente. y aun en vida oyó portodas partes la celebración de su nombre como restaurador de la buena filosofía, yaque sus sistema toma como criterio de verdad los sentidos, de los que a cada unoagradan los suyos, y pone en el placer del cuerpo la humana felicidad, pues paraEpicuro no hay otra cosa que vacío y cuerpo (Ibidem, p. 323).36 De la tendencia cartesiana, con una pizca de ironía igualmente, dice:En contra del probabilismo se endurece en Francia la moral cristiana, y en el cercanoseptentrión y gran parte de Alemania el espíritu interno de cada uno se hace normadivina de las cosas que se deben creer Descartes, haciendo uso de su maravillosotalento y de sus amplios y profundos estudios, establece una metafísica basada en lanecesidad y establece como criterio de verdad la idea derivada de Dios, sin definirlanunca. Por ello a menudo, entre los mismos cartesianos, acaece que para unos unaidea es clara y distinta y para otros oscura y confusa. Y así él tuvo en vida fama de

filósofo ilustre, en este siglo delicado y vistoso, en el que con tan sólo un poco deestudio y un poco de talento natural se pretende competir con los doctos, y algunoshacen de su capacidad la regla de sus libros ... (Ibidem, pp. 323-324).37 A Locke también lo ve atrapado por las contradicciones y paradojas de los tiempos:En Inglaterra, incierta en las religiones, y en un siglo tan severo en dictar leyes comodisoluto en practicarlas, vivió Locke, que intenta establecer una metafísica de la moda,y quiere casar a Epicuro con la metáfora platónica ... (Ibidem, 324).

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El contexto histórico-pedagógico

Francesco Patrizzi, y había otorgado tanto a la poesía, a lahistoria y a la elocuencia, hubiera resurgido en Italia- habíasido reputada digna de ser recluida en los claustros,. y de Platón,sólo de cuando en cuando se hacía alguna que otra alusión enlas poesías, como ostentación erudita38.

Se había perdido, en consecuencia, a su entender, el norte; elpensamiento andaba desorientado. En perfecta sintonía con esta añoranzaviquiana, poniéndose prácticamente dentro de su persona y resaltando losmales que este status questionis pudo haber ocasionado a nuestro autor, J.Carner, el prologuista y traductor de la versión castellana de la primeraScienza Nuova, diagnostica lo siguiente:

... por un lado lo deshumanizaba y desocializaba la abstracciónintelectualista procedente de Descartes, y por otro lovulgarizaba y empequeñecía la filosofía empírica de los ingleses.Se establecían asepsias rigurosas contra la religión, lametafísica, la poesía, la tradición, el gran legado clásico;lazaretos contra las creencias y las costumbres (..) En talesmomentos defendió Vico el entendimiento por amor, la intuición,la experiencia social, la cancha de las probabilidades, el valorde la imaginación popular, la esencia inspiradora de laautoridad, la irreductibilidad de lo mecánico, todo ello sindetracción del elemento racional ...39.

Esta última puntualización de Carner también será de radicalimportancia a la hora de explicar la incardinación de Vico en su época,dado que, como veremos, su forma de concebir la idea de racionalidaddifiere de la acostumbrada entre sus contemporáneos, en el sentido de queno significa la renuncia o negación categórica de las facultades creativas.Pensar eso en un contexto de materialismo, primero velado, luegoexultante, respecto a los orígenes y alcance del conocimiento del hombre;de puro hedonismo o utilitarismo, respecto a su existencia activa, susmotivos y propósitos como un ser mora" resulta extraño y obliga a Vico aapostar bastante solo, porque, como concluye P. Hazard, en su siglo, en el

38 G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 24.

39 J. Carner: "Prólogo" a su edición de los Principios de una Ciencia Nueva en torno ala naturaleza común de las naciones (1725) . México, F.C.E., 1978, pp. 9-10.40 La descripción es de C. E. Vaughan: op. cit., pp. 2-3.

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El con/evo InálÓrICo -pedagógico

que el presente, la vida, el porvenir, llaman y embriagan , Ratio vicit,vetustas cessit".

La principal dificultad con la que se tropieza al intentar ubicar anuestro autor en su contexto, al clarificar las relaciones entre Vico y sutiempo -cuestión que pensamos preliminar al planteamiento de la mejorcomprensión del filósofo en general-, deriva del hecho de que su vidatranscurre en un período de transición, en una coyuntura histórica, en elseno de un cambio de paradigmas. Agudamente observa De Sanctis que:colocado entre dos siglos, en ese conflicto de dos mundos que libraban lasúltimas batallas, no estaba ni con los unos ni con los otros y se las cantabaclaras a ambos 42, participaba en el disentimiento y en el consenso conambos.

Y ese cambio de paradigma al que aludimos no afecta sólo a laepistemología, sino que su alcance es mucho mayor. En el paso hacia elsiglo dieciocho se modifican también radicalmente los modelosaxiológicos. Si se pretendía renovar el viejo mundo, ya no era posible,como subraya R. Ajello, apoyarse sobre el sentido común y sobre lo"probable", sobre la opinión de la mayoría, que inevitablementedesembocaba en el triunfó de las tradiciones, del orden "dado"

43. A partir

de entonces todo resulta bastante menos asible, se experimenta ladinamicidad de los asuntos humanos y, por consiguiente, aumenta laresponsabilidad de las personas sobre el devenir histórico. El mundo nuevose desenvuelve y avanza gracias a una continua modificación de relacionesinestables entre partes en movimiento: el mundo todavía es joven, afirmaVico alentando a sus alumnos en la apertura del curso de 1732:

Y que no os aceche, desprevenidos, el tópico, ya envidioso, yaperezoso, de que en este felicísimo siglo, lo que en el campocientífico podía alguna vez ser llevado a cabo, ya ha sido todoello resuelto, consumado y perfeccionado, de modo que en él

41 P . Hazard: op. cit., p. 47.42 Citado por P. Piovani: Introducción al pensamiento de Vico . Caracas, Ediciones dela Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela,1987, p. 44.43 R. Ajello: op ca , p. 350.

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El contexto histórico-pedagógico

nada más queda por desear. Se trata de un falso tópico, que esdivulgado por letrados pusilánimes".

Efectivamente, el contexto socio-cultural napolitano varía con eltiempo. Bajo el imperio de la ley de la renovación, a medida que Vicoenvejece y su doctrina va fraguando, el entorno madura también ycomienza a salir paulatinamente de la crisis, aunque, de todos modos, losprogresos sigan siendo bastante más llamativos y fructíferos en terrenosdistintos al propiamente filosófico 45 . La cultura napolitana de fin de siglose caracteriza por un ensanchamiento del horizonte de investigación, en elque el interés dedicado esencialmente al mundo natural se va extendiendotambién al de la historia, al de la filología o al del derecho 46 . Mientras lascondiciones religiosas y políticas se marchitan, Italia se va aproximando almilagro de la resurrección 4 7, a finales del XVII y a lo largo de todo elXVIII, se adentra en una etapa de sondeo, de descubrimientos y deelaboración de materiales que irán esparciendo las semillas delResurgimiento. M. Iannizzotto llega a decir que la atmósfera espiritual deeste momento está quizá entre las más significativas que la cultura italianaha conocido48.

En efecto, la cultura se torna más activa, variada y receptiva yempieza a verificarse un rápido desarrollo que modificará esencialmente suimagen barroca y españolista más negativa. En los últimos años del sigloXVIII, el mismo Vico recoge por escrito el cambio de rumbo, siempre

44 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 396-397 (trad. castellanade F. Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n° 7-8, 1997, p. 469).45 En el mismo discurso, Vico se hace eco de los más recientes adelantos acaecidos enla física, en la anatomía, en las matemáticas, en el arte militar, en la arquitectura, etc., ylos celebra admitiéndolos como indudable fuente de progreso:De donde [de las nuevas invenciones en las artes y las ciencias] surgieron un nuevoarte naval y náutico (con lo que se descubrió un nuevo mundo, y es de admirar cuántose acrecentó la geografía), nuevas observaciones astronómicas, nuevas medidas deltiempo, nuevos sistemas cosmológicos, nuevos de la mecánica, nuevos de la física,nuevos de la medicina, una nueva anatomía y una nueva farmacopea (..), un nuevométodo geomátrico (..), un nuevo arte bélico, una nueva arquitectura ... (Idem).46 Cf. C. Cantillo: "Appunti di lettura sul cartesianesimo napoletano tra '600 e '700", enB.C.S.V., n° XXI, 1991, pp. 189-190.47 Con esta expresión bíblica y ampulosa lo califica A. Bruers, op. cit., p. 2.48 Cf. M. Iannizzoto: op. cit., pp. 7-18.

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El contexto lustorzeo-pedagógico

atendiendo en especial a lo que más le interesa, y adulando otra vez a lacorrespondiente encarnación del poder político49:

El señor duque de Medinaceli -dice en su Autobiografia-mientras tanto, siendo virrey de Nápoles, había vuelto a poneren aquella ciudad en auge tal el culto de las letras, que no sehabían vuelto a ver así desde el tiempo de Alfonso de Aragón50.

La epidemia de peste de 1656 que tantos estragos causó -como yamencionamos-, tuvo también consecuencias regeneradoras. La primerareacción, la primera manifestación de esta nueva forma mentis, consistiósimplemente en reconocer que el patrimonio cultural del país se encontrabaen un lamentable estado de atraso. Pero posteriormente, una vez dado esedificil paso inicial, los estudiosos de la nueva generación se implicaron entenaces esfuerzos para recuperar el tiempo perdido y colocarse al nivel delas naciones más adelantadas de Europa en el ámbito del derecho, de lafísica, de las matemáticas, de las ciencias naturales, e incluso de lafilosofía, mal que le pese quizá a nuestro napolitano

51 . En palabras de F.

Nicolini, su flagelo ha sepultado también un pasado caracterizado sobretodo por inercia mental e incultura. En los supervivientes la alegría devivir y el propio ritmo de la vida se hacen tan intensos, que también losgérmenes de una nueva cultura, lanzados por algún solitario (..) lleganrápidamente a su madurez 52.

En el ámbito pedagógico se evidencia igualmente la gravesituación de crisis y malestar que desde hace tanto se sufre, y se dejan oir,cada vez más fuertes, las voces de reforma. El despertar y la renovacióncultural general, hacia la que se tiende con resultados mucho más claros

49 Son muchos los intérpretes viquianos que reconocen sus "cambios" de inclinaciónpolítica: hispanófilo casi siempre, no rehusa tampoco, sin embargo a poner su pluma alservicio de un monarca austríaco o borbónico si se lo piden. Quienes mejor lo quieren,como B. Croce, justifican sus devaneos cortesanos apelando a su ánimo indiferente eInocente (Cf. La filosofía di G. Vico. Bari, Laterza, 1911, pp. 289 y ss.) o dicen que suadhesión a uno u otro régimen es "apolítica" (Cf. F. Nicolini: La giovinezza ..., pp. 176y ss.). M. Iannizzotto dedica varias páginas a este tema (Cf. op. cit., pp. 22-26).50 G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 28.51 Para conocer algunos nombres propios directamente relacionados con esta nueva olafilosófica, Cf. F. Nicolini: La giovinezza ..., pp. 52-57; y también Cf. R. Ajello: "Dal

.facere al factum ...", p. 354.52 F. Nicolini: La giovinezza ..., p. 52.

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El contexto histórico pedagógic

aproximadamente desde mediados del XVIII, se va gestando, sin embargo,grano a grano casi desde el primero de los "renacimientos". En esteambiente, Vico irá recolectando los frutos pedagógicos que le parezcanmás sugerentes y "jugosos" de entre los que vayan naciendo durante estatrayectoria reformadora, para, finalmente, ofrecer su propuesta original desolución. Aunando sincronía y diacronía, podría decirse que durante losaños en que transcurre su vida Italia se alimenta pedagógicamente delregusto humanista de sus mejores tiempos, cribado y superado por lastendencias realistas, preanunciando además el giro hacia la Ilustración.

Ya en los últimos momentos del siglo XVI, cualquier personajedel mundo de la educación con un mínimo de responsabilidad reconocíaque se necesitaban cambios, que las instituciones de enseñanza resultabanmuy mejorables, que los programas precisaban ser revisados enprofundidad, y que el propio proceso educativo exigía un replanteamientoserio y cuidadoso, porque los ideales humanistas, (tan típicamenteitalianos y tan innovadores contra la escolástica medieval en su momento),se habían ido tergiversando y depauperando irremisiblemente, y poco onada respondían ya a las rápidas modificaciones que la civilizaciónexperimentaba.

En esa línea crítica surgida en el seno mismo del humanismopedagógico a manera de puntillosa conciencia, es oportuno destacar lacampaña de advertencia llevada a cabo por los poligrafi. Este grupo deautores -especialmente prolífico en sus escritos, muy populares en Italiahasta comienzos del XVII-, de entrada no admitían la afirmaciónhumanística central de que los studia humanitatis preparaban a los jóvenespara su vida civil, para su activa participación en una sociedad libre.Atacaron también la concepción de los maestros por considerarla artificiale ineficaz (Ludovico Domenichi), o las necias pretensiones de los eruditos(Nicoló Franco). Quisieron demostrar que los objetivos de los studiahumanitatis siempre serían inalcanzables, que la virtud no puede serenseñada, que la historia no vale nunca para predecir, que el aprendizajelibresco sólo prepara para una vida vacía, de salón y de corte. Pero susacusaciones, cínicamente desesperadas, fueron más ruidosas quesistemáticas y no ofrecieron ninguna alternativa realmente constructiva,salvo si es que así se considera la solución la ignoranza da bene, delretraimiento total, de la emigración psíquica hacia una vida interiorcontemplativa y personal, apartada de los problemas sociales y educativos

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El contexto Insiorico -pedagógico

irresolubles 53 . Más adelante, Montaigne o Rabelais, retomarán estatradición negativa cínica de los críticos italianos, poniendo en evidencia lapompa, el boato y las pretensiones del saber humanista, disfrazadas deerudición provechosa cuando en realidad no son otra cosa que pedantería.

Otros autores, como primer paso en la tarea reformadora,procuraron mantener en la medida de lo posible los esquemasverdaderamente educativos del pasado, con la intención de conseguir unequilibrio apropiado con lo nuevo. Pero, semejante postura conservadorano se mostraba tampoco suficiente a la hora de satisfacer las radicalesnecesidades de algo diferente. Y ello dio pie incluso a un movimiento deescape de la realidad que canalizó bastantes de las propuestas de reformapedagógica hacia la utopía. Tal es el caso de Campanella o de Comenio,de quienes tantas resonancias o coincidencias hallaremos luego en Vico.En su Ciudad del Sol, Campanella reúne en el libro de la Sabiduría todoslos contenidos que facilitarán a sus habitantes una educación integral,huyendo de la fragmentación del conocimiento, en la búsqueda de laarmonía perdida de la persona. Similar empresa guía a Comenio en laPampedia: en su concepción pansófica, el mundo es unitario y suinterpretación debería serlo igualmente, porque todos los elementos de laexistencia están íntimamente relacionados con la totalidad. El camino deacercamiento a esa comprensión globalizada de la realidad tiene que sernecesariamente gradual ya que el crecimiento de la mente del niño siguetambién dicha progresión y su instrucción no puede nunca quebrar la pautade desarrollo psicológico natural.

En ambas ideas, la de una educación integral y la del principiopedagógico de la gradualidad, insistirá nuestro napolitano por extenso,acudiendo con frecuencia a sus idolatrados clásicos, a los métodos"antiguos" que, como comprobaremos, guardan adecuadas respuestas paracontrarrestar las desventajas de los "nuevos", siempre en un contexto másrealista y revitalizando la validez perenne de la educación humanista bienentendida. Con el realismo pedagógico, genéricamente, comparte Vico surespeto para con la autonomía de los educandos, su rechazo del inveteradoautoritarismo de los maestros, o el de su cimentación casi exclusiva sobreuna disciplina externa.

53 Para más información acerca de los poligráfi, véase J. Bowen: op cit., pp. 113 y ss.

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El contexto histórico pedagógic

Si atendemos a la clasificación establecida por D. Morando 54 , alo largo del siglo XVII podrían identificarse en esencia cuatro tiposdiferentes de realismo pedagógico, con sus matices y ramificaciones: unode corte todavía preferentemente humanista; otro con una marcafundamentalmente social; un tercero empirista o naturalista; y por último eldenominado disciplinario, ya sea en su tendencia empirista (Locke) o ensus variadas orientaciones religiosas (desde la pedagogía de la Reforma enAlemania a la de la Contrarreforma, desde la educación jansenista alpietismo educativo). Nuestro autor no acabaría de encajar en sentidoestricto en ninguno de estos cuatro modelos, puesto que su espíritusintético y sus apetencias eclécticas le hacen sostener al mismo tiempoprincipios educativos característicos de varios de ellos y, paralelamente,criticarlos también casi todos en algún sentido.

Ya hemos visto algunos de los lazos que mantienen a Vicoemparentado con el humanismo. Vittorino da Feltre, Vergerio, Erasmo,Vives, Rabelais representan este primer tipo de realismo y sus doctrinasaún forman parte del contexto pedagógico italiano en el que vive nuestroautor. El se nutre, como ellos, de una inspiración clásica, apoyada en unanueva concepción del hombre y del mundo y orientada hacia finalidadeseducativas que no olvidan los intereses de la comunidad y preparan a losjóvenes para servirla bien. Por lo tanto, el cultivo de los autores antiguos yla consiguiente adoración por sus lenguas, son entendidos comoinstrumentos perfectos para el desarrollo más adecuado de la personalidaden todos los campos, no sólo en el meramente literario.

También, y de forma más evidente, los realistas sociales -Alberti,Castiglione, Montaigne- pretendían formar "hombres de mundo", en vez deascetas o literatos, personas con suficiente experiencia práctica de la vida,expertos en el arte de vivirla con éxito y sabiamente. Campanella seincluiría en este grupo de pensadores aunque en su obra principal mezclerealidad y mito: en su país imaginario, escuela y sociedad se identificanentre sí huyendo otra vez del pedantismo que engendra una instrucciónlibresca e intelectualista, toda vez que el objetivo educativo por excelenciaes modelar hombres socialmente productivos. El modelo viquiano dehombre educado no es tampoco el poeta o el orador inútil, a pesar de quesu formación haya sido principalmente lingüística y retórica, sino aquel

54 Cf. D. Morando: Pedagogía. Historia crítica del pensamiento educativo. Barcelona,L. Miracle, 1972, pp. 170 y ss.

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El contexto instortco -pedagógico

que utiliza sus conocimientos y su "prudencia" en beneficio de sucomunidad.

La adopción del método experimental en el terreno de ladidáctica supuso un interesante avance hacia un realismo pedagógico mássensista o empirista del cual extraerá así mismo Vico lo que le convenga.Sin caer en el radicalismo de sustituir en las escuelas los saberes literariosy estéticos por los utilitarios, considerará -con Bacon, Ratke y Comenio-que el verdadero aprendizaje, el más seguro y eficaz, comienza a partir dela intuición de los fenómenos, sobre los que el educando tiene que actuar lomás directamente posible: se aprende haciendo -verum ipsum factum , diráel napolitano. Y con ellos igualmente convendrá, presagiando elnaturalismo rousseauniano, en que era preciso fundar el proceso educativoen el proceso natural por el que se conocen las cosas externas, paraadaptarlo al desenvolvimiento natural (global y gradual) de la psiquehumana.

Para evitar que la instrucción desemboque en un exageradocientismo enciclopédico, la directriz que hemos llamado "realismodisciplinario" -y sobre todo su representante más genuino, Locke- colocaen segundo término los contenidos de la enseñanza y le otorga a cambiouna importancia decisiva al proceso de aprendizaje en sí, al proceso que vapaulatinamente disciplinando el cuerpo, la mente y la moral de la persona(del gentleman lockiano). En la teoría pedagógica viquiana eso es tambiénlo fundamental, la educación formativa prima sobre la informativa, tal quelo verdaderamente útil para el desarrollo intelectual del educando es todoaquello que lo acostumbre a reflexionar, a razonar, a argumentar, parapermitirle finalmente construir una opinión y asumir una actitud personal.De ahí que tanto el disciplinarismo pedagógico como la postura de Vicoencuentren en parte su justificación también en algunos principios delracionalismo, siempre y cuando éste se evalúe en términos precisos (léaseno cartesianos)55.

55 Racionalismo y empirismo son dos direcciones filosófico-pedagógicas que, enrealidad, evolucionan paralelas y -como dice A. Aga7zi- se excitan mutuamente,provocando una polémica maravillosamente fecunda (en Historia de la filosofia y lapedagogía. Tomo II: "Del humanismo al criticismo kantiano. Marfil, Alcoy, 1966, p.191). Curiosamente, cuando Agazzi,en su manual, enumera esquemáticamente a losautores de la época, el nombre de Vico aparece entre paréntesis en el centro de la lista,entre los dos campos ideológicos, como representante del historicismo, una direcciónnueva que lo convierte en precursor de la filosofia de la humanidad y de la historia. El

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El contexto histórico pedagógico

Sin embargo, la otra vertiente del realismo disciplinario, lavertiente religiosa, no es tan bien recibida por Vico, quien contra ella, queera además en sus tiempos la corriente pedagógica más exitosa, sepronunciará en repetidas ocasiones: jansenistas y jesuitas serán sus másdirectos enemigos. El rigorismo intransigente, la sombría educaciónpuritana de Port-Royal, basada en un concepto pesimista de la naturalezahumana que sólo se restablece con la austeridad de vida y de conducta yque no muestra ninguna indulgencia hacia el sentimiento, no le resultangratas 56 . Y tampoco le satisfacía la sumisión de los alumnos al maestro quelos jesuitas tan hábilmente supieron predicar a través de un amaestramientodel espíritu y del intelecto, de una enseñanza obediente ante todo,profundamente autodisciplinaria, emuladora, competitiva y ambiciosa,capaz de conciliar con sutileza las convenientes dosis de severidad eindulgencia moral (laxitud, para algunos).

balance de la controversia racionalismo-empirismo es explicado resumidamente así porAgazzi:El racionalismo había terminado en el dogmatismo de una supuesta, peroindemostrable correspondencia entre el mundo real y el mundo del pensamiento. Y elempirismo había terminado en el escepticismo. Nada cierto, nada críticamente válido

parecía posible en la filosofía (..) Las dos concepciones no ejercieron su influencia enla cultura vulgar en sus formas más profundizadas; los autores que más influenciatuvieron son Descartes y Locke. Descartes, sobre todo como exaltación del poder de larazón para encontrar por sí misma la certeza y la verdad; Locke, a través de unasimplificación de carácter sensista que en el fondo lo entendía mal y le quitaba elaspecto alás filosófico de su obra; Spinoza y Leibniz no podían hacerse populares,como tampoco las sutiles especulaciones de Berkeley y de Hume (..) un racionalismoabstracto y simplista, unido a un empirismo empobrecido y convertido en sensismo

fueron la filosofía de los dilettanti, que llegó hasta el iluminismo del siglo XVIIIinspirando sus directrices y su cultura (Ibidem, p. 247).56 Esta imagen oscura del jansenismo suele ser la más frecuente, pero no es del todocierta. Como muy bien se encarga J. Bowen de hacer constar (Cf. op. cit., pp. 160 y ss.),su contribución a la educación fue de gran importancia. Tomaron sus ideas delneoplatonismo cristiano y del agustinismo, y las mezclaron con la noción de lasfacultades mentales de Bacon. Se preocuparon por hacer la enseñanza más agradable,graduada, secuencial e inteligible; potenciaron el estudio de las lenguas vernáculas;introdujeron nuevos contenidos en los curricula; acentuaron los beneficios de lasrecompensas frente a los castigos, etc. Y Vico, sin declararlo, se aproximará mucho aalgunos de los principios pedagógicos defendidos por Pascal, uno de los mayoresexponentes de la religiosidad jansenista, ya que, como él, tampoco está convencido dela fuerza absoluta de la razón cartesiana y, en consecuencia, reivindicará también lossentimientos, l'esprit de finesse, como instrumentos educativos esenciales.

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El contexto histórico-pedagógico

Como apuntamos anteriormente, una vez que se hubo superado elestancamiento cultural que definió al período de la dominación española, yla opresión contrarreformista se suavizó, también en Italia comenzó asentirse el despertar ilustrado. Los príncipes italianos entretejen sus obrasreformadoras con los proyectos y las elaboraciones teóricas de lospensadores y los pedagogos ilustrados. Y al constructivo clima reformistaque en poco tiempo fue cuajando contribuyeron también el florecimientode nuevas formas dentro de la tradición científico-experimental inspiradaen la estimadísima figura de Galileo; la reorganización de las academias; laaceptación que tuvieron por entonces las obras de Gassendi; y, en ciertomodo, o en ciertos casos concretos al menos (Genovesi, Filangeri, Pagano),la influencia del pensamiento de Vico.

Efectivamente, aún en vida de Vico, Nápoles ya había dadoseñales de ser un centro de renovados estudios por iniciativa, entre otros,de Francesco D'Andrea, Tommaso Cornelio o Lionardo di Capua,seguidores de Galileo y de Torricelli, y los primeros cartesianos de Italia.Los seguidores de la nueva filosofía contribuyeron, de entrada y con losinconvenientes que se quieran ver, a hacer cambiar la dirección general delos estudios, empujándola desde la edad media a la edad moderna,convirtiendo un escolasticismo decrépito en un juvenil eclecticismo 57 . Elepicentro de los estudios salió de los conventos y de la Universidad paratrasladarse a algunas librerías y, fundamentalmente, a los salones literariosy a las Academias58.

57 Dicha transformación, según F. Nicolini, se materializa concretamente combinando:un atomismo democriteo-epicureo-gassendiano con tendencias escépticas y"libernnizantes" o "librepensadoras" (. ), con la filosofia del Renacimiento(neoplatonismo, telesianismo, brunismo y campanellismo), con un experimentalismogalileano-baconiano, y con el racionalismo cartesiano, y por ello les vale [a suspartidarios], según cuál sea la especialización más acentuada, los diferentes nombresespecíficos de "antiaristotélicos ", "antigalenistas ", "gassendianos ", "cartesianos","epicureístas", "atomistas" e incluso "ateístas" (op. cit., p. 52).

Acerca del carácter productivamente ecléctico de los filósofos, médicos,abogados, matemáticos, literatos e historiadores de esta nueva "remesa" napolitana,informan asimismo M. Iannizzotto (op. cit., pp. 14-15) y C. Cantillo (op. cit , pp. 185-186).5 8 La criatura predilecta de ese movimiento renovador de la cultura fue la Accademiadeglinvestiganti, en cuyo fervor intelectual se sumergieron dos generaciones denapolitanos (Cf.F. Nicolini, op. cit., p. 52) (Sobre las Academias y salones culturalesnapolitanos, véase también M. Iannizzotto, op. cit.).

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Contraviniendo su imagen de pensador aislado, hemos de anotarque Vico no permaneció ajeno a esas fuentes de saber "extraoficiales", sinoque, por el contrario, tuvo en gran estima la labor formativa de lasAcademias, que consideró especialmente activa y provechosa para losjóvenes. En este sentido se pronuncia en la Autobiografia al decir:

Este es uno de los muchos y muy loables frutos que suelen dar alas ciudades las Academias, pues los jóvenes en edad que, por susangre ardorosa y por la poca experiencia, está llena deconfianza en la vida y esperanza en el porvenir, se sientenimpelidos a estudiar por medio de las alabanzas y de la gloria;hasta que, finalmente, llegada la edad de la madurez, la quebusca la utilidad, se las procura honestamente mediante el valorverdadero y el mérito59.

Y experimentó los "efectos académicos" 643 en su propia persona.Confiesa que, a mediados de 1683, fue su asistencia a una sesión de unaAcademia napolitana, lo que le hizo, de adolescente, retomar sus estudios,abandonados durante meses porque la enseñanza oficial, e incluso laautoeducación que se estaba procurando, le resultaban poco motivadoras ydesesperantes 61. En 1692, con el sobrenombre de Raccolto, se inscribe enla Accademia degli Uniti (que vino a sustituir a la de los Infuriati un añodespués de su reapertura), tachada por algunos de reunión deextravagantes, y bebe con fruición de las conversaciones y de los escritosde sus socios y colegas

62. En 1698, también es admitido como socio

agregado en la primera academia "oficial" de Nápoles, la Accademia Reale,Palatina o del Medinacelli, que, fundada emulando el modelo de laprestigiosa Académie des Sciences de París suponía algo así como llamar aPalacio a los mejores elementos de los más reputados salones ciudadanos,lo cual equivalía a una especie de reconocimiento oficial de la nuevacultura triunfante

63. En 1710, esta vez con el pseudónimo latino de Láufilo

Terio, ingresa en la Arcadia de Roma, que a su muerte se encargará,según lo recoge Villarosa en la adición a la Autobiografia viquiana, de

59 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 7-8.60 Con mucha agudeza, G.A. Pinton compara las Academias de estos momentos conlos "clubes sociales", típicamente ingleses, por ejemplo (Cf. op. cit., pp. 129-133).61 Cf. ídem.62 Cf. F. Nicolini: op.cit., pp. 157-160.63 Cf. Ibidem, pp. 179-180.

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erigirle en el Bosque Parrasio un epitafio en su memoria 64 . En 1730 entraen la de los Assorditi, de Urbino, de la mano de Muratori y luego en la delos Spensierati avalado por Giacinto Gimma de Bari. Y en 1737 esproclamado incluso "custode" de la de los Oziosi.

A la misma generación de nuestro autor están ligados, pues,estudiosos como Paolo Mattia Doria, amigo suyo, o el ya mencionadohistoriador Pietro Giannone. Se trata de testimonios fehacientes delresurgir de nuevos intereses culturales. Pero a Vico, si se le incluye entrelos hombres de la Ilustración, casi siempre se le considera como unanuncio de ese despertar, como un personaje especial, bastanteindependiente, poco "deslumbrado" por las ideas genuinamentedieciochescas de Razón, Progreso, etc. Dentro de ese contexto se nospresenta como un remanso, por su serenidad y equilibrio, y justamente seráesa actitud, razonable más que racionalista, su visión particular y muchomás completa y natural del espíritu humano (que lo asemeja más bien aRousseau o a los Románticos), lo que le hará merecedor de un puestoimportante en la historia de las teorías pedagógicas, digno candidatoigualmente para una relectura de su pensamiento desde nuestra actualidad,convertido en un clásico muy actual.

64 Cf. G. Vico:Autobiografia, Adición del Marqués de Villarosa: los últimos años deVico, trad. castellana de A.M. Miniaty. Buenos Aires, Aguilar, 1970, p. 145.

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CAPÍTULO SEGUNDOEL HOMBRE

... él condujo su vida para respetar a todos, ayudar lo másposible, no hacer daño a nadie, y aunque fuera oprimido por lamala suerte o, mejor dicho, por ser oprimido de tal manera,

para encontrar consolación a ella, se reconfortó con el estudiode la filosofía'.

Aunque el texto precedente aparezca enunciado en tercerapersona es de nuevo el mismo Vico quién nos ofrece una visión dolorida ygris de la existencia, esta vez de su propia existencia, de cómo su itinerariovital, salpicado de desgracias y desencantos de todo tipo, lo condujo haciael refugio de la filosofía. Como sucede siempre, y sin embargo se hace másevidente en unos autores que en otros, la obra (la grafía) y la biografíacorren paralelas, la doctrina de Vico -afirma A.D. Franck- es inseparablede toda su vida, y él no vivió más que por ella 2

; de ahí que, antes deadentramos en el análisis de lo que el napolitano pensó y escribió, creamosoportuno esbozar algunos datos relevantes acerca de su persona: su aspectofísico, sus preocupaciones, su carácter, sus relaciones con la familia y losamigos, y, fundamentalmente, su proceso de formación y de creaciónintelectual.

Para fortuna nuestra, contamos con información de primerísimamano, puesto que Vico nos ha legado su Autobiografia (de la cual una

1 G. Vico: Vici Vindiciae, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini, Firenze,Sansoni, 1971, p. 368-369.2 Merece la pena recoger literalmente la justificación que da Franck a tal afirmación:Ella lo prendió de alguna forma al salir de la infancia y no lo dejó hasta que, roto decorazón y de cuerpo, ya no pudo servirla más y hasta que ella ya no tuvo másnecesidad de él. Incapaz de otra cosa más que de la obra para la cual parecía habersido creado y que sus contemporáneos no comprendían, él fue tanto más desgraciadoque sus sufrimientos, provinientes casi todos de las más humildes necesidades de laexistencia, no presentan a la imaginación ningún prestigio (Réformateurs et publicistesde l'Europe. Dix-huitiéme siécle. Paris, Calmann Lévy, 1893, p. 66).

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primera parte fue escrita en 1725 y publicada entre 1728 y 1729, mientrasque un apéndice, añadido en 1731, salió de imprenta póstumamente), uninestimable camino para conocerlo a fondo. En ella, en opinión de M.Cottino-Jones, se encuentran las tres constantes típicas del géneroautobiográfico: la identidad autor-personaje, la relación dinámica deltiempo entre escritura presente y vida pasada, y la relación didáctico-afectiva entre el autor y sus potenciales lectores 3 . Con respecto a esteúltimo requisito, habría que precisar -ya que incluso se tomará esteelemento como síntoma de alguno de los rasgos de personalidad de Vico-el hecho apuntado de que esa dimensión confidencial, inherente a losescritos autobiográficos, es en este caso voluntariamente evitada por el usode la tercera persona verbal: Vico nunca establece comunicación directacon el receptor, prefiere, y es algo más que una mera cuestión de estilo,forzar un distanciamiento lingüístico, una impersonalidad formal que,según su punto de vista, aumentará las posibilidades ejemplificadoras delrelato 4 . Anteriormente, Platón (en su Séptima Carta), Cicerón (en suBruto), Séneca y Marco Aurelio (en sus reflexiones morales), o Agustín de

3 Cf. M. Cottino -Jones: "L'Autobiografia vichiana: il rapporto vita-scrittura", enAA.VV.: Vico e Venezia. Firenze, 1982.4 En aras de dichos efectos ejemplificadores, Vico se permite cribar la información quesuministra, ocultando a cambio mucho acerca de su vida cotidiana. Nos cuenta muypoco sobre sus actividades como ciudadano de Nápoles, sobre sus estudiosuniversitarios (aunque sabemos que no todos fueron privados porque incluso obtuvo untítulo oficial), o sobre su relación con los profesores que compartían docencia con él,por ejemplo. D.Ph. Verene (The New Art of Autobigraphy. An Essay on the Life ofGiambattista Vico Writen by Himself. Oxford, Clarendon Press, 1 991) y A. Battistini('' Vico as Agonistic Lector", en N.V.S., 1 2, 1994, pp. 32-46) hacen hincapié en el hechode que, manteniendo esta actitud, Vico acaba resaltando los aspectos más "dramáticos"de su vida y tiñe su relato, en cierto modo, con matices épicos que resultan másfascinantes. Cuenta su vida, dice Battistini, destacando sus adversidades como un viejosoldado enseña sus cicatrices. O, más todavía, utilizando una referencia bíblica, comolo hace Verene, su narración, su via crucis de infortunios, se asemeja a la de las sieteplagas de Egipto: la primera "plaga" le hizo abandonar la escuela de los jesuitas alconsiderar como una ofensa personal el que los Padres favorecieran injustamente a otroalumno que competía con él; la segunda fue su "exilio" en Vatolla que le obligó aapartarse de la vida cultural napolitana; la tercera su pérdida de la cátedra matutina deleyes; la cuarta que Corsini le denegara los fondos para la publicación de la ScienzaNuova; la quinta la tergiversación de su obra por parte de un crítico anónimo; la sextaque la Scienza Nuova no fuese publicada, después de todo, en Venecia y la séptima queno saliesen adelante sus inscripciones fúnebres para la emperatriz Leonora.

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Hipona (en sus Confesiones) utilizaron también la autobiografía comométodo, en un sentido bastante similar al viquiano5.

Por otro lado, es así mismo preciso advertir que la reconstrucciónautobiográfica y el relato que Vico nos presenta no deben ser aceptadossiempre como exactos y verdaderos. Se trata de una re-presentación: él re-vive su pasado desde su óptica personal, y esa narración, a través de la cualconocemos sus inquietudes, su forma de interpretar los hechos o suparticular modo de hilar con argumento (crono)lógico sus vivencias, esmucho más importante que la credibilidad de determinadas fechas (porejemplo, de entrada, la de su nacimiento, que sitúa dos años más tarde de locertificado, en 1670), o la versión de algunos hechos contrastables 6. Espreferible perder autenticidad en aras de una mayor "humanidad", de unacercamiento más próximo a la figura del filósofo. Quizá sea mejor, comoapunta J.M. Bermudo, aun sin desechar su utilidad como recopilacióndocumental, concebir la Autobiografia como obra de ficción, y manejarlacomo síntoma de la filosofía viquiana, entendiendo que la inexactitud enVico expresa, pues, su apuesta por la imaginación 7.

La Autobiografia es, dicho gráficamente, como lo observa conagudeza S. Vismara, un espejo en el que nuestro autor refleja sus anhelos ylas intrincadas vías que ha ido desbrozando para verlos, en muy poca

5 Concretamente, al comparar la Autobiografia con las Confesiones, R. Craig concluyeque ambas tienen mucho en común: describen el desarrollo de un individuo hacia lamadurez. En el caso de San Agustín -puntualiza Craig- esto significa la conversión y elcompromiso con la fe cristiana. Para Vico, significa el desarrollo de una nueva cienciay el compromiso con una perspectiva alternativa de la relación entre las personas y elmundo ("Vico: a Neglected Educational Theorist", en Vitae Scholasticae, Vol. 2, n° 2,p. 507).6 A. Battistini (La degnitá della retorica: studi su G.B. Vico. Pisa, Parini, 1975, pp. 24y ss.), B. Donati (Gli studi universitari del Vico. Modena, Universitá degli Studi, 1927,p. 52), o A. Verri ("G.Vico e la sua filosofia della cultura", en G. Vico nella culturacontemporanea. Lecce, Milella, p. 18), entre otros, coinciden en desestimar estosmárgenes de falsedad, estas desviaciones de la verdad objetiva de los acontecimientos,aceptando simplemente que obedecen a las leyes del género autobiográfico, queimponen a veces una curvatura de los hechos para poderlos englobar en el esquematópico. Todos piensan, en cambio, que la Autobiografia tiene el poder de aclarareficazmente la historia del pensamiento de Vico.7 J. M. Bermudo: "Prólogo" a su edición de la Ciencia Nueva. Barcelona, Orbis, 2 vols.,1985, p. 17.

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medida, materializados. En ella, más que hechos, se describen estadosintelectuales, procesos mentales. A su través:

se revela exclusivamente la larga y laboriosa gestación delpensamiento viquiano, el tormento de la investigación, de laáspera y continua meditación que, después de veinticinco años,publicada finalmente la Scienza Nuova, habría dejado quieto ysatisfecho al escritor y al filósofos.

Funciona además para quien la escribe como catarsis,conviertiéndose en un arma que éste puede blandir para defenderse de laincomprensión y de la soledad en la que ha llegado a caer: es su últimorecurso para matizar y justificar ante los demás lo que se ha dicho y lasactitudes que se han mantenido, porque establece las conexionespertinentes entre su desarrollo intelectual, las circunstancias de su vida y supensamiento consiguiente. Es, en resumen, tal vez una manera de loshombres lúcidos de soportarse a sí mismos9.

Dejando ya a un lado estas consideraciones de tipo general ycentrándonos en el contenido, podemos identificar cuatro apartados en laAutobiográfia viquiana: el primero se dedica a la infancia y a su períodoinicial de autoformación; el segundo quedaría prácticamente acotado porsus nueve años de estancia en la región del Cilento, durante los cualescompleta sus estudios a base de múltiples lecturas; el siguiente contemplasu vuelta a Nápoles y la toma de conciencia de su falta de sintonía con lacultura y los valores dominantes; y en el cuarto se relata especialmente laconfección de la Scienza Nuovam . Entresaquemos, pues, de este diseñoautobiográfico, algunas ideas interesantes que nos ayuden a comprender unpoco mejor la paradójica" vida de su autor y, a partir de ahí, supensamiento, sobre todo, por supuesto, en la vertiente pedagógica.

8 S. Vismara: Vita e Pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita ePensiero, 1926, p. 10.9 J. M. Bermudo: op cit , p. 14.10 Cf. A. Battistini: op. cit., p. 29.11 Según J. Carner pudiera decirse que toda la vida de Giambattista Vico estácompuesta de paradojas dolorosas. En poco más de una página sintetiza Carner esacadena de paradojas. Aunque la cita sea demasiado extensa, la incluimos aquí comoadelanto de los datos que iremos desarrollando:En su niñez, animadísimo y desbordante de vitalidad, acaso le conmoviera en ventajade su futuro genio, acompañado de nuevo carácter melancólico y ácido, una caída tan

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Empezando por lo más visible, el aspecto físico, habría queanotar, por una parte, que Vico no alude a él de forma precisa, aunquepodemos forjarnos una imagen bastante cierta gracias a la abundanteiconografía que se conserva, con el auxilio, además, de las investigacionesde F. Nicolini y de F. Lomonaco 12. A partir de las descripciones deNicolini, y a pesar de que éste pretenda dulcificarlas con justificaciones ycompensaciones de tipo psicológico o moral, hemos de concluir que elnapolitano no era precisamente un hombre agraciado. En su rostro enjutodestacaban los ojos, oscuros e inquisitivos; la frente por su amplitud y porsus arrugas; la nariz, igualmente grande y curvada; y el color enfermizo dela tez. Era más bien bajito y extremadamente delgado. Y vestíahabitualmente de negro, lo cual contribuía a darle un toque siniestro a supersona que, de todas maneras, pasaba casi siempre desapercibida 13,

grave que fue dictamen del médico deber el desdichado morir de ella o perder el seso.Hijo de un mísero librero napolitano, fue por su padre inducido al estudio del derecho,entonces el más floreciente y casi exclusivo en la ciudad partenopea; y habiendo salidoVico tan prominente en aquella disciplina que anticipó las conclusiones hoy admitidassobre la conexión histórica del derecho romano, por desconcertador de admitidas

falacias no consiguió la cátedra que fuera suma aspiración de su vida, incapaz dedesmayarse de la necesidad. "Autodidascalo" como él mismo se llamaba, se vio forzadoa aumentar los mezquinos cien ducados anuales que percibía como profesor deretórica, con numerosas lecciones aun de las enseñanzas más elementales. Su latínexcelente, que no consiguiera cierta medida de comunicación y extraterritorialidad desu pensamiento, hubo de sacar brillo administrativo en oficiales arengas y alabanzasgratulatorias, al vaivén de la mudanza de los poderosos. Casó con mujer analfabeta,pero tan nula, que Vico intercalaba entre sus meditaciones o pláticas cuidados decriado de su casa. Cuando al fin el rey le nombró historiógrafo de su casa, perdió lamemoria. Objeto en Nápoles de indiferencia o burla, quien tanto sufriera en vida deabandono fue, en cambio, cadáver disputado por las solicitudes rivales de una iglesia yuna cofradía ("Prólogo" a su edición de los Principios de una Ciencia Nueva en tornoa la naturaleza común de las naciones (1725). México, F.C.E., 1978, pp. 8-9).12 Este estudioso viquiano centra últimamente sus intereses justamente en larecopilación de toda suerte de materiales iconográficos sobre Vico. Cf. "Contributo allaiconografia vichiana (1744-1989)", en B.C.S.V., XIX, 1989, pp. 25-156; y Nuovocontributo all'iconografia vichiana (1744-1991). Napoli, Guida, 1993.13 El conjunto dibujado con palabras por Nicolini resulta muy expresivo:Peluca negra a lo Luis XIV; caparrotto o toga de profesor universitario; frenteinmensa, rugosa, meditabunda; ojos arrugados y hundidos Opero qué vivos y

penetrantes!); mirada dulce y severa al mismo tiempo; nariz aguileña; mentónprominente; mejillas demacradas por la amarga "dura y continua meditación" (..)quien se lo hubiese encontrado por las callejuelas y los callejones de la vieja Nápoles(..) no habría ni siquiera sospechado que aquel pobre hombre de estatura pequeñita,

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Para hablar acerca de su salud, en cambio, sí que se basta y sesobra nuestro autor, da todo lujo de detalles concernientes a susenfermedades. Su preocupación por este tema, reflejada en constantesalusiones a él a lo largo de toda la Autobiografia, su referencia, a ratosobsesiva o exagerada quizá, nos podría hacer pensar que se trataba de unapersonalidad hipocondriaca, si no fuera porque el sustrato de realidad en elque sus quejas se asentaban era más que suficiente: aunque a veces el tonoparezca demasiado pesimista, morboso o lastimero, tenía razones objetivaspara utilizarlo. Desde la primera página, su andanza vital comienza con ungrave accidente:

A los siete años se cayó de cabeza por el hueco de una escalera,quedando sin sentido por espacio de cinco horas, por habérselehundido parte del cráneo, sin llegar, afortunadamente, aquebrarse la columna vertebral. El accidente le ocasionó untumor, y, a consecuencia de las muchas curas e incisiones, elchiquillo casi se desangró. El médico, al ver tal estado de cosas,y dada la debilidad del enfermito, dictó su pronóstico nadaesperanzador: el niño moriría o, de sobrevivir, sería anormal'''.

Hemos transcrito al completo el párrafo en el que se relata lacaída porque pensamos que Vico le otorga una especial importancia, laconsidera un hito decisivo y condicionante en gran medida de la mayorparte de lo que más tarde aconteció en su vida. Condicionó, según sucriterio, un cambio sustancial en su carácter que, justo desde ese momentose tornó melancólico y agrio, cuando antes de entonces había sido el de unniño ocurrente e inquieto

ls. Condicionó su inicial absentismo escolar,

debido a la larga etapa de convalecencia que precisó, el cual, en algúnsentido al menos, dio pie a su posterior decantación hacia la formaciónautodidacta, a la que le tomó gusto en esos primeros años. Y condicionó

de cuerpecillo débil y casi evanescente, de vestimenta elegante estropeada por el largouso, de andar lento, fatigoso, incluso angustiado cuando la calle se hacía empinada,habría sido saludado un día como "emperador del pensamiento" ("Introducción" a lasOpere. Milano-Napoli, R. Ricciardi, 1953, p. VII).14 G. Vico: Autobiografia, en Opere, a cargo de A. Battistini, Milano, Mondadori,1990, p. 5.15 Cf. Idem.

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también la fragilidad de salud que le acompañó, o más bien le persiguiócomo su sombra, hasta la muerte.

He aquí algunos de los problemas de salud que nos narra. A losdiecinueve años, cuando es reclamado como preceptor para los hijos deDomenico Rocca, en Vatolla, se ve aquejado por una afección tísica », quecon el tiempo y con el aderezo de otras cualidades de estilo y personalidad,le valdrán el peyorativo sobrenombre de "Master Tisicuzzus" 17 . En 1712,agobiado por el trabajo (se pasó dos años aprovechando las noches, suúnico tiempo libre, para recabar información y escribir la Vida de AntonioCaraffa), sufrió fortísimos dolores hipocondriacos -como él mismoreconoce- en el brazo izquierdo

m, dolencias psicosomáticas debidas al

estrés, diríamos hoy. En 1729, sobrepasados ya los sesenta, se le forma unaúlcera gangrenosa en la garganta, cuyo remedio facultativo parece peor quela enfermedad 19

. Mientras redacta la Seconda Scienza Nuova, sucumbe auna epidemia de gripe que asola Italia

20. Cierra su Autobiografia, su

"historia clínica", en 1731, contando cómo se está apoderando de élprogresivamente una enfermedad de los huesos que termina retirándolo21.Y el marqués de Villarosa, autor de una adición en la que se relatan losúltimos años de Vico, acaba describiendo su cuadro sintomático terminalde tal manera que bien podría tratarse de la enfermedad de Alzheimer(degeneración del sistema nervioso, falta de coordinación motora, pérdidallamativa de memoria, etc.), el mal que le llevó a la muerte (el veinte de

16 Ibidem, p. 11.17 Cf. F. Nicolini: op. cit., p. VII.18 G. Vico: Autobiografia, p. 43.19 Así nos transmite ese temor:... tenía que entregarse por prescripción del señor Domenico Vitolo, médico doctísimo

y de mucha práctica, al peligroso remedio de los vahos de cinabrio, que aun en losjóvenes suele ocasionar trastornos nerviosos y predisponer a la apoplejía (Ibidem, pp.74-75).20 p. 80.21 El final es bastante patético:Satisfecho Vico por tanto honor [el cardenal Corsini en nombre de su tío, el SumoPontífice le acaba de felicitar por su Seconda Scienza Nuova ], que jamás se atrevió aesperar, no quiso ya saber nada de las cosas de este mundo. Cansado, envejecido másde lo que era natural a pesar de su avanzada edad, aburrido de tantas cuitas ysinsabores domésticos, afligido por agudísimos dolores en las piernas y por unaenfermedad que le había corroído en su casi totalidad los huesos en el interior de lacabeza, renunció para siempre a los estudios (Ibid., p. 83).

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enero de 1744), y que quizá sea de todos el peor para una persona que hadedicado su vida entera al trabajo intelectual, al estudio y a la reflexión22.

Comentemos ahora los rasgos más sobresalientes de supersonalidad, que se gesta, como apuntamos, enteramente en su ciudadnatal 23 , de cuyos alrededores casi no se movió en toda su vida

24. También

esta información puede rastrearse fundamentalmente acudiendo a laAutobiogrqfia, pero, una vez más, con la precaución, en este caso advertidapor F. Nicolini, de que tendremos que limar su subjetividad, porque elretrato psicológico delineado por el propio Vico resulta algo manierista25y, en apariencia, falseado por la exageración. La imagen de sí mismo comoun misántropo, obstinadamente oscuro y taciturno, peremnementeencerrado en sus libros y en sus dolorosos pensamientos que, en parte, él

22 Este es el proceso tal como Villarosa lo resume:Empezó por encontrarse notablemente debilitado del sistema nen'ioso, de tal maneraque le costaba trabajo hasta el caminar y, lo que más le dolía, que también comenzabaa faltarle cada día más la memoria (. ) La enfermedad iba poco a poco consumiendo elcuerpo del pobre viejo, hasta el punto que perdió totalmente la memoria, noacordándose ni del nombre de los objetos de uso más corriente, y cambiando el de lascosas que estaban más cerca ( .) Se pasaba los días en un rincón de su casa, solo ytaciturno y no se alimentaba más que con escasísimas viandas ( ) no conseguíanaliviarlo en lo más mínimo a pesar de todos sus esfuerzos y de los medicamentos quecontinuamente le administraban ( ) Este penosísimo estado duró un año y dos meses,hasta que. cada día más debilitado, por negarse en absoluto a nutrirse, la debilidad fueen tal aumento que le postró en el lecho, donde, a largos y amargos sorbos, se entregóa la muerte ("Los últimos años de Vico":Adición del marqués de Villarosa a laAutobiografía del autor, trad. de A.M. Miniaty. Buenos Aires, Aguilar, 1970, pp. 141-142).23 La circunstancia geográfica contribuyó a modelar su psicología: su genio explosivo-comenta G.A. Pinton- es el reflejo del genio napolitano, que se enraíza en el esplendordel mar, el sol, los vientos de Africa y la ilimitada creatividad del Vesubio (en C. S.V.,n° 7-8, 1997, p. 122).24 A raíz de este comportamiento, Hazard lo incluiría entre los grandes clásicos,porque, según él, los grandes clásicos son estables ( La crisis de la conciencia europea(1680-1

7 15). Madrid, Alianza, 1988, p. 5), no necesitan viajar con sus cuerpos para

enriquecer sus mentes. El artículo de G.A. Pinton de próxima que acabamos de citar(vid nota 23, supra ) aporta un sinnúmero de curiosidades acerca de las rutinas diariasde Vico por su ciudad, sus recorridos para acudir a la Universidad o a las reunionesculturales, sus cambios de domicilio, etc., datos que nos permiten representarnos uncuadro mucho más vivo del filósofo.25 Con ese adjetivo lo califica F. Nicolini (La giovinezza di Giambattista Vico Saggiobiografico. Napoli, II Mulino, 1992, reimpresión anastática de la edición de 1932, p.59).

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mismo transmite, piensa Nicolini que sólo respondería a la vejez delnapolitano, cuando la describe, ya cansado, enfermo y harto de las muchasdesventuras que lleva a cuestas. P. Hazard contribuye a borrar estasensación de fracaso que impregna el autorretrato al hacer hincapié en sufaceta "heroica", al subrayar su inmensa capacidad de recuperación, suvitalismo, sus ganas de emerger una y otra vez a flote:

Su espíritu -nos dice- conoció todas las trabas, y supo escapar atodas. Supo escapar al peligro de ser un niño prodigio; al

peligro de ser un discípulo demasiado dócil a sus maestros, yque sólo jura sobre sus palabras; al peligro de quedar cautivo deuna profesión; e incluso al peligro de ser feliz, uno de los másamenazadores para los que quieren pensar26.

La vía principal de escape que encontró para salir airoso de todasestas amenazas fue la reflexión: Meditó -confiesa- sobre las suyas [lascausas naturales y morales y las ocasiones de la fortuna], sobre susinclinaciones, desde niño (..) meditó sobre las oportunidades que se le

presentaron para adelantar o atrasarse en sus estudios y pensó, al fin,sobre sus esfuerzos para vencer ciertas inclinaciones 27. Y el recursoconstante a esa especie de mecanismo de defensa se convirtió para él enuna característica de su personalidad o, como Nicolini lo expresa, en unanecesidad fastidiosa de vivir consigo mismo, examinándose, estudiándosey a menudo torturándose28.

Su pronunciada reflexividad e introversión desembocó, desdebien pronto, en un temperamento melancólico -que supone heredado enparte de su madre y en contraste con el de su padre, de humor alegre- contendencia hacia la oscuridad y el aire taciturno en unos momentos, o haciala dulzura y la locuacidad en otros, los menos. De todas formas, ni él, niposteriomente sus intérpretes, considerarán que semejante actitud venga endetrimento de su persona; antes al contrario, esta inclinación a lamelancolía será entendida como una característica inherente a lagenialidad, típica de los hombres de talento y de espíritu profundo29.

26 P. Hazard: op. cit., p. 384.27 G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 69.28 F. Nicolini: La giovinezza..., p. 17.29 Cf. G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 5. A. Zacarés enlaza estaafirmación con el mito clásico que unía el carácter melancólico con la creatividad que

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Su melancolía no lo sumió, como podría parecer natural, en unestado de inactividad, de pasividad, sino que fue más bien el acicate a suvoluntarismo. A pesar de la fragilidad de su salud, sacaba fuerzas deflaqueza y perseveraba férreamente en sus objetivos, llegando a entregarse,dice Nicolini de nuevo, a verdaderas orgías de trabajo30 . Nervioso,inquieto, testarudo, se crecía ante los obstáculos y no cejaba en su empeñohasta que conseguía verlos destruídos. Pero, toda esta actividad sedesenvolvía en el plano teórico, mientras que, en cambio, su sentidopráctico brillaba por su ausencia; se describe a sí mismo como un hombrede poco espíritu con respecto a las cosas relacionadas con la utilidad.

La humildad o la "modestia" sirven de contrapunto en lapersonalidad de Vico a su tendencia irascible:

Tuvo un gran defecto, por el que cayó varias veces en pecado, yéste fue la cólera -de la cual tuvo buen cuidado que notrasluciera nada en sus escritos- cosa que reconocía

públicamente, ya que, con modales demasiado resentidos,atacaba los errores de ingenio o de doctrina, o contra los maloshábitos de ciertos literatos, émulos suyos, cuando con cristianacaridad y como verdadero filósofo hubiera tenido que disimular,o cuando menos, compadecerlos ... 31.

En efecto, intenta ser diplomático, callarse a tiempo, noreaccionar primariamente ante lo que le ofende o le disgusta, pero sutemperamento y su altísimo autoconcepto se lo impiden las más de lasveces. Sobre el papel se muestra a menudo modesto, en exceso incluso 32

,

y

tanta vigencia tuvo entre los artistas del Renacimiento (Cf. La poética de GiambattistaVico

• Historia y actualidad. tesis doctoral en microfichas, Valencia, Universidad,

1988, p. 22).30 F. Nicolini: La giovinezza . , p. 17.31 Vico, G.: Autobiografia, p. 84.32 Por ejemplo, al justificar el que le hayan elegido para contar su vida en unacolección dedicada a pocos y grandes hombres se expresa así:Comoquiera que Vico había creído que su Vida iba a ser impresa con todas las demás,al mandarla había dicho repetidas veces que la juzgaba a todas luces indigna decompetir con las de tantos preclaros y doctos varones, y reconocía ser sólo digno deser considerado como el último entre ellos y pedía por todos los santos que no lapublicarán [al final, paradójicamente, Porcia sólo publicó la suya de entre todos los

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sin embargo, esa humildad se torna falsa y suena a hueca cuando, en otrasocasiones, resentido, se manifiesta en un tono de superioridad yengreimiento evidentes

33. Combina, pues, en su carácter en dosis

habitualmente desproporcionadas, una muy elevada opinión acerca de suvalía junto con una ingenua y obstinada modestia, que puede llegar aresultar ridícula si se mezcla además con un no disimulado deseo de fama;o, tal como observa Nicolini, una impetuosidad y una cólera a vecesespantosa, con una susceptibilidad demasiado sombría, pero con la máscompleta ausencia de envidia y de rencor34 .

Para la mayoría de los intérpretes viquianos, la vertienteartificialmente modesta de su personalidad contenida en la Autobiografíaderiva del propio género literario, de la necesidad didáctica yejemplarizante de este tipo de escritos, ideados como paradigmas decomportamiento dignos de ser imitados, es decir, encargados con unaintención claramente pedagógica e ilustrada, la de contribuir desde laeducación al progreso de la sociedad, gracias al conocimiento detallado ypersonal de la vida y la obra de figuras destacadas en algún espaciocultural: el pecado de presunción -alega A. Battistini- puede sin embargoser sublimado por las intenciones apologéticas, o sea, pedagógicas yutilitaristas35 . Por supuesto, esos contenidos ejemplarizantes no descansan

encargos que había hecho], ya que con ello no conseguiría su fin y él, sin culpa alguna,tendría que sufrir todas las consecuencias y todos los inconvenientes que la envidia ylos celos traen consigo (Ibidem, pp. 72-73).33 Esta otra cita es ejemplo del contraste que queremos subrayar:

Es en esta coyuntura más que en ninguna otra en la que se ve claramenteque Vico había nacido para gloria de su patria [recordemos que la tercera persona esun recurso estilístico, y que es él mismo quien opina esto], o sea de Italia, ya que allíhabía nacido y no precisamente en Marruecos, y que este golpe adverso de la fortuna[la pérdida de la cátedra matutina de leyes] al que otros habían reaccionado dejandolas letras, o por lo menos arrepintiéndose de haberlas cultivado, él lejos de dejar susestudios, siguió en ellos como si tal cosa no hubiera sucedido (Ibidem, pp. 53-54).

Otra prueba de esta inestabilidad de carácter la encontramos en el hecho dela llamativa diferencia de trato que Vico concede a quienes alaban sus obras frente aquienes las critican. Los elogios para los primeros, a quienes califica como los másdoctos y sabios de la ciudad, contrastan con los insultos hacia los segundos, sin queninguna de las dos actitudes se base fundamentalmente en criterios objetivos.34 F. Nicolini: La giovinezza ..., p. 18.35 A. Battistini acude, para reafirmarse en su idea, al criterio de autoridad delmismísimo Dante:

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en el vacío. Vico, salvados los defectos que acabamos de mencionar yalgunos otros que irán saliendo a la luz, es un personaje con muchasvirtudes, algunas de las cuales ya hemos mencionado también. Hay quienalcanza a denominarlo semidios o héroe de la vida mora1

36, y lo considera

un superhombre que, rodeado de bastantes pusilánimes, prefirió nodestacar y actuar como uno más. De este modo se evidencia mejor todavíael elenco de sus sólidas virtudes: sencillez, ingenuidad, candor, afectividad,sensibilidad, humanidad, dignidad, seriedad, voluntad, tesón, generosidad,etc.

Sin embargo, quizá entre los suyos se sobrevalorasen más losaspectos negativos de su personalidad, de manera que, en gran medida, laimagen de Vico que nos ha llegado se ha visto teñida por connotacionespeyorativas, hasta el punto de verlo como un extraño loco, sabio, sí, perocon fama de desequilibrado porque sus opiniones se salían de la norma, dela regla, del método. Decían que hablaba "raro", en una especie de jergatrecentizante o fiorentinizante; aburría a muchos que no eran capaces deseguir su argumentación, porque sus explicaciones comenzaban dondeterminaban las de la mayoría; todo lo cribaba metafísicamente, daba laimpresión de que su cerebro funcionaba al revés. Y es que la originalidad yla profundidad de pensamiento casi siempre se pagan, con incomprensión,con fracasos, frustraciones, desilusiones y hastío:

consuelo mis largas y agudas fatigas -confiesa Vico-, sufridas enmedio de la tempestad de la suerte contraria y entre la sequía demi pobre numerosa familia, pensando que el libro [la ScienzaNuova] habrá gustado al sapientísimo señor Cardenal Corsini yque está al cubierto de su potente protección37.

Verdaderamente (. ), por causas necesarias está concedido hablar de sí mismo: y entrelas causas necesarias dos son más manifiestas. La una es cuando sin razonar de sí graninfamia o peligro no se puede desistir (...), la otra es cuando por racionar sobre sí,grandísima utilidad se sigue para otros por vía de doctrina (citado por Battistini, A.:La degnitá della retorica ..., pp. 15-16).36 F. Nicolini: "Introducción" a las Opere..., p. VIII.37 G. Vico, G.: Lettera all'Abate Esperti (Intorno alle cagioni del poco incontro dellaScienza Nuova e alle condizioni della cultura e degli studi del tempo), 1726, en Opere,de A. Battistini, p. 324.

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Precisamente la familia38 , una de sus constantes preocupacionesen el ámbito de lo cotidiano y no de lo metafísico, es otra de las referenciasque pueden ayudarnos a dibujar la figura de nuestro napolitano en suentorno vital más próximo. Aunque Vico casi siempre tenga palabras decariño para su mujer, Teresa Caterina Destito, y sus cinco hijos 39 -paraunos más que para otros 40-, es preciso reconocer que tampoco en esteaspecto fue premiado por la suerte. La solución a los problemas del día adía, la "economía" doméstica en el más amplio sentido del término, algotan ajeno a su temperamento teórico, acababa estando en muchas ocasionesen sus manos, por necesidad. En la continuación de la Autobiografía ,escrita por Villarosa, leemos:

Había tenido la desgracia de tropezar con una mujer que sibien era buena, honesta y de morigeradas costumbres, era en

38 El documentadísimo estudio de F. Nicolini titulado Giambattista Vico nella vitadomestica. La moglie, i figli, la casa (Napoli, Edizioni Osanna Venosa, 1991) nosofrece curiosos, interesantes y contrastados datos acerca de estas cuestiones.39 Por ejemplo, en las Vici Vindiciae, comenta lo siguiente: Yo, en realidad, desde hacetreinta años, tengo una mujer con la que vivo todavía, en plena armonía, y de la quetengo cinco hijos aún con vida ... (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 344-345).40 El tópico de que los padres sienten una mayor predilección por las hijas que por loshijos varones se cumplía, al parecer, también en Vico. Villarosa, el continuador de suAutobiografia describe así esta relación afectiva:

Mostrábase siempre muy cariñoso con sus hijos y en especial modo con susdos hijas, a las que profesaba un cariño entrañable y habiendo notado que la mayor,Luisa, estaba dotada de un talento superior a lo normal en una muchacha y que teníauna especial inclinación por las artes y sobre todo para la poesía, se preocupó deinstruirla él mismo y con mucho cuidado y cariño. Vio que sus desvelos tuvieron eléxito merecido, pues Luisa fue con el tiempo apreciada poetisa, como lo demuestranvarias obras suyas que fueron publicadas en diversas recopilaciones poéticas ... (G.Vico: Autobiografía, Apéndice de Villarosa, trad. A.M. Miniaty, p. 137).

Las satisfacciones que pudo obtener de su hija favorita se vieron, en cambioeclipsadas, por una parte, por los problemas de salud que aquejaban a la otra, AngelaTeresa (Cf. Ibidem, p. 138), y por otra parte, por los disgustos que le acarreaban sushijos. Sigue contando Villarosa:... sobre todo uno de ellos, cuyo nombre me complazco en ocultar -era Ignazio- , quedesde su más tierna edad ya mostraba su mala índole. A medida que iba creciendo, envez de tomar en serio los estudios y dedicarse de pleno a ellos, le dio por llevar unavida de ocio y de malas compañías, cayendo en toda clase de vicios, por lo que ladeshonra llegó hasta la familia entera (..) el padre, con harto dolor de su corazón tuvoque recurrir a la justicia para que lo metieran en la cárcel (..) en donde estuvobastante tiempo, hasta que dio claras señales de haberse enmendado y de habercambiado de costumbres (Idem).

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cambio, completamente nula por lo que a la organización de unacasa se refiere. Como no sabía ni siquiera leer, poco o nada seocupaba de la economía doméstica; así que Vico tenía quecuidar personalmente, a pesar de su ímprobo trabajo, no sólo delvestir, sino también de todos los menudos y cotidianos detallesque se requieren para la crianza de sus pequeñuelos41.

Pequeñuelos, propios o ajenos, de los que pasó la mayor parte desu vida rodeado: él fue el sexto de ocho hermanos (de los cuales nomenciona nada); cuando sólo tenía dieciocho años, fue contratado comopreceptor de los cuatro hijos de los Rocca de Vatolla (de entre nueve ytrece años entonces); y posteriormente fue padre de ocho hijos, a cinco delos cuales pudo ver hacerse adultos y tuvo la oportunidad de observardetenidamente en su desarrollo, observaciones de las que extrajovaliosísima información de primera mano para tejer sus teorías"psicoevolutivas" y "psicopedagógicas"

42. Los niños, los amigos 43 , el

ajetreo doméstico, unidos a las características materiales de la casa y elmobiliario 44 , configuran un ambiente no muy favorecedor para el

41 Ibídem,, pp. 136-137.42 De forma bastante explícita -únicamente le falta añadir el nombre propio y Nicolinise encarga de identificarlo sin lugar a dudas, Gennaro- vemos esta utilización de loshijos como fuente de datos para sus teorías en el parágrafo 12 del capítulo XII del DeConstantia, cuando Vico describe esta deliciosa escena:Naturalmente sucede así

. quienes perciben las cosas prevalentemente con los sentidos

y con la vívida fantasía, poco entienden con la mente más pura, pero lo sienten todocon ánimo perturbado Así los niños, conmovidos por cualquier afecto, hablan casisiempre de manera vehemente. De aquí las expresiones poéticas "las ansias se agitanen el pecho", "los propósitos se mueven en el pecho" A estas consideraciones fuiinducido por mi hijito, que dijo una vez a su madre "mi corazón me habla siempre, y¡cuántas cosas me dice!" Por tanto, la locución poética es siempre enfática y sesuperpone a algo conmovedor (De constantia philologiae, en Opere Giuridiche, a cargode P. Cristofolini, Firenze, Sansoni, 1974, pp. 458-459).43 A pesar de que Vico se presenta casi siempre como una persona solitaria, pocoreconocida por sus contemporáneos más próximos, en la Autobiográfia nombra de vezen cuando a algunos de sus amigos: Gaetano di Andrea, Giuseppe Lucina, AntonSalvivi, Carlo Lodoli, Antonio Conti, Lucantonio Porzia, Gianvincenzo Gravina, elcardenal Corsini, Gregorio Caloprese o Domenico D'Aulisio- y, en más de una ocasión,los imaginamos a través de sus palabras entrando y saliendo de la casa u organizando enella largas y animadas tertulias.44 Cf. F. Nicolini: G. Vico nella vita domestica .. ., pp. 63-75, donde aparecenelencados los cuadros que poseía -llamativamente más de noventa-; los muebles queconstituían el "adorno" del vestíbulo, del salón, del estudio, de la alcoba matrimonial,

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recogimiento, el estudio y la profunda reflexión filosófica, envuelto por elcual, sin embargo, trabajó Vico aprovechando los momentos máspropicios: Y a todo el mundo le fue dado el poder ver cómo, al caer lanoche, cumplía con su cometido en medio del estrépito doméstico y lasconversaciones de los amigos, no teniendo delante de sí más que sus notassobre la mesa45.

En esas circunstancias, efectivamente, se fue formando el espírituviquiano y, como decíamos al principio, la Autobiografia es, ante todo, elrelato de ese proceso de formación que, como sabemos fue, casi en sutotalidad autodidacta:

... bendijo el no haber tenido jamás maestro alguno, ni haber juradosobre sus palabras, y quedó agradecido a aquellos bosques entre loscuales, a su sombra y amparo, y sólo guiado por su buen sentidocomún, habría hecho casi todos sus estudios, o por lo menos la mayor

parte de ellos, sin traba de secta alguna ...46

Los bosques a los que se refiere Vico en este fragmento son losde Vatolla, donde vivió, trabajó y, sobre todo, estudió a lo largo de unperiodo de nueve años contados a partir de 1680 y decisivos, según élmismo opina, en la gestación de su cultura. Pero antes de llegar a esa fase,su educación más básica ya había tenido lugar 47 y, repetimos, había sidodesde muy pronto fundamentalmente autodidacta. Como reconocería una yotra vez en sus obras, el mejor camino hacia las cosas más grandes ysublimes consiste en explorarse a uno mismo: Conócete a ti mismo, joven,

del dormitorio de los niños, de la pequeña habitación de la criada y de la cocina; eincluso el ajuar de diario con el que contaban, todo ello para acabar concluyendo que setrataba de una casucha de pequeño burgués napolitano, con una apariencia de lujo dedudoso gusto (..) en el salón de recibir o, como se decía entonces y se dice todavía en

provincias, en la "galería", y una desolación casi franciscana en todo el resto .45 G. Vico: Autobiografía, en Opere, de A. Battistini, p. 43.46 Ibidem, p. 25.47 Además, desde el principio creció en un ambiente libresco, bibliófilo, dado quegracias a su padre pudo tener a su alcance, si no una biblioteca señorial, sí al menos losejemplares que se vendían en la libreria que regentaba en su propia casa, en la calle "delos libreros".

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hecho para la sabiduría, si quieres alcanzarla -recomendará a susalumnos en l69948-.

Su itinerario educativo, si le acompañamos en su relatoautobiográfico 49 , se empieza a desviar hacia la autoformación -además depor el hecho puntual de la famosa caída de la escalera y la posteriorconvalecencia que hace poco resaltábamos- porque, al parecer, lainstrucción escolar "le venía pequeña"; porque se manifestó enseguidacomo un alumno demasiado aventajado, que se aburría y sentía perder eltiempo obligado a seguir el ritmo uniforme de sus compañeros de clase50.En vistas de este desfase, fue trasladado a un colegio de jesuitas, pero esamedida no solucionó nada

51. En poco tiempo experimentó lo lento y

48 G. Vico: Orazione Inaugurale 1, en Opere filosofiche de P. Cristofolini, p. 710-711(trad. Castellana en C S V, n° 2, 1992, p. 255).49 Quizá sea ésta la vía más coherente, y por ello es la que utilizan la mayoría de losautores interesados en este aspecto. Cf., por ejemplo, A. Albini Grimaldi: The UniversalHumanity of G Vico. New York, S.F. Vanni, 1958, pp. 19-23.50 Dejemos que el propio interesado nos narre el inicio de este proceso:... en vista de que despachaba en su casa los deberes que le imponía el maestro con unarapidez nada común, su padre, creyendo que tal prontitud obedecía más bien avaguería que a otra cosa, se .fue un buen día a visitar al maestro para preguntarle si suhijo hacía los deberes de modo y manera como debían ser hechos: y habiendo obtenidouna respuesta afirmativa, le rogó tuviera a bien doblarle las tareas. El maestro,disculpándose, dijo que eso era imposible, ya que tal medida desorganizaría su clase, yél tenía que llevar a todos sus alumnos poco más o menos por un mismo tenor, y laclase superior estaba por aquel entonces muy por encima para que un chiquillo comoGiambattista pudiera pasar a ella, sin grave quebranto para su inteligencia.Comoquiera que el niño estaba presente en tal visita, él mismo rogó al maestro que ledejara pasar a la clase superior, prometiendo que con estudio supliría su deficiencia yconseguiría alcanzar a los demás. El maestro, más para ver lo que podía dar de sí unainteligencia infantil, que por convicción, consintió en ello, y cuál no fue su sorpresacuando, a los pocos días, se dio cuenta de que el chiquillo -que tenía en aquel momentounos diez años- casi le aventajaba a él en sabiduría (Autobiográfia, en Opere, de A.Battistini, pp. 5-6).51 También en el nuevo colegio sobrepasaba con creces las "pruebas" instructivas:Esta vez el maestro, habiéndole observado atentamente, le puso, como prueba,sucesivamente frente a tras adversarios, escogidos entre los más aventajados de susdiscípulos: ni por ello se amendrentó nuestro Vico, quien, frente a las 'diligencias",como suelen llamar los padres a estas pruebas, esto es, a unas tareas extraordinarias ymás difíciles de las comunes, no sólo no se amendrentó, sino que puso fuera decombate a uno de sus adversarios; el segundo enfermó por el esfuerzo hecho para

poder estar a la par con él, y el tercero, como estaba bien considerado en la

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repetitivo de la enseñanza que se le brindaba institucionalmente, y prefirióorganizar su plan de estudios a medida, en casa 52. Le pusieron un profesorparticular, Antonio del Balzo, filósofo nominalista jesuita también, que lerecomendó estudiar por las Súmmulas de Pedro Hispano y Paolo Véneto.Atendió tal recomendación, pero con unas ansias y una dosis devehemencia tan grande que, por una vez, se vio superado por la materia deenseñanza quedando tan deprimido que optó por abandonar sus estudiosdurante año y medio.

Pasado ese paréntesis de descanso terapéutico, Vico reemprendiósu educación estimulado por la "llamada" de los Infuriati, los doctosmiembros de una Academia que reunía a los más afamados abogados,senadores y nobles de Nápoles 53

. Retomó sus estudios de filosofía, ahoraayudado por otro jesuita, Giuseppe Ricci, escotista y zenonista, y se fueorientando hacia las interpretaciones metafísicas de cariz platónico.Impaciente, de nuevo le resultaron escasas las explicaciones del maestro yse encerró solo, ahora para estudiar a fondo a Suárez.

Y cuenta que en ese tiempo, y por una sola y única vez, acudió ala Regia Universidad de Estudios 54, con el fin de oir a Felice Aquadies,prestigioso lector primario de Leyes. Disertaba en ese momento del cursoel profesor sobre Vulteio, y su teoría impactó considerablemente en Vicoque, desde entonces otorgará al Derecho un espacio destacado en suformación. Su padre lo encomendó a las lecciones del reputado FranciscoVerde, que le resultaron como casi siempre bastante inútiles y poco

Compañía, antes de ser leída la "lista", como ellos la llaman, por privilegio de"aprovechado" fue hecho pasar a la primera clase (Ibidem, p. 6).

Vico, mostrando desde bien pequeño su "modestia", entendió esta jugadacomo una ofensa personal y como un motivo más para rechazar la educación escolar.52 La narración continúa así:... sabedor de que, poco más o menos, en el segundo semestre no se hacía más querepetir lo enseñado en el primero, se fue de aquella escuela y se encerró en su casa, endonde se dio a estudiar, con la ayuda del texto de Alvarez, todo lo que le quedaba porsaber de la enseñanza de los Padres en la clase primera, y se atrevió a meterse con lashumanidades, y en el mes de octubre comenzó a estudiar lógica (Idem).53 F. Nicolini califica este dato de la Autobiografía como "fallo de memoria" de Vico,dado que la Accademia degl'Infuriati no se reabrió hasta 1690, y la visita que él relatadebió de tener lugar a mediados de 1683 (Cf. Nicolini, F.: La giovinezza ..., p. 21).54 G. Vico: Autobiografía, en Opere, de A. Battistini, p. 8. Vico calla totalmente lo quese refiere a su matriculación en la Universidad de Nápoles, hecho que, según B. Donati,tuvo lugar entre 1688 y 1691 (Cf. Donati, B.: "Gli studi universitari ...").

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acertadas, memorísticas en exceso y para nada inteligentes, por lo que lasdejó para enfrentarse directamente con Vulteio 55 . A raíz de su análisis,Vico extrajo un par de consecuencias que marcarán su perspectivaintelectual subsiguiente: la necesidad de acudir a los intérpretes antiguosdel Derecho, a los que concibió como filósofos de la equidad natural; y lanecesidad paralela de sumergirse en cuestiones filológicas, de profundizarespecialmente en el estudio del latín, al descubrir que las palabras de lasleyes funcionaban como verdaderas claves hermenéuticas.

El siguiente paso en su peregrinación formativa lo condujo alforo, a la práctica de la jurisprudencia, de la mano de un senador amigo dela familia, Carlo Antonio de Rosa, que se lo presentó a Fabrizio delVecchio, a quien califica de honradísimo abogado. Con él ganó una causaque le valió el aplauso de los entendidos. Por estas fechas (tendríaalrededor de los dieciséis años) hizo su primera incursión en el terreno dela creación poética escribiendo una canción a una rosa, muy elogiada por elpadre Giacomo Lubrano a quien eligió como crítico, pero reconociendo enello una especie de contradicción o de devaneo, un entretenimiento paradesentumecer su joven ingenio 56

. Cuando unos años más tarde, a los

veintidós escriba Affetti d'un disperato, tanto la intención, como el tono desu poesía serán radicalmente distintos, cargados de oscuridad y pesimismo.

Por imposiciones de su mala salud y de la escasez de recursosfamiliares, Vico aceptó un puesto como tutor de los hijos del señorDomenico Rocca, en el Cilento, al sur de Salerno, el lugar tranquilo, deaire puro, que le veíamos recordar con añoranza hace unas páginas. Denuevo, una circunstancia que tuvo mucho de fortuita

57 determinó los

55 Vico subraya cómo un par de sucesos casuales determinaron en gran medida sutrayectoria formativa: Y así, un buen dicho de Aquadies -que calificó a Vulteio sindudarlo como el mejor entre los que escribieron sobre instituciones civiles- y una buenaacción de Nicoló Maria -un jurista que le regaló el libro de Vulteio y las Institucionescanónicas de Errigo Canisio y le pronosticó éxito y fama- volvieron a encauzar a Vicopor el buen camino, en ambos derechos (Ibidem, p. 9).56 Se plantea la siguiente autorreflexión:No obstante, aunque de mente metafísica, cuyo objeto es entender la verdad porgéneros, llevarla con exactas divisiones paso a paso a través de las especies de géneroy revisarla en sus últimas diferencias, se entretenía, en cambio, en las más corrompidasmaneras del poetizar moderno, que sólo se deleita con errores y falsedades (Ibidem, p.11).57 De esta forma nos dice cómo sucedió:

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próximos nueve años de la vida de Vico y la construcción de su cultura. Enese privilegiado retiro, arropado por el paternal mecenazgo de los Rocca,completó su educación con las lecturas que tuvo la oportunidad de realizaren la cercana biblioteca del Convento de los Padres Observantes Menoresde Santa Maria della Pietá, que contenía unos trescientos volúmenes; yademás obtuvo un título universitario de Leyes, sin asistir presencialmentea las clases. Una lectura lo llevaba a la siguiente, y de todas fue sacandoprovecho: Ricardo, Lorenzo Valla, Cicerón, Virgilo, Boccacio, Petrarca,Dante, Horacio, Aristóteles, Euclides, Platón, sobre todo Platón. Se formóen teología, en literatura, en lenguas y en ética, perfeccionó sus saberesjurídicos, volvió a sus afanes metafísicos y se interesó después por la físicay la geometría. Se convirtió en admirador del platonismo, y en enemigo deestoicos, epicúreos, escépticos y cartesianos, entre otros58.

Poco a poco y a medida que fue exprimiendo el jugo a estainsaciable y ecléctica actividad lectora, se fue gestando su maduropensamiento filosófico y su doctrina pedagógica, ideada para satisfacer lascarencias que iba detectando en el sistema educativo: reivindicadora de lafantasía, del método tópico, de la graduación de la enseñanza, de la utilidad

En aquellos tiempos andaba el muchacho algo delicado de salud, pues tenía síntomasde padecer tisis encontrándose además con los recursos familiares muyangustiosamente reducidos. Como sintiera necesidad de ocio para poder seguirestudiando y su ánimo rehuía el estrépito de foro, tuvo la buena suerte de tropezarseentonces en una librería con monseñor Geronimo Rocca, obispo de Ischia (..) ymantuvo con él un largo coloquio sobre cuál sería el mejor método para enseñar

jurisprudencia a unos sobrinos del obispo ... (Ibid., pp. 11-12).58 Con respecto a estos posicionamientos teóricos de Vico frente a distintas corrientesde pensamiento y, en general, con respecto al proceso formativo que él mismo describeen su Autobiografía, son bastantes los críticos que discuten la autenticidad, comoadvertíamos que sucedía en relación con otros aspectos en ella contenidos. A. Albiniresume así dichas disensiones:Hay quienes consideran su oposición tempranamente profesada hacia una filosofíaatomística y mecanicista como una anticipación insconsciente de la posición sostenidaen su madurez. Otros afirman que Vico empieza como cartesiano. Otros en cambioafirman que se había justificado alegando que el platonismo determinó la dirección desus especulaciones filosóficas, y que incluso en sus primeros escritos hay marcadasseñales de una posición neoplatónica. Nosotros encontramos que la controversia estotalmente irrelevante, y que elementos de una posición materialista e idealista están

presentes en la obra de Vico desde el principio, no en contraste con los demás, sinocomo partes importantes de una nueva fórmula filosófica. De hecho, la hipótesisavanzada en este estudio postula que la posición viquiana es una síntesis de muchoselementos dispersos y contrastantes de la cultura de su período (op. cit., p. 23).

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de las humanidades y, por supuesto, del poder de la autoformación que éldemostró con su ejemplo personal

59 . Y a su vuelta a la "civilización", a su

regreso a la metrópolis napolitana, se reafirmó en sus críticas contra losprogramas de estudios vigentes y, en general, contra el panorama cultural,que encontró mucho más desolador que nunca en todos los ámbitos60.

Gracias, en parte, al acicate que supuso la confianza que en éldepositó Giuseppe Lucina al encargarle una composición en honor deNicoló Caravita que consiguió granjearle algo de reconocimiento en laciudad, Vico se decidió a presentarse a la oposición para una cátedra deretórica que quedó vacante, y la obtuvo 61 . La conexión entre el desempeñode sus tareas como "maestro de escuela"

62 y sus análisis como pensador se

ha puesto más de una vez en tela de juicio. Aunque los datos en queapoyarse no sean muchos, parece ser que entre ambos planos mediababastante distancia. Si acaso, es posible observar una influencia mayor de supapel como enseñante de retórica en el desarrollo de su doctrina filosóficaque viceversa. No hay demasiados indicios para afirmar que en su cátedrauniversitaria napolitana Vico enseñase su metafísica del De Antiquissima ,o su filosofia de la historia o de la religión de la Scienza Nuova ; sinembargo, sí que resulta algo más plausible que lo hiciera en su magisterioprivado63.

59 En opinión de F. Nicolini, la educación que Vico consiguió hacerse para sí mismo semantuvo siempre, de todas maneras, a la zaga de sus capacidades creadoras, es decir,que supo nuestro autor remontarse muy por encima de su propia instrucción:... la formación espiritual del filósofo, historiador, crítico literario y escritor de tantaelevación -dice literalmente Nicolini- estuvo afectada por tantas y tan graves lagunasque su cultura, anticuada, fragmentaria, caótica y, también en relación con lostiempos, muy pobre, se reveló siempre mucho más inadecuada que su inventiva,siempre más fúlgida, que presentaba a su mente problemas cada vez más altos, másarduos, más modernos (La giovinezza ..., p. 46).60 Cf. G. Vico: Autobiografía, en Opere, de A. Battistini, pp. 23-26.61 Cf. Ibid , pp. 27-28.62 Téngase en cuenta la baja estima socio-económica en la que se tenía a los maestrosde retórica, cuyas atribuciones remuneradas prácticamente se limitaban a expedirlicencias a los estudiantes a dos "carlinos" cada una.63 Cf. a este respecto las contribuciones de G. Crifó (pp. 17-20) y de M. Agrimi (pp.33-60) al pequeño volumen de estudios que complementa la edición del manual de lasInstitutiones Oratoriae de Vico, publicada a cargo del Instituto Suor Orsola Benincasaen 1994, volumen que, bajo el título de Retorica e Filosofía in Giambattista Vico. LeInstitutiones Oratoriae Un bilancio critico, reúne las ponencias del Convegnocelebrado en Nápoles en 1990 ("Retorica e Filosofia in Giambattista Vico").

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En la parte final de su Autobiografia , encontramos una reflexiónde Vico como docente en la cual se nos muestra como un profesor muypreocupado por sus alumnos, siempre interesado en llevarlos por el caminode la verdad, incluso contra la voluntad de la mayoría, y por tanto con elriesgo de perder el aprecio de algunos de sus compañeros de profesión, aquienes califica de falsos doctores 64

. Además, haciendo gala de suhenchido grado de autoestima también en este terreno, describe sus clasescomo verdaderos cenáculos de cultura, como intercambios intelectuales deun nivel tan elevado que la envidia de otros profesores consideran fuera delugar, inoportunos e incluso contraproducentes para la edad de loseducandos a los que se dirigen:

Y cada día razonaba con sus alumnos con tal esplendor y variaerudición y doctrina como si estuviera dando una conferencia auna reunión de preclaros literartos extranjeros (..) El sectormás malicioso le agobió con alabanzas de este tipo: decían queVico era únicamente bueno para dedicarse a la enseñanza de los

jóvenes que ya hubieran cursado completamente sus estudios, osea, cuando la sed de saber ya se hubiera apagado ... 65

De todas formas, respaldando esa sensación de distanciamientoque comentabamos, Vico confesó que siempre tuvo la mira de hacersenotable en la Universidad por la jurisprudencia, pero no por el camino desu mera enseñanza a los muchachos 66. Semejante objetivo nunca se veríacolmado, porque los "resultados" profesionales de la formación intelectualque acabamos de describir quedaron muy lejos de las expectativas queVico se había forjado. Su carrera docente no prosperó más, ni siquiera en1722, cuando su curriculum era ya suficientemente sólido 67

, logró una

64 Así se expresa literalmente:Cuando Vico tomó posesión de su cátedra se interesó sobremanera por elaprovechamiento que hicieran los jóvenes de sus estudios, y para ello, con el fin dedesengañarlos y de no hacerles caer en los engaños de los falsos doctores, no leimportó grangearse la enemistad de los doctos de su profesión ... (Autobiografia, enOpere, de A. Battistini, p. 84).65 Ibidem, pp. 84-85.66 Ibid., p.37.67 Por eso, porque está seguro de merecerla, se atreve, contra su costumbre, a pedirrecomendación al Príncipe Eugenio di Savoia (en carta del 12 de diciembre de 1722),poniéndolo en antecedentes de sus cuitas:

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cátedra primaria matutina de leyes, mucho más en consonancia con suspreferencias 68 . Y sólo casi al final de su vida , en 1735, Carlos II le nombrócronista regio, recompensándolo con su estima

69, pero sólo después de

haber recibido de Vico una dramática carta en la que se lo suplicaba70.

... ahora me ofrece la ocasión de implorarla [la real grandeza de ánimo de VuestraAlteza Serenísima] en mi alivio, pobre hombre de letras, cargado de años y de familia,para que yo recoja el fruto de los débiles estudios de toda mi vida (..) Precisamentehoy, por muerte del predecesor, está vacante la cátedra primaria matutina de leyes enesta Universidad, la cual rinde 600 ducados anuales Está expuesta a concurso, por locual cualquier extranjero y desconocido la puede pretender. Por eso, sometiéndome ala misma ley del concurso, me ha inducido a pretenderla también yo, que tengo coneste público el mérito de haberle servido 23 años continuados como lector de retóricacon el tenue salario de 100 escudos anuales (..) en torno a la jurisprudencia creohaberme forjado un gran mérito en esta Universidad (. ) De donde me he atrevido asuplicar humildísimamente a Vuestra Serenísima Alteza para que promueva estapretensión mía al eminentísimo señor cardenal virrey [L'Althann] ( ... ) que quieraocuparse de estos señores regentes del Consejo Colateral y jefes de los Tribunales para

favorecerme con sus votos ... ( en Opere, de F. Nicolini, pp. 114-115).68 Cf. Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 49-53. Obsérvese que son cincopáginas completas las que Vico dedica a detallar minuciosamente el desarrollo delconcurso, haciendo hincapié en la facilidad y en la brillantez con que, desde su punto devista, todo se estaba desenvolviendo, lo cual no hacía para nada presagiar el fracasodefinitivo. El detenimiento narrativo muestra, por un lado el interés especial que teníaen conseguir este puesto y, por otro lado, su enorme desconcierto al no conseguirlo, apesar de creerse más que preparado para desempeñarlo. En el párrafo final se resume laimpresión que le causó el desenlace de este acontecimiento (su oponente vencedor fueacusado poco después por plagio):El universal aplauso con que esta lección fue acogida hizo que Vico esperara conseguirla cátedra, confiado en sus méritos y en la exposición que había hecho. Cuando lenotificaron el triste resultado que tuvo, temiendo que pareciera indelicado o soberbioel no ir por allí a prestar su adhesión, se presentó, amablemente aconsejado }, muyafectuosamente, por el señor Caravita, quien le dijo que para salir airoso de talsituación no le quedaba otro camino que renunciar voluntariamente a la cátedra, cosaque así hizo efectivamente.69 Cf. Autobiografia, Adición de Villarosa, trad. A.M. Miniaty, p. 139.70 Merece la pena leer al menos un fragmento de esa misiva (fechada el 5 de julio de1734), para captar hasta qué punto debía ser angustiosa su situación económica, la cualdibuja mediante argumentos e incluso palabras muy similares a las que utilizó en lacarta al Príncipe Eugenio di Savoia, antes citada:... Giovanni Battista Vico, lector de retórica en esta regia Universidad, postrado avuestros pies, suplicando Vuestra Majestad, humildísimamente le dice que es el másanciano de estos Estudios públicos (. ) ahora el suplicante se encuentra en grave edad,con numerosa familia y paupérrimo (..) Por todo ello ruega a Vuestra Majestad que se

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Por lo tanto, dado que no nació en alta y rica cuna, que tuvo quesostener a una considerable prole, y que tampoco sus ensayos filosóficos lereportaron beneficios pecuniarios suficientes 71 , siempre se vió obligado aañadir a su corto sueldo de catedrático de retórica algún que otro ingresoparalelo: escritos por encargo o, fundamentalmente, clases particulares de

digne a emplearlo en el encargo de vuestro historiador regio (en Opere, de F. Nicolini,pp. 148-150).

Seis años más tarde (el 29 ó 30 de diciembre de 1740), repitiendo una vezmás sus penosos argumentos agravados ahora por la enfermedad, vuelve a dirigirse alrey Carlos, para pedirle un nuevo favor, no para él, sino para su hijo Gennaro, a quienpretende dejar en su puesto:... Y porque ahora ha llegado a una edad bastante avanzada y está agravado y casioprimido por todos aquellos males que los años y las continuas fatigas sufridas y sobretodo está comprimido por las angustias domésticas y por las fatigas de la adversa

fortuna, por las cuales siempre y ahora más que nunca demasiado cruelmentemaltratado; los males del cuerpo acompañados y unidos a los más potentes que son losdel alma, lo han dejado en un estado bastante inhábil para la vida, no pudiendo yamover el cuerpo cansado y casi decadente, de manera que míseramente vive casiclavado a una cama; por lo que se ha visto en la necesidad de sustituirle en su puestointerinamente en la cátedra de retórica un hijo suyo por nombre Gennaro, el cualdesde hace muchos años se ha endosado el peso de esta carga, y en ella se desenvuelvecon algunas satisfaciones del público y de la juventud, de lo que puede ser pruebasuficiente el mantener la misma audiencia y la misma concurrencia de jóvenes que elsuplicante solía tener. Y porque él ya se ve en edad decadente y por las angustiaspresentes, en la que él y los suyos viven, considera y prevé las mayores, en las que supobre familia tendrá que caer al acabar él de vivir, por lo que suplica humildementeVuestra real clemencia para querer dignarse con su real orden a conferir la futurasustitución propietaria de la mencionada cátedra de retórica en la persona del dichohijo suyo, para que su familia, después de su falta, pueda al menos tener algún refugiodonde de alguna forma pueda mantener lejos de sí una fea y vergonzosa pobreza, en laque ciertamente irá a caer. (Ibidem, pp. 153-154).71 Ni siquiera la Scienza Nuova, su obra maestra, cuya primera edición llegó a laimprenta sólo gracias al dinero que Vico consiguió empeñando una de las escasas joyasque poseía. Esta expresiva "anécdota", fue plasmada en un grabado de Francesco diBartolo, de 1866 (la que sirve de portada a la revista Cuadernos sobre Vico) y él ladescribe así:... me vi obligado a pensar muy seriamente en mi pobreza, lo cual afligió mi espíritu yme obligó a echar mano de una sortija que tenía con un diamante de cinco granos depurísima agua con la que publiqué el libro ... (Autobiografia, Adición de Villarosa,trad. A.M. Miniaty p. 135).

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elocuencia y de letras latinas 72 . Aun contando con esas ayudas, la vida deVico se desenvolvió continuamente -como hemos apuntado en varias notasprecedentes- en un estado económico rayano en la pobreza73:

Veía con disgusto -dice Villarosa- cómo la indigencia se hacíasentir cada vez más en su casa, ya que, como él mismo confesó,desde su más tierna edad, la Providencia nunca quiso regalarlecon una posición desahogada, truncándole todos aquellosmedios con los que él honestamente había intentado mejorar susituación 74.

Y la muerte le sobrevino en idénticas estrecheces, el 20 de enerode 1744. Cuentan los cronistas, incluido entre ellos el propio Villarosa, quetampoco sus exequias fúnebres se libraron de los infortunios que le habíanvenido haciendo sombra a lo largo de toda su vida, porque, a la hora delentierro tuvo lugar un desagradable y "teatral" incidente. Mientras elcadáver de Vico yacía ya en el patio, los profesores de la Universidad, quetenían la costumbre de llevar el féretro de los compañeros fallecidos, sedisputaron a voz en grito el derecho a realizar este cometido con losrepresentantes de la Cofradía de Santa Sofia, a la que igualmente élpertenecía. Abandonaron la "escena" estos últimos y a continuación semarcharon también los profesores, porque no tenían atribuciones paraenterrarlo solos. Devolvieron al finado a la casa y tuvo que ser llamado elCapítulo de la Iglesia Metropolitana para que la ceremonia pudiera llevarse

72 En su casa o en la de los discípulos, hijos de entre los más escogidos gentileshombres de la ciudad: los Carafa di Traeto, los Spinelli (príncipes de Scalea), losGaetani (duques de Laurenzana)...:lo que bien a las claras da a entender que aquellos nobles progenitores se ocupabanmuy en serio de la educación e instrucción de sus hijos. teniendo como principio quenada es tan digno de menosprecio como el hombre inteligente que, nacido en noblecuna j .

teniendo medios económicos suficientes. descuide su cultura y se haga digno deser confundido entre la muchedumbre infinita de los necios o ignorantes (Ibid., p.136).73 Cf. al respecto, además de la inexcusable Autobiografia, por ejemplo, las obras de:. R.M. Ricciardi,: "Una pedagogia della crisi: Giambattista Vico", en Nuova RivistaPedagogica, VII, 2-3, 1957, pp. 4 y ss.. S. Vismara: op. cit., pp. 40 y ss.. C.E. Vaughan: op cit., p. 3.74 G. Vico: Autobiografia, Adición de Villarosa, trad. de A.M. Miniaty, p. 135.

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a término 75 . Después de estas tristes alaracas, para la inmensa mayoría, lamuerte de Vico pasó desapercibida, y ni siquiera se publicó en su honorninguna oda funeraria de las que entonces eran tan frecuentes y en algunade las cuales él mismo había colaborado, porque suponían un lujo que susallegados no podían permitirse porque tampoco ningún amigo se ofreció aescribir gratuitamente76.

75 Finalmente, sus restos descansan en la Iglesia de los Jerónimos, en una tumba sobrela cual, transcurridos ya más de cuarenta años, su hijo Gennaro, colocó una lápida conuna sencilla inscripción recordatoria (Cf. Ibidem, pp. 142-145).76 F. Nicolini recoge en un apéndice a su Giambattista Vico nella vita domestica ...(Cf. pp. 77-80), una breve y poco cuidada nota necrológica que apareció, al añosiguiente de la muerte de Vico, en las Novelle letterarie de Firenze, cuyo autor semantuvo en el anonimato.

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Su relación con los contemporáneos

CAPÍTULO TERCEROSU RELACIÓN CON LOS CONTEMPORÁNEOS

Pese a toda esta doctrina y a toda esta erudición, Vico fuerecibido en Nápoles como un extraño en su propia patria, y seencontró con que varones doctos celebraban más y más la físicade Descartes

] .

También en esta ocasión empleamos como punto de partida unfragmento de la Autobiografia viquiana que refiere un hito hermenéuticode singular relevancia: la vuelta a Nápoles tras su dilatada estancia enVatolla. Ese paréntesis formativo y vital, favorecido por la "escapada"geográfica, subrayó su propia conciencia de "persona diferente",descontextuada, incomprendida; imagen que intentaremos perfilar en suvertiente más genérica a lo largo de este apartado, y en cuestiones máspuntuales a través de apartados sucesivos2.

Vico era consciente de no ser famoso, ni estimado a niveleuropeo, pero era, al propio tiempo, consciente también de ser un granfilósofo solitario y poco entendido. Con dolorida resignación, a veces conalgún que otro conato de rebeldía o de resentimiento, llegó aautoconvencerse de que los dones que la Providencia en tan alto grado lehabía concedido perderían gran parte de su brillo más evidente porquenunca conseguiría comunicarlos, porque había sido igualmente condenadopor su tiempo y su contexto a predicar en el desierto. Hemos de reconocerque, aunque algunas contadísimas personas alabasen su genio, no tuvo

1 G. Vico: Autobiografía, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990,pp. 23-24.2 Algunos autores, entre ellos por ejemplo M. Iannizzotto, acentuando la vinculación deun joven Vico con la Nápoles renovadora, interpretan esta parte del relatoautobiográfico viquiano como la expresión de un conjunto de sensaciones bastanteexageradas, que sólo deben considerarse bajo el perfil de lo que un Vico más quemaduro quisiera que hubiese sido, más que un relato de lo que realmente fue (Cf. M.Iannizzotto: L'empirismo nella gnoseologia di Giambattista Vico. Padova, AntonioMilani, 1968, pp. 39-40).

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Su relación con los contemporáneos

aceptación en su momento; que no contó con seguidores de su doctrina;que no se puede hablar de una escuela viquiana hasta pasado casi un siglotras su muerte; que fue, en definitiva, sobre todo un autor incomprendidoincluso para quienes tenían a bien llamarse amigos o defensores suyos3.

P. Hazard se hace eco de ese obstáculo -tanto mayor cuanto quequien lo sufría pertenecía a ese género de intelectuales preocupados porque sus teorías alcancen a un público considerable-, y nos explica de unamanera muy expresiva, como es habitual en él, cuáles podrían ser suscausas:

¡Pobre y grande Vico! -exclama- No se le comprendía; apenas sele escuchaba; sus ideas eran demasiado nuevas, demasiadodiferentes de las que se aprobaban en torno suyo. Los demáspropugnaban lo abstracto, lo racional, se ruborizaban de unpasado que les parecía vergonzoso para su civilizaciónprogresiva. Consideraban la historia como una mentira y lapoesía como un artificio, desterraban a la sensibilidad, esaenferma, y a la imaginación, esa loca (..) Harán falta trescuartos de siglo para que este libro admirable -la ScienzaNuova- proyecte al fin su resplandor sobre el horizonte deEuropa4.

En efecto, a través de esta lente, podemos ver a Vico como elpensador que, afectado por problemas idénticos a aquellos con los que seenfrentan sus contemporáneos, busca sin embargo las soluciones en otradirección, contracorriente. Todos los factores que los demás acusan comodeterminantes de la crisis son precisamente los que Vico reivindica ypretende utilizar para salir de ella: lo probable, lo pasado, lo poético, lofantástico son, desde su punto de vista, semillas de renovación y no de

3 A. Zacarés destaca cómo, por ejemplo, Monseñor di Gaeta, uno de los que lo leyerony adularon públicamente, acabó confesando que, en realidad, había admirado más queentendido las obras de Vico; o que Gherardo de Angelis, Esteban y Francesco Solla, elpadre Nicola Concina de Padova y otros pocos, sentían por él gran afecto, pero, comosu inteligencia no daba para mucho, lo elogiaban en casi todas las ocasiones sinterminar de comprenderlo (Cf. La poética de Giambattista Vico: Historia y actualidad.Tesis doctoral en microfichas, Valencia, Universidad, 1988, p. 10).4 Hazard, P.: La crisis de la conciencia europea (1680-1715). Madrid, Alianza, 1988,pp. 386-387.

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decadencia; es justamente su olvido o su desprestigio lo que nosdeshumaniza.

Esta opción viquiana hará que, tanto en su época comoposteriormente cuando se le interprete con distanciamiento, sea costosoincardinarlo y, por lo tanto, o bien se le considere atrasado con respecto asu momento histórico-cultural, o bien se le entienda como demasiadomoderno. Su figura es extremadamente compleja. En su aspecto mássuperficial se muestra como un pensador vinculado sólo a la tradición delhumanismo del XVI, y como un serio polemista contra los homines novi desu tiempo (pertenecientes a los círculos cartesianos que estabanprosperando con rapidez en Nápoles); pero la crítica más moderna seinclina por subrayar, en cambio, las intensas y fecundas relacionesintelectuales y sentimentales que Vico mantiene con el pensamientoeuropeo que le es contemporáneos.

En la línea de interpretación "aislacionista" -que no compartimospero sobre la que se han fundamentado la mayoría de los estudiosviquianos- si nos lo representásemos en el centro de una imaginaria cuerdatemporal, parecería que unos "tiran" de él hacia un lado, empeñándose enamarrarlo al Renacimiento o más atrás todavía; mientras que otros, confuerza semejante, lo arrastran hacia el lado contrario, intentando ligarlo alRomanticismo o a la más absoluta actualidad

6. De Sanctis, e

indirectamente Croce y Gentile, lo consideran un hijo tardío delRenacimiento, un retrógrado que mira hacia su espalda, un platónico, uncontinuador de Marsilio Ficino y de Pico della Mirandola, un defensor aultranza de la antigüedad. G. Caló o G. Argeri lo describen, desde el otroextremo, como romántico, por rechazar el matematismo propugnado porlos cartesianos; por expresar un especial interés por la historia desde susorígenes; por partir de la idea de que la naturaleza de las cosas es el

5 Cf. L. Geymonat: Historia de la Filosofía y de la Ciencia. Tomo II: "DelRenacimiento a la Ilustración". Barcelona, Crítica, 1985, pp. 288 y ss.6 R.M. Ricciardi expresa muy acertadamente dicha tensión subrayando el concepto de"crisis" que afecta al pensamiento viquiano. Dice:... nos encontramos con seguridad ante una gran conciencia en crisis, suspendida einsatisfecha entre la herencia humanista y la actualidad, que ya no es barroca ytodavía no es ilustrada; que está ya en los umbrales del romantiscismo y lo cabalga

para anunciar la superación historicista, y además, como ha mostrado con buenasrazones Paci, la existencialista ("Una pedagogia della crisi: G.B. Vico", en NuovaRivista Pedagogica, VII, 2-3, p. 5).

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nacimiento; por atribuirle gran valor a la parte irracional y esencial delhombre; o por el sentido profundo que para él tienen el sentimiento, laintuición, el sentido común, el ingenio, etc7.

En la "competición", es muy dificil mantener a Vico enequilibrio, "en su sitio", es muy costoso mostrar cómo enraíza en sucontexto, mientras que, por el contrario, parece bastante más fácil, y muchomás simple también, reconstruir la imagen de un Vico fuera de sintonía.En su pensamiento están presentes, sin duda, aspectos "arcaicos", tal comose han encargado de poner de relieve muchos. Pero -como agudamenteapunta P. Rossi, uno de los más conocidos defensores del Vicoantimodemo 8 - el hecho de resaltarlos no nace de la dicotomía crocianaentre el "pesimista cristiano" y el "dialéctico de la inmanencia", ni sobre elestéril plano de una disputa de tipo risorgimental entre los partidarios delVico "devoto" o del Vico "laico", continuador de las teorías de GiordanoBruno y precursor de las de Marx. Sino que deriva, en primer lugar, de losestudios sobre las figuras y ambientes intelectuales frecuentados por Vico;en segundo lugar, de la lectura directa de las fuentes seicentescas a las queVico se reclama explícitamente; y, en tercer lugar, de la sistemática lecturade los textos de los filósofos, de los juristas, de los eruditos europeos que,entre la primera mitad del siglo XVII y los inicios del XVIII, afrontaron,desde diferentes puntos de vista y a menudo totalmente independientes deVico, la misma clase de problemas que él9.

7 Cf. G. Caló: "II pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en AA.VV.: Ato delConvegno Internazionale sul tema Campanella e Vico. Archivio di Filosofia, 1, 1969,p. 53 y G. Argeri: Conferenze su Vico-Rousseau-Kant-Lombardo Radice e Riassuntodell' Emilio di Giangiacomo Rousseau. Palermo, Scuola Grafica Salesiana, 1977, pp.13-14.8 Cf. el análisis que hace G. Totaro (Le idee pedagogiche nella Jilosofia di G. B. Vico.Roma, Gnomes, 1981, pp. 40-43) de esta acentuada posición de Rossi que tantosadeptos ha logrado.9 P. Rossi observa en Vico una actitud de desapego, que en ocasiones se torna enactitud de evidente rechazo, frente a la cultura de su tiempo, y opina que ésta depende,en gran medida, del hecho de que ignorase las lenguas extranjeras modernas, con locual perdería los contactos más inmediatos con el pensamiento europeo; y, por otrolado, del hecho de que sus lecturas y sus fuentes están constituidas en su mayoría portextos publicados en latín, entre 1600 y 1680 (Cf. P. Rossi: "Chi sono i contemporaneidi Vico?", en Re

vista de Filosofía, 1981, pp. 54-58). Esta posición está prácticamente

superada en la actualidad gracias, sobre todo, a la razonada contrapartida que hanofrecido, entre otros, Badaloni y Garin.

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Basándose en fuentes semejantes, intérpretes más recientes,como por ejemplo J.M. Bermudo, continúan considerando al napolitanocomo un pensador aislado, entumecido por la tradición humanista, queoyó las voces de los modernos de su época -los "modernos" por excelencia-, que presintió los efectos culturales de sus sistemas, y que incluso intentóasumir algunos de sus principios (el criterio de evidencia de Descartes, elprincipio antiedénico de Hobbes, el método empírico de Bacon) paraconciliarlos con la cultura humanista. Pero, todo este esfuerzo no dio, encambio, los esperados frutos, lo más que consiguió con ello Vico fuediseñar una filosofía más atractiva que coherente, más fecunda quevigorosa, más comprensiva que predictivalo.

De todos modos, a pesar de que Bermudo nos dibuje un Vicoreceptivo a algunas de las tendencias de fondo de la cultura de su época, esbastante más habitual presentarlo como alguien cerrado a ellas, oindiferente frente a las grandes revoluciones intelectuales acaudilladas porla ciencia moderna; como un filósofo que no supo ver las relaciones entrela historia del hombre y la historia de la naturaleza; como un sostenedor deposiciones anticuadas y ajeno a los foros de discusión europeos. Haperdurado, pues, la imagen del Vico reaccionario que reprueba lomoderno, que teme lo que la modernidad pueda suponer, porque la definecomo fragmentación, como pérdida de la armonía, de la unidadespeculativa del conocimiento en la sapienza. Nuestro filósofo advierte lospeligros de la nueva cultura y prefiere mantener un tono deconservadurismo, como si al asistir al final del mundo que le resultafamiliar se resistiese a descubrir las señales del que brotaba en susustitución.

Siguiendo en esa línea interpretativa, P. Piovani, uno de los másvenerados viquianistas, lo califica de héroe de una especie desupercontrarreforma filosófica", dado que lo considera heredero de laescolástica, repensada en términos neoplatónicos y neo-agustinianos con laintención de resistir al embate de Descartes y, con semejante perspectiva,se convierte en el campeón anticipado de la filosofía anti-moderna ennombre de la tradición cristiana y romana, la cual es reelaboradamediante el legado recibido por el pensamiento italiano, no corrompido

10 J. M. Bermudo: "Vico y Hobbes: el verum -factum", en C.S.V., n° 1, 1991, p. 137.11 P . Piovani: Introducción al pensamiento de Vico. Caracas, Ediciones de la Facultadde Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, 1987, p. 41.

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por modas extranjeras y siempre fiel a su pronunciado catolicismosubyacente fundamentalu.

También S. Vismara hace hincapié en esta versión del Vicosolitario que mira más al pasado que al presente. Describe la vida culturalitaliana de la segunda mitad del s. XVII y de la primera mitad del siglosiguiente como un sucederse de reflejos cuya fuente luminosa seencuentra más allá de nuestros confines -los italianos, se entiende-,especialmente en Francia y en Inglaterra; y piensa que, entre tantosreflejos, Vico es una luz que, sin embargo, no consigue superarlos paraafirmarse entre sus contemporáneos como independiente, autónomo ytípicamente italiano, sino que, por el contrario, estudioso apartado, caminapor una senda de pensamiento que se religa a lo antiguo y que rehusa lomoderno 13.

Para M. Agrimi la postura de prudente conformismo erudito,ideológicamente neutral, respaldada por el criterio de autoridad de losintocables clásicos y aparentemente fuera de la onda de los inmediatosconflictos del mundo en que vive, no deja de ser en Vico una estrategia, unmovimiento táctico con el que intenta parapetarse al socaire de hostilidadesy polémicas; como si pensase que viviendo honradamente, sin metersedemasiado virulentamente con nadie, conversando más con los geniosmuertos que con aquellos otros que podrían responderle y convencerlo, losplanes le saldrían a su antojo. En vez de eso, desde la "objetividad" que nosproporcionan los siglos, comprobamos que el resultado último de talmanera de proceder es el duro y sufrido aislamiento de Vico, fruto de laincomprensión y de la indiferencia de las partes en lucha, frente a uncomportamiento de "platónica" distancia para los encuentrosintelectuales, civiles y religiosos de la épocau.

En el estricto ámbito pedagógico, algunos analistas percibenasimismo ciertos elementos que lo mantienen tenazmente próximo alpasado y que le dificultan para reconocer el progreso en sus opositores;elementos retrógrados que, a la postre, pueden convertirse en límites para

12Idem.13 S. Vismara: Vita e pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita ePensiero, 1926, p. 9.14 M. Agrimi: " Filosofia e politica a Napoli nel primo Settecento", en Trimestre, AnnoII, 3-4, 1968, p. 19.

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sus teorías. Su obsesión por acercarse a la forma más completa de lahumanidad le llevaba a no entender del todo el valor progresista y positivodel racionalismo, del escepticismo y de la intolerancia hacia el pasado quealimentarían las revoluciones contra los viejos privilegios y las caducasinstituciones; tampoco llega a comprender que una lengua dinámica comola francesa permitiese la difusión de la cultura, limitando la importanciadivulgativa de los compendios y diccionarios como material didácticoanticipador de la gran Enciclopedie, o de los periódicos y libros fáciles,acerca de los cuales opinaba que tan sólo depreciaban los saberes 15. Elalma del Vico filósofo, historiador, pedagogo orienta sus simpatías hacia elpasado, y aun experimentando la crisis producida en el seno de la nuevacivilización y de la nueva cultura, continúa refugiándose en la clásica yhumanista. Sus remedios, concluye R. Fornaca, aunque teniendo lados muypositivos, son sólo en mínima parte la expresión de la mudada realidadhistórica16.

A su vuelta del Cilento, Vico respirará los aires cartesianos, quehabían llegado a Nápoles con la sucesión del duque de Escalona y queimpregnarán durante mucho tiempo el panorama cultural europeo 17 . Escontra Descartes, capitán de la nueva realidad, contra quien Vico lanzarásus más apasionadas diatribas; es frente a él cuando más parece agrandarsela distancia entre Vico y su contemporaneidad, porque se sale de la norma,no de la problemática circunstancial. Aun a riesgo de interrumpir el hilodiscursivo, merece la pena que nos detengamos un poco para comentar lapolémica anticartesiana que mantiene nuestro napolitano y que es

15 Cf. A. Salsedo: "II pensiero pedagogico di Giambattista Vico", en Educare, XX, 1-2,1969, p. 69.16 R. Fornaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli,1957, p. 210.17 L. Pompa nos transmite el siguiente boceto de la animada vida cultural napolitanaque se ha fraguado a lo largo de los nueve años que ha durado el "retiro" viquiano:reaccionando contra la inluencia conservadora de la Iglesia y la Universidad, habíahecho nacer un gran número de sociedades intelectuales privadas o academias. Allí laatmósfera predominante era la de un eclecticismo general ampliamente derivado de unrechazo del Aristotelismo, e inspirado por una búsqueda de alternativas. Entre losautores que fueron discutidos con ilusión estaban Platón y los neoplatónicos, loaatomistas clásicos, tales como Lucrecio y Demócrito, fisicalistas tales como Galileo,Torricelli y Gassendi, los pensadores ingleses Francis Bacon, Hobbes, Locke y Boyle,los racionalistas, Descartes, Malebranche, Spinoza y Leibniz, y, más tarde, Bayle (L.Pompa: "The Life and Works of Giambattista Vico", Introduction a Vico: SelectsWritings. Cambridge University Press, 1982, p. 1).

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considerada por muchos el alma, el leit-motiv de toda su producciónfilosófica y, en gran medida, la culpable también de su falsa imagenextrañada".

Existen serias dudas acerca de que Vico leyera a Descartesdirectamente, dado que, casi con total seguridad, no hablaba francés 19,incluso despreciaba esa lengua 20 . En cambio, como decíamos, no tuvo másremedio que "respirarlo" y alimentarse de su doctrina o tragársela, porquese había convertido en la oficia1 21

. La presencia de Descartes en Vicocontinúa siendo la más inquietante para sus intérpretes 22 . A medida que su

18 Aunque autores como J.M. Bermudo precisen que su "batalla", en el fondo, más queanticartesiana es, en realidad antiescéptica, y que su anticartesianismo es fruto de unadoble insatisfacción, epistemológica y cultural, sufrida justamente por no haberencontrado en Descartes solución a los problemas que el escepticismo imperantetambién le provocaba (Cf. "Vico '1994", en C.S I', n° 4, 1994, p. 10).

La constante polémica de Vico con Descartes por la insuficiencia de sucriterio de evidencia -añade, esta vez en el prólogo a la Ciencia Nueva- no es unataque desde posiciones escépticas (al menos de escepticismo clásico); es la crítica dequien comparte su objetivo y cree que ha elegido el camino que más fortalece alenemigo, como si intuyera aquella idea humana de que la razón dogmática, al crecer yfortalecerse, paradójicamente incrementa la potencia de la razón escéptica (p. 18).19 Y. Belaval ofrece datos concluyentes a este respecto, Cf. "Vico andAnticartesianism", en AA.VV.: Vico An International Symposium. Baltimore,J.Hopkins Press, 1969, pp. 78 y ss.20 En el De nostri, Vico hace una defensa completa de la lengua italiana sobre lafrancesa. De la primera opina que es vivaz y suscitadora de imágenes, en tanto que a lasegunda la califica de bruta, inmóvil, simple, solamente útil para el género didáctico, lafísica o la mecánica (Cf. en Opere de A. Battistini, pp. 138-139/142-143, trad.castellana de F. Navarro, en C.S n° 9-10, p. 417).21 Tanto M. Iannizzotto (op. cit., pp. 34-38), como C. Cantillo ("Appunti di lettura sulcartesianesimo napoletano tra '600 e '700", en B.C.S. V., n° XXI, 1991, pp. 183-194),precisan las concomitancias de Vico con el movimiento cartesiano de su ciudad (delque era partícipe toda una generación, la de Tommaso Cornelio, Gregorio Calopreso,Gian Vincenzo Gravina, Paolo Mattia Doria, Michelangelo Fardella, ConstantinoGrimaldi ... y Giambattista Vico), movimiento que no presuponía la aceptación absolutade la doctrina de Descartes, sino una especial lectura crítica de sus obras, y que, sobretodo, constituía un símblo de innovación en el plano cultural y político, en cuanto querepresentaba una ruptura de la tradición aristotélico-tomista y de la autoridad religiosadogmática, aspectos que también Vico compartía.22 S. Campailla (que se detiene a entresacar los rasgos cartesianos halladosfundamentalmente en las Oraciones, Cf. "Metodo cartesiano e metodo baconiano delDe nostri temporis studiorum ratione del Vico", en Belfagor, XXVI, 1971, pp. 250-

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obra va adquiriendo madurez, va aumentando su anticartesianismo, hastallegar a identificar a los cartesianos sistemáticamente con los dogmáticos,a referirse a Descartes con improperios como el de genio falaz

23, o a

considerarlo culpable de la "barbarie de la reflexión" 24 . Pero, en losprimeros escritos, sobre todo en las Oraciones inaugurales, es notabletodavía su deuda con el enemigo, y todavía se puede rastrear en ellas suadmiración por él:

Oye a Descartes -recomienda a sus discípulos en la Tercera-, quécosas nuevas y dignas de admiración investigó sobre elmovimiento de los cuerpos, las pasiones del alma, el sentido dela vista, qué meditó acerca de la verdad primera, cómo haintroducido el método geométrico en la doctrina física, y dirásque no es un filósofo que ha sido modelado a imitación deotros25.

En su pro o en su contra, Vico le debió mucho a Descartes, tantocomo para ser considerado, en buena lid, hijo espiritual suyo, aunque enocasiones -tal como lo expresa F. Nicolini- se comporte como un hijo justoy agradecido, mientras que en bastantes otras lo haga como un hijo

254) apunta que incluso debió ser así para el propio Vico que, desde el principio tuvoque experimentar sus contactos con dos Descartes contrastados:como héroe de la razón frente a la oleada iconoclasta de los "libre pensadores", de losque sobre todo Francia pululaba, y al mismo tiempo como sustentador a ultranza deuna nueva forma de dogmatismo, incluida en otra, la derivación aristotélica yescolástica, contra la que encarnizadamente había luchado Galileo (Ibidem, p. 253)23 Cf. el capítulo I. 3 del De antiquissima, en Opere filosofiche, a cargo de P.Cristofolini, Firenze, Sansoni, 1971, pp. 70-71/74-75.24 Como en síntesis comenta M.S. Littleford, el pensamiento cartesiano, al separar elconocimiento y el sentimiento, la racionalidad de la axiología, la cientificidad de lamoralidad, provoca semejante condición "humana", en la cual las personas se venatrapadas en sus sistemas lógicos y en sus esquemas intelectuales, perdiendo sucontacto poético e intuitivo con la realidad, de tal manera que se convierten en egoístas,inflexibles e impotentes, sin sentido de la comunidad ni de la amistad, incapaces decomunicación efectiva con sus compañeros y de tratar con las complejidades yambigüedades de la vida social y civil (Cf. "Vico and Dewey: Toward A HumanisticFoundation for Contemporary Education", en AA.VV.: Vico: Past and Present. AtlanticHighlands, New Jersey, Humanities Press, 1981, pp. 235 y ss.).25 G. Vico: Orazione Inaugurale III, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 738-739 (trad. castellana de F. Navarro, en C.S. V., n° 4, 1994, p. 194).

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Su relacion con lo., conlemporáneoc

renegado26 . Y se le conoce más bien por este segundo modo de conducta.En la Autobiografia concluye que vista en su conjunto, la filosofía deDescartes no consta de ningún sistema 27

, y, diseminadas por toda su obra,

encontramos críticas a Descartes y al cartesianismo por los más variadosmotivos: por su tendencia sectaria, por el ocultamiento de fuentes, por laesterilidad de su método, por el desprecio mostrado hacia las disciplinashumanísticas, por la inutilidad de la "duda metódica", por su equivocadoconcepto del "ser", por su fisica reduccionista, por sus peligroseducativos

28, etc. 29 . En resumen, podríamos argumentar que la polémica

anticartesiana de Vico gira en torno a cuatro núcleos: su fisica, porqueVico no llega a concebir la matematización de la naturaleza; suantihistoricismo, porque la doctrina viquiana se edifica precisamente sobrelo histórico; su teoría del conocimiento, porque equivocadamente reduce al

26 He aquí los ejemplos de ambos comportamientos que Nicolini nos muestra:Hijo suyo a veces agradecido y justo, corno cuando, en la Seconda Risposta al Giornalede'Letterati (1 - 12) intermediaba en una confrontación del escepticismo racionalista yde la infalibilidad del método geométrico aplicado a la filosofa, un himno al ingenio )'al saber de quien primero había profesado estas cosas; o cuando, en el De menteheroica (1 -32), colocaba al "ingens Renatus" junto a Cristóbal Colón, a Galileo Galileiy a Hugo Grocio, en una suerte de nuevo panteón o "nobile Castello" hospedando a losmayores genios inventivos de la edad moderna. Pero hijo, algunas otras veces, ingratoe injusto, COMO cuando en la Autobiografia tanto se empeñó en excluir a Descartes delálbum de oro de sus "autores", mientras, por citar sólo un ejemplo, precisamente sobreel Discours de la méthode está inconscientemente modelada desde el punto de vistaliterario una parte de la Autobiografia, que, documento palmario de la antipatía de un

filósofo-poeta por un .filósojo-matemático, presenta a Descartes casi como un impostory un vulgar ambicioso, que en aquel Discours habría inventado una novelaautobiográfica .. (La giovinezza di Giambattista Vico Saggio biográfico. Napoli,Mulino, 1992, reimpresión anastática de la de 1932, p. 67).27 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 22.28 Sobre los "peligros" de la educación cartesiana tendremos más tarde ocasión dedisertar despacio, pero adelantamos que, a grandes rasgos, el peligro genérico sería lalimitación del libre desarrollo de la personalidad,la alienación del hombre por sí mismo-diría H .J.Perkinson ("G. Vico and The Method of Studies in our Times : A Criticism ofDescartes'Influence on Modem Education", en History' of Educational Quarterly, vol.II, n° 1, march, 1962, p. 44)-, debida a la aplicación obsesiva del análisis a todas lasramas del saber, a la intelectualización de los contenidos de conocimiento, a lasesquematizaciones reduccionistas de la realidad, al abotargamiento de las fuerzas másespontáneas y creativas de la infancia, a la rigidez de las fórmulas de claridad ydistinción o, en resumidas cuentas, a la excesiva y malentendida racionalización de laenseñanza.29 Cf. Y. Belaval: op. cit., pp. 90-91.

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hombre a la simple razón; y su proceso de análisis, porque antes que a ésteVico da prioridad a la tópica"

Descartes había situado el ideal de la ciencia perfecta en lageometría, sobre cuyo modelo intentó reformar la filosofía y todos losdemás campos del saber. Dado que el método geométrico llega a la verdadintuitiva mediante el análisis y, a partir de las verdades intuitivas avanzahacia afirmaciones cada vez más complejas a través de la deducciónsintética, para Descartes, también la filosofa, procediendo con rigorcientífico, tenía que buscar su punto de apoyo en una verdad primera,desde la cual deducir después todas sus afirmaciones ulteriores, ya seanéstas teológicas, metafísicas, físicas o morales. A Vico le interesa estaempresa, cree en los efectos ordenadores y clarificadores de la geometría,pero su geometría, más cercana a la de Euclides o a la de Leibniz, mantieneuna diferencia crucial con la cartesiana, es creativa y sintética, mientrasque la cartesiana es analítica y, desde su punto de vista, se tratasimplemente de una técnica útil para explicar un evento una vez que ya seha comprendido, pero inadecuada para la interpretación de novedades. Elmétodo geométrico -dice G. Vidari como si hablase por boca del mismoVico- le parecía más apto para crear presuntuosos sabihondos queverdaderos sabios, más apto para esterilizar las mentes que paradespertarlas, más para adormecerlas que para incitarlas a la búsqueda31.Sin embargo, el hecho de promocionar los poderes imaginativos ycreativos no supone en Vico una devaluación de la racionalidad: unapersona es una criatura que razona y que siente, que demuestra y queingenia32 . Cada manifestación del espíritu tiene su cometido, y no sonsustituibles unas por otras: la unidad y la organicidad del saber seconsiguen más fácilmente gracias a la cooperación de todos los poderesactivos de la persona, de tal manera que la máxima expresión del

30 Cf. G. Muñoz-Alonso: "La crítica de Vico a Descartes", en C.S.V., n° 1, 1991, pp.51-6331 G. Vidari: "L'educazione cartesiana in Italia e le idee pedagogiche di G.B. Vico",Atti della Reale Accademia delle Scienze di Torino, vol. LXI, 1926, p. 595.32 N. Abbagnano sintetiza al máximo las alternativas viquianas frente al cartesianismodiciendo lo siguiente:A la razón cartesiana, órgano de la verdad demostrativa, opone Vico el ingenio, que esla facultad de descubrir lo nuevo; y a la crítica, el nuevo arte cartesiano basado en larazón, Vico opone la tópica, o sea, el arte que disciplina y dirige el proceder inventivodel ingenio ("El historicismo de Giambattista Vico", en Historia de la Pedagogía.Madrid, F.C.E., 1981, 5' edic., p. 360).

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conocimiento la lograremos al aunar la creación con una visión lúcida ylógica de todos los elementos que en ella intervengan33.

Tampoco coincide Vico con Descartes al determinar cuál es elcriterio supremo para identificar esa necesaria verdad primera. SegúnDescartes es el criterio de la evidencia, la percepción o idea clara y distinta.De ahí, pues, la inferencia inmediata, gracias a la duda metódica, de laconexión del pensar con el ser, del cogito con el sum, que colocaba a laprimera verdad como base de la ciencia, y que, en consecuencia negaba enrotundo el estatuto de cientificidad y la validez a cualquier saber noreducible a evidencias claras y distintas, o no explicable por deduccionesgeométricas. Vico, en cambio, subraya el carácter problemático delconocimiento que es propio del hombre, que le obliga a funcionar sobre elcriterio de lo cierto, de lo probable o de lo verosímil" y a contentarseimitando a Dios con su con-ciencia, sin poder acceder nunca plenamente ala ciencia:

Los hombres -enuncia en el parágrafo 137 de la Scienza Nuova-que no saben la verdad de las cosas procuran atenerse a locierto, porque, no pudiendo satisfacer el entendimiento con laciencia, al menos la voluntad descansa sobre la conciencia35.

33 Y cada una de dichas facultades debe ser cultivada por el método que más se le

ajuste. El empeño cartesiano por emplear en exclusiva el método geométrico esartificioso y constrictivo. Así que, nos unimos a Y. Belaval cuando dice que:El método cartesiano no sólo nos lleva por el mal camino cuando asigna la mismaverdad a diferentes objetos, sino que ignora la variedad de pensamientos humanos y elinterés inherente a esta génesis (..) El procedimiento cartesiano desune y dispersa, porasí decir, las fuerzas del entendimiento, una facultad destinada por naturaleza aaprehender la totalidad, el conjunto de todos los tópicos u objetos (op. cit., p. 79) .

34 M.H. Fisch deduce que Descartes en realidad confunde dos cosas muy diferentes: elverum, lo verdadero, que es el objeto de la scientia, del conocimiento científico, y elcertum, lo cierto, que es el objeto de la conscientia, de la simple información.A la luz de esta distinción -dice Fisch- vemos que el cogito ergo sum no puede ser elcriterio de lo verdadero, porque en él no hay verdades (..) la certeza que el escépticotiene de pensar y existir es una certeza de simple consciencia, no de ciencia ("Vico traCartesio e Pierce", en AA.VV.: Leggere Vico. Milano, Spirali, 1982, p. 74).35

G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 498. Alegando precisamenteque la certeza del pensamiento es algo que no pertenece al nivel de la ciencia sino de laconciencia, R. Craig analiza como, para Vico:el "cogito ergo sum " de Descartes no puede ser la base de toda investigación científica(..) Asimismo, los criterios de Descartes de claridad y distinción no son los criterios de

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Ese nuevo criterio epistemológico permite reconocer comocientíficos a todos aquellos conocimientos que el hombre está endisposición de producir (verum ipsum factum ), y no sólo las matemáticas,sino fundamentalmente la historia, una de las disciplinas más denostadaspor Descartes, y la que, invirtiendo las tornas, en la perspectiva viquiana seconvertirá en el ámbito científico por excelencia 36. La historia, que sefundamenta sobre testimonios; la sabiduría práctica y la elocuencia, que sevalen del empírico conocimiento del corazón humano; la poesía, que ofreceimágenes fantásticas, esos serán los saberes entronizados de nuevo porVico. Y todos se apoyarán sobre la reivindicación del "sentido común",que significa la aceptación del valor de la tradición como vehículo de laverdad, la admisión del pensamiento como facultad condicionadahistóricamente, y la convicción de que éste siempre parte de un cúmulo deposibilidades reales que la existencia del pasado ha dejado aldesaparecer37 . Se trata, en definitiva de reformular el concepto dehumanitas y utilizarlo como arma en defensa del racionalismo deDescartes; se trata de fomentar la humanidad en los individuos, haciendoque se reencuentren a sí mismos y que se conviertan en sujetos con sentido

verdad que Descartes imaginaba. La claridad y la distinción quizá parezcan criteriosde verdad en las ciencias constructivas, tales como las matemáticas (..) En otrasciencias, la física, por ejemplo, los objetos no están hechos por el hombre, en la fisicanuestra comprensión es obtenida a través del método experimental que es menos claroy distinto que el método matemático ("Vico: A neglected Educational Theorist", enVitae Scholasticae, vol. 2, n° 2, 1983, pp. 509-510).Y en una línea muy similar G. Calogero concluye también que la validez de aquelprocedimiento racional es sólo aparente, del mismo modo que tener idea o concienciade sí no significa, ni puede significar, tener ciencia y verdad del propio ser, sinosolamente certeza y testimonio de ello (Aspetti e problemi della pedagogia vichiana..Catania, Istituto Editoriale Moderno, 1955, p. 26).36 La dimensión histórica de los seres humanos es esencial e ineludible para Vico, peroDescartes desarrolla una filosofía de la naturaleza humana mecanicista que no tiene encuenta dicha dimensión: las ideas claras y distintas cartesianas son ahistóricas, o anti-históricas para su abogado defensor, Vico.37 El pensamiento del sabio -aclara J. Cruz- es una actividad que, aunque se haga ensolitario, supone la comunidad entera en que vive. De ahí que su primer informador yorientador sea el sentido común de los pueblos. Este "sentido común" es el criterio dela sabiduría espontánea del género humano, en el que el pensamiento solitario yreflexivo debe abrevar, porque es el criterio de la mente que espontáneamente sedespliega en la vida de las comunidades (Hombre e Historia en Vico. PamplonaE.U.N.S.A., 1982, p. 275).

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universal, a través de contenidos de enseñanza de corte típicamentehumanístico.

De toda esta serie de facetas anticartesianas de Vico podemosobtener como conclusión sintética lo siguiente: que Vico -como yaanunciara P. Piovani- no es hostil a Descartes en su totalidad, sinoespecíficamente a aquel Descartes que anuncia la Ilustración más radical,la exaltación de la razón abstracta y matematizante contra la historia, la

fantasía, la espontaneidad de las formas ideales e institucionales de lavida civil38. La pedagogía y la didáctica cartesianas, inspiradas en elmatematismo y en el análisis deberían realizar este ideal de racionalidadabsoluta forzando los límites insuperables y naturales de la condiciónhumana; por el contrario, la pedagogía y la didáctica viquianas,moviéndose en otra dirección, aspiran a ser una defensa del niño ínsito enel hombre, una reivindicación del momento pre-racional para ampararsefrente al temerario imperialismo de la razón 39

. A Vico se le podríaclasificar, entonces, entre los anti-intelectualistas o anti-iluministas, porqueno cree que la Diosa Razón reine sola"; porque piensa que la idea deconstruir una ciencia humana perfecta basada únicamente en elrazonamiento es ilusoria; porque prefiere otorgar relevancia al olvidadoámbito de la sensibilidad; porque tampoco profesa una fe ingenua y ciegaen el Progreso; porque apuesta por los poderes curativos de la historia y noacepta valores absolutos y fuera del tiempo; o porque, sencillamente, gustade "recaer" en lo antiguo por considerarlo preñado de futuro.

La que Vico adopta es, sin lugar a dudas, una posturafuertemente crítica, vigorosa y penetrante, demostrando pues,necesariamente una conexión con los problemas de su época que derribalas tesis aislacionistas. Desde tal posición no acepta lo moderno pormoderno, sino que le exige a las novedades un "certificado de calidad", quetan sólo obtendrán algunas de ellas, y siempre tras un delicado y lento

38 P. Piovani: op cit., p.42.39 Cf. Semerari, G.: "Intomo all'anticartesianesimo di Vico", en AA.VV.: Omaggio aVico. Napoli, Morano, 1968, pp. 195-232.40 Se trataría más bien de un "triunvirato", o, como lo describe S. Otto:Razón, imaginación y memoria se intercambian en esta disputa de cifras.- si la razónestá para la consciencia de la evidencia de los principios, la memoria está para laconciencia histórica, j la imaginación para la facultad de la figuración sensible delmundo ("Giambattista Vico: Razionalitá e fantasia", en B.C.S. V., XVII-XVIII, 1987-1988, pp. 7-8).

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proceso de valoración y asimilación que, de todas formas, se llevará a cabocon prevenciones, con predisposición para verles más bien los defectos quelas virtudes: su modernidad es "divergente". El toma parte en los debatesde su tiempo, sobre todo en los de contenido más pedagógico,confrontando constantemente la cultura antigua y la moderna, persiguiendouna síntesis ideal que extrajese lo mejor de ambas y superara además lasrespectivas dificultades. Del choque de dos mundos, el humanista y elilustrado, Vico hace surgir la chispa que iluminará su futuraespeculación 41. De semejante postura crítica y sintetizadora derivarán esasintuiciones viquianas tan "extrañas" a las de sus contemporáneos, que handado pie a considerarlo en lugar de un personaje atrasado, un precursor,un adelantado, un anticipador. Este enfoque precursorista daña a vecesigualmente a las doctrinas viquianas, porque las empequeñecenpresentándolas como si sólo se tratase de retazos, de teorías inacabadas onecesitadas siempre de remodelaciones posteriores que las ajusten yprecisen.

Se ha sugerido, en efecto, que los escritos de Vico intuyenalgunos de los desarrollos contemporáneos más significativos en campostan diversos como la antropología, la historia, la literatura, la lingüística, lafilosofia, la psicología, la sociología, la jurisprudencia o la pedagogía,algunos de los cuales ni siquiera estaban en su momento estructuradoscomo ámbitos autónomos del saber, como disciplinas científicasindependientes 42 . Dichas intuiciones -a veces únicamente entrevistas dadoel estilo literario y la profundidad y densidad de sus pensamientos-parecían mantenerlo descompasado, ahora por andar demasiado deprisa, ycontribuyeron asimismo, aunque por motivos opuestos, a su aislamiento, asu incomprensión, a su falta de apoyo por parte de los contemporáneos y a

41 A. Francini: Note Bulla pedagogia umanistica del Vico. Firense, "La Nuova Italia"Editrice, 1942, p. 29.42 Cf. J.T. Fox: "G. Vico' s Theory of Pedagogy", en British Journal of EducationalStudies, XX, n° 1, feb., 1972, p. 27. C.E. Vaughan nos suministra algunos ejemplos deesos desarrollos anticipados cuando escribe:Abrió una nueva página en la filosofía política, e incidentalmente en el estudio de laHistoria griega y romana. Fundó el estudio de la Mitología comparativa y temasemparentados. Fue el primero en intentar lo que desde entonces se ha llamado unaFilosofia de la Historia. Fue el heraldo del movimiento que, en el último cuarto delsiglo XVIII, dio un nuevo nacimiento a la poesía europea ("G. Vico: An eighteenth-century Pioneer", en The Bulletin of the Rylands Library, vol. 6, n° 3, july, 1921, p. 1).

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su diferenciación frente a las tendencias intelectuales dominantes 43.

Pero,insistimos, los temas que trataba eran perfectamente acordes a los tiempos,lo que le hacía salirse de ellos eran las soluciones".

Todo en él parece profecía -dice R. Peters-; y se puedecomprender muy bien que a causa de tales ideas sus contemporáneos letuviesen por loco o desequilibrado (..) Vico es un investigador 'Poético",que acoge, adivinándolos en su fantasía los pensamientos 45

. Suspotencialidades prospectivas lo proyectan hacia adelante y nos fuerzan apensar que su vida debería haber transcurrido un siglo después, porque su

forma mentis no encaja dentro de los límites que le impone la cronologíarea1 46. Y eso es justamente lo que lo mantiene vivo, porque quien estáabsolutamente apegado a su tiempo muere con él.

En cualquier caso, nos adherimos a la opinión de A. Verri 47 deque la acentuación de la modernidad o del retraso del pensamiento de Vicopeca siempre de cierta unilateralidad, en el sentido de que, a menudo, sedeforman sus ideas proyectándolas totalmente hacia el futuro o casándolasindisolublemente con el pasado 48, sin conseguir nunca imprimirles unritmo paralelo al de sus contemporáneos. Quizá lo más acertado seríaadmitir los rasgos de antigüedad o, mejor diríamos clasicismo, queevidentemente pueden rastrearse con facilidad en su doctrina, pero siempre

43 Cf. M.S. Littleford: "G. Vico Philosopher and Educator: Lessons for the LateTwentieth Century from an Eighteenth-Century Eccentric", en Teachers CollegeRecord, LXXXV, 1, p. 120.44 Cf. S. Otto: op. cit., pp. 8 y ss., y también P. Giordano: Vico, filosofo del suo tempo.Padova, C.E.D.A.M., 1974, pp. 29-30.45 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 63.46 Benedetto Croce dijo de él que no fue ni más ni menos que el siglo XIX en germen,y F. Nicolini llega a decir que, deteniéndonos especialmente en la última treintena de suactividad, podríamos contemplar a Vico como un anacronismo viviente("Introducción", a su edición de las Opere ..., p. X), en su sentido más positivo, claroestá.47 Cf. A. Verri: La filosofa di G. Vico. Firenze, Le Monnier, 1981, pp. 5-7.48 0 se deforman asimismo tergiversando información, haciendo -como denuncia R.Ajello- que el transfondo cartesiano de la cultura napolitana pareciera imbuido decaracteres rígidos, unívocos, retrógrados, para poder celebrar la magnanimidad de Vico,el héroe aislado depositario de toda la razón y luchador frente a todos los equívocos(Cf. R. Ajello: "Dal . facere al factum . Sui rapporti tra Vico e il suo tempo con unareplica a G.Giarrizzo e F. Bologna", en B.C.S. i', XII-XIII, 1982-1983, pp. 343-344.

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y cuando se admitiese asimismo que ésta tiene la virtualidad añadida deabrir horizontes nuevos en muchos campos del saber, con lo que, porconsiguiente, funciona además como teoría innovadora o vivificadora, quenos sirve para mirar hacia adelante y aliviar problemas que aún hoy se nossiguen planteando.

Estamos asistiendo a la desmitificación del pretendidoaislamiento de Vico. Las investigaciones acerca de la cultura italiana entránsito del siglo XVII al XVIII han mostrado sus influencias sobre Vico ycómo él no hace sino retomar la problemática filosófico-pedagógica de sutiempo

49 . Como recoge A. Zacarés, numerosos estudios recientes subrayan,

entre otras pistas, su relación con los cartesianos napolitanos de su época,su asistencia a las academias

50 y salones culturales de moda 51, o su amistad

con partidarios declarados de la nueva modernidad (Lucantonio Porzio,Basilio Giannelli, Niccoló Galizia, Agostino Ariano, Domenico Alusio,Giacinto Cristoforo ... )

52. A pesar de que él nos muestre, -como leíamos en

el fragmento de su Autobiografía que utilizamos de exordio- el período desu "encierro eremítico" en Vatolla, además de otros síntomas, como unacircunstancia potenciadora de su distanciamiento cultural frente a lo quesucedía en Nápoles, no debemos, pues, creerlo del todo 53 . Es inclusoobjetivamente incorrecto, porque desde el Cilento viajó a menudo a laciudad, y se mantuvo permanentemente al corriente de la animada vidaintelectual que allí se desarrollaba.

Convendría dejar ya de considerarlo una anomalía entre lospensadores de su época, y empezar a entenderlo como partícipe de pleno

49 Cf. en esta línea N. Badaloni: "Vico nell'ambito della filosofía europea", enAA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli, Morano, 1968, pp. 233-266.50 Cf. supra, final del capítulo primero.51 Hay constancia de su asistencia a los salones de personajes tan conocidos en suciudad como, por ejemplo: Angiola Cinmino, los Rocca, Spinelli, Francesco Ventura,Giuseppe Valletta, Acquaviva, Celestino Galiani, A. A. Carafa, Carlo Lodoli, LuigiEsperti, los Laurenzana, P.M. Doria, etc. Muchos de esos salones estaban organizadospor mujeres cultas y preocupadas a su vez por la difusión de la cultura: la princesa deSantobuono, Ippolita Cantelmo, Giulia Rocca, Aurora Sanseverino o Isabella Pignone,entre otras. Incluso Luisa, la hija predilecta de Vico, abrió uno en su casa de S.Giovannia Carbonara (Cf. G.A. Pinton: "Vico's Naples", en C.S.V., n° 7, en prensa).52 Cf. A. Zacarés: op. cit., p. 11.53 B. Donati se detiene a pormenorizar algunos datos que apuntan en esta dirección(Cf.: Gli studi universitari del Vico. Modena, Universitá degli Studi, 1927, p. 49).

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Su relación con los contemporáneos

derecho -aunque con matices exclusivos-, en el gran debate de su siglo;como un "sufridor" más de la crisis epistemológica y de la más profundaproblemática contemporánea. Convendría -como sugiere Tagliacozzo-continuar la búsqueda 54 de una apoyatura adecuadamente articulada,comprensiva y verdaderamente autorizada acerca de la participación deVico en alguno de los movimientos intelectuales del XVIII, y conectarlo,por ejemplo, con la revuelta neohumanista, la que volvió a las discusionesdel Cuatrocientos en torno a la primacía de las letras o de las ciencias55.

Y, si acaso, convendría igualmente no olvidar que, de todosformas, Vico se sintió muchas veces solo, quizá en el plano físico yafectivo también (por sus problemas de salud, por sus dificultadesfamiliares, por su menguado aprecio dentro de la "comunidad científica",por sus fracasos profesionales, etc.), pero con toda seguridad en elintelectual: se sintió una mente empujada a pensar en solitario

56 en su afán

por edificar una nueva ciencia, meta que no pertenece a ningún tiempoconcreto o que, mejor dicho, parece exigir la reflexión en solitario, elabstraerse de cualquier corsé metodológico que pueda imponer lamentalidad o el espíritu de una época.

54 En los últimos decenios la investigación se mueve en esa línea. Algunos avances enel cuadro de estudios que cimentan la imagen de un Vico "setecentesco" son lossiguientes (recordados por G. Tagliacozzo en "Vico filosofo del diciottesimo secolo(maanche del nostro tempo", en AA.VV.: Leggere Vico. Milano, Spirali, 1982): los ensayossobre el tema de la sensibilidad y la racionalidad en el s. XVIII, presentados en 1965, enVenecia, en uno de los "Cursos Internacionales de Alta Cultura" de la Fundación Cini;el volumen Aspects of Eighteenth Century, bajo el cuidado de E.A. Masserman,publicado en Baltimore en el mismo año; la opinión expresada por E. Said en 1967según la cual la visión viquiana de la historia reentraría en el panorama general decambio verificado en el s. XVIII; el artículo "The Counter-Enligtemment", escrito por I.Berlin en 1973, en el que expresa la idea de que, en ese movimiento que fue bautizadopor él como Contra-ilustración y definido como la más formidable reacción contra lasvisiones entonces predominantes, cabría perfectamente incluir a Vico, junto aRousseau, Mably, Hamann y Herder, si hubiera sido suficientemente leído; o el artículo"Vico and the Eighteenth Century", de G. Costa, publicado en 1976, en el que tambiénse demuestra que Vico no fue un pensador aislado de su contexto, sino que vivióplenamente los problemas que en él se agitaban.55 Cf. G. Tagliacozzo: "Vico filosofo ...", pp. 46-48.56 La expresión literal es de J.M. Bermudo ("Prólogo" a su edición de la CienciaNueva. 2 vols., Barcelona, Orbis, 1985, p. 16.

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Su relación con los contemporáneos

En definitiva, el es -tal como lo califica A. Bruers- antiguo ynuevo, conservador y revolucionario, heroico y tímido

57. Su obra refleja la

mentalidad propia de la síntesis y del eclecticismo, en el sentido de que noexcluye ninguno de los elementos inmortales del pasado y está abierta atodas las posibilidades del porvenir que le resulten convincentes. Esa esquizá la mayor enseñanza que podemos obtener de él: el que nos sintamossiempre dispuestos a retomar a los clásicos para conciliar opuestos yrenovar la tradición desde una perspectiva original y personal. Paraconseguir esa síntesis es imprescindible hallar un nexo, un principioinformador que controle la elección de los conceptos y determine el diseñode una nueva estructura. El nexo actúa como un centro nervioso integrador,correlaciona íntimamente las distintas partes unas con otras dentro de unconjunto: todas girarán alrededor de ese eje. Este principio directivoparticular es el que permite a un pensador de genio divisar una filosofíatotalmente nueva a partir de los materiales e influencias comunes a todoslos contemporáneos. En la obra viquiana el nexo asimilador es la fórmuladel verum et factum convertuntur , que analizaremos en la tercera parte dellibro.

57 A. Bruers: "La tradizione italica nell'opera di Vico", en AA.VV.: Per il secondocentenario della Scienza Nuova di G.B. Vico (1725-1925). en Rivista Internazionale diFilosofia del Diritto, V, 3, sett., 1925, p. 3).

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Cuestiones de estilo

2. VICO Y SU OBRA

CAPÍTULO CUARTOCUESTIONES DE ESTILO

... la obra está cuajada de materias recónditas, deconsideraciones varias, escritas en un estilo muy cerrado, porlo que infinitos puntos necesitarían de largos párrafos aparte;está urdida con método matemático; de unos pocos principiostrae una infinidad de consecuencias; necesita ser leída conatención, sin interrupciones, del principio hasta el fin e irse

poco a poco acostumbrando a sus ideas y estilo; así, meditandosobre ello, los lectores encontrarán, además, y a medida queavancen en la lectura muchos descubrimientos y curiosasobservaciones del todo inesperadas-.

Las palabras que encabezan este apartado en el que vamos acomentar el estilo literario de Vico, que tantos problemas le ocasionó, noson suyas, aunque él las recoja en su Autobiografía. Se trata de unfragmento del informe crítico que elaboró Jean Leclerc sobre el DirittoUniversale, a fin de incluirlo o no como volumen de la colección

Biblioteca antigua y moderna . Leclerc, a pesar de que a simple vista no loparezca, se pronuncia muy positivamente con respecto a la obra viquiana,razón por lo que nuestro autor tiene a bien utilizar su opinión como criteriode autoridad, para defenderse de los juicios en contra que otros muchos yale habían hecho. El crítico, sin embargo, no tiene más remedio que hacermención a lo peculiar del estilo del napolitano. En términos quizá mássuaves, introduce su informe describiéndolo como rebuscado, hermético,complicado o dificil. Advierte al lector de que habrá de pasar sobre loescrito despacio y varias veces si es que pretende comprenderlo en toda suprofundidad y riqueza. Pero, finalmente, como harán todos los que sesientan atraídos por las ideas viquianas, acaba por concluir que lointeresante del contenido justifica las dificultades de la forma.

1 G.Vico: Autobiografia, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano Mondadori, 1990,pp. 52-53.

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Cuestiones de estilo

A veces se ha resaltado el paralelismo que se establece entre latrayectoria vital de nuestro autor y su manera especial de escribir. P.Giordano, por ejemplo, cree que si Vico no hubiese tenido una vida tanatormentada, si hubiese mantenido un curso regular en sus estudios, y sihubiese asimilado mejor y más sistemáticamente el enorme arsenal deconocimientos adquirido, habría podido ser mucho más claro a la hora deexponer su doctrina, sometiéndola él mismo, con distanciamiento, a unexamen comprensivo2.

Pero es F. Nicolini, uno de los estudiosos que han captado másacertadamente el espíritu viquiano, quien observa también cómo el filósofose sumerge de lleno en sus propias teorías y las encarna, motivo por elcual, casi necesariamente, el estilo de su obra tiene que ser apasionado,intuitivo, extraño, porque el entramado de sus originales ideas lo es. En sumodo de expresión Vico denota la conjunción de los diferentes papeles quele ha tocado representar, unos con más éxito y brillantez que otros:

... la forma mentis de Vico -dice textualmente Nicolini-, yparticularmente la de su madurez, fue la de un genio de lafilosofía y la de un mezquino geómetra (en el significadofilosófico de la palabra), la de un historiador de primerísimoorden y la de un menos que mediocre filólogo o erudito, la de uncrítico literario de grandísimo estilo y la de un poco severocensor de poesía, la de un sublime poeta o creador de imágenesy ritmos, y la de un inferior, a veces muy inferior, orador ohacedor de períodos, de capítulos, de libros3.

En efecto, debemos admitir que, en multitud de ocasiones, elimpulsivo y oscuro estilo viquiano se convierten en un obstáculo para ellibre y total acceso a sus discursos; y que precisamente en sus defectos

2 Cf. P. Giordano: Vico, filosofo del suo tempo. Padova, C.E.D.A.M., pp. 46 y ss.3 La reveladora cita de F. Nicolini continúa así, y preferimos reseñar la segunda versióna pie de página:O, por repetir las mismas cosas en la imaginativa terminología viquiana, en él habíamucho y a veces muchísimo, del poeta teólogo, del sabio vate, del bárbaro primitivo deingenio refulgente e inventivo, de la fantasía corpulenta y vivificadora, del ánimoperturbado y conmovido: poco, e incluso poquísimo, del hombre de tiempos refinados(como fueron los suyos), adoctrinado, maleado, escéptico, enfriado por la civilización y

por la cultura (La giovinezza di Giambattista Vico. Saggio biografico. Napoli,Mulino, 1992, reimpresión anastática de la edición de 1932, p. 45).

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Cuestiones de estilo

hallamos una de las causas de su incomprensión, de su aislamiento y de supoca suerte intelectual. Algunos de sus comentarios son difíciles deentender y aceptar para un lector de hoy, pero seguramente tambiénresultaron opacos para la audiencia de su época. A menudo se muestracomo un predicador, arrogante, moralista y altivo 4 , por lo que susplanteamientos y su tono pueden provocar un rechazo inicial, y hacer queel lector abandone sus páginas pensando que las palabras de Vico sonsuperficiales o exagerada e inútilmente complicadas, como si con ellas sefabricara una máscara para ocultar verdades en realidad muy simples omuy manidas.

En una carta cruzada en 1726 entre Giovan Nicola Bandiera yUberto Benvoglienti, el primero comenta al segundo lo siguiente sobreVico:

Habla con tanta afectación en nuestra lengua que degenera enun verdadero pedante. Lo estimo incapaz de juzgar con equidadlas obras, por tantas prevenciones como tiene contra losextranjeros (...) De dos cositas que me mostró, una de las cualesme regaló, he observado que no es un hombre de gran criterios.

Es una paradoja: el profesor de retórica, el amante de losclásicos, el abogado de la filología no predica con el ejemplo, sino queparece ser considerado un escritor denso, túrgido y torvo, que no consigueque la elevación y profundidad de sus teorías brille nunca por sutransparencia, debido a ese estilo tosco, seco y abrupto que vierte tantohielo y tinieblas sobre su pensamiento 6. En opinión de Nicolini

7, algo

exagerada, le faltan casi del todo las dotes que, raras en los intelectosverdaderamente grandes, abundan en aquellos que se caracterizan por sudorada mediocridad, es decir: diligencia, claridad didáctica, exactitud,fluidez, erudición, etc. Sus construcciones sintácticas pueden llegar a sercaóticas: abundan los anacolutos; se alternan desordenadamente períodos

4 D. Ph. Verene: Introducción a G.B. Vico: On Humanistic Education (Six InauguralOrations, 1699-1707). New York, Cornell University, 1993, p. 12.5 Apéndice del Carteggio, en Opere, a cargo de F. Nicolini, Roma-Napoli, R. Ricciardi,1953, pp. 155-156.6 A.D. Franck: Reformateurs et publicistes de l'Europe. Dix-huitiéme siécle. Paris,Colmann Lévy, 1893, p. 69.7 Cf. F. Nicolini: Introducción a las Opere, ..., pp. VIII-IX.

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( tie.stiones de estilo

gramaticales perfectos con otros excesivamente cortos o incompletos; seviolentan una y otra vez las reglas: los verbos principales están ausentes,los incisos explicativos descolocados, las aposiciones sonconsiderablemente más extensas que la proposición principal, se olvidaterminar la frase, se superponen ideas inconexas, etc.

Estas "peculiaridades" de estilo las limó de tal manera, encambio, B. Croce que, una vez más, lo que en principio son defectos queen cualquier otro caso habría que corregir, en Vico son siempre excusables,porque, en última instancia, constituyen la manifestación de su vitalidad,de su impaciencia creativa, de su genialidad:

Componía mal sus libros, porque su mente no patroneaba todala materia filosófica e histórica, que tenía acumulada; escribíaconfusamente, porque lo hacía con furor y como poseído por eldemonio: de ahí las desproporciones en las distintas páginas dela obra, en páginas concretas, en períodos determinados. Da laimagen de aquella botella de la que habla el poeta, llena de aguay puesta de pronto boca abajo , en la cual el líquido, que querríasalir, tanto se apresura y se atropella por la angosta vía que,gota a gota, sale .fuera con trabajo o a borbotones,desordenadamente. Una idea que está enunciando, le reclamaotra, y ésta un hecho; y quiere decirlo todo de una vez, y por esolos paréntesis se abren dentro de los paréntesis, con un ritmo amenudo vertiginosos.

En el seno de semejante maremagnum conceptual, lo quecorresponde al ámbito más estrictamente pedagógico no sale, ni muchísimomenos, bien parado. Antes al contrario, es posible que sea esta parte delpoliédrico pensamiento viquiano la más dificil de descifrar en toda susignificación, a no ser que nos mantengamos en un nivel superficial ysimplista, de manual académico, y nos contentemos con retener de él lasfórmulas más conocidas y trilladas, los tópicos sin matizar que, comotodos, pecarán de parcialidad y de inexactitud.

R. M. Ricciardi comenta en un apretado párrafo lo exasperanteque puede llegar a ser interpretar en sus justos términos y dilucidaracertadamente las claves de las doctrinas pedagógicas de Vico. Merece la

8 B. Croce: La filosofia dt Giambatttsta Vico. Bari, Laterza, 1911, p. 265.

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Cuestiones de estilo

pena compartir su sensación leyendo íntegramente sus palabras, aunquesólo sea para comprobar que o bien se recrea en la ironía, o bien eso delestilo confuso, prolijo, hiperbatónico y "esdrújulo" quizá sea algocontagioso:

Cómo, en efecto, aferrar y definir un pensamiento educativo queoscila entre un feroz autoritarismo misoneístico y algún atisbo de

furor iconoclástico de sabor además marinettiano; entre laexaltación de la más íntegra fidelidad a la trascendencia

platónica y la ávida curiosidad de escrutar desde el interior losmás turbios nexos psicosomáticos, con la consecuencia deproyectarlas por añadidura en una visión preñada desexualidad; y también entra la fidelidad a las más circunspectasy casi untuosas fórmulas del jesuitismo y las imprevistasexplosiones de activismo más que prerromántico; en fin, perosólo por no exagerar, entre la confianza en la espontaneidadpasional y fantástica, pragmática y lírica, y la amarguísima,pesimista desconfianza en la humana capacidad de liberarsedefinitivamente de la propia herencia de culpa, de aquellaoriginaria barbarie y salvajismo inhumano del primitivismo:será un espléndido albor antelucano de la Razón, pero es sinembargo una neblina crepuscular sobre la cual inevitablementeretorna y se apaga toda civilización9.

Algunos de sus intérpretes y estudiosos más cercanos al ámbitode la poética y de la retórica, como A. Battistini, observan en ciertascaracterísticas de estilo viquianas (arcaísmos, recuperaciones etimológicas,metáforas animísticas, verbos expresivos, sintaxis errabunda, etc.) rasgosque lo identifican con el lenguaje más antiguo, con aquel que estabaedificado sobre el mito, con aquel en el cual la fuerza de las imágenespodía decirlo todo"). En ocasiones, Vico prefiere incluso acudirdirectamente a recursos icónicos en lugar de utilizar palabras, por ejemplo,la Scienza Nuova se abre con un frontispicio lleno de símbolos y mensajesgráficos que él recomienda que se emplee como instrumento de lectura,como llave de desciframiento y no como mero adorno, porque lasimágenes engendran mecanismos de análisis muy sugerentes, hacen

9 R.M. Ricciardi: "Una pedagogía della crisi: G. Vico", en Nuova Rivista pedagogica,VII, 2-3, 1957, p. 4.10 Cf. A. Battistini: Introducción a las Opere, ..., p. XXVII.

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Cuestiones de estilo

visibles los pensamientos, ponen alas a la fantasía e imprimen elpensamiento en la memoria". En la Scienza Nuova al menos de entre susobras, resulta tan importante el contenido de la forma como la forma delcontenido; esa es una de las "novedosas" aportaciones.

Jugando con estos recursos estilísticos, su forma de expresión sevuelve progresivamente críptica y sintética y, en consecuencia, cada vezmás oscura, menos lineal, menos unívoca o evidente y más hermética.Varios pasajes de su libro principal constituyeron un verdadero misteriopara la mayoría de sus contemporáneos y todavía hoy guardan para sí, conseguridad, gran parte de sus contenidos. Es necesario acudir a la lectura deotros escritos suyos más claros y también más simples -como por ejemploel De nostri- para alcanzar a comprender determinados motivos, ya quetodas sus obras están, por así decir, imbricadas, entrelazadas, montadasunas sobre otras hasta levantar el edificio de su pensamiento filosófico. Alo mejor -como sugiere S. Otto 12 - deberíamos ser napolitanos para poderentender por qué Vico oculta o disimula de tal manera sus argumentos másnovedosos, por qué los expone en un lenguaje casi cifrado13.

Su edificio teórico está construído siguiendo sistemáticamenteunos planos, aunque Vico pueda ser acusado por muchos de asistemáticol4Y es que, efectivamente, no poseía entre sus virtudes la de la sistematicidaden el sentido literario del concepto, es decir, entendida como capacidadpara elaborar un sistema armónico, pero sí que la poseía, en cambio y enalto grado, en el sentido más rigurosamente filosófico. Fue capaz deplantear una filosofía total, en la que los problemas singulares no aparecíanabstractamente aislados, sino siempre formando parte de un conjunto. Elmismo habla continuamente, casi de forma obsesiva, de haber conseguidoun sistema de la civilización, de las repúblicas, de las leyes, de la poesía, de

11 S. Otto: "Giambattista Vico: Razionalitá e fantasia", en B. C.S. V, XVII-XVIII, 1987-1988, p. 7.12 Ibidem. pp. 6-7.13 Hay quien supone que actuaba así, como otros autores, simplemente para escapar dela presión eclesiástica y poder publicar opiniones que se considerarían heréticas ycondenables bajo un disfraz que las hacía pasar desapercibidas (Véase, por ejemplo, A.Albini: The Universal Humanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni, 1958,pp. 90 y ss.).14 .A. Verri, pongamos por caso, describe intuitivamente que el ingenio viquiano seexpresaba a chispazos ("G.B. Vico e la sua filosofia della cultura", en G. Vico nellacultura contemporanea. Lecce, Milella, 1979, p. 14).

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la historia..., de toda la humanidad; y los primeros lectores de su obra,aquellos pocos que le comprendieron, así se lo reconocieron. Reconocieronla organicidad de su complejo ideado dentro de una concepción barroca deenciclopedia; comprobaron cómo las verdades enunciadas se sucedíanengarzadas formando una bella cadena; aplaudieron una doctrina que,fundamentada en el verdadero método geométrico, relacionabaunitariamente diferentes áreas de conocimiento.

Ese modo de escribir retorcido y bizarro se corresponde, pues,con los cánones inclusivos y divagantes de la época barroca, más que conaquellos otros, selectivos y geométricos, típicos de la Ilustración y en granmedida vigentes todavía. No merece el estilo de Vico, entonces, laacusación de "enfermedad de la inexactitud o de la confusión", como siéste manifestara el problema de no haber logrado poner en orden su saber.Las peculiaridades de su sintaxis discursiva, lejos de responder a unaincapacidad de organización, demuestran que se sigue un diseño propioque, con su complejidad y sus dificultades lo único que hace es reproducirlo complicado y dificil de la realidad15.

En definitiva, para lograr semejante proeza comprehensiva, lasformas del discurso tenían que ser, necesariamente, diferentes también, ylas de la enciclopedia barroca, como también las de la composiciónmusical

16 se mostraban más idóneas: las cadencias solemnes de la

periodización la fragancia de los arcaísmos del Trescientos, los

15 A. Battistini contrapone el estilo ilustrado al barroco a través de las imágenes queambos sugieren, respectivamente:... éste [el diseño barroco de la obra viquiana], en lugar de evocar las imágenesilustradas del cristal simétrico o del nítido laberinto, remite en cambio a los símbolos,recurrentes en el Seiscientos, del almacén, de la mina, del tesoro, del museo, o, todavíamejor, de la cámara de las maravillas, donde ningún objeto está dotado de uncertificado de empadronamiento autónomo, sino que encuentra su razón de ser en susligazones metonímicas con todos los demás, sin la pretensión de eliminar la entropía dela realidad (op. cit., p. XVI).16 Cf. M. Papini: "Opzione barocca per il De antiquissima", en AA.VV.: Atti delConvegno Internazionale su "Vico e il pensiero contemporaneo" (Lecce, 9-11 nov.,1989). Lecce, Milella, 1991, pp. 6-13.17 Leámos, a propósito, la opinión tan laudatoria que S. Vismara tiene sobre el latín yla formación latina de nuestro autor:La lengua usada por Vico en sus Oraciones, en sus disertaciones y en los opúsculos denaturaleza filosófica es la latina, pulida, elegante, preñada de antiguo, con unaprecisión de términos que se podía derivar del continuo comercio, no sólo con los

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Cuestiones de estilo

módulos expresionistas del dialecto napolitano, etc., todo lo aproximabamás al proceso genuinamente barroco de apreciación sensual delpensamiento. Vico, en cambio, desconocía o ignoraba a voluntad la nuevaerudición settecentesca , no era dado a la cita exacta ni a la referenciabibliográfica puntual y, a menudo, no distinguía entre la fuente y suexégesis. Pero es que quizá esos mecanismos metodológicos no le hubieranservido de mucho. Como resume A. Battistini:

... la filología viquiana no acepta nunca la definitiva , y por tantoinmóvil, lección ne varietur, andando a la caza de un continuo yabierto fluir de significados (..) Su estilo está, en cambio,lejanísimo de la retórica del docere, centrada en un lenguajereferencia! que responde a los cánones de la simplicidad y de laclaridad expositiva. Ni por las rudas disonancias de su dictado,tanto más áspero si se reporta a la frágil elocución de losArcadios, puede reentrar en la estrategia del delectare (..) Es,en suma, el estilo patético y sublime ... 18.

El texto sigue, pero preferimos detenernos en esos dos últimosadjetivos "patético" y "sublime". Estos términos y otros de cariz similarsintetizan el hecho de que, al final, quienes leen y estudian a Vico acabanatraídos, casi podía decirse que hechizados, por su estilo. Es sugerente,impactante y visceral, pero hace trabajar duro a sus intérpretes. Ofreceexplicaciones acerca de la realidad histórica y pedagógica con muchocoraje, propone interesantísimas líneas de investigación, pero obliga adilucidarlas de entre una ingente cantidad de información enrevesada, en sucontenido y en su forma (análisis etimológicos con frecuencia inventados,enumeraciones de acontecimientos históricos, erudición bíblica, reflexionesteológicas, argumentaciones jurídicas, etc.). Descubridor de un magnífico

escritores principales de Roma, sino sobre todo con la prosa sustanciosa ymaravillosamente concreta de los juristas Incluso el italiano de la Scienza Nuova,como de otros escritos también en lengua materna, se resiente destacadamente de laeducación tan latina del autor, de modo que a menudo el período en la amplitud delritmo, en el rigor de las expresiones, en la elección y aceptación hasta de las palabras,parece el eco de un pensamiento formulado originariamente con espontaneidad en lalengua de Cicerón De aquí la plástica evidencia, la robustez y la originalidad delestilo, tan lejano, incluso por el carácter especial del contenido, de las acostumbradas,eternas superfluas y muy a menudo ensombrecedoras florituras y de las licenciascontemporáneas (Vita e pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita ePensiero, 1926, p. 23).18 A. Battistini: op cit., p. XVIII y pp. XXVI-XXVII.

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Cuestiones de estilo

filón filosófico -concluye injustamente F. Nicolini-, no supo -o tal vez noquiso- casi nunca separar el oro de la escoria: tanto que a los intérpretesles toca a menudo andar redescubriéndolo entre no poco estiércol19.

De todos modos, frente a lo que parece ser un cúmulo de defectosde expresión, siempre se termina encontrando una serie de virtudes aúnmayor, que los compensa y prácticamente los elimina. Siendo conscientesde los vicios del estilo viquiano son, pues, muchos los autores que lodefienden, justificando sus aspectos negativos y resaltando los positivos.Este es el caso, por ejemplo del mismo Nicolini, que habla de su genialconfusionismo"; y que subraya, como elementos que nos permitenacercarlo más hacia la genialidad que hacia el extremo de la confusión, elpoder de su inventiva, que lo condujo -sin el estimulo o la ayuda de lacrítica además- al descubrimiento de decenas de novedades, de las cuálesuna tan sólo habría bastado para convertirlo en un famoso pensador; y, porotro lado, o más bien como consecuencia de este poder de invención, superspicacia, su occhio aquilino, que le hizo siempre extraer, en cualquierrama de la filosofía, casi intuitivamente, la solución más nueva, másoriginal, más audaz, la que no sólo resolvía la cuestión, sino que incluso lareplanteaba.

Otra característica de su estilo -loable a veces, insufrible las más-es que, al haber concebido sus escritos, como decíamos antes, de formaunitaria, va desarrollando sus ideas progresivamente. Es decir, procede enla reflexión y en la redacción de modo cíclico y recursivo: intentándolasclarificar cada vez más vuelve insistentemente a las mismas temáticas.Parece sufrir una insatisfacción constante ante los resultados que vaconsiguiendo, y se lanza a una febril tarea de reelaboración de los textos,los anota, los apostilla, los completa de continuo y nunca los creesuficientemente perfectos. Transido de autocrítica -una cualidad que,modestamente, atribuye a los sabios- atiende los consejos de corrección delos entendidos casi más que a sus alabanzas:

... descontento de los encomios hechos por algunos a sus obrasAutobiografia-, él mismo las desaprobó y

retractó, con lo que demuestra la gran veneración y estimaciónen que tenía la palabra de tales señores. Solamente los necios y

19 F. Nicolini: La giovinezza ..., p. 40.20 Ibidem, p. 47.

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los escritores orgullosos y de poca monta son los que seempeñan en sostener su opinión en contra de las justasacusaciones y razonables enmiendas de otros; por tanto, son decorazón pequeño, y se hinchan con los juicios favorables que leshacen, con lo que no llegan a perfeccionar sus obras. Pero aVico le sucedió lo contrario: las alabanzas de los grandes leincitaron a corregir, mejorar, y suplir con otra más idónea lasuya _21.

Así, la Scienza Nuova, se editó en tres ocasiones. La segundaedición se enmienda profundamente y a marchas forzadas, casi sobre laprensa , incluso cambiando, a media impresión ya, cuarenta y tres hojas yañadiendo el famoso frontispicio y su explicación al principio de la obra22.Y, si la muerte no hubiera detenido a la fuerza la inquietud de Vico, si laTercera edición -cuya elaboración tuvo ya en mente nada más salir laSegunda, a medida que fue tomando nota de los comentarios que le hacíanlos amigos con quienes conversaba sobre ella 23

-

no hubiese sido yapóstuma, seguramente no habría sido la última, la versión definitiva. Susescritos no son, por lo tanto, improvisados, sino que, por el contrariosuponen el fruto de un esfuerzo incansable de meditación que lo convierten-asemejándose, en esto sí, a los eruditos del siglo XVIII- en un auténticooperario de la cultura24.

Quien se detiene a examinar su obra siente que se enfrenta a ungran intelecto que trata de explicar las arduas verdades que se le insinúan, yque se debate entre el continuo brotar de nuevas ideas y el inacabableretoque de las ya conquistadas. Como observadores de esa contienda,disfrutaremos, a ratos, del carácter solemne de su estilo, de sus vívidosdestellos y de su eficaz expresividad; mientras que, en otros momentos,seremos castigados con su dureza, su fatigoso desarrollarse y su oscuridad,factores que retardarán nuestra comprensión y generarán cansancio. Estacombinación de sensaciones es lo que llevó a Vincenzo Monti a decir, apropósito concretamente de la Scienza Nuova, lo siguiente:

21 G. Vico: Autobiografía, en Opere de A. Battistini, p. 79.22 Cf. Ibidem, p. 80.23 Cf. Ibid., p. 82.24 Es el sobrenombre que le concede A. Battistini (La degnitá della retorica: studi suGiambattista Vico. Pisa, Parini, 1975, p. 22).

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Cuestiones de estilo

¿De dónde viene que la Scienza Nuova de Vico, obramaravillosa, tenga tan pocos lectores? Ciertamente no de otrositio que del estilo. La Scienza Nuova es como la montaña deGolconda, llena de escollos y grávida de diamantes25.

Los problemas que Vico abraza en sus teorías son tales y tandiversos que resulta materialmente imposible exponerlos con simplicidad.Fondo y forma se autoimplican, de donde podríamos deducir que la"oscuridad" viquiana es inevitable porque se trata del producto de unalimitación de nuestro propio pensamiento y de los instrumentos quemanejamos para sacarlo a la luz. La única manera de acercarse algo más asu compresión consiste en transitar al interpretarlo por un camino paraleloal que él desbroza al elaborar sus constructor. Como aconseja S. Otto, paraacceder a su pensamiento, para conseguir que Vico responda a nuestrosinterrogantes, tenemos que buscar las respuestas despacio, siguiéndolo enlos vericuetos que nos va tan sólo entreabriendo, con imaginación y, sobretodo, con paciencia26.

Cerramos este apartado, en el que hemos tratado de describir yanalizar someramente el estilo literario viquiano, cediendo la palabra a P.Hazard, porque creemos que, como acostumbra, una vez más logra retratara la perfección al personaje que estudia -en este caso Vico-, hasta el puntode que da la impresión de que lo tenemos delante o, más bien, de queestamos dentro de él. Desde esa posición privilegiada se nos invita arevivir toda la complejidad de su espíritu, de sus intenciones, de sus deseosy, en consecuencia, de la manera de compartirlos con nosotros:

Tiene las dos clases de inteligencia, la que comprende y laque crea. Su impetuosidad lo hace salirse de los caminos que se

25 Citado por A. Gustarelli: Giambattista Vico -Ludovico Muratori. Notiziebiografiche, Riassunti, Esempi di analisi letteraria. Milano, Antonio Vallardi, 1943, p.38.26 Literalmente esto es lo que sugiere:Quien quiera encontrar un acceso a Vico, debe tomar una larga carrera histórica yreflexiva. Debe recorrer senderos de la historia de las ideas que, sobre los mapas deun pensamiento que se sostiene por sí mismo iluminado y crítico, están apenasseñalados y que solamente ahora nos disponemos a descubrir (..) Vico es un autordifícil de descifrar, como sabe cualquiera que haya hojeado sus libros. Estos escritos,en general, no responden a quien los interroga sin meditación y directamente, a quienlos lea, por así decir, con intención directa (S. Otto: op. cit., p. 5).

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Cuestiones de estilo

ha trazado a sí mismo; abunda en metáforas, en visiones; quiereser analítico, y de repente procede por intuiciones sublimes.Demuestra según las mejores reglas lógicas; y después,apresurado, desborda su propia demostración, menos aún acausa de la frondosa abundancia del tema que trata que por lanaturaleza de su espíritu. Obstinado, se repite; impaciente, vademasiado de prisa, y expone los resultados cuando no hapasado aún de los primeros principios; tiene la embriaguez de lonuevo, de lo audaz, de lo paradójico, de la verdad descubiertabajo el cúmulo de los errores y al .fin revelada al mundo por él,Giambattista Vico. No posee el equilibrio clásico; fogoso,nervioso, hasta maniático, es el insatisfecho; nunca ha probado,corregido bastante su texto, precisado su pensamiento, impuestoa sus lectores sus maravillosos descubrimientos. Es tenaz; no es

fácil, ni siquiera amable; es altivo, colérico; tiene conciencia deuna superioridad de genio que sus contemporáneos noreconocen, no comprenden, y sufre por ello. Entonces redoblasus esfuerzos para persuadirlos; y entabla una lucha contra ellos

contra sí mismo27.

27 P. Hazard: La crisis de la conciencia europea (1680-1715). Madrid, Alianza, 1988,

p. 385.

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Fuentes principales

CAPÍTULO QUINTOFUENTES PRINCIPALES

... empezó a leer la obra de Hugo Grocio, De iure belli et pacis,y he aquí que en él encontró al cuarto autor digno deanteponerse a los tres que él mismo se había propuesto comomodelos 1.

Examinemos ahora las raíces del pensamiento viquiano,preguntándonos cuáles son los orígenes, las fuentes

2 en las que sacia su sed

intelectual para luego ofrecernos siempre su especial visión de las cosas. Esevidente que ni él ni nadie teoriza desde la nada. Vico, como quedaexplícito en el exordio, reconoce literalmente su débito a cuatro modelos,sus cuatro autores, cuyas líneas argumentales básicas irá paulatinamentecomplementando con otras lecturas, que también cita, y con las ideas deotros estudiosos que no aparecen reflejados nominalmente en sus textos3.Pero, hemos de subrayar -con P. Hazard- que Vico es dolorosa ymagníficamente él mismo

4, porque nunca acata por entero la doctrina de

1 G. Vico: Autobiografia, en Opere , a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori,1990, p. 44. Los otros "tres autores" son Platón, Tácito y Bacon.2 Algunos autores, como A. Corsano, opinan desde hace varios decenios que estadirección filológica en el análisis viquiano, la localización de las fuentes a las que Vicose atiene, no deja de ser una tarea bastante ilusoria, porque desde el pensamientoclásico al medieval y al renacentista y barroco ... la selva... espesa tanto como parahacernos perder cualquier esperanza de resolutivo desciframiento (G.B. Vico. Laterza,Bari, 1956, p. 101). No obstante, recomienda situarlo en su tiempo, en las condicionesculturales de sus años, con lo cual él mismo incita a una búsqueda de fuentes, aunquefijándose más bien en las contemporáneas que en las precedentes.3 Porque, tal como lo expresa D.Ph. Verene:La obra de Vico es una suerte de palimpsesto en el que él siempre escribe suspensamientos sobre la cima del trabajo de otros autores y tradiciones, a menudoindicando sólo de modo indirecto los estratos subyacentes o no indicándolos en modoalguno ("Comentario a la Reprensión viquiana de la Metafísica de Descartes, Espinosay Locke. Un añadido a la Ciencia Nueva, en C.S. V., n° 5-6, 1996, p. 156).4 P. Hazard: La crisis de la conciencia europea (1680-1715). Madrid, Alianza, 1988, p.385.

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Fuentes principales

nadie, nunca renuncia a plantear desde el principio todos los elementos desu saber, sino que, por el contrario, los somete sistemáticamente a unacrítica exhaustiva, para acabar beneficiándose sólo de aquellos puntos queencajen en su propia interpretación de la realidad

5. El que podría ser su

lema de trabajo, precisamente por recoger ese espíritu de "desobediencia"creativa y esa mente independiente, reza así: nosotros, en cambio, que nopertenecemos a ninguna secta, hemos de indagar

6. Partiendo de esa base,

pasamos a determinar, de todas formas, con qué autores conversaba Vico yde cuáles procuraba en cambio separarse.

La mayor parte de la información referida directamente a estacuestión la encontraremos en la Autobiografia, ya que, comomencionamos, se relata en ella su itinerario intelectual, es una especie demapa en el que se marca su recorrido formativo, y en el que se señalan,salpicados, los enclaves circunstanciales que, casi por casualidad, fueronmarcando su destino personal. A lo largo de su lectura observamos cómoVico va, por así decir, "probando" diversas materias disciplinares ydiversos autores con el objetivo de fraguar para sí una educación completay evitar sesgos y parcialidades, porque:

5 Según lo ve A. Battistini, Vico abre polémicos frentes de discusión con todos:Descartes, Bacon, los humanistas italianos del Renacimiento, los juristas, Epicuro y susseguidores, Lucrecio y Maquiavelo, Hobbes, los estóicos, Espinosa. Polibio, Bayle,Bodino, Tito Livio o Locke, todos pasan por la lente viquiana, que lee sus obrasrealizando un herético acto de malinterpretación, a través de una lectura quedistorsiona y violenta los textos manejando como clave su confesada intención deadecuarlos a la religión católica (Cf. "Vico as Agonistic Lector", en N.V.S., XII, 1994,pp. 35-37).6 La cita concreta está extraída del De Antiquissima (en Opere filosofiche. a cargo deP. Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1971, p. 58-59), pero Vico se muestra también en másocasiones reacio a la utilización de lo que escribieron otros, de tal manera que pareceincluso proponer la "huida de las fuentes" como método de investigación. Por ejemplo,en las conclusiones de las Vici Vindiciae, partiendo también de la misma declaración,contrapone la variada y múltiple biblioteca del "universal sentido humano" a lasbibliotecas compuestas por libros; y contrapone asimismo el estudio de los autoresantiquísimos de las naciones gentiles al estudio de los escritores:Hace casi veinte años decidí decir adiós a todos los libros; para contribuir, aunque

fuera tenuemente, con alguno mío a la doctrina del derecho natural de gentes me afanéen sumergirme enteramente en la riquísima, múltiple y variada biblioteca del sentidohumano, donde estudiar a los antiquísimos autores gentiles de los cuales, con dificultaddespués de miles de años, derivan los escritores (Ibídem, pp. 372-373).

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Sucede a veces cómo por muchos y claros argumentos sepuede deducir que hombres bien orientados en ciertos camposdel saber estén, en cambio, completamente confundidos en otrosy se revuelvan en errores inconcebibles por no haber sidoiniciados y conducidos por una sabiduría completa que abarquetodas sus fases?

El estudio de un autor y de una rama del saber (lógica,metafísica, derecho romano, derecho civil, derecho canónico, filosofíamoral, lenguas clásicas, literatura, historia, teología, física, geometría,poética, mitología...) le llevaba, pues, a otro en su afán por conseguir unacultura general, equilibrada y potenciadora de la verdadera humanidad.Todos los autores que trata, y ninguno de ellos por entero, influyeron en él:por el camino irá mostrando sus preferencias y sus animadversiones,manejándolos y enfrentándolos para dirigirse hacia sus metasintelectuales8.

Decíamos, repitiendo sus palabras, que Vico se reconoce influidoespecialmente por cuatro autores 9. A cada uno de ellos los va

7 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 10-11.8 Vico confiesa su intención de relatar todo este recorrido formativo suyo íntegramente,comentando sus aproximaciones a los diferentes campos y escuelas, sin falsear el hechode que recibiera influencias múltiples y de que, en su educación y en su evolución comopensador, nada es absolutamente despreciable, como parece transmitir Descartes:No nos haremos eco aquí de los que astutamente fingió Descartes sobre el método desus estudios, para realizar tan sólo su filosofía y las matemáticas, dando de lado todoslos demás estudios que se refieren tanto a la divina como a la humana erudición; sinoque, con la sinceridad y sencillez propias del historiador, iremos contando todas lasvicisitudes de los estudios en que se ocupó Vico, para que se conozcan lascircunstancias propias y naturales de la altura que alcanzó como literato, y no otra(Ibidem, p. 7).9 F. Nicolini hace notar cómo en esta elección interviene más la simpatía personal deVico por uno u otro autor que el influjo real que supusieron en su propia maduracióninterior. Por esa razón pudo crearse el mito de los cuatro autores que él sostiene comodecisivos para la formación de su pensamiento, sin nombrar siquiera entre ellos ni porasomo al "quinto", Descartes, que tenía todos los títulos para formar parte del elenco(Cf. F. Nicolini: La giovinezza di Giambattista Vico. Saggio biografico. Napoli,Mulino, 1992, reimp. anastática de la edic. de 1932, pp. 117-118).

Por su parte, G. Fassó, aún más radicalmente, mantiene la hipótesis de quede los cuatro autores únicamente Bacon debería ser considerado fuente real, mientrasque los demás funcionan como "caracteres poéticos", como instrumentos hermenéuticos

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descubriendo de forma sucesiva, a medida que los va leyendo, y cada unode ellos contribuye a modelar paso a paso sus teorías, porque se compensanentre sí, porque los defectos o lagunas que observa en unos quedansolventados con las propuestas de los demás 10

. Platón (y los neoplatónicoshumanistas posteriormente) representa el espíritu griego, contemplativo yconstantemente dirigido hacia el concepto del "deber". Tácito (o mejordicho el tacitismo de su época) representa el espíritu de los antiguosromanos, de los conquistadores del mundo, completamente inclinadoshacia la utilidad práctica e interesados en el aprendizaje del arte navegarsorteando los peligrosos e inciertos acontecimientos de la vida. Pero comoVico detesta la separación entre moralismo y utilitarismo adopta unapostura de síntesis ideal remitiéndose a Bacon, a quien luegocomplementará con Grocio, persiguiendo de nuevo un ideal sintético yuniversalista entre verdad y certidumbre, filosofía y pericia legal ll . Desdeel propio punto de vista de Vico, Platón le muestra al hombre tal como

que el mismo Vico utiliza como recreadores del proceso de formación de su doctrina(Cf. 1 "quattro autori" del Vico. Milan, Giuffré, 1949).

También A. Battistini reserva un espacio en sus estudios sobre Vico paracomentar la influencia de los cuatro autores. En su opinión la lectura viquiana dePlatón, Tácito, Bacon y Grocio está deformada: Vico es un lector agresivo queremodela suficientemente los pensamientos de dichos autores -simbólicamenteidealizados, convertidos en universales imaginativos- hasta conseguir encajarlos dentrode un armonioso mosaico, como lados de un polígono regular (Cf. A. Battistini: op.ca., pp. 37-38).

La contribución de E. De Mas al International Symposium sobre estacuestión ("Vico' s four authors", en AA.VV. : Vico. An International Symposium.Baltimore, John Hopkins Press, 1969, pp. 3-14) resulta especialmente interesante,puesto que ofrece una cantidad y calidad de datos enorme acerca de lo que estudiososde tanto relieve como Cattaneo, Croce, Nicolini, Fassó, Rossi, Corsano, Fisch oGianturco, han trabajado al respecto, ya sea analizando conexiones particulares entreVico y algún autor, o explorando sus fuentes al completo.10 En un afán de síntesis, subrayamos cómo, por ejemplo, a propósito de Platón, Vicoinsiste en el error de prospectiva que éste comete al atribuir a la humanidad primitivaaquellos tesoros que eran propiedad de su mente adoctrinada. De la misma manera, lasanotaciones de metafísica, de moral, de política que podía leer en Tácito estabandemasiado dispersas y eran demasiado confusas como para contentar su necesidad deun grandioso diseño unitario. Así también se duele de que Bacon dejase irresuelta launiversalización del derecho, tarea en la que confesará inestimable la ayuda de Grocio.11 E. De Mas ofrece, además de éstas, otras razones para apoyar la complementariedady necesidad de la presencia de los "cuatro autores" en la configuración de la obraviquiana (Cf. op cit., pp. 11-13).

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debe ser y Tácito lo hace tal como es12

. Bacon le ayuda a poner losfundamentos de una república universal de inteligencias, esforzándose porreunir todas las ramas del saber humano, y sumando el método de laobservación al de la especulación pura. Y finalmente Grocio consigue,desde su punto de vista, hacer concurrir a la historia, a la teología, a lafilosofía y a la filología en la añorada tarea de construir una cienciauniversa1 13. Pero, quizá sea preferible ir por partes y distinguir, de entrada,las influencias de los antiguos y las de los coetáneos.

La admiración de Vico por los clásicos, de la que no desistirá entoda su vida, se va gestando, tal como él mismo refiere en su Autobiografia, en los primeros tramos de su itinerario formativo. A lo largo de dichorecorrido, y siempre atendiendo a la información que él mismo nossuministra, vamos constatando cómo estudió Metafísica con -o enocasiones "contra"- Platón 14

,

Zenón

15, Aristóteles

16, Suárez

r, Descartes 18,

Gassendi y Lucrecio19

, Bacon20 o Leibniz21

; Derecho con Vulteio22

o

12 La comparación reza literalmente: Hasta aquellos tiempos Vico admiraba, entretodas, a dos grandes figuras, que fueron Platón y Tácito: porque, con mentalidadmetafisica incomparable, Tácito contempla al hombre tal cual es y Platón tal cualdebiera ser... (Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 29).13 Fracasaron en ese intento los otros tres autores, porque -como lo explicaA.D.Franck:

Platón, demasiado ocupado en adornar su pensamiento, ha ido mezclando la verdady la mentira, los principios sublimes de su metafísica y la poesía de Homero, que no esmás que la sabiduría vulgar de todo un pueblo; Tácito, ocupándose más de los hechosque de las ideas, no produjo ningún sistema general, ni hizo nada por las leyes quedirigen a toda la humanidad; finalmente Bacon, absorto casi por entero en lacontemplación de la naturaleza y en la observación del mundo exterior, no parecehaber sospechado la unidad y la perpetuidad de las leyes reveladas por la historia(Réformateurs et publicistes de l 'Eurrope. Dix-huitiéme siécle. Paris, Calmann Lévy,1893, p. 73).14 Cf. G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 7, 14, 19.15 Cf. Ibidem, pp. 8, 41.16 Cf. Ibid., p. 14.17 C£ lb., p. 8.1 8 Cf. lb., p. 29.19 Cf. Ib., p. 18.20 Cf. Ib., pp. 30, 38, 70.21 Cf. Ib., p. 70.22 Cf. Ib., pp. 8, 9.

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Fuentes principales

Grocio 23 ; Historia con Tácito24

o Varrón25

; Teología con San Agustín26;Física con Epicuro y Descartes 27

,

Pitágoras28

, Newton 29

o Boyle 38 ; lenguascon Cicerón31 y los humanistas italianos 32

; geometría con Euclides 33 ; yética con los griegos 34 , Pascal o Malebranche35.

Sus estudios iniciales fueron, como era costumbre, comentarios yglosas de las Súmmulas escolásticas 36 . Luego Giuseppe Ricci comenzó aorientarlo hacia la metafísica platónica. Poco después, su contacto con losescritos de Suárez, sin dejar de lado los terrenos metafísicos, lo vanintroduciendo en la filosofía política 37 y jurídica, ámbitos que desde muypronto le resultan de gran interés, por lo que decide dedicarse enprofundidad al estudio del Derecho Romano. Pero, su paraíso deaprendizaje será Vatolla: a modo de esponja, en los años que Vico pasa con

23 Cf. Ib , pp. 43-45.24 Cf. Ib , p. 30.25 Cf. Ib , p. 58.26 Cf. lb, p. 13.27 Cf. Ib., pp. 15, 20.28 Cf. Ib , p. 20.29 Cf. Ib , p. 70.30 Cf. Ib., p. 20.31 Cf. Ib , pp. 13, 67.32 Cf. Ib., pp. 13, 24, 25-26.33 Cf. lb , p. 15.34 Cf. Ib., p. 13.35 Cf. Ib , p. 22.36 E. Gianturco ("The Scholactic Substructure of Vico' s Thought", en NewScholasticism, vol. XIII, 1938, pp. 284-291) analiza la estructura escolástica que semantiene en el pensamiento viquiano (plenamente visible, en su opinión, en tres puntosprincipales: la fórmula ontológica que define a Dios como nosse velle posse infinaum,el concepto de Ordo y la relación entre ratio y auctoritas, verum y certum) a pesar deque nuestro autor se empeñe en borrar en lo posible los rastros de un modelo al quetantos defectos le encuentra. C. Vasoli lo compara con Sto. Tomás en "Vico, TommasoD'Aquino e il tomismo", en B.C.S. I'., IV, 1974, pp. 5-35.37 G. Zanetti ("Ambigue persistenze aristoteliche nel De nostri temports studiorumracione", en B C.S I', XXI, 1991, pp. 79-91) estudia, en el De nostri y en otras obrasviquianas, la influencia en Vico -con el distanciamiento de una compleja serie demediaciones culturales- de la filosofía práctica de Aristóteles, sobre todo en cuestionespolíticas y en conceptos claves como el de prudentia o el de sensus conmums, o ladistinción general entre sabiduría práctica y sabiduría teórica.

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los Rocca, absorberá casi toda la cultura de la Antigüedad (Cicerón,Virgilio, Horacio, Aristóteles, Euclides, Platón) y del Renacimientoitaliano (Dante, Petrarca, Boccacio) que encuentre a su alcance en lasestanterías de la Biblioteca Rocca, lo que dejará para siempre en supensamiento una huella indeleble y le facilitará recursos de defensa frente asus oponentes (estoicos, epicúreos, escépticos, cartesianos).

En efecto, Grecia y Roma, la metafísica, la poesía y el derechofueron sus grandes repertorios de materia prima y constituyen su primer ydecisivo almacén conceptual. Los nombre de los mayores filósofos,literatos, oradores, historiadores o jurisconsultos de esa época brotan una yotra vez en sus discursos y en sus escritos. No podemos olvidar, porejemplo, que Sócrates está latiendo continuamente a lo largo de toda laobra viquiana. Baste con destacar, como muestra de la presencia delespíritu socrático en Vico, el valor radical que éste le concede alautoconocimiento como eje de la formación humana, o su aversiónprofunda por lo falsamente erudito y su consiguiente aceptación de laignorancia como punto de partida en la trayectoria educativa del verdaderosabio: Confesemos -recomendará en su Oración Inaugural III- , en fin, deuna vez nuestra natural flaqueza: para esto valen los estudios, para saberlo siguiente: o que no sabemos, o que sabemos muy poco (..) el vulgo

piensa que sabe, y el erudito sabe que ignora38.

Pero el nombre que resuena como marco de referencia constanteen sus teorías es, indudablemente el de Platón (428/429-347 a. J.C.). En laAutobiografia, confiesa Vico que, quinceañero aún, ya iba apuntandoque, con el correr del tiempo, la filosofía platónica le habría de agradarmás que ninguna otra 39

; hasta el punto de que hay quien lo califica dedevoto de su "religión" 40 , o quien, sencillamente, lo coloca en las filas desus más directos discípulos 41 . Efectivamente, como orientación es preciso

38 G. Vico: Orazione Inaugurale III, en Opere filosofiche de P. Cristofolini, p. 744-745(trad. castellana de F. Navarro en C.S. V., n° 4, 1994, p. 198).39 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 8.40 J. Carner: Prólogo a su edición de losPrincipios de una Ciencia Nueva en torno a lanaturaleza común de las naciones (1725). México, F.C.E., 1978, p. 10.41 Así lo hace, por ejemplo, L. Giusso, el cual, entendiéndolo de este modo opina quesu ligazón con el griego fue tan profunda que:

participó de sus intentos, de sus pasiones, de sus odios; hizo de Crisipo el propioadversario, leyó a Epicuro en Gassendi y lo odió fijándose en las armonías misteriosas

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decir que las referencias explícitas e implícitas a Platón quizá sean las másabundantes en la obra viquiana: en la Autobiografia, aparte de esereconocimiento general, de esa declaración de "amor platónico" queacabamos de citar, aparecen mencionados contenidos puntuales de variosdiálogos, fundamentalmente del Fedro, del Timeo y del Critón; en el DeAntiquissima, le agradece el haber comprendido la divinidad suprema; y enla Scienza Nuova continúa rindiéndole tributo genérico a su pensamiento y,sobre todo, a su filosófica idea de providencia.

Cabría pensar que la influencia que Platón ejerce sobre Vico42no se deriva de su filosofía de la historia, sino más bien de su física, de sumetafísica, de su psicología de la historia, y de su epistemología, comoapunta A. Tucker

43 . Más concretamente, en opinión de este intérprete los

conceptos de divina mente legislatrice y provvidenza divina , es decir, dosde los conceptos viquianos más complejos, se corresponden con los de"mente" y "providencia" divinas del Timeo platónico. La viquiana mentedivina legisladora crea la historia de los pueblos de modo análogo a aquel

de los números expuestas en el Timeo... (L. Giusso: Vico en la filosofía del Barroco.Madrid, Marsiega, 1955, p. 97).42 La mayoría de los intérpretes reconocen que el platonismo filosófico de Vico es unacuestión preliminar para comprender su obra. No por casualidad el tema de la sabiduríarecorre toda su producción y quizá sea uno de sus más importantes ejes. Sin embargo, elconsenso ya no es tan grande a la hora de precisar el tipo de discurso platónico viquiano(Cf. al respecto F. Botturi: La sapiuenza della storia. G. Vico e la filosofía pratica.Milano, Vita e Pensiero, 1991, pp. 17-22: "Platonismo vichiano in questione").43 Cf. A. Tucker: "Platone e Vico. Una reinterpretazione platonica di Vico", enB.C.S. XXIV-XXV, 1994-1995, pp. 97-115. Acerca de las relaciones observablesentre las nociones de providencia, divinidad, causa primera, primer motor, causaeficiente, responsabilidad de los hombres en el diseño histórico, influencia de laspasiones humanas en el desarrollo de dicho diseño, heterogeneidad de los fines, etc, enambos autores, Cf. pp. 98-104. Acerca de la aplicación de la historia ideal eterna através de distintas materias (sociedades, religiones, lenguas, matrimonios, nombres,armas, dominios, magistrados, leyes, etc) a medida que van recibiendo cada uno de losseis tipos de formas que componen sus estadios y ritmos de desarrollo; y acercatambién de los diferentes puntos de partida de ambos autores a la hora de explicar laevolución de la historia ideal eterna: Platón presupone una república ideal en el estadioinicial, y según Vico este error se debe a su desconocimiento del pecado original, quetrasladaría entonces los comienzos de la historia, desde la óptica viquiana, a una faseposterior al Diluvio y de la mano de una humanidad en estado bestial natural deerramento ferino, Cf. pp. 104-110. Acerca de cómo entienden los dos el papel de lasmotivaciones humanas en el plan histórico, de cómo la historia deriva de un continuocambio de intereses y pasiones, Cf. pp. 110-112.

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con el que la divina providencia platónica crea el cosmos, o sea, según unplano ideal y siguiendo la causalidad natural: las motivaciones humanas enla concepción viquiana de la historia y la cadena de las causas eficientes enla cosmogonía platónica. Y, por otro lado, la metafísica de la storia idealeeterna de Vico se corresponde con la metafísica de la República de Platón,en cuya psicología de la historia encontramos también multitud deelementos que influyeron en Vico más que los ofrecidos por suspredecesores más inmediatos. No obstante, cabe añadir que esta visiónplatónica queda real y efectivamente asumida en su Scienza Nuova en unaidea mucho más compleja e historizante44.

De Platón hereda pues Vico, en parte, su reivindicaciónhermenéutica de los mitos 45 ; su concepción del saber como gradualsuperación del sentimiento

46; su hipótesis de una historia "ideal eterna" que

se recompone o se reequilibra en niveles sucesivos a partir de la resoluciónde conflictos entre la equidad natural y la equidad civil, lo cierto y loverdadero, la espontaneidad y la reflexión 47

; su doctrina de los géneros yformas ideales constituyentes de la esencia de la divinidad 48

; o, comoacabamos de mencionar, sus conceptos de divina mente legisladora y deprovidencia divina. Y es que, el objetivo último de la labor que nuestrofilósofo se propone, la meta hacia la cual encaminará todas sus reflexionesy todos sus esfuerzos, emana, desde el principio, de una fortísimainspiración platónica:

... desde ese tiempo, en que Vico -nos nana en la Autobiografia-no se sentía satisfecho con la metafísica de Aristóteles y en que,

44 Cf. J.M. Sevilla: Giambattista Vico.. Metafísica de la mente e historicismoantropológico. Sevilla, P.U.S., 1988, en especial el capítulo IV de la Parte primera:"Caracteres de la mente'", pp. 192-218.45 Cf. J. Carner:op. cit., p. 10.46 Cf. A. Francini: Note sulla pedagogia umanistica del Vico. Firenze, "La nuovaItalia" Editrice, 1942, pp. 24-25.47 Cf. M. Agrimi: "Le polemiche antigesuitiche di P.M. Doria", en AA.VV.: Atti delConvegno di Studi: P.M. Doria: Fra rinnovamento e tradizione (Lecce, 4-6, nov.,1982). Lecce, Milella, pp. 54 y ss. A. Tucker insiste también en que la influencia queejerce sobre Vico la psicología de la historia expuesta por Platón en la República, esmucho más constatable y poderosa que la que proviene de Hobbes, Descartes oEspinosa, sus predecesores más inmediatos (Cf. A. Tucker: op. cit.).48 Cf. C. Carbonara: "Vico tra neoplatonismo e storicismo", en AA.VV.: G. Vico nelterzo centenario della nascita, en Quaderni Contemporanei, II, 1969, pp. 80 y ss.

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f« ¿Je mes principales

para comprender bien la moral hizo la experiencia de dejarseadoctrinar por la de Platón, empezó sin darse él mismo cuenta apergeñar en su mente el pensamiento de meditar sobre underecho ideal y eterno que se realizara en una ciudad universalcon la idea o designio de la providencia y sobre esa idea fueranluego fundadas todas las repúblicas de todos los tiempos y detodas las naciones: que sería en definitiva aquella repúblicaideal que como consecuencia de su metafísica pensaba Platónque por la ignorancia del primer hombre caído nunca se pudoconseguir 49.

Para atemperar el idealismo platónico, y sobre todo para eliminarel defecto que manifiesta en él el hecho de mantener exclusivamente suatención centrada en las metas finales de la historia y del desarrollohumano, recurre Vico al penetrante realismo del segundo de los autores desu elenco de maestros, Tácito (54-120circa ) 50 , que aunaba en su personalas cualidades del historiador y del retórico:

... y así como Platón -distingue Vico-, con aquella su cienciauniversal, se explaya sobre todas las partes del decoro quecompeten al hombre sabio de ideas, Tácito imparte a todosconsejos de utilidad para que, entre los infinitos e irregularesacontecimientos de la malicia y de la fortuna, se conduzca bienen la práctica el hombre sabio (...) no sólo con la sabiduríarefleja cual es la propia del hombre sabio de Platón, sinotambién con una sabiduría práctica cual es la propia del hombresabio de Tácito

En efecto, el pensador griego asume en su interpretación elmodelo de sabiduría refleja, mientras que el historiógrafo latino representael de la sabiduría vulgar; el primero formula un tipo de metafísicadeontológica, el segundo un pensamiento desprejuiciadamente realista; unocontempla el deber ser de las cosas, el otro simplemente su ser. Estos dosescritores antiguos podían así apagar en Vico una doble y contrastanteexigencia: por una parte la tensión idealista, que resaltaría la actividad del

49 G. Vico: Autoblografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 14-15.50 Cf. acerca de la relación entre ambos, por ejemplo, F. Arnaldi: "Tacito e Vico", enVichiana, V, 1968, pp. 297-305.51 Ibidem, pp. 29-30.

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espíritu, y por otra parte su adhesión a la realidad efectiva, en la que hayque penetrar sin vacías transfiguraciones.

A su escuela debe específicamente, entre otras cosas, larelevancia otorgada en el desarrollo histórico y, por ende, en el procesoeducativo, a las fases de civilización más primitiva, más "salvaje", aaquellos momentos iniciales en el desenvolvimiento de la humanidad enlos que la imaginación y los sentidos soportan el peso fundamental de larelación del individuo con su entorno. Uno de los logros más veraces delviquianismo radicará precisamente en subrayar esa conciencia educativaque la persona va adquiriendo o conquistando por sí misma, como artíficede su mundo, como sujeto operante en su propio crecimiento histórico yformativo, como protagonista activo que va realizando poco a poco lomejor de su humanidad a partir de su primigenio estado casi anima1 52.

También tiene un regusto a Tácito y a Cicerón la insistenciaviquiana en la utilidad práctica y social de los estudios de humanidades.Los tres coincidirán en que el buen orador será aquel capaz de poner sushabilidades al servicio de su comunidad: elocuencia y prudencia marcharánparejas en sus modelos de persona educada, y devendrán condiciones sinsentido si se cultivan para exclusivo beneficio individual. Justamente esapreocupación por la finalidad civil de la educación es uno de los aspectosque más desvían a Vico de la moral de estoicos y epicúreos, a la queconsidera moral de solitarios, estéril e inadecuada para el ser humano quees esencialmente social y no puede, por tanto, como hacen ellos, empeñarseen huir de sus interrelaciones y de todas aquellas características másespecíficamente humanas. Rechazará Vico, en consecuencia, ambosmodelos educativos y vitales: en cuanto a los epicúreos, por holgazanesencerrados en su huerto, y en cuanto a los estoicos, por meditabundos quesólo estudian el modo de no sentir las pasiones53.

La filosofía moral viquiana y su concepción de la historiamantienen igualmente una filiación explícita con Agustín de Hipona (354-430) 54 , a quien proclama como su particular protector 55 . Durante su

52 Cf. G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza dell'educazione", en 1

problemi della pedagogia, XIV, 5-6, 1968, pp. 783-784.53

G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 15.54

Cf. al respecto A. Lamacchia: "Vico e Agostino. La presenza del De civitate Deinella Scienza Nuova", en AA.VV.: G.B. Vico. Poesia Logica Religione. Brescia,

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estancia en el Cilento, Vico se dedica también al estudio de los dogmas dela religión católica, lo que le pone en contacto directo con las teoríasagustinianas. Dice concretamente que, gracias a las lecciones del teólogoRicardo, que analiza a San Agustín, vino así a encontrarse en el justomedio de la doctrina católica sobre la cuestión de la gracia -la queenfrentará a muerte a jesuitas y jansenistas- (...) en el justo medio de dosextremos, entre el calvinista y el pelagiano

56. Como él, en cierta medida y

a su modo, Vico procurará filtrar el platonismo por el tamiz cristiano,adaptar las sabias interpretaciones del maestro Platón al lenguaje de lareligión, ya que creía que aún no existía en el mundo de las letras unsistema que juntase la mejor filosofía, como lo es la platónica subordinadaa la religión

cristiana, con una filología de exigencia científica Y como élasimismo, por lo menos a nivel formal, utiliza la imagen de las dosciudades: San Agustín habla de la Ciudad de Dios y de la Ciudad terrena odel diablo, mientras que el napolitano, en el De Uno distingueparalelamente, una Sociedad de la verdad -constituida por la necesidad decompartir la sabiduría para mantener la cohesión de un grupo cultural- yuna Sociedad de la justicia -generada por el constante intercambio de

Morcelliana, 1986, pp. 270-319; y también P. Giordano: Vico, filosofo del suo tempo.Padova, C.E.D.A.M., 1974, pp. 15 y ss.55 Lo hace al firmar las "Correzioni, miglioramenti e aggiunte terze" de la ScienzaAloya Seconda, cuando escribe: Terminato la vigilia de Santo Agostino (27 de agosto),mio particolare protettore, l'anno 1731 (en G. Vico: Opere, a cargo de F. Nicolini.Bari, Laterza, "Scrittori d'Italia", 1914-1941, vol. 5, p. 377). En 1735 le dedica a SanAgustín un soneto que recita en la Accademia degli Oziosi, colocada también bajo suadvocación.56 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 12.57 Ibidem, p. 45. Vico comenta, en otro momento de su Autobiografia, cómo eseobjetivo de construir una metafísica de la que se derivara una moral ajustada a lareligión cristiana ha sido el impulso teórico que ha guiado a muchos filósofos, peroobserva también cómo ninguno lo ha conseguido aceptablemente:Esta metafísica -habla de la de Descartes, y como casi siempre, de forma negativa- nodio como fruto ninguna moral que se acomodara a la religión cristiana, puesto que nosólo no la establecen las pocas cosas sueltas que de la moral ha escrito, sino que hastael mismo tratado de Las pasiones más sirve a la medicina que a la moral Tampoco elpadre Malebranche supo organizar un sistema moral cristiano, y los Pensamientos dePascal no son más que unas cuantas chispas sueltas (Ibidem, p. 22).

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bienes y servicios que mantiene vivas las relaciones entre los miembros deuna comunidad y, por ende, conserva a la comunidad misma58.

Pero, a pesar de todo, no hay que olvidar que San Agustín y Vicorepresentan dos visiones diferentes de la Historia

59. Diferentes, en efecto,

aunque precisamente por ser ambas consideradas "visiones" o enfoquesinterpretativos de peso, coincidentes a la vez en varios elementosesenciales. Las dos perspectivas buscarán respuesta a los interrogantesfundamentales que hemos de plantearnos acerca de la noción dehistoricidad: cómo, por qué y para qué se desenvuelve la historia 68 . Las dosse asemejan, en primer lugar, porque comparten la idea de que la historiase sucede siguiendo una ley universal, con algún sentido, con alguna razónde ser, cuyo diseño resulta, además desentrañable para los hombres. Esaley es, para San Agustín -en el seno de su explicación "teologizadora" de lahistoria, en función de la cual todo lo histórico tiene que entenderse sobreel esquema de tres momentos claves: Creación, Caída y Redención-, unaley divina, en tanto que para Vico, reconcibiendo la noción de Providencia,la "historia ideal eterna" presenta una naturaleza intrínsecamente humana.

Coinciden, en segundo lugar, a la hora de afirmar la plenarealidad de la historia: la historia existe y su razón de ser se alcanza alrevelarla. En la construcción agustiniana la historia está desde siempre enla mente de Dios, pero su actualización se hace posible mediante elconcurso de la libertad humana iluminada por la gracia. Y en laconstrucción viquiana, es justamente el desarrollo de las historiasparticulares dentro del modelo de la Historia ideal eterna lo que le da a ésteconsistencia y realidad.

58 Cf. G. Vico: De Uno, en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze,Sansoni, 1974, p. 64.59 Cf. J. Ferrater:Cuatro visones de la Historia Universal. (San Agustín, Vico, Voltairey Hegel). Buenos Aires, Suramericana, 1955, pp. 332-342. Ferrater recoge una tesisgeneralmente aceptada, al menos desde el ámbito inmanentista.60 Sobre la dificultad intrínseca que llevan aparejadas esas preguntas que se traducenen los ejes básicos de cualquier planteamiento histórico, opina J. Ferrater lo siguiente:Cómo acontece la historia es cuestión complicada, pero no abrumadora; la pacienteinvestigación historiográfica puede proporcionar al respecto muy satisfactoriosresultados. Por qué tiene lugar la historia es cuestión dificil, mas no insoluble; lapotencia del análisis filosófico puede ayudar a no perderse del todo en ese laberinto.Para qué transcurre la historia es cuestión imposible; para afrontarla no hay másremedio que acudir a la imaginación (Ibidem, p. 22).

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Por último, nuestros dos autores se identifican también en labúsqueda de una finalidad para la historia. Parten de coyunturas espacio-temporales distanciadas, los separan casi trece siglos plagados deacontecimientos decisivos y, por consiguiente, han tenido experienciashistóricas determinantes cualitativa y cuantitativamente distintas. Sinembargo, a ambos les preocupa saber dónde radica el motor de la historia,hacia dónde nos lleva y si anuncia alguna meta predecible. Estas cuestionescontinúan preocupándonos igualmente en la actualidad a muchos, y lasúnicas soluciones plausibles que les podemos ir dando se asientannecesariamente en el terreno de la fantasía:

En la busca por una finalidad de la historia -comenta J. Ferrater-desaparece toda solidez (...) Hay, pues, que imaginar algo queesté más allá de ella y que, sin embargo, sea capaz de seguirmanteniendo su presencia y prestancia (...) Al formularse lapregunta: ¿Para qué hay historia?, la misma visión se convierte,en efecto, en ensoñación(...) La visión de la historia culmina asíen una mitología de la historia; el concepto cede paso a lametáforao

Y la interpretación de ese sueño, la manera en que San Agustín yVico intentan resolver un problema idéntico resulta, de nuevo,contrapuesta. El sentido y la justificación de la historia -la consolación porla historia, diría Ferrater62 - es para el primero transcendente, se halla en laciudad de los elegidos, es decir, materialmente más allá del mundohabitado por los hombres; y en cambio, el segundo lo sitúa, desde un puntode vista inmanente, en el transcurrir mismo de las historias particulares,con sus cursos y recursos interminablemente engarzados, que vienen a sercomparables a un mecanismo que la propia especie humana ha ideado pararetrasar su comparecencia en el Juicio Final, porque su evolución conducea la vez, hacia la consunción y hacia el renacer confiado del siguiente ciclo.

61 Ibidem, pp. 22-23 y 25.62 Lo diría en el sentido de que las alegorías que los filósofos de la historia inventanforzosamente para aventurar su finalidad, puesto que no es factible entreverla de formapositiva, no deben ser entendidas como algo descorazonador, sino como un atisbo deesperanza, ya que el mito es peligroso solamente cuando no tenemos conciencia de supresencia, cuando no advertimos que está destinado, tanto como a hacernoscomprender de algún modo la realidad, a consolarnos de ella (Ibidem, p. 26).

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Su admiración por el Renacimiento italiano es también más quenotoria

63. Alternando la lectura de los clásicos latinos con la de los

humanistas, y combinando por tanto la lengua del Lacio con la vernácula,Vico va cimentando una sólida formación lingüística y literaria que,además de hacerlo comulgar con el espíritu de estas fuentes, él convertirá,con su acostumbrado tesón y meticulosidad, sobre todo en instrumento deanálisis, de estilo y de trabajo intelectual 64

. Aparte del nombre de los másfamosos poetas de la época, en la obra viquiana aparecen citados otrosmuchos personajes renacentistas, siempre de forma elogiosa, y a ellosreconoce el haber servido de materia prima a su Scienza Nuova,vivificados, por supuesto, gracias a su soplo creativo. La labor realizadapor hombres como Marsilio Ficino, Pico della Mirandola, AlessandroPicolomini, Matteo Acquaviva, Francesco Patrizi, Giovio, o Naugero 65 , lehace decir que en esos siglos parecía como si toda Grecia, en los tiempos

63 Pueden consultarse como obras de referencia sobre esta cuestión, entre otras las deG. Costa: "Vico e fi Settecento" (en Forum Italicum, X, 1976, pp. 10-30) y "Vico e lacritica del Rinascimento (con particolare riguardo alla cultura veneta)" (en Vico eVenezia. Firenze, Aschk, 1982, pp. 283-299); la de E. Garin: Dal Rinascimentoall'Illuminismo. Pisa, Nistri-Lischi, 1970; o la de P. Rossi: "Chi sono i contemporaneidi Vico?" (en Rivista di Filosofia, 1981, pp. 51-82).64 Así comenta en la Autobiografia su proceso de aprendizaje en este ámbito:... se puso a cultivar la lengua toscana a través de sus principales escritores: Boccacio,

para la prosa; Petrarca para la poesía; y según se le ocurría alternaba un día aVirgilio con Cicerón; otro se dedicaba a Boccacio, a Dante o a Petrarca, sin omitir a

Horacio con la sana curiosidad de poder ver con integridad de juicio las diferenciasque había entre ellos. Con ello se dio cuenta de que el toscano era una lengua muysuperior al latín y leyó a los más cultos escritores siempre en el mismo orden y por tresveces: la primera para darse cuenta de la unidad de los elementos componentes; lasegunda, para conocer sus enfoques y el desarrollo y la tercera, mucho másparticularmente, para asimilar las bellas formas del concebir y declararse, todo lo cualanotaba cuidadosamente en los propios libros y no en cuadernos de lugares comunes ode frases, práctica que consideraba bastante buena para utilizar sus notas cuando lasnecesitara, recordando el lugar en que se hallaban: base sola y fundada para concebirbien y declararse (en Opere de A. Battistini, p. 13).65 En su exhaustivo recuento de los autores nombrados por Vico en las distintasediciones de la Scienza Nuova, P. Rossi localiza una treintena de ellos pertenecientes alsiglo XVI, entre los que ocupan un puesto de relieve J. Cuiciaio (1540), L. Castelvetro(1570), F. Hotman (1573), J. Bodin (1578), o G.G. Scaligero (1583).

Para profundizar más en confrontaciones puntuales de Vico con algunos deestos autores (Scaligero, Castelvetro, Patrizi, Mazzoni o Beni), véase el ya clásico librode A. Sorrentino: La retorica e la poetica di Vico, ossia la prima concezione este ticadel linguaggio. Torino, 1927.

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en que fue más docta y elocuente, hubiese resurgido en Italia66

. De todasmaneras, autores tan agudos como Garin, advierten que, en realidad,aquellas ideas que dan pie a algunos para llamar a Vico "hijo tardío delRenacimiento", están retomadas de debates que previamente ya habían sidoesenciales en el Quattrocento, que el siglo siguiente no hace más quereemprender, incluso banalizándolos, y que otra vez emergerán con fuerzarenovada doscientos años más tarde67.

En lo que concierne a la pedagogía Vico absorbe igualmente losideales, los contenidos o los métodos más típicamente renacentistas. Lamodificación de las estructuras escolásticas medievales, la reinterpretaciónde las conexiones entre las distintas disciplinas del curriculum

68, la

potenciación de fórmulas de aprendizaje más activas, la reivindicación delestudio de teóricos como Plutarco, Cicerón o Quintiliano o la concepciónde una relación pedagógica más respetuosa con la personalidad y eldesarrollo evolutivo de los educandos serán objetivos compartidos por loshumanistas del Renacimiento y por nuestro autor, a quien expresiva yquizá nostálgicamente G. Toffanin concede el sobrenombre de "últimohumanista del mundo moderno"69.

Es el mundo de lo humano, de la prudentia 70, de lo moralmente

cierto, lo que más interesa al napolitano como pensador y como educador.La educación del género humano, modelo de la educación del individuo, seconvierte en la doctrina viquiana en uno de los ejes más importantes que,desde su perspectiva, no podrá alcanzarse sin restablecer -como yaprocuraron hacerlo los humanistas que le precedieron- el valor educativode la relación histórica con nuestros orígenes; el valor del lenguaje para la

66 G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 24.67 Cf. E. Garin: "Vico e l'ereditá del pensiero del Rinascimento", en AA.VV.: VicoOggi. Roma, Armando, 1979, pp. 69-93.68 Cf. las precisiones que hace sobre esta cuestión en concreto F. Botturi: op. cit., pp.22-31, bajo el epigrafe "Tradizione sapienziale umanistica".69 G. Toffanin: La fine del logos. Bologna, 1948, p. 147, cit. por F. Botturi: op. cit., p.23.70 La prudencia es también un elemento nuclear en el concepto cartesiano de sagesse.Para Descartes la sabiduría tiene un acento pragmático, culmina en el desempeño de lamedicina, de la mecánica o, sobre todo, de la moral; a pesar de ello, la lectura que Vicohace de la sabiduría cartesiana es en este punto equivocada, ya que sigue concibiéndolaen términos intelectualísticos, más que objetables, pues, desde su perspectiva (Cf. F.Botturi: Op. cit , pp. 23-24).

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construcción de la sociedad (porque vivir es convivir, o sea, comunicar); yel valor fundamental de una educación integral, unitaria. A pesar de queVico nunca lo citase explícitamente, bastantes elementos de su teoríapedagógica -sobre todo su insistencia en el proceso gradual del aprendizajey la necesidad de "pansofía"- lo ligan de forma especial a Campanella71,quizá porque ambos se remitan a su vez a fuentes comunes, sobre todo aPlatón.

Si seguimos utilizando, como lo venimos haciendo, el criteriocronológico en la descripción de las fuentes viquianas, adentrándonos yaen el terreno de las influencias modernas, debemos detenernos ahora en eltercero de sus "autores": Francis Bacon, Señor de Verulamio (1561-1626) 72 . Vico entrevió con suficiente claridad el papel que este filósofoinglés representaba para la necesaria renovación de la cultura y pensó enhacer coincidir con él sus métodos, partiendo de la base de que muchoselementos típicos del estudio de la naturaleza podían ser transferidos alestudio de la sociedad y de la historia: como Bruno, Bacon piena que laverdad se manifiesta al hombre a través de los esfuerzos que se suman y secompletan en el acontecer histórico.

De nuevo lo utiliza a modo de compensación, para fundir dosplanos epistemológicos diferentes pero complementarios, el renacentista yel empirista. Mezcla sintéticamente la concepción del entusiasmo comomedio supremo de conocimiento de la filosofía renacentista, con aquellaotra según la cual los empiristas ingleses, siguiendo la tradición galileana,entenderán el entusiasmo como el tercer nivel de asentimiento, junto con larazón y la fe. El resultado de tal combinación, concluyendo con G. Costa,

71 En 1969 la relación entre Campanella y Vico fue el tema monográfico de unCongreso Internacional. En sus Actas hay una contribución específicamente dedicada alaspecto pedagógico (Caló, G.: "Il pensiero pedagogico di Campanella e di Vico'', enAA.VV.: Atti del Convegno Internazionale sul tema: Campanella e Vico, Archivio diFilosofia, 1, Padova, CEDAM, pp. 35-54), aunque los dos autores se traten, a nuestrojuicio, casi de forma paralela, sin interconectarlos suficientemente, al menos en cuantoa la estructura formal de la ponencia se refiere.72 De él concretamente tratan, por ejemplo M. Iannizzotto en su L'empirismo nellagnoseologia di Giambattista Vico. Padova, CEDAM, 1968 (Cf. sobre todo el capítuloIII: "Vico e Bacone", pp. 41-70); S. Campailla en "Metodo cartesiano e metodobaconiano nel De nostri temporis studiorum ratione del Vico" (Belfagor. Rassegna divaria umanitá. Fase. III, auno XXVI, maggio, 1971, pp. 253-272); o De Mas (Bacone eVico. Turin, Filosofia, 1959 y op. cit. , especialmente pp. 6-11).

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es la "metafísica poética" viquiana, el primero de los estadioscognoscitivos del ser humano". De Bacon espera heredar Vico,fundamentalmente, la capacidad para armonizar una visión teórica yuniversalista de los problemas que, sin embargo, no deje atrás laposibilidad de resolverlos prácticamente. La propia vida de Bacon parecetransformar en realidad este deseo viquiano: en su persona se unen lasabiduría vulgar que debe adornar al hombre de Estado y la sabiduríaprofunda que honra a los verdaderos filósofos ; ambas cualidades encoordinación facilitarán a Vico el hallazgo de su nueva ciencia, unaciencia de la civilización74.

En la teoría baconiana verá Vico, por otro lado, un anuncio deque se acercan nuevos tiempos, en los que la universalidad delconocimiento podrá ser actualizada sin atenerse a las normas rígidas, a lasabstracciones matemáticas del cartesianismo 75 , sino aceptando reglas

73 Cf. G. Costa: "Vico e la critica del Rinascimento ...", pp. 291-293.74 Con estas palabras lo expresa en la Autobiografia:Cuando, finalmente tuvo noticia de Francisco Bacon, señor de Verulamio, hombre deincomparable sabiduría, refleja y práctica, tal como conviene precisamente a quien fuea la vez hombre universal en cuanto a doctrina y a práctica, así como raro filósofo a lavez que gran ministro de Estado en Inglaterra, y dejando de lado otros libros suyos, enlos que tuvo quizá quien le igualara o mejorara, se dedicó al estudio de De augmentisscientiarum, llegando a la conclusión de que así como Platón es príncipe del saber delos griegos y que un Tácito no lo tienen los griegos, ni los latinos ni los griegos tienen aun Bacon .. (en Opere, de A. Battistini, p. 30).75 R. Fornaca subraya la contraposición que Vico efectúa entre franceses e ingleses encuanto a sus maneras respectivas de interpretación de la realidad, enfrentamiento en elque para el napolitano, los segundos resultan claramente vencedores:La búsqueda por la búsqueda, el vacío discurrir, el razonamiento abstracto, lainvestigación sin un punto seguro de apoyo, constituyen para Vico "los estudios de losgalos", mientras que la búsqueda que quiere dar cuenta exacta de las causas y portanto del hecho, es una virtud propia del "ingenio" inglés (R. Fomaca: I1 pensieroeducativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli, 1957, p. 84).

En las Vici Vindiciae Vico mantiene otro paralelismo de similar orientación:opina de los empiristas ingleses que, al cultivar siempre la aplicación pragmática de lasteorías, cumplen con el dicho de Sócrates según el cual un zapatero valía más que unsofista, en cuanto que el primero producía al menos algo útil al género humano, allídonde el segundo no producía nada nuevo (en Opere filosofiche de P. Cristofolini, p.352-353 ).

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Fuentes prtncipales

flexibles que hagan que la verdad sea más accesible a todos76

: la granenciclopedia de las ciencias no es sólo una colección de conceptos -ni almodo ideal aristotélico, ni al modo ingenuo del enciclopedismo ilustradofrancés-, sino que además requiere un ensamblaje en el que encajen loshechos expresamente seleccionados para construir una red deargumentaciones lógicas, indispensable para lograr el propósito detransformar la ciencia en fuerza de civilización77.

También son similares algunas nociones viquianas y baconianasreferentes a la importancia del lenguaje (creador de los idola fori ) y a supatrón de evolución histórica, así como su interés por el contenidodidáctico de algunos mitos antiguos y, en general, por el poderhermenéutico del origen de las lenguas

78 . A raíz de la lectura de otro libro

de Bacon, el De sapientia veterum, reflexionando sobre lo que allí encontróde novedoso y atractivo, Vico se lanzó a escribir en una línea parecida, eincluso bajo un título muy similar, el De antiquissima italorum sapientia, yquizá justamente a partir de entonces se consolidara su gusto por rastrear laetimología de los términos, su afán por identificar filología y filosofía79.

76 En un parágrafo de la Scienza Nuova, Vico va haciendo un recorrido histórico pordiferentes opciones metodológicas, para finalizar decantándose por la del empirismobaconiano:Después vino Aristóteles, que enseñó el silogismo, que es un método que explica más

fácilmente los universales en sus particulares, que une los particulares para recogeruniversales; y Zenón con el sorite, que responde al método de los modernos

filosofantes, que reduce los ingenios más que aguzarlos; y no proporcionaron nadamás remarcable en pro del género humano. De donde, con gran razón, el Verulamio,gran filósofo igualmente, y político, propone, recomienda e ilustra la inducción en suOrgano; y todavía es seguido por los ingleses con gran fruto para la filosofiaexperimental (parágrafo 499, en Opere de A. Battistini, p. 640).77 Cf. De Mas: op. cit., pp. 6-7. Sin embargo, parece ser que existen detalles,confusiones, que permiten afirmar a este estudioso que el programa de renovacióncientífica de Bacon basado en el método inductivo no fue comprendido del todo porVico, de quien duda incluso que llegara a leer el Novum organum (Ibidem, p. 10).78 Cf. Ibidem, pp. 8-9.79 Así es como nana este hallazgo (sobre el cuál ofrece curiosos comentarios M.Iannizzoto: op. cit., pp. 64-65):Mientras tanto, Vico, leyendo el más ingenioso y docto que verídico tratado de Baconde Verulamio, De sapientia veterum, se arrojó a investigar en ellos los principios, másque en las fábulas de los poetas, incitándole a esto la autoridad de Platón que, en elCratilo, los había investigado en los orígenes de la lengua griega; y, dado que estabaen disposición adecuada, por estar en desacuerdo con las etimologías de los

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Y de la misma forma se muestra como un baconiano bastanteconvencido nuestro autor en cuestiones más estrictamente pedagógicas. Enefecto, el universalismo del Verulamio, su fórmula del cogitata visa o, elconocimiento es lo que se ve -enunciado que evidentemente se puedeconectar con el del verum -factum-, y su idea de que todo conocimientodebe tener una aplicación social inspirarían alguno de los ingredientes másimportantes de la síntesis viquiana. En la Autobiografia, cuando relata lasintenciones que le movieron a escoger el contenido argumental del Denostri, se declara prácticamente incluso como un seguidor de la tarea derenovación metodológica emprendida con anterioridad por Bacon y, sobretodo, de su empeño por fomentar la unidad del conocimiento 80 . A lamanera de Bacon distingue igualmente Vico las artes y las ciencias, esdecir, los contenidos de enseñanza, frente a sus instrumentos y subsidios, osea, los recursos para el aprendizaje. Y, asimismo, ambos sugieren que elestudio de la lógica sólo debe ser afrontado cuando la mente de loseducandos ya está lo suficientemente preparada para enjuiciar, y no tanpronto como los cartesianos mantenían".

Pero, como siempre, la crítica viquiana descubre lagunas tambiénen Bacon. Su empirismo le parece impotente para sobrepasar el hechofísico de la naturaleza: la experiencia baconiana reproduce el fenómeno, nolo crea y, por tanto, no lo conoce en su sentido verdaderamente importante,es decir, en su causalidad, sino que se queda en la corteza de la realidadfísica sin penetrarla. Vico dará, por consiguiente un paso más, cuando

gramáticos, se aplicó en firme a seguirles la pista en las voces latinas ...(Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 38).80 Exactamente lo cuenta así:... a Vico se le ocurrió un argumento que trajera alguna novedad y descubrimiento almundo de las letras, digno de ser incluido entre los de Bacon en su Nuevo Organo delas Ciencias. En esta ocasión razonó acerca de las ventajas y desventajas de nuestrosistema de estudio, comparándolo con los de los antiguos en todas las ramas del sabery tratando de los inconvenientes de nuestro sistema y en qué forma se podrían evitar, ycon referencia a aquellos no susceptibles de evitar, con qué ventajas de los antiguos se

podrían compensar los nuestros, de forma que toda una Universidad de hoy fuera,como quien dice, un solo Platón con, además, todas las ventajas que nosotros tenemossobre los antiguos, con el fin de que todo el saber humano y divino rigiera doquier conun solo espíritu, j, así constara en todas sus partes, de modo tal que los diversos ramosdel saber se dieran la mano el uno al otro (Ibidem, pp. 36-37).81 Para ampliar todas estas "coincidencias", Cf. también M. Iannizzotto: op. cit., pp.67-69.

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modifique las estructuras metodológicas empiristas para ajustarlas almundo histórico, el más humano, aquel sobre el cuál sí que podemosobtener un conocimiento realmente cierto, porque lo hacemos.

Por otro lado, encuentra Vico, además, que en Bacon falla lacapacidad para universalizar el derecho -otra de sus grandespreocupaciones-, y con el fin de enmendar ese problema, parece salirle alpaso en sus lecturas, justo en el momento oportuno, Grocio, su cuartoautor82 . En él verá apoyada, en gran medida, su idea de que entrelegislación y filosofía se comprueba una natural complicidad83 , por lo queel jurista y el filósofo se deben complementar, a ser posible en la mismapersona. La figura del legislador 84 representa la personificación del idealde equidad y de la idea común de justicia; y el foro es, consecuentemente,la salida más honrosa del educando al terminar sus estudios, porque así"devolverá" a la comunidad con sus servicios la inversión educativa queésta ha hecho, y porque así también cubrirá en su formación la vertientesocial sin la cual quedaría a medias. La sabiduría es para Vico prudenciacivil y, por ende, iuris prudentia, dado que la ley contribuye a lahumanización de los individuos cultivando su socialización, refrenando suspasiones y disciplinando su moralidad, operando a través del uso de latópica y de la retórica en la búsqueda de la verdad.

82 Con la idea de complementar la documentación acerca de la vida del mariscalAntonio Caraffa, que estaba escribiendo por encargo, Vico cree útil leer la obra deHugo Grocio De iure belli et pacis y, al hacerlo:... he aquí -nos comenta en la Autobiografia- que en él encontró al cuarto autor dignode anteponerse a los tres que él mismo se había propuesto como modelos. Encontró quePlatón más bien adorna que afirma su sabiduría con la vulgar de Homero; que Tácitodiluye su metafisica, moral y política entre los distintos hechos, tal como le llegaban asu tiempo: confusos, deshilvanados y sin sistema; y que Bacon ve que toda la sabiduríahumana y divina de su tiempo debe ser suplida en lo que le falta y enmendada en lo queno tiene. Sin embargo, nunca se elevó mucho con sus cánones al universo de la ciudad,ni al curso de todos los tiempos, ni a la amplitud de todas las naciones. Cosa quesubsanó Grocio formando un sistema de derecho universal con toda la filosofía y todala filología, con las dos partes de esta última, tanto de la historia de las cosas, fabulosao cierta, como de la historia de las tres lenguas, la griega, la hebrea y la latina ...(Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 44).83 Cf. F. Lomonaco: "A propósito de "Giusnaturalismo et etica moderna": Notas sobreGrocio y Vico en la V° Oración Inaugural", en C.S. V. , n° 5-6, 1995-1996, pp. 253-260.84 Sobre la imagen viquiana del legislador, Cf. L. Pompa: "La función del legislador enGiambattista Vico", Ibidem, pp. 139-153.

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Fuentes. principales

En la visión iusnaturalista de Grocio (1583-1645) y de los otrosdos príncipes del derecho natural, Selden y Pufendorf, encontrará nuestronapolitano respaldo para su manera de concebir nociones como las dejusticia, autoridad, orden natural o sentido común. Su adhesión por las tesisde Grocio se muestra abiertamente por primera vez en la OraciónInaugural V, pronunciada en 1705, cuyo argumento básico fue que losEstados, cuanto más florecieron en las letras, tanto más ínclitos han sidopor su gloria bélica y más potentes por el poderío de sus dominios 85 ; peroserá más adelante, en 1720, en el De Uno, donde la reflexión de Vico sobrela doctrina grociana se haga más personal, dialogante y productiva.

Turbulenta es, en cambio, su relación crítica con ThomasHobbes (1588-1697) 86 -que coincidía con Grocio y con Vico en supresuposición de una fase en la historia del hombre no humana, bárbara ypresocial, pero decisiva como principio- nuestro filósofo comparte laconciencia de sentirse fundadores de una ciencia nueva, de ser pioneros deuna revolución metodológica 87. Tras ese común punto de partida, y a pesarde que sus posiciones metafísicas y metodológicas sean muy diferentes,son observables bastantes afinidades o coincidencias más. A él le reconoceel mérito de haber comenzado la tarea de diseñar una filosofía civil queviniese a llenar el vacío ideológico de una época casi enteramente dedicadaa teorizar sobre la naturaleza, y no sobre los hombres y su mundo histórico.En él halla una de sus afirmaciones más caras, sobre la cual construirá suprincipio gnoseológico del verum ipsum factum 88 : la de que la cienciapolítica -y en general todo lo que toca al mundo de las naciones- puede serconocida verdaderamente, porque el Estado, las instituciones y las leyesson creadas por nosotros mismos. Los dos utilizan la teoría del erramento

ferino para explicar los orígenes de la humanidad primitiva, los primeros

85 Cf. G. Vico: Orazione Inaugura/e V, en Opere fi/osofiche de P. Cristofolini, p. 758-759 (trad. castellana de F. Navarro en C S , n° 5-6, 1995-1996, pp. 429-435).86 Cf. fundamentalmente, la monografía de F.Focher: Vico e Hobbes (Napoli, Giannini,1977); y la obra de A. Child: Fare e conoscere in Hobbes, Vico e Dewey (Napoli,Guida, 1971, en especial la introducción elaborada por E. Garin, pp. 7-12, y el capítulo1, pp. 19-32).87 J. M. Bermudo: "Vico y Hobbes: el verum -factum", en C.S. V , n° 1, 1991, p. 143.88 Hobbes en una carta dedicatoria que sirve de introducción a sus Six Lessons to theProffesors of Mathematics, presenta una formulación impresionantemente parecida a laclásica de Vico enunciada en el De Antiquissima, tanto que esa circunstancia ha hecho aalgunos rebajar la originalidad del planteamiento viquiano (Cf. Child, A.: op cit , pp.19 y ss; y Focher, F.: op cit , pp. 20-22), aunque no definitivamente.

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pasos en el desarrollo de la civilización 89 . Ambos manejan también unconcepto similar de sabiduría, entendida como la facultad capaz decoordinar el aprendizaje de todo lo necesario para alcanzar la humanidad yse rigen en sus proyectos por un interés político y pedagógico: la fundaciónde una ciencia de la comunidad civil sobre cuya base puedan dedicarse conseguridad a la conservación de la vida y a la defensa de las instituciones yde las costumbres90.

Pero existen serias dudas de que Vico leyese directamente laobra de Hobbes. En la Autobiografia no lo cita nunca entre sus fuentes deinspiración, y cuando lo nombra, en el Diritto Universale o en la ScienzaNuova , siempre lo hace dentro de un grupo de autores (Epicuro,Maquiavelo, Espinosa o Bayle) que vienen a representar, vistos enconjunto y desde su óptica, una tendencia de pensamiento materialista,utilitarista y antiprovidencialista. Parece ser que lo conociófundamentalmente a través de un librito publicado por G. Pasch en 1700,titulado De novis inventis, quorum accuratiori cultui facem pertulitantiguas , que sí que menciona91 , que tuvo bastante difusión en los círculosculturales de su entorno 92 y con cuyas polémicas tesis contra Hobbes estágeneralmente de acuerdo.

89 Así lo constatamos en el parágrafo 553 de la Scienza Nuova:Finalmente, tras una larga época, los gigantes impíos, que habían permanecido en lainfame comunidad de mujeres y cosas, en los riesgos que dicha comunidad provocaba,como señalan los jurisconsultos, los simples de Grocio, los desamparados dePufendorf, para salvarse de los violentos de Hobbes (..) recurrieron a las aras de los

fuertes ... (en Opere de A. Battistini, p. 677).90 Acerca de estas finalidades político-pedagógicas Cf. F. Focher: op. cit., pp. 39-44.91 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 179, en Opere de A. Battistini, pp. 507-508.92 Los libros de Hobbes, a diferencia de las obras de otros compatriotas suyos comoBacon o Locke, no circularon con fluidez entre los estudiosos napolitanos del Seicentoy del Settecento; aunque sus ideas sí que se discutieron, aun sin apoyos textualessuficientes, sino basándose en comentarios de segunda mano. Así, por ejemplo, en lasAcademias y Salones frecuentados por Vico y sus amigos surgieron gruposprohobbesianos (Tommaso Cornelio, Leonardo di Capua, Francesco D'Andrea), ocontrahobbesianos (Valletta, Gravina, Paolo Mattia Doria). De donde podría concluirseque más que las obras de Hobbes, son sus ideas las que están bastante presentes en elambiente cultural napolitano, aunque quizá tergiversadas o al menos parcialmentecomprendidas (Cf. a este respecto F. Focher: op. cit., pp. 23-26). Paralelamente valeeste aspecto también para contradecir la tesis de que Vico no estuviera al corriente delas ideas de la época.

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Por lo tanto, quizá sean más notables, o al menos más declaradaspor Vico, las divergencias que separan a los dos filósofos. Y, sin embargo,las teorías del inglés no dejan de ser consideradas fuentes viquianas, ya queda a veces la impresión de que Vico contesta soterradamente a laspropuestas de Hobbes. El desacuerdo fundamental radica en la ausencia dela idea de Providencia en su interpretación del mundo y de la historia93.También contrasta la concepción ética de la sociedad viquiana al lado de lanetamente utilitarista de Hobbes. Y discrepan asimismo en el papelotorgado al arte, secundario en el inglés, contenido humanista yverdaderamente educativo para el napolitano.

Su gran interlocutor y principal eje de oposición es, no obstate,Descartes (1596-1650), su otra fuente inmerecidamente no reconocida, su"quinto autor" decíamos hace poco 94

. Y tampoco está muy claro queaccediera siempre a su obra directamente: en ciertos casos, el mediador, elintérprete cartesiano que lee Vico es concretamente Enrico Regio 95 y, porsupuesto, al igual que indicábamos con Hobbes, el "gran libro" que le sirve

93 Tal como lo expresa en el parágrafo 179 de la Scienza Aloya:Tal principio de cosas no lo supo ver Thomas Hobbes, entre sus "fieros y violentos",porque intentó encontrar los principios errando con el "caso" de su Epicuro. (en Operede A. Battistini, p. 507).

O mejor aún, en uno de los últimos, en el parágrafo 1109, donde, después de haberafirmado que el mundo de las naciones, no obstante haber sido hecho por los hombres,ha salido de una mente divina legisladora, contraria a la casualidad, se enfrenta aquienes suponen lo contrario diciendo:Por tanto, Epicuro es refutado de hecho, ya que dice que es por el azar, y con él sussecuaces Hobbes y Maquiavelo, y de hecho es refutado Zenón, y con él Spinoza, quedicen que es por el destino ... (Ibidem, p. 969).94 J. Cruz, muy expresivamente describe así la situación:.. Descartes figura como el terrible león contra el que Vico se apresta a combatir,impugnando el exangüe resultado de su antropología racionalista y mostrando elalcance de dimensiones profundas del hombre despreciadas por Descartes (...) Sinembargo, a Descartes debe Vico mucho más de lo que estaría dispuesto a reconocer(Hombre e Historia en Vico. Pamplona, E.U.N.S.A., 1982, pp. 15-16).95 El mismo Vico reconoce la influencia de este intermediario cuando, si en verdad nolo confunde con Descartes, al regresar de Vatolla comenta:Hacia el final de su soledad, que duró sus buenos y largos nueve años, tuvo noticias deque la física de René Descartes había obscurecido la fama de todas las pasadas y quisotener noticias ciertas acerca de ella; por un curioso engaño, tenía ya esas nociones,gracias a un librito que se había traído de la librería de su padre y que se intitulabaFilosofía Natural de Errico Regio, bajo cuya máscara Descartes la publicara en Utrech... (G. Vico: Autobiografia, en Opere de A. Battistini, p. 20).

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Fuentes principales

de referente ahora a Vico es el cartesianismo que impregna todo suambiente. De la lectura de Regio, filósofo y médico de profesión, deduceque sólo es experto en matemáticas, en tanto que le resulta un ignorante enmetafísica. Y a partir del estudio de su física, que considera la misma quela de Descartes, se pasa al análisis de las Meditaciones metafisicas 96 . Enese análisis encuentra que el francés, ambiciosísimo de gloria

97, tenía

expectativas teóricas muy similares a las de Epicuro y que, como éste, losfrutos de su pensamiento eran bastante escasos y asistemáticos, y noservían ni en física, ni en metafísica, ni en medicina 98 . Acerca de lacuestión del débito de Vico con Descartes o de su progresiva militancia enel anticartesianismo no creemos oportuno insistir más, puesto que ya se hatratado con anterioridad en esta Tesis99.

La producción de Vico está comprendida entre 1699, el año enque pronuncia la primera de las Orazioni inaugurali, y 1744, el año de sumuerte y de la publicación de la tercera edición de la Scienza Nuova. Los"contemporáneos" de Vico (Espinosa, Bayle, Leibniz, Fontenelle,Pufendorf, Malebranche, Newton, Locke, Bentley, Perrault, Swift,Fenelon, Mandeville, Shatesbury, Berkeley, Montesquieu, Voltaire oHume, entre los más conocidos loo

) publican, por tanto, desde finales de los

96 De ellas y del Discurso del método se ríe irónicamente Vico en un pasaje, quetambién pertenece a la Autobiografía, en el que relata la decadencia cultural napolitanaacaecída tras la marcha del Duque de Medinaceli, y que reza como sigue:... volvieron a las Meditaciones de René Descartes, a las cuales siguió el libro DelMétodo (..) De modo que, a los grandes y doctos ingenios que se habían desde muchotiempo atrás dedicado a los estudios de física corpuscular, a los experimentos y a lasmáquinas, las Meditaciones debieron de parecerles abstrusísimas, por lo que, cuandose quería elogiar a un buen filósofo, solía decirse de él: "Este entiende lasMeditaciones de Descartes" (Ibidem, p. 29).97 Ibidem, p. 21.98 Cf. Ibidem, pp. 21-23.99 Cf. capítulo tercero supra.100 Para orientar el análisis de las fuentes más cercanas cronológicamente a nuestroautor, es ineludible acudir a P. Rossi, dado que su artículo titulado "Chi sono icontemporanei di Vico?" (op. cit. ) facilita una muy preciada información al respecto,tratada fundamentalmente de forma cuantitativa y estadística. A la mayoría de estosautores Vico no los cita, y menos aún los reconoce como fuentes, salvo a Espinosa,Bayle y Locke, en los que nos detendremos a continuación; a Pufendorf, que casisiempre viene acompañado de los otros dos representantes del iusnaturalismo, Selden yGrocio, y es referido para aclarar o ilustrar cuestiones de derecho naturalfundamentalmente (Scienza Nuova, parágrafos 310, 313, 338, 394, 397, 493, 553, 972

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años ochenta del Seiscientos hasta principios de los años cuarenta delSetecientosol.

Sin embargo, mientras que en la obra viquiana principal, laScienza Nuova, los autores recordados explícitamente -según recuento deP. Rossi- vienen a ser alrededor de ciento diez, asumiendo el término"contemporáneos" en una definición amplia (de 1680 a 1743), sóloveintiuno de ellos lo son, y si restringimos la acepción (de 1686 a 1743),únicamente lo serían quince

102. Es más, durante los casi veinte años que

empeña en la elaboración y reelaboración de su obra, es decir, desde 1725a 1744, Vico sólo hace referencia a siete libros publicados después de1700, y nunca de manera significativa, sino tangencial, como ejemplo omera noticia informativa. En conclusión, y siguiendo con este contrastenumérico, que creemos suficientemente representativo, habría que añadirque, por el contrario, en las distintas ediciones de la Scienza Nuova, Vicoutiliza aproximadamente a una treintena de autores del siglo XVI, y aalrededor de sesenta de los primeros ochenta años del siglo XVII. Estadiferencia cuantitativa es la que hace pensar a muchos que el napolitanono estaba demasiado al día en lo que toca a lecturas contemporáneas, sinoque sus fuentes habría que localizarlas -como hemos venido haciendo-dentro una franja temporal mucho más extensa.

Para terminar, entresacamos del elenco de contemporáneos deVico, a los tres filósofos que pensamos que pueden haber ejercido másinfluencias sobre él que el resto de los coetáneos: Bayle, Espinosa y Locke,

1109, en Opere de A. Battistini, pp. 536-537, 546, 582, 637, 677, 888 y 969respectivamente ; a Malebranche, de quien ataca la teoría ocasionalista sobre todo (S.N ,parágrafo 363, p. 560 y Autobiografia, p. 22); y a Newton y Leibniz que tambiénsiempre aparecen en pareja y sobre los cuáles lo único que Vico vierte son elogios,llamándolos "sabios" o "genios" de nuestra época (Autobiografia, p. 70 y S.N,parágrafo 347, p. 551). No obstante, sí están presentes muchas ideas comunes a todos.101 Cf. una relación de las obras más significativas publicadas durante esos sesentaaños en P. Rossi: op. cit., pp. 59-60.102 Cf. Ibídem, pp. 61-64 para tener una idea acerca de dónde aparecen y cuál es elcontenido -en la mayor parte de los casos puntual y erudito, no decisivo en lo querespecta al fondo de sus teorías- de las citas que Vico hace de estos veintiún autores:Mabillon, Burnet, Morhofius, Bayle, Wits, Peisker, De Sponde, Locke, Elingius,Rudbeck, Leclerc, Gataker, Baker, Pasch, Keller, Brucker, Lafitaau, Concina y Dacier.De las veintiuna referencias, doce son simplemente notas bibliográficas. Y todas fueronescritas en latín.

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Fuentes principales

todos por reacción103

. A Pierre Bayle (1674-1706) 104 lo acusa una y otravez de falso, por admitir la posibilidad de que existan pueblos justos sinreligión

105, cuando ello mina directamente uno de los pilares de su

doctrina. Incluso da la impresión de que lo tiene presente a lo largo de todala Scienza Nuova, de que está escrita, en parte, con la intención decontradecirle, puesto que, en uno de los parágrafos que la cierran, acabaexclamando con tono seguro y exaltado: Por tanto, ¡vea Bayle si puedenexistir de hecho naciones en el mundo sin algún conocimiento de Dios/106.En la Sinopsi del diritto universale, este autor aparece unido a los nombresde Epicuro, Maquiavelo, Hobbes y Espinosa, y es colocado por Vico entre

103 Concretamente a los dos últimos, y a Descartes, le dedica Vico su Reprensión de laMetafísica de Renato Descartes, de Benito Espinosa y de Juan Locke, un pasajeadicional de la Scienza Nuova Seconda , fruto de las reflexiones que Vico hizo a raízsobre todo de las discusiones que sobre ella mantenía con sus amigos y que fueanotando tras la publicación de la obra con el fin de que fueran añadidas en la siguienteedición. En ese breve fragmento parece seguir el autor la estructura de discurso quedebió tener la desaparecida Scienza Nuova in forma negativa, origen de las demásversiones: Vico muestra la verdad de sus tesis a medida que saca a la luz los errores delas otras. Su primera traducción al castellano de J.A. Marín, se encuentra en C.S. V., n°5-6, 1995-1996, pp. 449-450.104 Sobre su relación con Vico véanse, por ejemplo, N. Badaloni: "Vico nell'ambitodella filosofia europea", en AA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli, Morano, 1968, pp. 231-266; G. Cantelli: Vico e Bayle: premesse per un confronto (Guida, Napoli, 1971), asícomo el artículo de P. Rossi que venimos citando, en el cuál se pone, también en estaocasión, en tela de juicio la posibilidad de que Vico leyera directamente a Bayle, y sedefiende más bien la teoría de que, una vez más, lo que Vico le discute songeneralidades que flotan en su ambiente cultural y corren de boca en boca (Cf. op. cit.,pp. 72-75).105 Eso parecen afirmar los viajeros que exploran las nuevas tierras incivilizadas, sobrecuyos relatos advierte Vico que se tratan de novelas aderezadas con imaginacióndramática y exageraciones:El primero [el principio de que todas las naciones tienen religión] es refutado como

falso por los viajeros modernos, que cuentan que los pueblos de Brasil, los cafres yotras naciones del Nuevo Mundo (y Antoine Arnauld cree lo mismo de los habitantes delas islas llamadas Antillas) viven en sociedad sin conocimiento alguno de Dios. Tal vez

persuadidos por éstos, Bayle afirma en el Tratado de los cometas que los pueblospueden vivir con justicia sin ninguna luz de Dios. Pero ni a tanto se atrevió Polibio,cuya afirmación es aplaudida por algunos, según la cual, si hubiera en el mundo

filósofos, que vivieran con justicia no por la fuerza de las leyes sino de la razón, nohabría necesidad alguna de religiones en el mundo. Todo esto son relatos de viajeros,que procuran dar salida a sus libros con noticias monstruosas ... (Scienza Nuova,parágrafo 334, en Opere de A. Battistini, p. 543).106 Ibidem, parágrafo 1110, p. 970.

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F wafles principales

los escépticos, otro de los grupos contra los que él lucha, porque sostienenque la utilidad es la fuente de la sociabilidad i

o . En el Diritto universale, seafirma que ellos, además de negar la providencia m, hacen creer al vulgo latesis de que el derecho tiene por norma lo útil, que varía en función de loslugares y los tiempos, que la sociedad está fundada sobre el miedo y quelas leyes son argucias de los poderosos para dominar a la multitudignorante

m; o incluso se dice que ellos identifican el derecho con las

opiniones 110 . La postura de Vico, sin embargo, no es dogmática, sinocrítica. El punto de inflexión crítica es siempre la naturaleza social delhombre y la estructura histórico-civil. Cabe pensar que los interlocutoresestán elegidos como verdaderos jefes de fila de las posiciones que élenjuicia.

A Espinosa (1632-1677)" lo sitúa Vico en la categoría deestoico moderno, y también en la de escéptico, con lo cual, como sabemos,ya nos está anunciando su animadversión también hacia este filósofo quehabla de la república como si se tratase de una sociedad de mercaderes112,y que aplica el método cartesiano a la historia y a la religión, siguiendo aBayle. De todas formas, apenas lo menciona, sólo en referenciasincidentales y formando parte de una lista de figuras que cita en bloque ycasi de pasada. El hecho de que le dedique un par de parágrafos en laReprensión de la Metafísica de Renato Descartes, de Benito Espinosa y deJuan Locke

113, supone una excepción. En ella lleva a cabo un ataque

personal contra Espinosa que D. Ph. Verene justifica diciendo que, enrealidad, se trata de una especie de estrategia de protección ante losmecanismos inquisitoriales: Vico utiliza a Espinosa aquí como un ardidretórico necesario, aprovechando la oportunidad de mostrarse en públicocomo su enemigo y detractor, y escapando así de sospechas de

107 Cf. G. Vico: Sinopsi del Armo Universale, en Opere giuridiche, de P. Cristofolini,p. 6 (trad. castellana de J.M. Sevilla, en C.S. V., n° 9-10, 1998, p. 444).108 Cf. G. Vico: De Uno, ibídem, p. 410-411.109 Cf. Ibidem, p. 30-31 y 60-61.110 Cf. Ibídem, p. 382-383.111 Sobre su relación con Vico véase: J.C. Morrison: "Vico and Spinoza" (en Journalof History of Ideas, 41, 1980, pp. 49-68; y J.S. Preus: "Spinoza, Vico, and theImagination of Religion" (en Journal of History of Ideas, 50, 1989, pp. 71-93).112 Cf. G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 335, en Opere de A. Battistini, p. 544.113 Concretamente los parágrafos 1214 y 1215 (trad. en C.S. n° 5-6, 1995-1996, p.450).

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irreligiosidad al pronunciarse fuertemente en contra de... un hombre sinreligión pública y, en consecuencia, rechazado en todas las repúblicas, yque por odio a todas ellas declaró la guerra abierta a todas lasreligiones114.

La filosofía de John Locke (1632-1704)115

, como otrasextranjeras de tendencia especulativa sensista y empirista, también fueasimilada con un éxito notable en el seno de los círculos galileanos de laNápoles moderna del XVII, sobre todo por la Accademia degli Oziosi,frecuentada por Vico 116

.

Para algunos, la historia de las naciones

proyectada por nuestro autor, su preludio infraprimitivo, su tesis acerca delerramento ferino, o lo que dice sobre los gigantes, son nociones que semontan sobre el paradigma de la psicología lockiana

117 : con ciertas

divergencias, Vico -afirma G. Costa- transfiere a una perspectiva históricael programa de investigación expuesto por Locke 118 . Igualmente, lacontraposición que establece Vico entre tópica y crítica, encuentra sucorrespondencia con la que Locke establece entre ingenio y juicio (wit y

judgement )119

.

Y la teoría del lenguaje viquiana se relaciona en partetambién con la que Locke expone en su Essay concerning HumanUnderstanding129.

Pero, a pesar de que podamos localizar en la obra de Vicoresonancias claramente lockianas que apuntaran hacia una simpatía entrelos dos filósofos 121

, también es evidente, quizá más aún, que lo combate de

114 Idem.115 Acerca del filósofo inglés versa el artículo de G. Costa titulado "Vico e Locke" (enGiornale Critico della Filosofia Italiana, XLVII, 1968, pp. 344-361); y puedeencontrarse asimismo información de interés en D.Ph. Verene: "Comentario a laReprensión de la Metafísica de Renato Descartes, Benito Espinosa y Juan Locke". Unañadido a la Ciencia Nueva, en C. S.V., n° 5-6, 1996, pp. 155-167.116 M. Iannizzotto opina que Vico no pudo mantenerse enteramente ajeno a estemovimiento durante sus años de formación (Cf. op. cit., pp. 15-18).117 Cf. G. Costa: op. cit., pp. 350-351.118 Ibidem, p. 355.119 Cf. Ibidem, p. 357.120 Cf. Ibidem, pp. 358-360.121 Costa sugiere que si el nombre de este autor no se señala más veces de formapositiva en la obra viquiana es porque declararse su seguidor suponía un peligro, ya quese trataba de un autor particularmente mal visto por Roma. E incluso termina por acusara Croce y a los estudiosos de formación crociana de deformar la imagen del filósofo

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forma bastante genérica y rotunda; en cierta medida, quizá, porque suinterpretación debió verse bastante mediatizada por la de su amigo PaoloMattia Doria, su conversador habitual acerca de temas filosóficos. En laAutobiografia, identifica a Locke con su temible Epicuro

122, porque al

igual que él, ha elaborado una metafísica exclusivamente de lossentidos'

23, que pretende, sin conseguirlo, casar con la de Platón

124 , y cuyafinalidad es demostrar que todas las ideas, incluida la de Dios, son enorigen corpóreas' 25 . En definitiva, su metafísica es también "reprendida",junto a las de Descartes y Espinosa, porque, sigue reiterando Vico: con elmismo escándalo que Cartesio adorna la metafísica de Epicuro y pretendeque todas las ideas estén en nosotros por suposición siendo proyeccionesdel cuerpo, viéndose forzado a ofrecer un Dios todo cuerpo, operante alazarn6.

Oyendo a unos e ignorando voluntariamente a otros,seleccionando con cuidado sus fuentes e interpretándolas todas siempredesde su perspectiva personal, Vico elabora, pues, una síntesis filosófico-

napolitano, contraponiendo el genio de un Vico antiintelectualista, idealista ehistoricista, que no habría existido nunca, al de un Vico "genovesizado", o seatraspasado por el empirismo, que se correspondería mucho mejor con la realidad (Cf.op. cit., p. 350).122 D. Ph. Verene sugiere que esta caracterización viquiana de Locke como epicúreopuede derivar de su asociación con el pensamiento de Gassendi, también muy extendidoentonces en Nápoles, cuyo objetivo era fundamentar los resultados de las nuevesciencias en una formulación cristianizada de Epicuro. En una página de laAutobiografia podemos observar algún aspecto de esta conexión:... en el tiempo en que se marchó de Nápoles se empezó a cultivar la filosofía deEpicuro a través de Pierre Gassendi (..) le nació el deseo de estudiarla en Lucrecio.Leyendo a Lucrecio aprendió que Epicuro (..) a pesar de no estar muy ducho engeometría, fabrica, sobre un bien ordenado séquito de consecuencias, una físicamecánica, una entera metafisica de los sentidos, como sería justamente la de JohnLocke ... (en Opere, de A. Battistini, pp. 18-19).123 Idem.124 Cf. G. Vico: Lettere all 'Abate Esperti in Roma (intorno alle cagioni del pocoincontro della Scienza Nuova e alle condizioni della cultura e degli studi del tempo), enOpere, de A. Battistini, p. 324.125 La teoría lockiana que niega las ideas innatas parecía minar el fundamento de lareligión y, consiguientemente, no podía ser aceptada por Vico (Cf. al respecto G. Costa:op. cit., pp. 346-348).126 G. Vico: Reprensión ..., p. 450. Es interesante asimismo la explicación que añadeD. Ph. Verene a este texto (Cf. op. cit., pp. 161-163).

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pedagógica original, una respuesta crítica a los problemas epistemológicosy a las necesidades educativas candentes en su tiempo y casi podría decirseque en todos los tiempos.

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La producción vzquiana

CAPÍTULO SEXTOLA PRODUCCIÓN VIQUIANA

Ha publicado numerosas obras en ambas lenguas, en diversasmaterias, tanto de seria como de amena literatura, por lo cualsu nombre ha sido reconocido con mucho encomio en todaEuropa].

Como otras veces en la Autobiografia, quizá este texto nosmuestre más un deseo que una realidad, pero también nos corrobora que laautobiografía, como ya se dijo anteriormente, es un género literario que, enel caso de Vico, no supone una mera crónica. Lo que sí es verdad es quepublicó numerosas obras en latín y en italiano, y que éstas se encuadran endiferentes géneros literarios. En efecto, Vico, aparte de ser un reputadofilósofo, fue además, y parece ser que a un nivel semejante, un historiador,un crítico literario, un biógrafo, un epigrafista, un poeta y un pedagogo.Encamando en su propia persona todas estas vertientes se acercó bastanteal ideal humanista del hombre polifacético cultivado por una formaciónintegral, aquel modelo de hombre educado que pondrá a la base de suteoría educativa.

Escribió un poco de todo, y lo hizo "a borbotones",deslavazadamente en apariencia, como podía o como le pedían. Pensamos,pues, que sería interesante describir a continuación, de una manera algomás ordenada, la tipología las obras viquianas y las vicisitudes de suspublicaciones. Para ello podríamos partir de los dos catálogos que élmismo añade a la Autobiografia, el primero seguía a su edición venecianade 1728, y el segundo acompañaba a una solicitud del año 1734. Sinembargo, creemos que no serían suficientes, porque, por una parte, noresultan completos y, por otra parte, contienen imprecisiones e inclusoerrores de datación. Por lo tanto, tendremos que hacerlos más exhaustivosy reales, ayudándonos en esta tarea con los datos que el autor ofrece en la

1 G. Vico: Autobiografia (Apéndices: Catálogo que acompaña a la solicitud del año1734) trad. de A.M. Miniaty. Buenos Aires, Aguilar, 1970, p. 155.

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Autobiografia misma y con las aportaciones de quienes se han dedicado aestudiarlo y a editar y traducir sus obras.

Atendiendo en primer lugar al criterio cronológico se apreciaexactamente la sucesión temporal de sus escritos y puede comprobarsecómo va Vico entremezclando publicaciones de muy distinta índole, cómova combinando sus intereses y necesidades -intelectuales y de subsistencia-, o cómo va acomodándose a las circunstancias culturales, socio-políticas ymundanas. Desde el distanciamiento en que nos colocamos comointérpretes, podemos observar también cómo somete sus obras principalesa una continua reelaboración, cómo su producción es siempre dinámica,porque surge de un interminable diálogo y discusión consigo mismo, consus amigos, con sus enemigos, con el pasado, con el presente y con elfuturo. Todo lo que escribe forma parte de un proceso inacabable que nostransmite la impresión -confesada por el napolitano en ocasiones- de queresponde a un plan destinado a cubrir un único y magnífico proyecto: laconstrucción de una nueva ciencia.

Contando ya con este cuadro cronológico a nuestra disposicióncomo punto de referencia para cualquier consulta, procederemosseguidamente a emplear un criterio (sis)temático de clasificación. En elcaso de la obra viquiana es sumamente dificil establecer compartimentosestancos que nos permitan decidir que un escrito pertenece claramente auna u otra área de conocimiento, puesto que la ligazón que las une es tanfuerte que participan siempre a la vez de varias de ellas. No encontramosen Vico obras que sólo traten de una materia, y por consiguiente, creemosque lo más operativo a efectos de sistematicidad será adscribir cada una aun apartado dentro de la clasificación en función de que su contenido o suintencionalidad sean, preponderantemente, de un cariz o de otro. El rasgomultiversal del pensamiento de Vico no se deja aprehender en un únicogénero. Al contrario, cualquier modalidad literaria, sea poema, discurso oensayo, es un ámbito de libre circulación para la especulación viquiana.

Así, incluiremos en un primer gran grupo a las que podríamosllamar, usando una denominación frecuente, "obras menores". En estaocasión el calificativo expresa más bien características que afectan sobretodo a la forma, concretamente a la extensión de los escritos, y también alhecho de que éstos no sean muy esenciales en la construcción delpensamiento del autor, salvo contadas excepciones que subrayaremos.Cabrían aquí, entonces, los informes críticos que Vico emitió en su calidad

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de censor civil para dar el visto bueno a una serie de publicaciones; lasnumerosas cartas a través de las cuales mantuvo un enriquecedor diálogocon varias personas de su ámbito cultural; y las poesias y demás escritospor encargo que confeccionó con objeto de recordar a alguien en sumuerte, honrar a unos esposos en sus bodas, o felicitar a otros endeterminados momentos gozosos.

Y en el segundo apartado de la clasificación agruparemos las"obras mayores", los escritos viquianos más importantes ytranscendentales, que distinguiremos según muestren un contenidofundamentalmente historiográfico, jurídico, filosófico o pedagógico.Hemos dejado para el final precisamente aquellas obras que más nosinteresan porque -lo adelantamos desde ahora-, a pesar de que algunos desus escritos aparezcan como discursos de explícito carácter didáctico,elaborados incluso para ser leídos o trabajados en un recinto académico,creemos que las teorías educativas de Vico deben rastrearse prácticamenteen la totalidad de sus obras, ya que todas ellas tienen algo de pedagógico2.

A) Obras menores:Acerca de las obras menores, por las razones aducidas, no nos

extenderemos. Solamente destacar que nos sirven para conocer a nuestroautor en diferentes facetas de su actividad profesional y de ocio. Lospoemas

3 que no escribe por obligación y que, por lo tanto, son algo más

que simples ejercicios retóricos, nos suministran pistas sobre sus

2 En este sentido, A. Battistini expresa la siguiente opinión:Casi parece que Vico, al igual que otros filósofos-eruditos que le precedieron, se hayasometido a un duro trabajo, en el límite del masoquismo más sufrido, con el fin demerecerse el privilegio de dirigir los destinos de la humanidad, con un vaticinio que, entérminos laicos, no proviene de un don divino, sino de una enciclopedia del sabersuficientemente difundida y sólida como para consentir el asomarse más allá de loexistente sobre los márgenes de un futuro que se ha hecho de tal modo comprensible. Ysiempre para merecerse el papel didascálico (que hay que extender evidentementedesde las oraciones inaugurales hasta la Scienza Nuova) consistente en una enseñanzapráctica también, en una filosofia activa que ponga en guardia a los hombres ante unainvolución social siempre posible, no basta limitarse a una simple doxografia del

pensamiento de cuantos le han precedido... (A. Battistini: "Introducción" a G.Vico:Opere. Milano, Mondadori, 1990, p. XXIII).3 Algunos de ellos publicados por F. Nicolini en una de las ediciones de las Opere a sucargo (Roma-Napoli, R. Ricciardi, 1953, pp. 159-166), y algunas otras por A. Battistinien la que corrió a su cuidado (op. cit., pp. 219-291).

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sentimientos más profundos, sus estados de ánimo o sus fuerzas paraenfrentarse con la vida4.

Con los informes para publicaciones5 y los breves escritos por

encargo6 Vico completaba su escaso sueldo de profesor y, por otro lado,

mantenía contactos con personajes más o menos famosos dentro de suscírculos. Actúa como crítico literario, por ejemplo, para Gravina, IppolitaCantelmo-Stuart o su amigo el padre Giacco, algunos de los miembros yorganizadores más activos de la vida cultural napolitana. Componeepitalamios para festejar los enlaces matrimoniales de monarcas, nobles yantiguos discípulos suyos que le tienen en alta estima. Redacta oracionesfúnebres para ensalzar la memoria de hombres y mujeres renombrados. Yversifica también, por compromiso, para despedir a Felipe V cuando salede su ciudad o para celebrar su cumpleaños; para dar la bienvenida aCarlos de Borbón; o para expresar su alegría por la recuperación de lasalud de Carlos 117.

Y el Carteggio 8 es un material aún más fragmentario, episódico ydifícilmente conectable, porque se trata de cartas dispersas, de las cuales enocasiones sólo se conservan las respuestas, o sólo las cartas "de ida". En suconjunto quizá no sea tan rico como otros de la época, pero, precisamentegracias a su correspondencia 9 comprendemos cómo las ideas de Vico se

4 El ejemplo más interesante de este tipo de producción lo tenemos en los Affetti d'undisperato, más de cien versos compuestos durante su estancia en Vatolla, a través de loscuales entrevemos un Vico infeliz, triste, cansado y dolido a pesar de su juventud,pesimista, nostálgico quizá, lleno de miedos y desorientado (se ha publicado unatraducción al castellano, a cargo de A. Manzi y D. Ocaña, en C.S.V., n° 4, 1994, pp.209-213).5 Por ejemplo, los que elabora para Gravina y Annibale Marchese pueden encontrarseen Opere, de F. Nicolini, pp. 954-956.6 Los más importantes se localizan en F. Nicolini (Ibidem, pp. 926-953).7 Al observar la sucesión cronológica de estos escritos, vemos a Vico como un"escribidor" en el sentido más frio y materialista de la palabra. Acepta todo tipo deencargos, aunque provengan de tendencias políticas opuestas y le exijan, por ende,adular a unos y a otros: tan pronto lo imaginamos partidario a ultranza de los españoles,como elogiando a quienes prefieren la dominación austríaca, o aceptando la dinastíaborbónica.8 Cf. al respecto M. Sanna: "Le epistole vichiane e la nascita dell'idea di scienzanuova", en B. C.S. V., n° XXIV-XXV, 1994-1995, pp. 119-129.9 Cuyos ejemplos más conocidos aparecen también en F. Nicolini (op. cit., pp. 107-154), y en A. Battistini (op. cit., pp. 295-337).

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van elaborando poco a poco, a medida que las comenta y reflexiona sobreellas compartiéndolas con otras personas; y sabemos asimismo a quiénenviaba sus obras esperando opinión (al padre Bernardo Maria Giacco, aGiovani Leclerc); a quién solicitaba favores profesionales (al príncipeEugenio de Savoia, al emperador Carlos VI, al rey Carlos de Borbón

10); a

quién agradecía los comentarios y favores (a monseñor Filippo MariaMonti, al abad Giuseppe Luigi Esperti, a Ludovico Antonio Muratori); ocon quien discutía acerca de lo divino y de lo humano, de poesía y defilosofía, sobre todo (con Gherardo degli Angioli, con Giuseppe PasqualeCirillo, con el padre Edoardo de Vitry, con Francesco Saverio Estevan, ocon Nicola Concina). El epistolario viquiano actúa también a manera decontrafuerte para apoyar el ritmo de su narración autobiográfica, en eltranscurso de la cual se entremeten una docena de cartas que Vico recibióopinando acerca de las obras que remitía, cartas que le sirven para abrir undebate a raíz de la circulación de sus teorías y como documentación paraayudarle a madurar sus conceptos.

B) Obras mayores:La mayoría de las obras que hemos englobado dentro del

siguiente subgrupo, las de carácter fundamentalmente historiográfico",también son consideradas por los analistas como obras menores 12 , tambiénhan sido el resultado casi siempre de un encargo preciso, y bastantes deellas también están escritas en verso, por lo que suelen editarse en lasección dedicada a la poesía viquiana. La más famosa de esas obras quizásea la Vita di Antonio Carafa (1716), a cuya confección, extremadamentedocumentada, dedicó Vico dos largos años, tras los cuales logró construirun relato que el papa Clemente XI calificó de "historia inmortal"13.

10 A ellos les pide, respectivamente, Vico: una recomendación ante el virrey Althanncon ocasión del inminente concurso para la cátedra matutina de derecho civil (12 dediciembre de 1722); un beneficio eclesiástico o una pensión para su hijo Gennaro (5 dejunio de 1730); un encargo de historiógrafo regio para él (alrededor del 5 de julio de1734) y el traspaso de su cátedra de retórica a su hijo Gennaro (30 de diciembre de1740).11 F. Nicolini, G. Gentile y B. Croce las recogen prácticamente todas en el sextovolumen de los ocho que componen las Opere de Vico que se editaron bajo su cuidado(Laterza, Bari, 1939).12 De este modo las juzga F. Nicolini, que las incluye también en su edición de lasOpere viquianas (pp. 973-1041).13 En la Autobiografía, Vico cuenta con detalle el proceso de elaboración de esta obra,que le había pedido que escribiese Adriano Carafa, antiguo discípulo suyo y sobrino del

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Escribió igualmente sobre la Guerra de sucesión en España y sobre laconjura napolitana de 1701, además de ofrecer siempre informacióntambién de tipo historiográfico al glosar la vida de los personajes para losque escribió elogios fúnebres, el más citado de los cuales es el que hace Inmorte di donn 'Angela Cimmino, marchesa della Petrella. Pero, tampocoéstas tienen un interés nuclear en nuestro trabajo, aunque de nuevo,entendemos que su lectura contribuye a obtener una imagen de su autormucho más aproximada a la realidad, ya que él acabó haciendo de lahistoria una profesión 14 , toda vez que, a lo largo de su vida la reflexiónsobre la historia fue casi una "obsesión": la historia es para Vico laconquista humana por excelencia, y por ello puede funcionar como patróncomprensivo para el resto de los ámbitos de actividad del hombre.

Otra de las preocupaciones constantes de nuestro napolitano fue,desde bien pronto, el derecho

15. Esta disciplina constituye uno de los

pilares básicos de su formación inicial, y es una de las que le proporcionaráalgunas de las claves de investigación que utilizará con posterioridad.Aunque nunca le satisfizo la manera en que la jurisprudencia se enseñaba,demasiado anclada en la casuística, intervino incluso en un par de procesos

mariscal protagonista. A través de su narración conocemos cuál era su idea acerca de laque debe ser la tarea "de campo" del historiador:[Adriano Carafa] le suministró notas y apuntes que tenía guardados; Vico se avino aello, porque, dado su ánimo altamente sincero, no hubiera podido hacer tal trabajo sinuna veraz fuente de información Y como el único tiempo libre que le quedaba despuésde atender a todas sus obligaciones del día eran las noches, en ellas se aplicó a taltrabajo, que le duró dos largos años: uno en recopilar y ordenar las dispersas ydeshilvanadas noticias que le proporcionaba Carafa, y otro en escribir la historia (. )a pesar de todo eso escribió con tal pulcritud y veracidad, que esa historia es desdeentonces tenida por estrictamente verídica (G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A.Battistini, p. 43).14 Consiguió que, finalmente, Carlos II reconociera sus servicios y lo nombrasecronista regio en 1735.15 P. Cristofolini, reúne las obras viquianas relacionadas fundamentalmente con elderecho en su edición bilingüe de las Opere Giuridiche (Firenze, Sansoni, 1974). Laamplia introducción de N. Badaloni, que precede a este volumen y que se titula "Sulvichiano diritto naturale delle genti" presenta una sintética y a la vez panorámica visiónsobre este tema, aclarando sus fuentes y explicando ciertos conceptos sustanciales parasu comprensión, como por ejemplo, los de auctoritas, aseitas, benignitas, necessitas,utilizas, aequitas, facilitas o communitas (Cf. Ibidem, pp. XV-XLI).

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judiciales con éxito 16. Sin embargo, sus intereses se decantaban hacia elderecho natural, hacia la filosofía del derecho y hacia lo que podríamosdenominar una "filología" del derecho, es decir, un estudio etimológicoprofundo de las leyes, especialmente las romanas

17. Pretendía ya Vico

indagando en este terreno buscar elementos comunes a todas las naciones:concentrándose en la fase en la que los hombres establecen las primerasleyes para su convivencia extrapola componentes universales, y los maticesjurídicos impregnarán siempre, de una forma más o menos explícita ocentral, la totalidad de sus obras 18.

En sentido estricto, se contemplan como obras de contenidofundamentalmente jurídico, además de algún que otro escrito menor 19, laSinopsi del diritto universale y el Diritto universale propiamente dicho.Este último aparece publicado en tres tomos, porque está dividido en doslibros que Vico publicó independientemente, el De uno universi iuris

principio et fine uno (que habitualmente se conoce con el nombre de Deuno ), y el De constantia iurisprudentis, estructurado a su vez también endos partes separadas, De constantia philosophiae y De constantia

philologiae. La Sinopsi20

, es simplemente un esbozo del Diritto universale

16 En el primero, en 1686, defendió a su padre en una querella que le había interpuestosu colega Bartolomeo Moreschi; en el segundo, en 1724, su cliente fue uno de susyernos, Antonio Servillo.17 En la parte final del Diritto Universale, Vico llama a la filología, nuova scienza, yespecifica que está constituida por la historia de las palabras y por la historia de lascosas (Cf. el capítulo I del De constantia philologiae, en Opere giuridiche, de P.Cristofolini, pp. 386-401).18 Vico le manda la Sinopsi, entre otros, al padre Giacco, el mejor predicadornapolitano de los primeros decenios del siglo XVIII, y en la carta que acompaña alenvío (fechada en julio de 1720), explica cuál ha sido su intención -fuertemente"pedagógica", y persistente ya a lo largo de todo su proyecto filosófico- al escribir laobra:Me he esforzado en trabajar un sistema de la civilización, de las repúblicas, de lasleyes, de la poesía, de la historia y, en una palabra, de toda la humanidad, y, enconsecuencia, de una filología razonada; y de todo aquello que desde los primerosgriegos nos ha acontecido de vano, incierto o absurdo yo doy razones tales y tanreales que, conviniendo con esas otras innumerables, la mente reposa satisfecha sobreellas (Lettera al padre Bernardo Maria Giacco , en Opere, de F. Nicolini, p. 107).19 Por ejemplo, el titulado Sul diritto naturale delle genti, escrito a propósito de lapresentación de la Scienza Nuova Seconda a monseñor Ernesto D'Harrach, en 1731(Ibidem, pp. 932-93 7).20 Existe trad. castellana, de J.M. Sevilla, en C.S. V., n° 9-10, 1998, pp. 443-459).

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que Vico publica en forma de opúsculo, cuyo original no lleva títulosiquiera, y que viene a ser una especie de anuncio editorial sobre la obraque está escribiendo. El primer libro de dicha obra, el De uno, sale a lacalle a finales de 1720, el segundo, De constantia iurisprudentis, al añosiguiente. Lo que más nos conviene resaltar acerca de ambos es el hecho deque, insistimos, mezcladas con argumentos y datos puramente legales,anticipan en gran medida aquellas que más tarde serán ideas-fuerza en ladoctrina viquiana: la naturaleza corrupta del hombre, el origen divino de lavirtud, la sociabilidad como factor esencial de humanización, la antinomiaautoridad-libertad, los orígenes salvajes de la civilización, la evolución delas lenguas, etc.

Las obras de contenido fundamentalmente filosóficorepresentan la expresión más profunda del pensamiento viquiano; no enbalde Vico ha pasado a la posteridad -no tanto como debiera- comofilósofo, a pesar de haber sobresalido en otras cuestiones. Distinguir entrelo pedagógico y lo filosófico en las teorías de nuestro autor es una tareapoco menos que imposible a niveles reales, dado que ambos campos seimbrican entre sí más que ningún otro. Procuraremos llevar a cabo estedeslinde exclusivamente a efectos aclaratorios, pero sin olvidar nunca laestrechísima atadura que los une.

Atendiendo de nuevo al criterio cronológico, la primera obraperteneciente a este grupo sería el De antiquissima 21 , que data de 1710, o,más concretamente deberíamos precisar que en esa fecha sólo fuepublicado el que en principio habría tenido que ser nada más que el iniciode una trilogía, el Liber Metaphysicus, que nunca tuvo continuación, salvoen la mente de Vico 22 . En el De antiquissima descubre nuestro filósofo

21 Este texto lo encontramos tanto en las Opere de F. Nicolini (pp. 243-308), como enlas Opere filosofiche, de P. Cristofolini (Firenze, Sansoni, 1971, pp. 55-131); y a susorígenes hace referencia Vico en la Autobiografia (en Opere, de A. Battistini, pp. 15 y42).22 Aunque un par de años después Vico redactó el De aequilibrio corporis animantis,que al parecer fue editado aunque con muy escasa difusión y acabó perdiéndose, peroque constituía la segunda parte de la obra, el Liber Physicus, del cual comenta su autor:Con todas estas meditaciones escribió un librito de pocas páginas que dedicó al señorDomenico D'Ausilio, más docto que nadie en cosas de medicina, y que tituló Deaequilibrio corporis animantis y tuvo sobre los mismos argumentos variasconversaciones con el señor Lucantonio Porzio, que le valieron tal estimación y le

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que también es posible hallar un principio común, una etimologíauniversal, en el origen de las lenguas. Con ella comienza Vico su ataque ysu valoración critica contra la filosofía cartesiana, distinguiendo lasabiduría de los antiguos, las humanidades, de la de los modernos, laciencia23 . De forma insólita, piensan algunos

24, el tratamiento viquiano

más completo sobre el conocimiento se presenta en el seno de estadisertación filológica, es aquí donde por primera vez enuncia Vico sufórmula verum ipsum factum, matriz de su doctrina epistemológica; y es apartir de aquí cuando notamos que el napolitano deja atrás lasreminiscencias clásicas y retóricas, que podían llegar a lastrarlo, y avanzadecididamente para destronar a las disciplinas consagradas por Descartes yabrirle un espacio a las que el hombre puede llegar de verdad a dominar,porque él mismo las hace.

La teoría que acababa de lanzar resultaba demasiado novedosa ycontra corriente y, en consecuencia, no fue suficientemente comprendidapor el momento. Tan es así que, enseguida, provocó una fuerte discusióncanalizada a través de un revista literaria veneciana, el Giornalede'Letterati d'Italia. Muy poco después de publicarse en él una recensiónnefasta y anónima25 , en la que se le acusa sobre todo de falta de precisión yde pruebas acerca de la metafísica que sostiene, Vico replica escribiendouna primera Risposta, en la que acude al criterio de autoridad de losclásicos y a las etimologías para explicarse. El recensor contesta a esadefensa, y Vico vuelve a contraargumentar con su Seconda Risposta. 26

. Las

granjearon tal crédito, que éste solía decir que los razonamientos de Vico leintimidaban ... (Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 42).23 Cf. lo que sobre esta obra opina R. Craig en "Vico's: A neglected EducationalTheorist", en Vitae Scholasticae, vol. 2, n° 2, 1983, pp. 507-523.24 Entre otros A. Child en Fare e conoscere in Hobbes, Vico e Dewey. Guida, Napoli,1970.25 Anónima, aunque es bastante seguro que se encargara de hacerla la misma persona acuyo nombre Vico envió el libro al Giornale para reseñarlo: Apostolo Zeno; o quizá,según deducen los especialistas, Bernardo de Trevisan, experto filósofo veneciano.26 Este debate es referido por Vico de la siguiente forma:Esto [la publicación del De antiquissima ] suscitó una especie de controversia literariaentre los periodistas de Venecia y el autor, cuyas contestaciones fueron impresastambién por Mosca: una Risposta, en 1711, y en 1712 una Replica; controversiamantenida toda, por ambas partes, con mucha delicadeza, honorabilidad y buen talante(Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 42).

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disensiones se zanjan con la publicación de una nota en la revista, en la queaceptan el segundo "pliego de descargos".

Las demás obras que configuran este apartado, podrían resumirseen una sola, la Scienza Nuova, ya que todas las que anteceden a laredacción definitiva de 1744, no son sino versiones previas, correcciones,anotaciones, enmiendas y explicaciones. De entrada, en 1724, la redacta"en forma negativa", es decir, condenando las posiciones de otrospensadores, señalando sus errores o, en otras palabras, mostrando suverdad a fuerza de destacar los equívocos y errores de otros. Pero no ladará a la imprenta así, por un lado, porque no dispone en su momento dedinero para publicarla ni consigue la financiación que ha pedido, y, porotro lado, porque se arrepiente de utilizar ese método de exposición quehace tanto hincapié en los fallos27.

Cambiando de procedimiento, compone y publica en 1725 laScienza Nuova prima 28 , una obra en la que, tal como lo anuncia su autor amodo de introducción, se medita una ciencia en torno a la naturaleza delas naciones, a partir de la cual ha surgido la humanidad misma, que paratodos comenzó con las religiones y se ha completado con las ciencias, conlas disciplinas y con las artes 29 . La segunda edición y la tercera, de 1730 y

27 Estas consideraciones las recoge Vico en la Autobiografia:La obra había sido ya revisada por el señor Giulio Torno, doctísimo teólogo de laIglesia Napolitana, cuando el autor, reflexionando que tal manera negativa dedemostrar que todo lo que hiere tan fuertemente a la imaginación va en perjuicio delentendimiento, ya que con ello nada nuevo se aporta a la mente humana, y estandoademás en un período de su vida en el que por un golpe de adversa fortuna seencontraba en pésimas condiciones para la publicación de su obra, obligado a hacerlo,por haber dado promesa de ello, dominó todo su espíritu mediante una ásperameditación para dar con un método e hizo una especie de síntesis, un método positivo,más conciso y por ende más eficaz (Ibidem, p. 54).28 Su autor declara que en esta obra él encuentra al fin explicado completamente aquelprincipio que confusamente y con titubeos sólo había iniciado en sus obras precedentes(Idem ), pero, como indica el adjetivo prima, en realidad ésta no deja de ser la ediciónoriginal sobre la que luego nacerán dos más. Encontramos el texto italiano en las Operede A. Battistini (pp. 979-1222), y en las Opere filosofiche, de P. Cristofolini (pp. 169-338). Y existe una traducción al castellano hecha por J. Carner (México, F.C.E., 1978).29 G. Vico, G.: Scienza Nuova prima (1725), en Opere filosofiche , de P. Cristofolini,p. 171.

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174430 respectivamente, sufren modificaciones que afectan principalmentea la forma 31, en tanto que el discurso de base se mantiene aunquereestructurado. A la elaboración de este trabajo dedicó Vico más de veinteaños de reflexiones, prácticamente toda su actividad filosófica se apoya enella, que representa un poco el compendio de todas sus esperanzasintelectuales y sus anhelos de pervivir en la posteridad32.

Pero la "ciencia" que allí presenta es quizá demasiado "nueva".Es nueva por múltiples razones: por la facultad que ejercitapreferentemente, la imaginación creadora; nueva por su método, el métodohistórico; nueva por su cadencia, que propone una indagación desde losprincipios; nueva en su esencia, que supone la identificación del objetoconocido y el sujeto cognoscente 33 . Y tanta novedad abruma. Es por esopor lo que la primera versión viquiana de esta obra fracasó, al menos en suentorno más cercano 34 : se la premió con la indiferencia o el silencio,

30 En las Opere de F. Nicolini (pp. 365-905), en las de A. Battistini ( pp. 415- 971), enlas Opere filosofiche de P. Cristofolini (pp. 377-702), y en castellano las traduccionesse deben a M. Fuentes Benot (Buenos Aires, Aguilar, 1958, 4 vols.), a J.M. Bermudo(Barcelona, Orbis, 1985, 2 vols.), y a R. de la Villa (Madrid, Tecnos, 1995).31 Entre la primera y la segunda, en 1729, publica las Vici vindiciae, unas notas pararefutar los comentarios que acerca de la obra aparecen en el número de agosto de 1727de las Acta eruditorum lipsiensia (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 339-375). De ella resulta particularmente interesante el capítulo XVI, "Disgresión sobre elingenio humano, sobre los dichos agudos y sobre la risa" (publicado incluso aparte enlas Opere, de F. Nicolini, pp. 926-932), puesto que se nos ofrecen precisionesimportantes acerca de la relación entre el ingenio y la verdad desde la perspectiva dedistintas áreas de conocimiento: filosofía, geometría y filología. Y a continuación de lasegunda edición publica tres series de Correzioni, miglioramenti ed aggiunte, una en1730 y las otras dos al año siguiente.32 S. Vismara expresa con mucha pasión lo que la Scienza nuova pudo suponer para suautor desde el punto de vista más íntimo:Cuando habla de la Scienza Nuova, el buen Vico parece temblar de conmoción yrebosar de ternura casi religiosa. El ha sufrido tanto y ha gozado tanto al pensarla y alescribirla, ha temblado de alegría al descubrir los nuevos horizontes de su revelación,se ha atormentado infatigablemente, sin tregua, para precisar el propio pensamiento yrefinarlo en todas sus partes ... (S. Vismara: Vita e pensiero del Vico nella suaAutobiografía. Milano, Vita e Pensiero, 1926, p. 19).33 Cf. P. Hazard: La crisis de la conciencia europea (1680-1715). Madrid, Alianza,1988, pp. 385-386.34 Se cumplió con él el refrán de que nadie es profeta en su tierra, en cambio, enVenecia por ejemplo, su éxito fue tan sonado que se pensó en reeditarla:

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cuando no con la burla o la incomprensión 35 . La respuesta a la pregunta deen qué consiste eso de "Ciencia Nueva" no es única, ni siquiera para supropio fundador. Vico ofrece siete "definiciones" diferentes del conceptode ciencia nueva, algunas de las cuales ya han salido a colación a lo largode esta exposición 36 . Por lo tanto, la Scienza Nuova se presta más quecualquier otra obra viquiana a ser leída en clave personal, porque en ellaestá presente una amalgama de pensamientos y de intuiciones dispersas,confusas a veces, y expresadas quizá en un lenguaje no excesivamenteclaro, puede que incluso desorientador, aunque siempre sugestivo. Debidoen parte a esto, su lectura queda abierta, de tal manera que cada cual puedeencontrar en ella lo que buscaba para legitimar posiciones nuevas37.

la Scienza Nuova se había hecho célebre en toda Italia v particularmente enI'enecia, cuyo representante en Nápoles había hecho retirar todos los ejemplares de leimprenta del mismo Mosca, ordenando que cuantas más ejemplares pudiera recoger selas entregara, ya que tenía enorme demanda de los desde su ciudad, lo cual hizo que entres años estuviese tan escaso el libro que, siendo un opúsculo de doce folios, sepagaran por muchas lectores dos escudos y aún más ... (G. Vico: Autohiografia, enOpere, de A. Battistini, p. 69).35 De su dolor ante la mala acogida de la obra sabemos a través de varias de sus cartas:

El libro ha salido en una época que, con la expresión de Tácito cuandomedita sobre sus tiempos, muy parecido' a las nuestros, corrumpere et corrumpi"saeculum" vocatur; y por esto, como es un libro que o disgusta o incomoda a muchos,no puede conseguir el aplauso universal (Lettera all 'Abate Esperti in Roma, 1726, enOpere, de A. Battistini, pp. 322-323).

En esta ciudad me hago cuenta de haberla mandado al desierto, y huyo detodos las sitias célebres para no abatirme ante aquellos a los que se la he mandado, alos que si por necesidad se presentan, los saludo fugazmente

• en cuyo acto, no

dándome ni siquiera un indicio de haberla recibido, me confirman la opinión dehaberla mandado al desierto (Lettera al Padre Giacco, 1725, Ibidem, p. 308).... han criticado tanto la Scienza Nuova porque ésta derriba todo aquello que ellos[los literatos napolitanos] recordaban equivocadamente y habían imaginado respecto alos principios de toda la erudición humana (...) vivo persuadido de que tuvieron queconsiderarla como una obrita hecha por pasatiempo (Lettera a Francesco SaverioEstevan, (Contro el cartesianismo e il metodo degli studi al sui giorni, e circa lecagionai della poca fortuna della Scienza Nuova ) 1729, Ibidem, p. 331).36 La define como: teología civil razonada de la providencia, filosofía de la autoridad,historia de las ideas humanas, crítica filosófica, historia ideal eterna, sistema de derechonatural de gentes y teoría de los principios de la historia universal (respectivamente enlos parágrafos: 385, 386, 391, 392, 393, 394 y 399 de la Scienza Nuova, en Opere, deA. Battistini, pp. 576-584).37 J. Carner describe esta faceta original, sumamente viva y fecunda de la ScienzaNuova con su acostumbrado estilo metafórico y trasnochado:

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A Vico "nada humano le es ajeno", y la Scienza Nuova es, encierto modo, un conjunto de corolarios de la famosa máxima de Terencioelevada a principio filosófico-pedagógico: el principio de la humanitas.Sienta las bases para una ciencia del mundo humano, es una teoría sobrelos orígenes de la conciencia y de la sociedad humana, sobre el desarrollode la naturaleza de los hombres, sobre el conocimiento y las instituciones,sobre la naturaleza y la evolución del lenguaje y otras formas de expresiónsimbólica, y sobre mucho más. No es, pues -como subraya D.Ph.Verene

38- una nueva ciencia ni en sentido newtoniano, ni en sentido

estrictamente baconiano, porque ni intenta aplicar la estructura matemáticaa la dinámica de los hechos humanos, ni funciona como un organuminductivo, sino que es una ciencia de los movimientos culturales edificadacon el método de la fantasía transcendental.

Con su afán enciclopédico embarca Vico en su empresa a lospoetas, a los juristas, a los filósofos, a los lingüistas, a los teólogos y a loshistoriadores, que habrán de darse la mano para dirigir al hombre hacia laregulación y el perfeccionamiento de sus facultades, objetivo, a las claras,eminentemente pedagógico. Las estructuras sociales, políticas, morales,estéticas, comunicativas o epistemológicas atraviesan desde su perspectivatres fases que se suceden, desde lo más rudimentario y salvaje hasta lo másracional y civilizado. Estudiando estas modificaciones puede desarrollarse

Es la Scienza Nuova como una isla mágica, poblada, entre la broza, deacechos de una extraña y nueva virtud vidente, y que a menudo, tras un cendal deoscuridad o el desconcierto de una forma ambigua, sobrecoge el ánimo por la variedady riqueza de sus oráculos. Isla incógnita en los mares prosaicos de la primera mitaddel siglo XVIII que pareció a lo sumo a galeras indiferentes en rumbos inmutables, hazde escollos bajo un vellón de niebla. Con lo que no sólo la ignoraron esos patronos decabotaje: los tratantes en tratados y autorcillos sin autoridad, sino hasta los mayoresnautas de la especulación en aquellos días. Ni siquiera (contra lo que infaliblemente laprimera impresión hacía sospechar) la visitaron los corsarios. Fueron las aves delcielo o los vientos inestables quienes esparcieron a distancia de lugar y de tiempo lassemillas de aquellas flores maravillosas, tan principales luego en la floresta del sigloXIX (J. Carner: "Prólogo" a su edición de los Principios de una Ciencia Nueva en tornoa la naturaleza común de las naciones (1725) , op. cit., p. 7).38 Cf. D. Ph. Verene: "La filosofia vichiana dell'umanitá", en AA.VV.: Leggere Vico.Milano, Spirali, 1982, pp. 162-171.

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La produccion viquzana

una moderna y comprehensiva teoría de la educación genera1 39 . Es más, la

Pratica de la Scienza Nuova, apéndice a la edición de 1744 donde seespecifica que la aplicación de la nueva ciencia tendrá lugar en lasacademias" puede leerse como una guía educativa, como una garantíapara la educación.

Casi a modo de paréntesis, creemos oportuno incluir en estemomento de la clasificación una obra viquiana un tanto diferente, la Vita diGiambattista Vico scrita da se medesimo (1728-29) 41 , conocidacomúnmente como su Autobiogralia, a la que tantas veces nos hemosremitido ya como banco de datos. Decimos que es una obra diferente en elsentido de que podríamos entenderla más bien como una especie de meta-escrito, puesto que en ella el autor relata el proceso de elaboración del restode sus obras y, tomando sus publicaciones como si fueran nudos oelementos objetivamente situables, lo que va narrando en realidad es la

39 M. Negre establece un productivo paralelismo entre esto que Vico describe en suScienza Nuova y lo que posteriormente Lessing denominará "educación de lahumanidad", aunque precisa que en el napolitano:se trata de un proceso natural mediante el cual la providencia pretende laconservación del género humano, continuamente amenazada por el egoísmo delhombre En el último período de este proceso educativo el hombre es señor de sí mismo(Poíesis y verdad en Giambattista Vico. Sevilla, P.U.,S., 1986, p. 41).

Con anterioridad, G. Caló ya había notado esta confluencia de proyectosentre Vico y Lessing, pero en su balance, el segundo de estos autores sale peor paradoya que lo presenta como simple y poco original. Caló justifica las similitudes diciendoque:La educación del género humano se convierte, por ciertos motivos y líneas centrales,en casi un modelo y una orientación de la educación del individuo-hombre historiaque es educación de la humanidad y educación del individuo que es historia y procesode hacerse hombre providencia en la primera, Dios, providencia en la segunda, eleducador, uno y otro obrando sin negar en el hombre de la historia o de la educaciónsu sustancia de libertad ("II pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", enAA.VV.: Atti del Convegno Internazionale sul tema "Campanella e Vico ", Archivio di

filosafia, 1, Padova, C.E.D.A.M., 1969, p. 53).40 Cf. G. Vico:Pratica della Scienza Nuova, en Opere, de F. Nicolini, pp. 875-877;trad. castellana de J.M. Sevilla, en C.S. V., n° 5-6, 1995-1996, pp. 451-452.41 La primera parte es de esta fecha, Vico escribió una segunda en 1731, y el marquésde Villarosa le añadió un capítulo final recogiendo los últimos años de la vida de Vico.Manejamos la versión de A. Battistini (en Opere, pp. 5-85), cotejando el texto tambiénen las Opere de F. Nicolini (pp. 3-106), y en las Opere filosofiche de P. Cristofolini(pp. 3-54), y la traducción castellana de A.M. Miniaty (Buenos Aires, Aguilar, 1970),

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evolución misma de su pensamiento. También ésta fue en origen unencargo, le pidieron que la escribiera para que figurase en una proyectadacolección de Vidas de hombres ilustres, cuya finalidad era estimular laformación cultural de los jóvenes italianos de la época 42 . Por lo tanto, nacióla Autobiografía con visos de convertirse en un instrumento didáctico, enuna suerte de manual que los lectores se animarán a seguir como ejemploeducativo, de ahí que, hechas estas precisiones, hayamos decidido incluirlaen el apartado que engloba a las obras de contenido fundamentalmentepedagógico.

Adentrándonos ya de lleno en ese apartado, tenemos que indicar,de entrada, que ese tipo de contenidos fue el que, cronológicamente,interesó en primer lugar a Vico. Sus primeras obras, las Oracionesinaugurales 43 , de las que sólo llegó a publicar la séptima

44, son

42 Estos son los datos que tenemos sobre el encargo, proporcionados en la obra misma:... sucedió que el señor conde de Porcia, en una ocasión que no viene al caso contar, leescribió que pensaba editar una propia : Proyectos para los Señores Literatos de Italia,entre los más distinguidos, sea por las obras dadas a luz o por la celebridad adquirida

por erudición o doctrina, con el cual proyecto quería incitar a estos señores a escribircada uno sus Vidas literarias para que a la luz de tales ejemplos se encontrara elmétodo más acertado para que los jóvenes aprovecharan al máximo sus estudios ...(Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 114-115).

Continúa explicando Vico cómo no se creía digno de formar parte delelenco de personajes que escribirían para la colección y cómo suplicó que no publicaranel texto que había enviado. La colección no salió adelante, pero su Vita sí fue publicadapor el padre Calogerá en el primer tomo de su Recopilación de opúsculos eruditos, conel consiguiente disgusto de Vico.43 Se reúnen, en la versión latina, en un volumen (reproducción litográfica de laedición de 1914) cuidado por G. Gentile y F. Nicolini que contiene Le orazioniinaugurali, il De italorum sapientia e le polemiche Laterza, Bari, 1968, pp. 6-121). Laedición crítica corrió a cargo de G.G. Visconti (Bologna, 11 Mulino,1982). En italiano-latín están publicadas en las Opere filosofiche de Cristofolini (pp. 703-855). Y existeuna traducción al castellano en los C.S. V, números 2, 3, 4 y 5-6. Sobre cuestiones detipo filológico como la historia de sus manuscritos, sus versiones sucesivas, etc., Cf.D.Ph. Verene: "Introducción" a G.B. Vico: On Humanistic Education (Six InauguralOrations, 1699-1707), la traducción inglesa de esta obra realizada por G. Pinton y A.W.Shippee (Cornell University, New York, 1993, pp. 144-145 y 147); o S. Monti: Sullatradizione e sul testo delle Orazioni inaugurali di Vico (Napoli, Guida, 1977). Uninteresante instrumento para su investigación son los Indici e concordanze delleOrazioni inaugurali di G. Vico (Roma, Ed. dell'Ateneo, "Lessico Intellettuale Europeo,1991) a cargo de M. Veneziani.44 En la Autobiografía, Vico expone algunas de sus razones para no haber publicadoninguna de sus Oraciones hasta el De nostri. Una de ella apunta hacia el hecho de que,

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consideradas sus escritos pedagógicos por antonomasia, se desenvuelvendentro del ámbito académico y exponen sus ideas acerca de lo que laeducación era y de lo que debería ser, aplicando, pues, a la teoríapedagógica sus principios filosóficos, la mayoría aún en germen 45 . Esopinión generalizada que todas ellas vienen a ser variaciones sobre unmismo tema -la búsqueda de la sabiduría como objetivo de la educación ola tradición de las letras humanas y su importancia para la educaciónmoderna-, que forman parte de un conjunto orgánico y multifacético, alque su autor puso incluso un título único cuando pensó en publicarlasrecopiladas en un solo libro: De studiorum finibus naturae humanaeconvenientibus ".

A pesar de que son, en última instancia, discursos que sucondición de profesor de retórica le obligaba a elaborar para lainauguración de cada año académico, él las presenta como elementosimprescindibles para la comprensión del complejo total de su obra. Nodeben entenderse, por lo tanto, como meros ejercicios estilísticos de cortemás o menos ciceroniano o neoplatonizante 47 ; ni tampoco deben ser

desde su óptica ya distanciada por bastantes años al contarlo, las veía como bocetosmuy primarios aún de lo que posteriormente habrían de ser sus grandes argumentos. Yotra es de índole mucho más material:rico se alegró infinitamente de no haber dado a la imprenta estos discursos, ya queestaba convencido de que no había que agobiar con nuevos libros a la república de lasletras, la cual tenía ya sobre sí una mole tal de ellos que no podía ni soportarlos, y quesolamente había que aportar libros con importantes descubrimientos o con hallazgosútiles (en Opere, de A. Battistini, p.36).45 Más concretamente, su propio autor resume los temas de las Oraciones, a modo depresentación, diciendo:... sus discursos de apertura de curso en la regia Universidad se basaron siempre enutilizar el método de proponer argumentos universales, procedentes de la metafísica,en utilidad de lo civil; y con esta táctica trató, o bien de los fines de los estudios, comohizo en sus primeros seis discursos, o del método de estudiar, como hizo en la segundaparte del sexto, y completamente en el séptimo. Los tres primeros discursos tratanúnicamente de los fines convenientes a la naturaleza humana; en los dos siguientestrata de los fines políticos y en el sexto del fin cristiano (Ibidem, pp. 30-31).46 L. Giusso sugiere que, por su tono, las Oraciones se asemejan a las prosopopeyasmarmóreas y a las inscripciones latinas que decoraban los peristilos de la Universidad yde los Estudios de los jesuitas, donde se relataban los inefables beneficios de las artes yde las letras (Cf. Vico en la filosofía del Barroco. Madrid, Marsiega, 1955, p. 76).47 M. Gigante nos facilita un estudio ajustadísimo del estilo literario de las Oraciones(Cf. "Le orazioni inaugurali di Vico: lingua e contenuti", en Filosofia, 1978, pp. 399-410). Y A. Albini sostiene que, bajo esa apariencia de artificio literario, la verdadera

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menospreciadas por su aspecto de simples apuntes, dado que dicha formala imponía precisamente el hecho de que fuesen dirigidas a un público dejóvenes oyentes, cuya atención no podría mantenerse sin dificultades amenos que la charla durase poco y su contenido no tuviera excesivascomplicaciones. Mediante ellas Vico pretendía, además de describir susposicionamientos teóricos con respecto a las cuestiones educativas,imponer el respeto por la enseñanza de la retórica, bastante devaluada,invitando a sus alumnos a no considerarla como un vano pasatiempo yreivindicando su nobleza, en nada inferior a la de otros estudios48.

En la Oración I (1699)49

nos habla Vico del saber como acción yconquista de nuestra voluntad, como posibilidad de perfeccionamientoúnicamente humana, puesto que el hombre es el único ser capaz de salir desu estado inicial de inferioridad animal y conquistar su divinidad gracias aun proceso educativo, o mejor dicho auto-educativo. Se encuentra, pues,esta primera Oración inmersa en la tradición humanista de exaltación delhombre y en el paralelismo renacentista de la naturaleza humana con ladivina. En ella quería Vico demostrar que es preciso cultivar las fuerzas denuestra mente partiendo de la máxima délfica del "conócete a ti mismo"como motivación para el desarrollo del resto de los saberes, como requisitoesencial para cumplir en el más breve tiempo posible con una formación

naturaleza de las Oraciones consiste en interpretar su ciceronismo como lareproducción intrínseca del proceso que tan insigne orador empleó en la composiciónde sus propios discursos: evaluar plenamente todos los factores involucrados en uncaso, y buscar palabras y frases que concuerden con el carácter particular de esosfactores hasta que el discurso pueda lograr el resultado que se desee. Semejante procesoimplica la conjunción de todas las facultades humanas (sentimientos, imaginación,memoria, sentido común, intuición, razón), y la sabiduría, manifestada por laelocuencia, no es otra cosa que el armonioso funcionamiento de ese equipo (Cf. TheUniversal Humanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni, 1958, pp. 90 y ss.).48 Cf. G. Totaro: Le idee pedagogiche nella filosofia di G.B. Vico. Roma, Gnomes,1981, pp. 45 y ss.49 Su argumento es el siguiente: Que el conocimiento de sí mismo es para cada uno demáxima incitación para recorrer brevemente todo el círculo del saber (en Opere

filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 706-707/ 718-719, trad. de F. Navarro en C.S. V, n° 2,1992, pp. 251-259). De su contenido nos informa el autor en la p. 31 de su

Autobiografia (en Opere, de A. Battistini).Acerca de las cuestiones abordadas en cada una de las Oraciones, aparte de

lo que Vico resume en la Autobiografia, pueden verse, por ejemplo, las interpretacionesde G. Calogero (Aspetti e problemmi della pedagogia vichiana. Catania, IstitutoEditoriale Moderno, 1955, pp. 43-56); H.J. Perkinson (op. cit., pp. 404-410); o G.Totaro (op. cit., pp. 8-9, y 48-62).

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integral. Se plantea aquí ya, de alguna manera, el que luego será el grandescubrimiento viquiano en la Scien: a Nuova, la constatación de que elhombre, y el niño igualmente, siempre es el constructor de su formación,en todos los campos de su actividad, en cada momento de su vida y de suhistoria.

En la segunda (1700) 50 trata de la felicidad del sabio que, trasconocerse a sí mismo y reconocer a su mayor enemigo, la ignorancia,puede luchar cotidianamente contra el error y liberarse en un procesocontinuo de humanización, de dominio de las propias acciones y pasiones,y de aproximación hacia la verdad y la virtud, permitiendo y favoreciendoque la razón conquiste el gobierno sobre su vida. Prueba, por el contrario,que los que se dejan dominar por lo que persiste de más inferior en lapersona y no hacen nada por sacar a la luz sus potencialidades superiores,se condenan y provocan el desconcierto en su propia naturaleza, creadapara tender hacia lo verdadero y lo honesto, hacia la sabiduría y laprudencia. Tanto esta Oración como la siguiente hacen hincapié en el papelmoralizador de la enseñanza, y repudian, en cambio, el conceptopuramente tecnológico de la instrucción escolar.

En la tercera (1702) 51 , que según sus palabras puede decirse quees un apéndice práctico de las dos anteriores, subraya el valor de la libertadhumana, saca adelante la tesis de que si Dios hubiese hecho la naturalezahumana esclava como las otras cosas del universo, el hombre no habríatenido necesidad del propio arbitrio para afirmar el orden contra el deseo.Muestra también las limitaciones de nuestro pensamiento que derivan de lafinitud de nuestra existencia; y se enfrenta a los falsos eruditos, a quienesfraudulentamente aparentan ser sabios sin serlo, a quienes no viven conjusticia, a quienes intentan aprovecharse egoistamente de esa apariencia de

50 El de ésta es: Que nadie es un enemigo más hostil y devastador para con su enemigoque el necio para consigo mismo (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 718-719/732-733, trad. en C.S V, n° 3, 1993, pp. 209-218). Y se cita en la p. 32 de laAutobiogralia.5 1 El de la tercera reza así: Que toda perfidia debe mantenerse al margen de lacomunidad de las letras, si deseamos estar adornados de una erudición verdadera y nosimulada, sólida y no vana (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 732-733/744-748, trad. en C S V , n° 4, 1994, pp. 189-198). Y se presenta en la p. 32 de laAutobiografia, donde, por cierto, Vico comete el error de fechar este discurso en 1701,año en el cual, como ya dijimos, se suspendió el acto de apertura del curso por laviolenta represión de la conjura de Macchia.

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personas doctas en lugar de actuar con miras sociales, en beneficio de lacomunidad. Representa, por ende una protesta contra la atomísticaerudición predominante en el sistema educativo de sus días, y una llamadade atención para librar a la "sociedad de las letras" de los engaños,fingimientos y artificialidades que impiden su correcto crecimiento.

En la cuarta (1705) 52 , se discuten las posibles utilidades que elsaber proporciona, sin dudar de que todas habrán de estar necesariamentereguladas por lo honesto. Se insiste en que la finalidad de los estudios tieneforzosamente que ir más allá de la simple individualidad, tiene que aspirara algo más amplio que el desarrollo individual de cada persona. Se hacehincapié, en consecuencia, sobre la utilidad civil de los estudios, porque elespíritu humano debe salir de sí para encontrarse con otros y multiplicarseen el plano histórico y social de las tareas y deberes comunes que lo iránacercando a su culturización.

En la quinta (1706) 53 , utilizando una gran profusión de ejemploshistóricos, hace Vico depender el poder político y económico, la fama y lagloria de los Estados, del interés que éstos pongan en el cultivo de las letrasy de la ciencia, porque la fuerza de las armas no es suficiente paragarantizar el poderío de las naciones. Está aplicando, entonces su conceptode alienación por la ausencia de conocimientos al ámbito de un pueblo

52 En esta ocasión el argumento propuesto es que: Si alguno quiere percibir el mayorprovecho de los estudios de las letras, y éste siempre a la par que la dignidad, que seinstruya para el Estado o el bien común de los ciudadanos (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, pp. 746-747/756-757, trad. en C.S.V., n° 4, 1994, pp. 199-208) y se reseñaen las pp. 32-33 de la Autobiografia (debido a un fallo en la versión de la Autobiografíatraducida por A.M. Miniaty, no aparece ninguna referencia a esta cuarta Oración, se hasaltado el párrafo correspondiente). Y, por otro lado también se observa un nuevo errorde datación del mismo Vico, que dice haber leído este discurso en 1704. F. Nicoliniopina que lo hizo en 1703, mientras que A. Battistini la sitúa en 1705, porque, segúnsus datos, en el bienio 1703-1704 tampoco hubo prolusiones inaugurales en laUniversidad de Nápoles, ya que el cuerpo docente estaba ocupado en la realización deconcursos para la adjudicación de plazas.53 Que versa sobre la teoría de: Que los Estados, cuanto más florecieron en las letras,tanto más ínclitos han sido por su gloria bélica y más potentes por el poderío de susdominios (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 758-759/770-771, trad. enC.S. V., n° 5-6, 1996-96, pp. 427-435), y se expone en las pp. 56-58 de la Autobiografia,donde otra vez caemos en un "baile" de fechas: Vico coincide con Nicolini, pero no conBattistini que coloca su lectura al año siguiente, porque en 1705 debió haberseencargado de la cuarta.

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entero que, iletrado e ignorante no podrá crecer adecuadamente. Por otrolado, también en el transcurso de esta Oración, el ponente va mostrando asu público la importancia de los arquetipos humanos como instrumentoseducativos, es decir, el sentido didáctico de la presentación de modelos, dela emulación.

Y en la sexta (1707) 54 -con un tono notablemente pesimista,impotente, descorazonado, cansado-, encontramos la génesis de subúsqueda de una sociedad racional, así como algunas sugerencias acerca delos objetivos, las materias, el método y el orden que hay que seguir en losestudios para mejorar nuestra naturaleza corrupta. En ella Vico vuelve areafirmar su principio de una educación integral, llevada a cabo sin forzarel desarrollo natural de los individuos o de las naciones. Las perspicacesobservaciones que se vierten en este texto acerca de la psicología del niñoson además, de alguna forma, otro anuncio del pensamiento viquiano másmaduro.

Esa expresión más madurada de la doctrina filosófico-pedagógicade Vico la encontramos ya en el De nostri (1708) 55 , la séptima de sus

54 Que explica que: El conocimiento de la corrupta naturaleza de los hombres invita acompletar el orbe entero de las artes liberales y de las ciencias, y expone el recto,hacedero y perpetuo orden para su aprendizaje (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, pp. 770-771/784-785, trad. enC.S V, n° 5-6, 1995-96, pp. 437-446), y semenciona en las pp. 34-35 de la Autobiografia. En esta ocasión, concuerdan al hablar dela fecha de ejecución Vico y Battistini, en tanto que Nicolini cree que data de 1706.55 Cf. las Opere de A. Battistini (pp. 87-215), las de F. Nicolini (pp. 169-242) o lasOpere filosofiche de P. Cristofolini (pp. 787-858), o en la trad. castellana de F.Navarro, en C.S.V., n° 9-10, 1998, pp. 403-436). Vico le dedica las pp. 36-37 de suAutobiografia, y lo considera un anticipo esbozado de lo que luego sería el De uno.Asimismo, manteniendo como base esa misma idea de que toda su aventura intelectualse dirige a un fin único y cada escrito es solamente un paso hacia ese fin, añade en otromomento que: así en la mente de Vico lo primero que se bosquejó fue el argumento delDe nostri temporis studiorum ratione, etc., que luego se complementó con la obra Deuniversi iuris uno principio, etc., de la cual es apéndice la obra De constantiaiurisprudentis (Ibídem, pp. 10-11).

Entre los trabajos que se centran en esta Oración destacamos los siguientes:. S. Campailla: "Metodo cartesiano y metodo baconiano nel De nostri temporisstudiorum ratione del Vico", en Belfagor, XXVI, 1871, pp. 253-272.. A. Damiani: "Teoría y praxis en De nostri temporis studiorum ratione", en C. S. V, n°3, 1993, pp. 53-66.. B. De Giovanni: "II De nostri temporis studiorum ratione nella cultura napoletana delprimo Settecento", en AA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli, Morano, 1968, pp. 141-191.

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Oraciones inaugurales, confeccionada con más cuidado y detenimientoporque la apertura de curso se realizó ese año de forma pública y solemne,en presencia del virrey, y su discurso iba a ser publicado. A partir de estaobra, cuya intencionalidad es básicamente pedagógica, el napolitanoemprende su camino de investigación posterior, basado en el análisis y enla revalorización de los problemas históricos, gnoseológicos y jurídicos56.El mismo es quien mejor sintetiza su argumento y sus propósitos alescribirlo:

En esta ocasión razonó acerca de las ventajas y desventajas denuestro sistema de estudio, comparándolo con los de losantiguos en todas las ramas del saber y tratando de losinconvenientes de nuestro sistema y en qué forma se podríanevitar, con qué ventajas de los antiguos se podrían compensarlos nuestros ... 57.

. H.J. Perkinson: "Giambattista Vico and The Method of Studies in our Times: ACriticism of Descartes's Influence on Modem Education", en History of EducationalQuarterly, Vol. II, n° 1, March, 1962, pp. 30-46.

H.J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio de nuestra época", en Vico y elpensamiento contemporáneo. México, F.C.E., pp. 332-344.. S. Kiernan: "J.-F. Lyotard's The Postmodern Condition and G.B. Vico De nostritemporis studiorum ratione", en New Vico Studies, IV, 1986, pp. 101-115.56 M. Goretti, demostrando la importancia de esta obra dentro del conjunto de laproducción viquiana, observa que además de ser el más significativo entre sus escritospedagógicos (porque en él se reflejan orgánicamente sus ideas básicas sobre laproblemática educacional), constituye una especie de puente que conduce al resto desus obras, aquellas en las que el historicismo viquiano adquiere ya su configuracióncaracterística. Según esta autora, el De nostri es la obra que le asegura a Vico unpuesto de honor en la historia de las teorías pedagógicas, a la altura del que ocupanLocke y Rousseau ("Vico' s Pedagogic Thought and that Today", en AA.VV.: G. Vico.An International Symposium. Baltimore, J. Hopkins, 1969, pp. 553-554).57 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 36. Efectuando una suerte dedisección analítica del texto, M. Goretti, enumera la serie de problemas que toca Vicoen esta Oración, planteándolos en forma de preguntas, las que quizá el mismo Vico seformuló al concebirla. Esquemáticamente clasifica esos problemas así:1. Problema metodológico: ¿cuál es, o deber ser, el método de estudio seguido ennuestro tiempo?2. Problema histórico: ¿quién tiene razón, los antiguos, que aprecian la educaciónliteraria, o los modernos, que aprecian la cultura científica?3. Problema cognitivo-psicológico: ¿cuál es el papel de la fantasía y el de la razón(conceptualización) en el proceso de aprendizaje?4. Problema moral: en la textura de la vida, ¿cuál es el peso y valor de lo racional y delo irracional?

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La producción viqulana

Las reflexiones acerca de los métodos, preocupación netamenterealista en el terreno de la educación, no se habían apagado todavía enItalia: las ideas expuestas por Bacon en el Cogitata et visa o en el Dedignitate et augmentis scientiarum, por Descartes en el Discours de laméthode, por los portorrealistas en el Art de penser, o por los jesuitas en laRatio studiorum seguían estando presentes y continuaban discutiéndose.Nuestro autor, preguntándose desde el comienzo del discurso cuáles sonlos métodos de enseñanza más provechosos, se suma de esta forma a lapolémica entre los antiguos y los modernos -la querelle que, justamentepor aquellos años, se difundía desde Francia al resto de Europa-, yexpresaba a la vez su rebelión más palpable contra el cartesianismoimperante en los estudios.

Intenta hallar una vía intermedia entre el método inductivo y eldeductivo, que dé lugar a una síntesis adecuada entre el realismo y elidealismo. Con ese punto de mira elabora una razonada defensa de latópica como método educativo que debe emplearse en los primerosmomentos del proceso de formación, de las humanidades como contenidos,y del cultivo de todas las facultades humanas (sentimientos, memoria,fantasía, ingenio, razón); oponiéndose pues al uso exclusivo de la crítica, alpredominio de las matemáticas, y al imperio absoluto de la razónintelectualista propuesto por los cartesianos. Sus orientacionesmetodológicas graduadas y naturales proporcionarán, desde su perspectiva,un sentido unitario a la educación, entendida como un desenvolvimientoprocesual del espíritu, que nace a partir de la realidad física y de la historiahumana para encaminarse hacia la verdad y la divinidad.

5. Problema educativo: ¿consiste el valor de la educación en el hecho de que la escuelapreserve formas que han logrado la plenitud de la vida espiritual en una perfecciónexterior de si mismas? ¿o consiste el valor de la educación en el hecho de que es capazde destruir las formas estáticas del pasado, y tiene la fuerza para levantar nuevosmodos de expresión que siguen al continuo cambio de los tiempos?(Ibidem, p. 560).

A. Albini, por otro lado, subraya la función clarificadora del De nostri(función que no acepta J.M. Bermudo, que en el prólogo a su edición de la CienciaNueva, opina, por el contrario, que los trabajos anteriores a su obra capital no anticipanlo que allí se vierte, sino que en ocasiones llegan incluso a ocultarlo), y comenta queVico parece haber invertido el orden habitual que siguen los filósofos en laconstrucción de una teoría, porque él presenta en esta obra las implicaciones prácticasde los conceptos que marcarán su doctrina antes de definirlos metafísicamente (op cit ,pp. 90-91).

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La producción l 'apiana

Gracias a estos planteamientos Vico ingresa en el vivomovimiento cultural que lo circunda y se sale del cerrado humanismoretórico-ciceroniano que parecía presidir sus anteriores Oraciones. Es en elseno de dicha dinámica cultural donde deben encuadrarse susreivindicaciones, los puntos principales del De nostri: el valor formativo delas letras, de la poesía, de la elocuencia, de la historia; la importancia delsentimiento, de lo verdaderamente humano, de lo particular, de loverosímil y lo concreto frente a las abstracciones lógicas; la opción por elarte de la prudencia en lugar de la ética intelectualista; la concepción delgenio nacional de las lenguas contra las generalizaciones de la gramáticacomparada de Arnauld, etc.

Volviendo a retomar la lista de las Oraciones, nos quedan porenumerar dos, cada una de las cuales tiene algo de especial. El textoíntegro de la que habría venido a ser la octava, pronunciada según Vico en1719, se ha perdido, y sólo se conserva el resumen del argumento queincluye en la Autobiografía, en latín

58, y que traduciríamos diciendo:Tres

son los elementos de toda erudición divina y humana: conocer, querer ypoder; cuyo único principio es la mente, cuyo ojo es la razón y a la queDios brinda la luz de la verdad eterna. En esta Oración, la que másresonancias escolásticas tiene, Dios es el eje central de todo: es el principiode todas las ciencias, todas en un indisoluble abrazo deben dirigirse haciaél, él es el origen y el fin del círculo del conocimiento, y él funcionatambién como criterio de verdad.

La última de las Oraciones inaugurales casi nunca es citadacomo tal, seguramente porque fue pronunciada con muchos años dedistancia frente a las anteriores, en 1732. Nos referimos al De menteheroica, publicada al año siguiente con una dedicatoria al virrey 59 , y quizáuno de los escritos viquianos más hermosos. Podría considerarse unaprolongación del De nostri, pero, aunque extrañamente haya permanecidomucho más silenciada, mucho menos analizada por los estudiosos de Vico,constituye una brillantísima arenga académica, una muy inspirada

58 Cf. G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 45-46.59 Se recoge en edición bilingüe en las Opere de A. Battistini (pp. 367-401), en italianoen las de F. Nicolini (pp. 909-926), y en castellano en el volumen de Actas delCongreso sobre Vico y el pensamiento contemporáneo (México, F.C.E., 1987, pp. 451-464) y en trad. de F. Navarro, en C. S. V, n° 7-8, 1997, pp. 461-470).

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invitación al aprendizaje, una incitación al heroísmo por medio delconocimiento. Con un estilo mucho más claro, más pulido, más "sabio", ymás pasional, y dirigiéndose más directamente que nunca a sus oyentes,nuestro autor establece la felicidad como fin del proceso educativo; procuraconvencer al auditorio, utilizando múltiples ejemplos de personajesfamosos, de que la formación humanística es útil individual y socialmente;y da consejos casi paternalistas -acerca del modo en que tienen queestudiar, de las materias que deben conformar su currículo, de los autoresque han de leer, de los objetivos que tienen que perseguir- a quienesempiezan entonces el camino de su educación universitaria.

Añadiríamos también a este apartado de obras pedagógicas elescrito de Vico sobre Le Accademie e i rapporti tra la Filosofia ed laEloguenza, redactado también como discurso, pero no para ser leído en laUniversidad de Nápoles, sino en la cuarta inauguración anual de laAccademia degli Oziosi, celebrada en enero de 1737 60 . En él se revaloriza,empleando fundamentalmente argumentos históricos, el poder detransmisión de una cultura viva que reside en estas instituciones educativasde gran tradición clásica, a la vez que se refuerza el vínculo esencial (laelocuencia) que en la doctrina pedagógica viquiana mantienen la formaciónfilosófica (teórica) y su aplicación práctica; vínculo que nos hace entender,desde su perspectiva, que la sabiduría perfecciona al hombre en lo máshumano que posee: la mente y la lengua.

Finalmente, no podemos olvidar tampoco las InstitutionesOratoriae, el manual que Vico confeccionó para utilizarlo en sus clases deRetórica, cuya redacción inicial data de 1711, pero de cuyo materialdidáctico se hacen redacciones hasta 1741 61 . La obra no aparece reseñadaen la Autobiografía, y ha pasado desapercibida, cuando no despreciada,para la mayoría de los intérpretes viquianos, pensando que se trataba de unproducto escolástico meramente compilatorio, de un escrito marginal de

60 El texto está en las Opere de A. Battistini (pp. 403-409) y en las de F. Nicolini (pp.938-941), y su trad. castellana es de J.M. Sevilla, en C.S. V., n° 7-8, 1997, pp. 473-478).61 El Istituto Suor Orsola Benincasa de Nápoles preparó en 1989 una magnífica edicióncrítica de las Institutiones, a cargo de G. Crifó, y al año siguiente se celebró en laciudad un Congreso bajo el lema de "Retorica e filosofia in Giambattista Vico", cuyasponencias (de G. Crifó, M. Gigante, M. Agrimi, A. Trione, B. De Giovanni, P.Cristofolini, J. Trabant, A. Giuliani, M. Torrini, T. Gregory y E. Garin) giran en torno aesta obra fundamentalmente, y se recogen en un libro de idéntico título (Napoli, Guida,1994).

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escasa relevancia que no había ejercido influencia y que no habíainterferido en la labor del Vico pensador. La realidad parece contradeciresta opinión, porque mediante la lectura de las Institutiones, además deconocer las modernas orientaciones didácticas que el profesor napolitanopropone para que la enseñanza del latín no devenga obsoleta, se nosmuestra con claridad una vez más el nexo entre retórica y derecho, entreoratoria y filosofía jurídica e incluso las razones lógicas y culturales quehan sustanciado el pensamiento de su autor. Con lo cual, esta obra cumpleun papel excepcional para la comprensión global de la doctrina viquiana y,por otro lado, confirma la seriedad profesional e institucional de Vico. Paracomplementar la información sobre las tareas docentes de nuestro filósofocontamos además con otro breve manual, el De chriis

62, elaborado en

1730, y utilizado para conducir la segunda media hora de la típica clase,durante la cual el profesor, sin permanecer ya subido en su cátedra, leía,traducía y comentaba fragmentos de algún escritor latino, después dehaber dictado a lo largo de la primera media hora de clase el contenido deun curso manualístico, las Institutiones. Y, por último, se conservantambién una especie de apuntes y vocabularios básicos tomados pordiscípulos de Vico, que se reúnen en la que se conoce como Collectio

phrasium, y que reflejan en parte las explicaciones orales del maestro63.

62 Cf. en Opere, de F. Nicolini, pp. 957-961.

63 También las ofrece F. Nicolini dentro de su apéndice a las Opere, "Il Vico maestrodi scuola", pp. 961-969.

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Crítica viquiana a la educación de su tiempo

CAPITULO SEPTIMOCRITICA VIQUIANA A LA EDUCACION DE SU TIEMPO

... los jóvenes, como si desde las academias tuvieran que salir almundo de los hombres, el cual estuviera compuesto de lineas,de números, y de especies algebráicas, llenan su cabeza demagníficas palabras, como "demostraciones", "evidencias","verdades demostradas", y condenan lo verosímil, que es

además lo verdadero..1.

La postura de Vico frente a la educación de su tiempo es unapostura verdaderamente crítica. Crítica en el sentido primigenio de lapalabra, en el sentido de cuestionamiento, puesto que nace de laexperiencia íntima y personal del autor en su propio proceso educativo y seva convirtiendo progresivamente en un continuo enjuiciamiento y análisis,cada vez menos impulsivo y, por el contrario, más adulto y maduro, en elcual se sacan a la luz los grandes defectos de los que el sistema adolece,pero con una intención constructiva siempre: la de eliminarlos o, al menos,limarlos en lo posible ofreciendo alternativas de mejora. Podría decirseque en esta crítica se refleja perfectamente el carácter, la personalidad y lascircunstancias socio-profesionales de Vico: tiene momentos de durorechazo, rechazo primario, sin miramientos, pero eso no le impide, en otrasocasiones, buscar como sea la manera de incorporarse al sistema educativoy conseguir dentro de él un puesto de lucimiento. En su formaciónpersonal vimos cómo, debido a las sucesivas frustraciones sufridas a tenorde lo que se le ofrecía desde las instituciones educativas, acabó pordecantarse sin remedio por un autodidactismo rebelde, casi resentido; pero,a su vez, es posible observar también cómo, a lo largo de toda su vida,

1 G. Vico: Lettera a Francesco Saverio Estevan (Nápoles, a 12 de enero de 1729) enOpere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990, p. 335.

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Critica viquiana u la educacion de su tiempo

Vico lucha por entrar en el "juego académico", cosa que no logra nunca deltodo, al menos no con toda la fortuna, la fama y el prestigio deseados (porejemplo, en 1722 le suspendieron injustamente, y bien que se encargó dedejarlo claro, en la oposición a la cátedra primaria matutina de leyes e ). Osea que, una vez más encontramos en su trayectoria vital una aparentecontradicción: abomina del sistema educativo contemporáneo pero terminasiendo un elemento más de ese sistema, y lamentándose incluso de nohaberlo podido ser más aún, de no estar más integrado o, en definitiva, deno recibir mayor consideración y tener más poder. Hemos añadido eladjetivo "aparente" al mencionar esta situación paradójica porque, aunqueno contamos con datos suficientes para evaluar los resultados prácticos delas enseñanzas impartidas por Vico, esperamos que, de alguna manera,precisamente su labor profesional cotidiana en la Universidad de Nápolessirviera para llevar a cabo, desde dentro, sus iniciativas teóricas de cambioy para librar a la educación de las lacras que él mismo tan denodadamentedenuncia.

Sus propuestas alternativas se irán encarnando en su forma deconcebir la educación, en los objetivos de formación que propone, en sumanera de entender las funciones del educador y de los educandos, en losprincipios sobre los que asiente su teoría pedagógica, en los contenidos conque rellene la enseñanza o en la metodología que emplee. Todos estosaspectos serán nuestro objeto de estudio en los apartados siguientes, pero,en éste que nos ocupa ahora nos dedicaremos tan sólo a presentar losplanteamientos más generales con respecto a la cuestión, aquéllos que nospermitirán conocer, a grandes rasgos, la opinión de Vico acerca del sistemade educación imperante en su momento cultural y las "llaves" con las quesugiere abrir nuevas puertas hacia otro mejor.

2 En su Autobiográfia Vico relata con detalle el proceso de oposición y describe envarios pasajes, entre ellos el que a continuación se cita, su sentimiento de "sorpresa"ante el negativo fallo del tribunal:

El universal aplauso con que esta lección [la que había expuesto comoejercicio de examen] fue acogida hizo que Vico esperara conseguir la cátedra, confiadoen sus méritos y en la exposición que había hecho Cuando le notificaron el tristeresultado que tuvo, temiendo que pareciera indelicado o soberbio el no ir por allí aprestar su adhesión, se presentó, amablemente aconsejado y muy afectuosamente, porel señor Caravita, quien le dijo que para salir airoso de tal situación no le quedabaotro camino que renunciar voluntariamente a la cátedra, cosa que así hizoefectivamente Este contratiempo, por el que desesperó ya de poder conseguir unpuesto más digno en su patria .. (en las Opere, de A. Battistini, p. 52).

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La crítica viquiana a la educación de su época -cuyos núcleosmás importantes se localizan, aunque no sólo, en la Autobiografia y en lasOraciones Inaugurales- centra sus acusaciones fundamentales,resumidamente, en lo que sigue: la educación vigente no es realista, noforma a los jóvenes para la vida social; su artificialismo atenta contra elprincipio pedagógico de actividad y sepulta los poderes creativos delestudiante; es excesivamente dogmática y no permite el ejercicio del librealbedrío; no respeta el orden natural de desarrollo de los aprendizajes 3 ; ydesequilibra el perfeccionamiento del individuo sustentándose en demasíasobre los cimientos racionales de la persona: constituye, en síntesis, lareivindicación de una enseñanza más humanista frente al modeloracionalista, geométrico, cartesiano.

En efecto, como señalara B. Croce 4 y como queda de manifiestoen el exordio que hemos empleado, Vico juzgaba que el mundo educativoen el que estaba inmerso pecaba de un exceso de matematización y sufría,paralelamente, un defecto de concrección. Por ello, en consecuencia, sepreparaba una generación vacía y presuntuosa, falsamente erudita, nosabia, y pobre de verdad; acorde, por otro lado, con el panorama general dela cultura reinante, en el cual la poesía había muerto ahogada en suartificialidad, los métodos analíticos de enseñanza congelaban a la poesíay a la lengua, donde la doctrina civil y política eran descuidadas por lafísica, la experiencia poco ejercitada, el espíritu inventivo estaba casiapagado, etc5.

A. Salsedo nos ofrece una agudísima descripción del ambienteeducativo de la Nápoles de fines del siglo XVII y principios del XVIII,ambiente que califica como "deprimente"

6 -muy en sintonía con la

3 Cf. R. Fornaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. TorMo, G. Giappichelli,1957, pp. 49 y ss.4 Cf. B. Croce: La filosofía di G. Vico. Bari, Laterza, 1947, pp. 243-245.5 Todas estas expresiones se deben igualmente a B. Croce, Idem.6 Cf. A. Salsedo: "Il pensiero pedagogico di Giambattista Vico", en Educare, XX, 1-2,enero-junio, 1969, pp. 64-68. En la Autobiografia Vico, a la vuelta de su estancia en elCilento, describe personalmente su época como caracterizada por una cultura enferma,venida abajo, caída:

Pese a toda esta doctrina y a toda esta erudición [la que adquirió en casade los Rocca], Vico fue recibido en Nápoles como un extraño en su propia patria, y seencontró con que varones doctos celebraban más y más la fisica de Descartes. La deAristóteles, por sí, y aún más por las sucesivas alteraciones de los escolásticos, había

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perspectiva viquiana7-lo que, por tanto, en contraste, aumenta de forma

desmesurada la aportación de las conquistas realizadas por Vico alcompararlas con la tónica del siglo en que vivió. Estas son algunas de laspinceladas de su cuadro sobre la época: en todos los paises de Europa lapoesía estaba poco menos que muerta y ni siquiera se sentía su necesidad;parecía que -siguiendo ciegamente a Descartes- lo único que importaba eraatenerse a la razón y sofocar, por contra, toda facultad cuya base radicaraen los sentidos, sobre todo la de la imaginación, considerada el origen detodos los errores y desviaciones; el estudio del latín, del griego y de laslenguas orientales estaba totalmente pasado de moda, cuando nodespreciado, mientras, en cambio, se difundía por todo el continente elconocimiento y uso de la lengua francesa, que a Vico parecía apta para elgénero didáctico, pero no para la poesía, ni para la elocuencia; y si, por unlado, se alababan los métodos nuevos y se sostenía la posibilidad dellegarlo a conocer todo, por otro lado se extendía rápidamente también elescepticismo en el campo del saber; muchos eran los que querían aprender,pero sin demasiado esfuerzo y en poco tiempo s , por eso eran tan apreciadoslos "diccionarios de las ciencias", los "compendios" y los libros que lodesmenuzaban todo y lo explicaban fácilmente para poder participar

caído en desuso. La metafísica ( .) había sido reputada digna de ser recluida en losclaustros; y de Platón sólo de cuando en cuando se hacía alguna que otra alusión enlas poesías, como ostentación erudita. Se condenaba la lógica escolástica y eraaprobado el sustituirla con los "Elementos" de Euclides En cuanto a la medicina, porlos constantes cambios de los sistemas de física, había caído en el escepticismo, y losmédicos habían llegado a una especie de "catalepsia" (..) Los antiguos intérpretes delderecho civil, también habían caído desde su alto pináculo de reputación en laAcademia (en Opere, de A. Battistini, pp. 23-24).7 Aunque su perspectiva varía al ritmo de las circunstancias. Es decir, Vico tan prontose muestra encandilado en exceso con las "luces" intelectuales de su Nápoles -como porejemplo cuando dice que, siendo virrey, el duque de Medinaceli había vuelto a poneren aquella ciudad en auge tal el culto de las buenas letras, que no se habían vuelto aver así desde el tiempo de Alfonso de Aragón (Autobiografía, p. 28)-, comoabsolutamente pesimista -Así sucedió en Nápoles con la marcha del virrey; de modoque, cuando ya se creyeron restablecidas las prácticas y las costumbres el siglo XVI,surgió otro orden de ideas, surgió otro orden de cosas en tan brevísimo tiempo, y frentea todas las esperanzas ..- (Idem).

Los vaivenes culturales son, según Vico, consustanciales a la ciudad, en laque, tal como se cambia de vestido cada dos o tres a años, se cambia cada dos o tresaños de gusto en las letras (Ibid., p. 25).8 "Doctos imprudentes" en el De nostri, "doctos vanidosos", en la Scienza Nuova, llamaVico a estos "sabios", educados exclusiva y unilateralmente en la crítica y en el métodogeométrico.

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enseguida en conversaciones de salón y, sin embargo, se condenaban poroscuras aquellas otras obras que reclamaban del lector una seria y agudapreparación y una afinada capacidad de reflexión.

El clima cultural napolitano se le presenta a Vico, pues,caracterizado por las tareas de conservación y transmisión de la cultura,antes que por las de enriquecimiento y creación de nuevos bienesculturales 9 , y él pensaba que en la base de esa tendencia se hallaba unamala organización de los estudios y de las normas que habían de regirlos.El sistema imperante hacía que los espíritus se tornasen áridos y secos, detal forma que resultaban habilísimos en la forma de pensar, rápidos en losautomatismos de construcción lógica, pero incapaces de un gran trabajooriginal y creativo, de una verdadera resolución inteligente de problemas.Se instruía a los estudiantes hasta convertirlos en sabihondos, ligeros yarrogantes en los juicios, pero pronto se descubrían con suma lamentacióny arrepentimiento incapaces para la vida práctica y el trato con otroshombres, para manejar la elocuencia civil y adquirir el don de decir conprudencia lo oportuno en el momento justo, cosa que era para Vico -en unaperspectiva de phrónesis- la esencia de la sabiduría. Y en gran parte, laculpa de estos resultados nefastos la tenían los métodos didácticos -y,sobre todo, la secuencia en la que eran utilizados, contra lo cuál nuestroautor arremeterá preferentemente-, porque pensaba que debilitaban lo quehabía de más vigoroso y potencialmente aprovechable para una buenaformación en los temperamentos juveniles, que costreñían la fantasía, lamemoria, el ingenio y el entendimiento, aquellas facultades sobre lascuales luego habría que edificar la racionalidad si se quería proceder conlógica y seguridad instructiva.

Conviene, entre paréntesis, advertir de todas maneras que,aunque ciertamente el ideal de sabiduría viquiano es bastante más completoy elevado que el que se cultivaba por entonces, y que, en consecuencia, susmotivos de insatisfacción intelectual y de crítica ante las pobres exigenciasespirituales y ante los métodos de educación de su tiempo están más quefundados, sin embargo, no puede pasar inadvertido en el Vico pedagogoalgo que lo mantiene tenazmente instalado en el pasado y que no le permite

9 Así lo destaca N. Rodríguez Bustamente en: "Las ideas pedagógicas de J.B. Vico", enAA.VV.: Vico y Herder. Ensayos conmemorativos del segundo centenario de la muertede Vico y del nacimiento de Herder. Buenos Aires, Instituto de Filosofia de la Facultadde Filosofía y Letras, 1948, pp. 237-238.

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reconocer el progreso en sus opositores, algo de retrógrado -llega incluso adecir A. Salsedo"- que le impone límites. El, en su anhelo de alcanzar laforma más íntegra de humanidad, pensando exclusivamente en la granciencia, parecía no entender para nada el valor del racionalismo, delescepticismo y de la intolerancia hacia el pasado que, al alimentar lasrevoluciones de finales del siglo XVII, se convertirían precisamente en lasarmas más seguras contra las viejas instituciones y los viejos privilegios.No quería tampoco admitir que el empleo de una lengua viva, móvil, ricaen esprit como la francesa, facilitaba la difusión de ideas que, de otraforma, habrían seguido siendo patrimonio exclusivo del cerrado círculo delos doctos. No comprendió que los compendios y diccionarios, tansolicitados por quienes él veía como falsos eruditos, preludiaban laEnciclopedia, que la vulgarización de la ciencia anticipaba el periodismo,que esos libros fáciles y asequibles incluso para las damas contribuirían ala extensión de las teorías revolucionarias. Todo esto que Vico rechazó desus contemporáneos encerraba, por tanto, una fecundísima semilla derenovación que él no tuvo en cuenta.

Ese casi desprecio viquiano hacia las posibilidades de progresoque tenía a su alcance contribuyó a silenciarlo aún más y, paralelamente,reforzó los modelos educativos de sus "adversarios". Como explica D.Ph.Verene, el ideal de la educación moderna no escuchó a Vico, sino aDescartes y a Leibniz ". Efectivamente, durante mucho tiempo siguiódominando la lógica de Port Royal'

2 como base de una educación

cartesiana, excluyéndose del proceso de formación el arte del hablar, de lamemoria y de la metáfora, en favor de lo analítico y metodológicamente

10 A. Salsedo: op cit , p. 69.11 D. Ph. Verene: Introducción a Giambattista Vico. On Humanistic Education. (Six

Inaugural Orations, 1699-170"). New York, Cornell University Press, p. 3.12 La Logique del jansenista Amauld, el manual que, publicado en 1662 (dos añosdespués de que fueran cerradas las Petites Ecoles de Port-Royal) y con seis reedicionesen Italia entre 1722 y 1749, fue lectura obligatoria de los escolares, muy a pesar deVico, que se pronuncia así sobre ella, entendiéndola como medio de una de lasperniciosas prácticas en el método de estudiar que desgasta inútilmente la cultura de lajuventud:... a niños apenas salidos de la escuela de gramática se les abre la filosofia con la

lógica que se llama "de Arnauld ", toda cuajada de severísimos juicios en torno amaterias profundas, de ciencias superiores i' totalmente alejadas del vulgar sentidocomún. con lo que se viene a torcer en ellos aquellas dotes de las mentes juveniles quedebieran ser reguladas y conducidas sabiamente, cada una de ellas mediante un artepropio . (Autobiografía, en Opere, de A. Battistini, p. 16).

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claro 13; la idea leibniziana de un orden de simbolismo en el cual todopuede ser formulado sin ambigüedades brilló sobre la viquianacaracteristica universalis; y venció la concepción del conocimientohumano esgrimida por los enciclopedistas franceses, los philosophes,según la cual el modelo no era el autoconocimiento, del que Vico partía,sino el tratamiento concreto de una tema particular en un artículoespecífico, extrayendo su naturaleza con claridad, para que cualquier lectorinteligente lo entendiese.

Consciente de su inferioridad en las fuerzas, Vico se dedica,sobre todo en su Autobiografía y en sus Oraciones inaugurales, aconfrontar el modelo pedagógico jansenista vigente con los modelosclásicos de la paideia griega y de la humanitas romana, en un intento demostrar los límites del sistema de estudios moderno. En su opinión, lapedagogía jansenista presenta los mismos inconvenientes que el métodocartesiano -en el que declaradamente se inspira y acerca del cual nosextenderemos enseguida-. Para Arnauld el fin de todos los estudios esperfeccionar la razón y conseguir que nuestro juicio sea tan exacto comopodamos, por lo tanto, el pensamiento correcto, la corrección lógica de losargumentos y la verdad de las premisas, son infinitamente más importantesque el conocimiento especulativo basado en el arte de descubrir, por lo quedebemos librarnos de las ideas confusas, dejando a un lado los prejuiciosde la juventud y no creyendo nada que no provenga de la razón.

Según Vico, procediendo de esta manera, la educación jansenistaconduce a una formación unilateral que impide una práctica prudente de lavida civil, porque los espíritus cultivados sólo en la crítica son incapaces deaprehender los matices múltiples y cambiantes de las relaciones sociales:acostumbrados a no aceptar sino aquello que se les aparece clara ydistintamente, se obstinan en encontrar verdades mediante la razón allídonde únicamente pueden verse verosimilitudes a través del ingenio. En laeducación racionalista -interpreta viquianamente A. Damiani- el ejercicioprematuro de la crítica mutila las facultades no intelectivas de los

13 Es muy interesante el análisis de la teoría educativa de Arnauld que nos ofrece H.J.Perkinson en su "Giambattista Vico and The Method of Studies in our Times: aCriticism of Descartes 'Influence on Modem Education", en History of EducationalQuarterly, Vol. II, n° 1, march, 1962, pp. 30-46.

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Critica viquiana a la educación de su tiempo

jóvenes'''. Estos intentan juzgar racionalmente, con necesidad yuniversalidad, acerca de los asuntos civiles que, por su propia naturalezafluctuante, exigen una sensibilidad que se amolde a las circunstancias,sensibilidad que nunca podrá ser potenciada por el método de Arnauld yDescartes. Con este empeño en construir el mundo deductivamente a partirde las ideas claras y distintas, se olvida lo que es específicamente humanoy, consecuentemente, las materias de estudio humanísticas dejan de sercultivadas porque no cumplen los ineludibles requisitos de claridad ydistinción

15. Vico, en cambio trata de reivindicar una formación

" multilateral", que alimente la complejidad psicológica del alma y de lavida humana frente a esta educación jansenista que sólo ve su lado exterior,forzándola a entrar en su esquematismo racionalista y en su inflexiblerigorismo 16.

Los jesuítas toman el relevo de los jansenistas en su dominio dela enseñanza, y también éstos son foco de la crítica viquiana.Especialmente Vico ataca los métodos de estudio que se emplean en losStudia Inferiora, porque, como ya se ha dicho, fuerzan la naturaleza delniño con la crítica cuando aún no poseen en sus cabezas contenidos queenjuiciar con provecho; y también porque abusan del álgebra en unosmomentos en los que la mente infantil está preparada más bien paraenriquecerse con los mecanismos propios de la geometría 17 . Por otro lado,la crítica viquiana a las prácticas docentes de la Compañía recaen sobre sudogmatismo, sobre el hecho de que los Padres lleguen a convertirse, desde

14 A. Damiani: "Teoria y praxis en De nostri temporis studiorum ratione ", en C.S. V., n°

3, 1993, p. 59.

15 A. Damiani concluye que, por estos motivos, Vico observa en la pedagogíajansenista un enorme retroceso, llegando incluso a decir que equipara la conciencia delsiglo XVII con la de los presocráticos, preocupados solamente por el mundo natural(Cf. Ibidem, p. 60).16 En esta línea aporta enriquecedoras opiniones A. Francini. Cf. sus Note sulla

pedagogía umanistica del Vico. Firenze, "La Nuova Italia" Editrice, 1942, pp. 35 y ss.17 A la primera práctica errónea de adelantarse en el uso de la crítica Vico añade:La otra práctica errónea es aquella por la que se dan a los jóvenes los elementos de laciencia de las magnitudes a través del método algebráico, método que no hace más queentumecer todo lo más vigoroso de los ímpetus juveniles, pues ciega la famtasía, apagala memoria, aplana el ingenio y obstruye el entendimiento; cuatro cosas que son deprimera necesidad para el cultivo de las mejores humanidades (Autobiografía, enOpere, de A. Battistini, p. 17) .

Acerca de estas disensiones entre Vico y los jesuitas Cf. N. RodríguezBustamante, op cit., pp. 230 y ss.

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su perspectiva, simplemente en instrumentos de adoctrinamiento, alcultivar de forma desmedida la memoria y la imaginación como fines en símismas, y no como estímulos y medios que actuaran como bases delpensamiento reflexivo y de la especulación intelectual. En sus manos, losrecursos con los cuáles se desarrollaban estas facultades erandeliberadamente utilizados para hacer que el educando aceptase laspalabras de sus profesores como verdades incuestionables y se condujerahacia un estado de ciega religiosidad, deplorado profundamente por nuestrofilósofo 18.

El tuvo ocasión de experimentar en su persona esos métodoseducativos, si bien por un período brevísimo de tiempo, porque, como nosnarra en su Autobiografia, le disgustaron tanto que por ellos abandonó laescuela y se encerró a estudiar en su casa 19 . Sin embargo, en variospasajes de esta misma obra suya, Vico hace referencia a determinadospersonajes decisivos en su trayectoria formativa, jesuítas todos, hacia losque no vierte sino elogios. Por ejemplo, justo después de dejar la escuelapor culpa de los competitivos métodos didácticos empleados por losPadres, toma como maestro particular a Antonio del Balzo, j esuíta y

18 Sobre la tendencia al adoctrinamiento de los jesuítas, Cf. A. Albini: The UniversalHumanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni, 1958, pp. 56 y ss.19 Vico nos cuenta ese abandono a través de un episodio sucedido a la edad de diezaños, tras su convalecencia por la caída de la escalera, cuando al volver a integrarse alas clases, solicita ser enviado a un grado superior al que le toca por edad y, al superarincluso ese nivel, su maestro aconseja que se le inscriba en el colegio de los jesuítas, enel cuál es sometido a una prueba o "diligencia" para evaluar sus conocimientos:Esta vez el maestro, habiéndolo observado de buen ingenio, le puso, como prueba,sucesivamente frente a tres adversarios, escogidos entre los más aventajados de susdiscípulos; ni por ello se amedrentó nuestro Vico, quien, frente a las "diligencias",como suelen llamar los padres a estas pruebas, esto es, a unas tareas extraordinarias ymás difíciles de las comunes, no sólo no se amedrentó, sino que puso fuera de combatea uno de sus adversarios; el segundo enfermó por el esfuerzo hecho para poder estar ala par con él; y el tercero, como estaba bien considerado en la Compañía, antes de serleída la "lista", como ellos la llaman, por privilegio de "aprovechado" fue hecho pasara la primera clase. Giambattista Vico tomó como ofensa personal este hecho, ysabedor de que, poco más o menos, en el segundo semestre no se hacía más que repetirlo enseñado en el primero, se fue de aquella escuela y se encerró en su casa, en dondese dio a estudiar, con la ayuda del texto de Alvarez, todo lo que le quedaba por saberde la enseñanza de los Padres, en la clase primera y se atrevió a meterse con lashumanidades, y en el mes de octubre pasó a estudiar lógica (Autobiografia, en Opere,de A. Battistini, p. 6).

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Crítica viquiana a la educación de su tiempo

filósofo nominalista20

; más tarde (después de andar un tiempodescaminado de la vía recta, por sufrir una especie de "indigestiónintelectual", por dedicarse al estudio de materias demasiado fuertes para suedad

n) retorna el estudio de la filosofía bajo la dirección del padre

Giuseppe Ricci, jesuita también y hombre de agudísimo ingenio, escotistade secta pero zenonizta de fondo, con el cual gozaba mucho

22; e

igualmente confía en un representante de la Compañía a la hora de que supoesía, algo tan íntimo y personal, sea enjuiciada, concretamente en elpadre Giacomo Lubrano, jesuita de infinita erudición y crédito en sagradaelocuencia, la cual en aquellos tiempos estaba en todas partescompletamente corrompida23.

Vico critica a los escolásticos, a los jansenistas, a los jesuitas,pero fundamentalmente la carga de su crítica se dirige hacia aquel que debeser considerado cimiento de la educación de su tiempo, hacia elcartesianismo aplicado a la pedagogía. En efecto, el método filosóficocartesiano lo había invadido todo, el entusiasmo con el que había sidorevestida esta doctrina había repercutido en su asimilación en otros camposde la actividad humana y, por supuesto, el educativo no había escapado deesta importantísima influencia

24. Vico juzga las dos invenciones

20 Ibidem, p. 7.21 Nos referimos al obligado período de "descanso" en los estudios y recuperación desu salud mental que tuvo que pasar por causa del "exceso" que él nos cuenta así::... como su maestro le dijera que el mejor summulista y el más agudo era Paolo Véneto,se puso con igual ardor a estudiarlo; pero, llegaado a este punto, poco faltó para quesu inteligencia, todavía débil para dominar aquella especie de lógica crisípea,

fracasara, por lo cual, con gran dolor de su corazón, tuvo que suspender los estudios.Salió de esta prueba con tal desesperación, que no sólo dejó los estudios (grave errores consentir a los muchachos que estudien materias más fuertes de lo que suinteligencia puede soportar), sino que se apartó de ellos por espacio de año y medio ...(Idem ).22 Ibid., p. 8.23 Ibid., p. 11. G. Pinton parangona el modelo de las Oraciones viquianas con el de losExercitia spiritualia de Ignacio de Loyola en la ponenecia presentada al CongresoInternacional "Giambattista Vico nel suo tempo e nel nostro", celebrado en Nápoles afinales de 1994. Las Actas del Congreso están aún en prensa, pero en el n° 5-6 de C.S.V.encontramos una detallada reseña del evento elaborada por F. Ratto, y una referenciaresumida a la ponencia de Pinton, titulada "Vico ed Ignazio di Loyola: gli Exercitiaspiritualia e le exertitationes inaugurales" (pp. 396-397).24 Una de las razones que distingue Vico a la hora de justificar el éxito desmedido delcartesianismo es la de su "facilidad". Así se lo comenta a su amigo F. Saverio:

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cartesianas por excelencia, el cogito y el método analítico-geométrico,como medios educativos y los encuentra profundamente deficientes. Y -como ya viene siendo habitual- dentro del clima general de ideasimperantes, la posición de nuestro autor frente al método apriorístico ygeometrizante de Descartes (que daba el tono oficial a la enseñanza de laépoca), es decir, sus advertencias acerca de lo incongruente y peligrosa quedicha orientación de los estudios podía llegar a ser, resultaban "anormales",sobre todo si tenemos en cuenta que, en su mayoría, fueron lanzadasprecisamente desde su estrado académico, el constituir la temática principalde sus Oraciones de apertura de curso.

Es en el De nostri donde emerge el pilar central del pensamientopedagógico viquiano, y éste se eleva justamente a partir de su crítica delmétodo de estudios contemporáneo, crítica paralela a la trazada porDescartes en el Discurso del método, pero de sentido contrario. EnDescartes la crítica está hecha basándose en la ausencia de un principioracional del cual debería derivar y sobre el cual debería fundamentarsetodo el saber y toda la educación; en Vico, por el contrario, está hechasobre la base de la demostración de la falsedad de semejante modo defundar saber y educación 25 . En su nivel más profundo, el rechazo de Vicodel enfoque cartesiano sobre la educación provenía, pues, de su opiniónacerca de que Descartes se había equivocado al pensar que las personaspudieran llegar alguna vez al conocimiento cierto. En palabras de H.J.Perkinson: Para Vico los seres humanos no son dioses; son falibles.Entonces, a pesar de lo que pensaba Descartes, los seres humanos notienen un criterio de verdad cierta, ni pueden tenerlo nunca26.

De ahí que haya tenido [Descartes] muchos seguidores, a causa de aquelladebilidad de la naturaleza humana, que en poquísimo tiempo y con poquísima fatigaquerría saber de todo. Que es la causa por la que hoy no se trabajan otros libros quede nuevos métodos y compendios, ya que la delicadeza de los sentidos, que es

fastidiosísima en este siglo, habiéndose trasladado a las mentes, los nuevos libros nopor otra razon se alaban que por la facilidad, la cual es muy débil y envenena a losingenios, del mismo modo que la dificultad los fortalece y aviva (en Opere, de A.Battistini, p. 333).25 En esta divergencia de origen común entre ambos autores ahonda G. Caló en "Ilpensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en Atti del Convegno Internazionale sultema: Campanella e Vico, en Archivio di Filosofia, n° 1, 1969, pp. 46 y ss.26 H.J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio de nuestra época", en Vico y el

pensamiento contemporáneo. México, F.C.E., 1987, p. 333.

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(nuca vumaana a la educacion de su tiempo

El napolitano insiste en que su principal objeción al métodocartesiano reside en que éste pretende imponer un inflexible esquema pre-planeado27 sobre una naturaleza constantemente cambiante. Dicho de otramanera, desde el punto de vista viquiano el gran error cometido por loscartesianos, sobre el cual construyeron toda su doctrina filosófico-pedagógica, consistió en haber pretendido trasladar al ámbito de lafilosofía, y paralelamente al de la educación, la verdad demostrativacaracterística de las matemáticas, o sea, pretender que el campo de loprobable coincidiese con el de la verdad geométrica. Como desde unprincipio advertíamos con Vico, la educación predominante en su tiempopecaba por exceso de una matematización que plegaba a los jóvenes alculto a la evidencia y a las verdades demostradas y los mantenía en unmundo de artificio formado por números y especies algebráicas, muyalejado del mundo real, del mundo de la vida, en el que es lo verosímil elcriterio más seguro de verdad, el criterio al que -como indicaresumidamente A. Salsedo parafraseando a Vico-:

se atienen los políticos en sus decisiones, los capitanes en sus empresas,los abogados en el desarrollo de las causas, los jueces en sus juicios .y ensus sentencias, los médicos al curar las enfermedades, los "teólogosmorales" al curar los males de la conciencia, en suma, todos los hombresen todo lo que exige el "sentido común vulgar "28.

El modelo geométrico, el ideal metódico del XVII, no resulta,pues, para nuestro autor, verdadero, sino que, por el contrario, obliga acontemplar el mundo a través de una lente exclusivista y escasamentehumana que lo deforma. Como precisa S. Otto, Vico acusa en ese idealuna doble falta: en primer lugar, no le hace justicia a la experienciasensible, sobre todo a la lingüística y a la histórica (las más específicas dela persona, quizá), y, en segundo lugar, sólo procede constructiva ydeductivamente, olvidando las fuerzas imaginativas de nuestro espíritu; porlo tanto no se encuentra en condiciones de validar todas las partes denuestro saber, puesto que no integra todas nuestras potencialidadescognoscitivas29.

27 La expresión es de A. Albini: op cit., p. 63.28 A. Salsedo, op cit , pp. 65-66.29 Cf. S. Otto: "Giambattista Vico: razionalitá e fantasia", en B.C.S. I' , XVII-XVIII,1987-1988, p. 20.

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El culto al modelo matemático propuesto por Descartes, desde laperspectiva viquiana, es, por consiguiente, estéril e infecundo para elconocimiento de lo real, y también funciona defectuosamente en el campode la cultura, de la educación y de la didáctica porque, además, laobediencia ciega e incuestionable al criterio de evidencia -tal comográficamente lo expresa G. Argeri- paraliza la vida social que necesita,

por el contrario, dar crédito a lo probable, a la fe y a la creencia por fe30.Vico vió que la teoría cartesiana de la educación inducía a unaintensificación de la condición alienada del hombre frente a la verdad y a labondad, en un doble sentido: por un lado, aliena a los estudiantes en labúsqueda de esos dos objetivos de formación y, por otro lado, alienaigualmente al resto de la comunidad porque impide a los estudiantescompartir sus conocimientos con los demás miembros del grupo social, esdecir, no permite que se realice una de las facetas esenciales en el conceptoviquiano de educación, la de su comunicabilidad a través de laelocuencia 31. El sistema pedagógico cartesiano no es idóneo, entonces,para conseguir la formación íntegra del espíritu, puesto que desatiende, eincluso daña, su socialidad, cualidad que le es íntrínseca y sin cuyo cultivola educación jamás resultaría completa.

La imagen de la persona implícita en este sistema es la de unindividuo aislado e imposible, la de un espectador racional y pasivo, cuyoúnico papel es el de aprender y adaptarse a una realidad objetiva ycuantificable en cuya producción él no ha participado. Y ninguna de estaspremisas es cierta, dado que el hombre es justamente el hacedor de surealidad y, por ende, no puede mantenerse al margen y contemplarla con eldistanciamiento de un frío observador aséptico, sino que, necesariamente,su papel será escrito por él mismo, activamente, con su voluntad, suesfuerzo y su pasión. Por ello, las dimensiones ética, estética, social ehistórica de la experiencia humana no pueden aparecer subordinadas a lasabstracciones lógicas y a las fórmulas matemáticas, como Descartes quería,y las cuestiones educativas no pueden reducirse a problemas de medida,

30 G. Argeri: Conferenze su Vico-Rousseau-Kant-Lombardo Radice e Riassunto dell'Emilio di Giangiacomo Rousseau. Palermo, Scuola Grafica Salesiana, 1977, p. 15.31 H.J. Perkinson explica cómo, en opinión de Vico:Los hombres sabios llevan a cabo sus obligaciones porque las comprenden, pero lasmasas deben primero amar sus obligaciones por serles atractivas gracias a lasimágenes materiales de la oratoria. Una vez que las aman, es fácil inducirlos acreerlas, y finalmente a desearlas ("Giambattista Vico: Philosopher of Education", enPedagogica Historica, n° 14, 1974, p. 411).

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tecnología y eficiencia, sino que deben contemplar, quizá con mayorinterés todavía, los aspectos axiológicos y teleológicos inherentes a ellas32.

Así, ante la razón cartesiana, norte del pensamiento y de losestudios de los siglos XVII-XVIII, Vico reacciona contraponiendo elingenio y, frente a la "crítica", defiende la "tópica". En el De nostritextualmente denuncia:

... debiendo ser educado el sentido común, principalmente en losadolescentes, es de temer que les sea sofocado por nuestra crítica (..)subyace el peligro de que nuestra crítica torne a los adolescentes enineptos para la elocuencia. Y, en fin, nuestros críticos localizan su verdad

primera antes que, fuera de y por encima de todas las imágenes corpóreas.Pero la anticipan a unos adolescentes aún verdes e inmaduros 33.

Estamos de acuerdo con A. Zacarés en que la razónproblemática cuyo dominio es lo probable y no lo necesario, es una de lascontribuciones valiosas que Vico donó a la modernidad, y le sitúa entreuno de los pensadores a recuperar para configurar una ontología del

presente y para diseñar una analítica de la verdad 34. La pura razón

cartesiana no basta, las ideas claras y distintas no son las más humanas, espreciso barajar otro tipo de verdades o verosímiles que nos son mucho máscercanas y se impone el desarrollo conjunto y sucesivo de todas lasfacultades del hombre, no sólo las racionales. El dogmatismo en estesentido y el intelectualismo extremo son el blanco preferido del ataqueviquiano: los cartesianos son condenados -como apunta A. Albini- pordivorciar al intelecto de los demás caminos del aprendizaje -sentimientos,imaginación, memoria-, en nombre de la ciencia, por segmentar lanaturaleza del hombre que, al contrario, debería ser educado en sutotalidad orgánica 35. Las verdades abstractas encuentra Vico que son unalimento inadecuado para mentes en las que los sentidos, la imaginación yla memoria prevalecen por encima de lo estrictamente racional, de tal

32 Sobre este inevitable y fructuoso cambio de perspectiva en el análisis de losproblemas educativos reflexiona con claridad M.S. Littleford: "Vico and Dewey:Toward A Humanistic Foundation for Contemporary Education", en Vico.. Past andPresent. Atlantic Highlands, N.J. Humanities Press, 1981, pp. 224 y ss.33 G. Vico: De nostri ..., en Opere, de A. Battistini, pp. 104-105 (trad. castellana de F.Navarro, en C.S V, n°9-10, p. 408).34 A. Zacarés: "Vico y la poética de la Modernidad", en C.S. V., n° 1, 1991, p. 171.35 A. Albini: op cit., p. 56.

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forma que la naturaleza de la mente inmadura se ve prácticamente violadapor la severa instrucción cartesiana.

Una educación como ésta que se enjuicia, estructurada sobre lasciencias matemáticas, conduce a la abstracción y a la crítica más que alconocimiento directo de las fuentes, con lo que termina por empobrecer losingenios y sofocar todas sus capacidades inventivas. Para compensar este"desatino", Vico acentúa la validez de esos otros recursos deperfeccionamiento casi totalmente en desuso por entonces, e intenta hacerflorecer, como nuestra naturaleza lo dicta y gracias a las materias deenseñanza adecuadas a cada caso, las distintas potencialidadesespecíficamente humanas de la fantasía, la memoria o el ingenio,entendidas como si se tratase de bazas con las que progresivamentedeberemos ir jugando para alcanzar finalmente el triunfo de la razón. Esdecir, Vico se toma en serio el peligro de la racionalidad racionalista36, yemprende la tarea de despertarnos del sueño de la razón 37

, y frenar elritmo de un racionalismo todopoderoso que a sus ojos estaba produciendo" monstruos": no desprecia la razón, simplemente la desabsolutiza38.

En efecto, también para Vico el fin último del proceso educativoes la consecución de la verdad, el lograr que la razón se enseñorée sobrelos sentidos39 y las pasiones; su meta de formación consiste también en lapurificación de la mente y en la búsqueda de la total racionalidad, pero-como acierta a justificar N. Abbagnano- la precariedad de la consecuciónde esa meta, la probabilidad de caer de nuevo en una "barbarie segunda",constituyen un precioso correctivo contra toda complacencia

36 Es expresión tomada de S. Otto, op. cit., p. 20.37 I. Ramírez establece un interesante paralalismo entre Vico y Machado, autores queparecen compartir esta empresa de desbancar a la razón de su trono (Cf. "Lareivindicación de la sabiduría poética en G.B. Vico y A. Machado. De los universalesfantásticos a los universales del sentimiento", en C.S.V, n° 1, 1991, pp. 69-80).38 J. M. Sevilla puntualiza:... el modelo es la razón, pero la razón diferente, la razón en la cultura, la razón en lahistoria, la razón de la certeza (certo), la razón filológica diríamos con Vico. No larazón natural, sino la natural racionalidad (en términos de Vico, la "lógica poética" yla "razón poética"), no el monismo racional sino la razón plural, no la razón dogmáticaaliada de una Verdad universal, sino la razón histórica devenida en las verdadescontretas ("Universales poéticos, fantasía y racionalidad", en C.S.V, n° 3, 1993, p. 79).39 En aquella sabiduría de los sentidos consiste la humana estolidez -advierte en el DeUno (en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1974, p.50).

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intelectualista". El papel de protagonista única que Descartes atribuía a larazón y que consistía en hacernos recoger intuitivamente verdadesobjetivas y atemporales, es complementado en la teoría viquiana con lospapeles, no menos estelares, de otras capacidades aparentemente no tan"científicas". Estas actúan a modo de contrapeso vital, son una necesidadhumana y su reivindicación no es -como advierte J.M. Sevilla- una merapostura estética‘". A la teoría pedagógica viquiana se la ha calificado enmás de una ocasión de "anti-intelectualista", por recrearse en los aspectosmás creativos de la razón poética, en lugar de hacerlo en aquéllos otros,característicos de la razón lógica, que en su tiempo parecían los únicosdignos de atención educativa:

Pues tan vigorosa como la vejez en la razón es la juventud en la fantasía: yno conviene, sin duda, que les sea cegada de niños la que siempre seconsidera como felicísima manifestación de su índole futura42.

Ciertamente, nuestro autor revaloriza los elementos prelógicos yfantásticos entendiéndolos como los primeros pasos, titubeantes perodecisivos, de la andadura individual y social de la persona. La suya es unadoctrina que asume en su seno de manera relevante la actividad, laexperiencia y el sentimiento como apoyos y contribuciones a la evolucióndel proceso psíquico hacia la racionalidad, que es considerada como la fasemás adulta y madura del hombre

43. Su alegato a favor de las fuerzas

espontáneas y creadoras es realizado con mayor compromiso, vivacidad yempeño que el de las capacidades racionales e intelectivas del hombre, y

40 N. Abbagnano: "El historicismo de Giambattista Vico", capítulo XIII de su Historiade la Pedagogía. Madrid, F.C.E., 1981 (5' reimpresión), p. 367. Cf. también al respectoE. Paci: Ingens Sylva. Saggio sulla filosofia di G.B. Vico. Milano, Mondadori, 1970 (2aedición); y del mismo autor, "barbarie e civiltá in G.B. Vico", en Campanella e Vico,op cit., pp. 357-362. Así como el capítulo III, 2 de la segunda parte del libro de J.M.Sevilla (Giambattista Vico: metafísica de la mente e historicismo antropológico.Sevilla, Publicaciones de la Universidad,1988, pp. 454-474), titulado "Estado ferino,emergencia de la mente y barbarie".41 Cf. J.M. Sevilla: "Universales poéticos...", p. 71.42 G. Vico: De nostri..., en Opere, de A. Battistini, pp. 104-105 (trad. en op. cit., p.408).43 A la par, según precisa G. Calogero, la racionalidad no es sólo el tercer momentohistórico y metafísico de la vida humana, sino que es también, correlativamente, elgrado más elevado de la gnoseología, de la política, de la moralidad y de la educación(Aspetti e problemi della pedagogia vichiana. Catania, Istituto Editoriale Moderno,1955, p. 34).

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quizá una mala interpretación de los motivos que le impulsaron a ellosiembre dudas acerca de la validez del pensamiento educativo viquiano. Espreciso, pues, subrayar que esa postura, que a algunos ojos puede parecervehemente y caprichosa, es la de alguien que actúa contra corriente44,intentando remontarse frente a quienes, por amor incondicional a lo claro ydistinto, habían minusvalorado e incluso negado el sentido y el poder de lassusodichas fuerzas. Es, por otro lado, el arma que blande Vico parademostrar la falta de validez de una educación que insiste, machacona yanacrónicamente, en el poder lógico abstracto del niño, en vez dereivindicar su poder creativo, con lo que solamente consigue, en elmejor(peor) de los casos, imponerle a éste la mentalidad del adulto. Y, entercer lugar, consideramos que es, igualmente, un mecanismo de defensafrente al temor de que la excesiva importancia dada a la razón en el terrenoeducativo condujera hacia una sobrevaloración de las conclusiones y de losprincipios definitivos y, en consecuencia, hacia una anquilosantecristalización de todas las actividades del educando y de sus relaciones conel mundo y, particularmente, con el educador, sobre fórmulas constantes yno revisables, monolíticas e inhumanas.

Vico, insistimos, nunca excluye a la razón, sino que presenta otraimagen distinta de ésta; no es un enemigo de la ratio, como en ocasiones sele ha querido ver, no es un irracionalista, sino un anti-intelectualista,defensor de que no todo se tamice y se mida por el rasero del racionalismocartesiano: su mensaje -pensamos con J.M. Sevilla- no debemalinterpretarse como una proclama por el abandono de la razón; lo suyoes el reconocimiento de una diversa y variada racionalidad45. Su teoría delconocimiento nos proporciona constantemente un elemento de síntesis querevierte de forma asaz enriquecedora en su pedagogía: la idea de que laimaginación no sólo no es perjudicial para la razón, sino que se trata de sucondición previa e imprescindible complemento 46 . Lo cual significa quetanto la razón como las demás modificaciones de la mente, como fuerzas

44 Dicha actitud queda muy bien escenificada por I. Berlín en la práctica totalidad desus escritos acerca de Vico (Cf. Contra la corriente. Ensayos sobre historia de lasideas. México, F.C.E., 1983; El fuste torcido de la humanidad. Capítulos de historia delas ideas. Barcelona, Península, 1995, 2 a edic.) y es, a su vez estudiada por J.M. Sevillaen: "La Vía Vico como pretexto en I. Berlin: contracorriente, antimonismo ypluralismo", en C.S.V., n° 5-6, 1995-1996, pp. 261-282.45 J. M. Sevilla: "Universales poéticos ...", p. 100.46 Cf. al respecto R. Craig: "Vico: A neglected Educational Theorist", en VitaeScholasticae, Vol. 2, n° 2, 1983, pp. 516 y ss.

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activas de la persona, tendrán cada una su espacio y su tiempo dentro de lascoordenadas de su gradual desarrollo formativo. Así, de la misma maneraque consideramos antinatural y antieducativo el hacer hincapié en la razónen edades tempranas, cuando es el sentimiento y la imaginación lo queprevalece, no lo sería menos el despreciar las posibilidades racionales conposterioridad, y seguir insistiendo absurdamente sobre la fantasía: no eslícito ni transformar de viva fuerza al niño en un hombre, ni frivolizar(niñear) con los adultos47.

La evidencia de que la humanización progresiva de la personaexige la actuación de todas las facultades mentales es constatable desde laprimera página de la Scienza Aloya. En el mismo frontispicio de entrada,según la lectura que hace S. Otto sobre las propias explicaciones de Vico:

Las imágenes hacen visibles los pensamientos; ponen alas a lafantasía e imprimen el pensamiento en la memoria. Vico no aísla alpensamiento, lo coloca en el centro, entre la imaginación y la memoria,ligando con ello el pensamiento a las facultades sensibles del espíritu".

Todas esas facultades sensibles del espíritu pueden ser tambiénentendidas como diferentes facetas, grados o niveles de operatividad de

47 R. Fornaca: op cit., p. 120.48 S. Otto: op cit , p. 7. En la duodécima de sus Regulae ad directionem ingeniitambién Descartes afirma inicialmente que:. es preciso servirse de todas las ayudas del entendimiento, de la imaginación, de los

sentidos y de la memoria, bien sea para tener una intuición distinta de lasproposiciones simples, bien sea para establecer entre las cosas que uno busca y las queuno sabe una vinculación adecuada que permita reconocerlas, bien sea para encontrarlas cosas que deben ser comparadas entre sí, sin descuidar ningún recurso del ingenioo industria humanos (Descartes: Reglas para la dirección de la mente, trad. de F. de P.Samaranch. Barcelona, Orbis, 1983, pp. 198-199).

Pero la disensión viquiana surge a raíz de la divergente conclusión a la quearriba Descartes al glosar esta Regla: los sentidos y la imaginación pueden entorpecer eltrabajo de la mente, y por ello acaban siendo desterrados o, al menos minusvalorados enaras de la claridad del entendimiento:... si el entendimiento se ocupa de lo que nada tiene de corporal o de semejante a locorporal, no puede ser ayudado por las facultades de que acabamos de hablar, antes alcontrario, para que no encuentre en ellas Impedimento, es preciso apartar los sentidosy desnudar en la medida de lo posible la imaginación de toda impresión distinta(Ibidem, pp. 205-206).

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Crítica viquiana a la educación de su tiempo

una sola49

, dado que, en la estructura global del pensamiento viquiano, losmodos de la mente se despliegan a través de un proceso serial en el se vansucediendo todas ellas a modo de mecanismos concatenados. La fantasíao imaginación

50 es el primero de dichos mecanismos. Generalmente son

dos los sentidos que se le otorgan a la fantasía viquiana: el de ser potenciacreadora y el de ser instrumento epistemológico. Desde la perspectivapedagógica creemos que es mucho más interesante el primero de ellos, porlo que no vamos a detenernos en el segundo -en aquél según el cual lafantasía pone en marcha una actividad de comprensión científica-, porqueescapa al desarrollo central de este trabajo y porque incluso estudiososviquianos de reconocido prestigio como L. Pompa no lo admiten, no creenque se pueda decir que Vico plantee la fantasía como una forma opresupuesto del conocimiento

51. En cambio, hemos de valorar

sobremanera, como él mismo lo hiciese, las potencialidades creativas de la

49 Esta concepción no monolítica es la que sostiene J. Engell acerca de la fantasía (Cf."Leading out Into the World: Vico's New Education", en N.V.S., III, 1985, pp. 40-41), y, en el parágrafo 819 de la Scienza Nuova (1744), la podemos comprobar literalmente,al mismo tiempo que observamos también cómo la perspectiva viquiana al respecto seopone a la cartesiana que acabamos de mencionar:.. los pueblos, que eran casi todo cuerpo y casi nada reflexión, tuvieron todos un vívidosentido para percibir los particulares, una fuerte fantasía para aprehenderlos yagrandarlos, un agudo ingenio al encuadrarlos en sus géneros fantásticos, y unarobusta memoria al retenerlos. Estas facultades pertenecen, es verdad, a la mente,pero tienen sus raíces en el cuerpo y se fortalecen en el cuerpo. Por lo que la memoriaes lo mismo que la fantasía (...) y "fantasía" se toma, también, por ingenio (...) Yadquiere estas tres diferencias: que es memoria, cuando recuerda las cosas; fantasía,cuando las altera y transforma; ingenio, cuando les da forma y pone en sazón y enorden (en Opere, de A. Battistini, pp. 827-828).50 Por el hecho de considerarlo fundador de la filosofía de la imaginación o de lafantasía, K.O. Apel llama a Vico, cuando lo inscribe en la investigación sobre la ideadel lenguaje dentro de la tradición humanista, la lechuza de Minerva de la culturarenacentista italiana (citado por D.Ph. Verene: "La filosofia vichiana dell'umanitá", enAA.VV.: Leggere Vico, Milano Spirali, 1982, p. 163).51 En cambio otros autores como I. Berlin (que emplea la denominación de"reconstructive fantasia", "fantasía perspicaz", "comprensiva" o "penetrante") o D. Ph.Verene (que la llama "recollective fantasia" , "fantasía del recuerdo" o "fantasíareminiscente"), igualmente sobresalientes en la hermenéutica viquiana, sí que leatribuyen a la fantasía esa capacidad epistemológica para penetrar en la naturaleza dehombres con hábitos, mentalidad y lenguaje muy distintos a los nuestros. Según Pompa,semejante posibilidad pertenece más bien al intelecto (Cf.: "La fantasia in Vico", enAA.VV.: Leggere Vico, op. cit., pp. 173-175). Para ampliar, no obstante el significadode la fantasía como clave hermenéutica de la historia de las naciones, Cf. Sevilla, J.M.:"Universales poéticos ...", pp. 71 y ss.

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Critica ~lana a la educación de su tiempo

fantasía formadora o "positiva" 52, merced a las cuales podemos expresar yreproducir de manera unitaria, original y nueva los contenidos de lassensaciones. Lo importante es justamente su vis conformandi, la quedelinea velozmente las imágenes de las cosas generando constantementenuevas formas, uniéndolas o separándolas, acercándolas a nuestros ojoscuando aún están lejanas, tornándolas accesibles cuando todavía no loparecen53.

El hombre crea su mundo en principio -principio filogenético yontogenético- gracias a un contacto imaginativo con su entorno. A travésde sus transferencias, la imaginación le confiere significados a laspercepciones sensoriales, es la facultad de "dejar ver" (phainestai), la queVico en el De Antiquissima denomina el ojo del ingenio. Con ella -decribemuy viquiana y expresivamente D.W. Black-:

... el niño tiene el poder de encender vitalidad dentro del mundo. Losniños son capaces de forjar una plaza de salida para el entendimientohumano, porque son capaces de usar sus imaginaciones libremente en unsentido que les permite atravesar las lógicas y a menudo arbitrariasgrietas entre lo mental y lo físico, lo espiritual y lo material, lo vital y loinanimado54.

52 Una fantasía "errabunda" -como diría S. Otto (op. cit , p. 16), o una fantasía que noesté mediada por la actividad noética podría -tal como apunta P. Giordano- cerrar labúsqueda y transformarse en dogma (Vico filosofo del suo tempo. Padova C.E.D.A.M.,1974, p. 73).53 Literalmente, así la describió Vico a los oyentes de su primera Oración:Aquella capacidad de concebir las imágenes de los cuerpos, que se llama fantasía,mientras genera y procesa nuevas formas, demuestra y asegura la divinidad de suorigen. Esta imaginó los dioses y los pueblos más grandes y los más pequeños, imaginólos héroes,- ésta ya cambia las formas de las cosas. ya las une, ya las separa; ésta lascosas más remotas trae ante los ojos, abraza las separadas, supera las inaccesibles,descubre las secretas, abre una senda a través de lugares impracticables ¡y con cuántay cuán increible velocidad! ¿Dices la tierra de Magallanes?, ya la has recorrido;¿Dices Nueva Zelanda?, ya estás allí. ¿Dices el Océano?, ya lo estás cruzando a nado.¿Dices el cielo?, ya, por decirlo con el poeta, has sobrepasado los "confines delmundo". Nos maravillamos de los recorridos del sol, que en ellos emplea veinticuatrohoras, mientras hay gentes que se quejan y reclaman noches de un mes (en Opere

filosofiche, a cargo de P. Cristofolini, Firenze, Sansoni, 1971, pp. 710-711/712-713;trad. de M. Rodríguez, en Cuadernos sobre Vico, n° 2, 1992, p. 256).54 D.W. Black: "Vico, Education and Childhood", en Educational Theory, Vol. 34, n°2, 1984, p. 106. Continuando con la contagiosa expresividad metafórica, J. Engell tomael relevo al decir:

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Manteniendo su esencial paralelismo historicista, Vico explicacómo los primeros hombres, los niños del género humano, iniciaron suandadura en el mundo construyendo y manejando "universales fantásticos",es decir, elaborando imágenes, modelos mentales, retratos ideales decaracter metafórico que, compartidos y recordados, les sirvieran parainterpretar y a la vez engendrar la realidad. La suya era, pues, pornecesidad natura1

55, una "razón" creadora, una "sabiduría poética":

... la sabiduría poética, que fue la primera sabiduría del mundo gentil,debió comenzar por una metafisica, no razonada y abstracta como es hoyla de los instruidos, sino sentida e imaginada como debió ser la de los

primeros hombres, ya que carecían de todo raciocinio y, en cambio, teníanmuy robustos sentidos y muy vigorosas fantasías...56

Será conveniente, entonces, comenzar por el origen y cultivaresta primigenia forma de sabiduría para que, como cimiento de la razón,soporte con solidez su peso. De ahí que la teoría pedagógica de Vicosubraye la prioridad de los poderes creativos e inventivos de la mente sobrelos poderes críticos, de juicio y lógicos. En su afán por procedergradualmente, nuestro autor afirmará que el orden pedagógico demandaque la instrucción empiece por el desarrollo de la memoria y de laimaginación, y no por la crítica, como propugnaba el método de loscartesianos, el cual, debido a sus abstracciones, atormenta a la imaginación

La imaginación del niño primero recoge un almacén de imágenesdirectamente desde la experiencia sensible. Pero pronto la imaginación se encarna porsí misma en nuevas, recombinadas imágenes, en palabras, en poesía. El almacén seconvierte en una fábrica, en un lugar para producir, con su propia fuente de poder ...("Leading out ...", p. 34).55 De esta forma lo justifica Vico en el parágrafo 816 de la Scienza Nuova:... los caracteres poéticos, en los cuales consiste la esencia de las fábulas, nacieron pornecesidad de una naturaleza, incapaz de abstraer las formas y las propiedades de lossujetos; y, en consecuencia, éste debió de ser el modo de pensar de pueblos enteros,que estuvieron constreñidos a tal necesidad natural, existente en los tiempos de sumayor barbarie. Una propiedad eterna de éstos es la de agrandar siempre las ideas delos particulares: de lo que hay un bello pasaje de Aristóteles en los Libros morales,donde considera que los hombres de ideas cortas sacan máximas de cualquierparticular. La razón de esta consideración debe ser que la mente humana, que esindefinida, hallándose angustiada por la robustez de los sentidos, no puede sinocelebrar su naturaleza divina más que agrandando esos particulares con la fantasía(en Opere, de A. Battistini, pp. 825-826).56 Parágrafo 375, ibidem, pp. 569-570.

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y resulta pedagógicamente esterilizante 57. La etapa poética esindispensable para dar luego paso a la de la reflexión, casidialécticamente 58, contemplamos que el apagarse de la primera irá, poco apoco, encendiendo la segunda 59 : La fantasía es tanto más robusta cuantomás débil es el raciocinio, sentencia Vico 60 . Pero es que, además, en elcorrer de la historia, la actividad racional no debe sepultar nunca a lafantástica porque su pérdida sólo aceleraría el ritmo de decadencia delestado de la razón

61: cuando la imaginación desaparece por exceso de

racionalidad, se inicia la desintegración del sentido común de los pueblos,la soledad de los individuos, la segunda barbarie, la crisis de la reflexión, ladecadencia de la cultura62.

57 Cf. Y. Belaval: ''Vico and Anticartesianism", en V.I.S. Baltimore, J.H. Press, 1969,p. 80.58 El círculo ininterrumpido que se dibuja entre la fantasía y la razón o, másconcretamente, entre las producciones de ambas facultades (universales fantásticos,divinos o heroicos y universales inteligibles respectivamente), queda bien descrito en elsiguiente fragmento de D.Ph. Verene:Los universales inteligibles son el resultado del oscurecimiento de las facultades de lafantasia, hasta tal punto que lo que está ante el pensamiento se preserva sin la fuerzade la imagen y alejado de la sensación inmediata. A través del universal inteligible elmundo se descorporeiza Los universales inteligibles son siempre el futuro de lafantasia original de los universales divinos o heroicos, pero significan también sumuerte La edad de los hombres es consecuencia ineludible de las edades poéticas("La filosofía de la imaginación de Vico", en AA.VV.: Vico y el pensamientocontemporáneo, op. cit., p. 35).59 Ese inevitable proceso de decaimiento de lo mítico se recoge sintéticamente en elparágrafo 814 de la Scienza Nuova.. la fábulas fueron, en su origen, verdaderas y severas (de donde q E 3 q E, la fábula,

fue definida como "vera narratio ", como hemos dicho ya muchas veces), las cualesnacieron primero muy desconcertantes, y por eso después se volvieron impropias, portanto, alteradas, después inverosímiles, luego oscuras, y de ahí escandalosas, y al finalincreíbles .. (en Opere, de A. Battistini, p. 825).60 Parágrafo 185, ibidem, p. 509.61 De la razón abstracta que, como bien recuerda J.M. Sevilla:.. más que concebirse como presuntuosa e incluso soberbia corona de la naturalezahumana "perfecta" -idea que Vico ni presupone ni acepta, antes bien critica-, semuestra en calidad de un modo más, el cual, además lleva en sus mismas entrañasigualmente su propia semilla de destrucción.. ("Universales poéticos ...", p. 80).62 Analizando este peligro hacia el que avanzamos en nuestra persecución de la razón,D.Ph. Verene ve en la fantasía una doble utilidad:La fantasía presenta entonces dos caras • es lo que se necesita para que los hombres enla edad de los hombres [la tercera edad de la cultura, la edad de la extinción de la

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La relación que mantienen en la trama filosófico-pedagógicaviquiana la fantasía y la razón no es del todo transparente y, por esa causa,ha sido blanco de numerosas interpretaciones

63. La dificultad fundamental

estriba en el hecho de que, en ocasiones, la dependencia establecida entreambas no parece ser de carácter únicamente cronológico, sino que la letrade la obra de Vico produciría también la sensación de que el estado poéticoo fantástico no dejaría de ser un estado de indigencia con respecto al de larazón. Eso mueve así mismo a pensar que el napolitano se pronunciaba entérminos finalísticos, entendiendo que la razón, ínsita siempre en el ámbitoinferior de la fantasía, actuaría como impulso orientador latente,encaminándola hacia un superior estadio racional. Sin embargo nosatendremos mucho más a su espíritu si interpretamos la fantasía entérminos relativos 64 , si le otorgamos a cada momento su sentido en símismo, aunque sean simultáneamente vías de acceso a las fases dedesarrollo posteriores; comprenderemos mejor a Vico si lo leemos con susclaves personales, intentando eliminar los prejuicios intelectualistas quenos siguen afectando limitadoramente: el pensamiento fantástico no esdefectuoso, no es una carencia, es un principio genético absolutamentenecesario que, en consecuencia, no puede obviarse desde el punto de vistapedagógico.

fantasía] se vuelvan humanos, sepan quiénes son, tengan una identidad y un origen; yes el despertar del anhelo por la verdadera fantasía de ese origen, por la proximidadde la vida que conoce sólo la memoria de los sentidos. La intelegibilidad y el recuerdoson ambas, cada cual a su manera, heraldos de la disolución ("La filosofia de laimaginación ...", p. 39).63 I. Ramírez resume los distintos argumentos eficazmente en: "La reivindicación ...",pp. 73-74.64 La expresión "razón relativa", como advierte J.M. Sevilla, es sutilmente peligrosa sino se utiliza con atinado matiz. Estamos absolutamente de acuerdo con él cuandoprecisa que con dicha expresión:... no queremos significar para nada relativismo (moral, cultural o histórico), sinocondición de la razón, razón narrativa: que se hace históricamente en el devenirhumano, que no es un modo inmutable y eterno sino una modificación más de la mente,un modo de ser y comprender. La naturaleza "racional" ("edad de los hombres") estan válida como puede serlo la naturaleza fantástica o "poética" ("edad divina" y "edadheroica") de cualquier cultura. La llamada de atención de Vico no va en contra de la"edad" de la "razón" (en la que Vico es consciencte de hallarse cómodamente viviendodentro de su cultura) o de la naturaleza "racional" que despliegan los hombres; va encontra de la idea de Razón que ha encontrado su definitiva edad (y en este caso Vico vaen contra de su propio siglo tan cartesiano -la razón dogmática sin edad- comovolteriano -la edad de la razón universal) ("Universales poéticos ...", p. 79).

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Quizá un síntoma de que la fantasía es un concepto vertebradoren el pensamiento de Vico sea el hecho de que retome suconceptualización

65, una y otra vez a lo largo de sus obras, principalmente

en las Oraciones. El mismo titubea, se replantea el significado exacto queeste término pueda tener, e incluso lo varía a la par que lo madura. En laprimera Oración (1699), en efecto, la califica como una oscuridad de lamente, como la ignorancia originaria del espíritu, aunque ya entonces creasus primeras manifestaciones. En la sexta (1707) Vico entreve el procesoeducativo como un equilibrio de fases que poseen valor por sí mismas, y lafantasía pasa a convertirse en una verdadera categoría, es un momentopleno que implica todos los siguientes, la ve como premisa o preludio deuna posterior estructuralización. En el De antiquissima (1710) la tratacomo un elemento artculador de la facultad y la potencia. Y es finalmenteen la Scienza Nuova (1725) donde la fantasía alcanza todo su poder eindependencia, donde se constituye como forma de pensamiento sujeta a lapropia lógica de creatividad interna de la mente y fundada en lai maginación y en la actividad inventiva, descubridora o ingeniosa.

La memoria es otra de esas facultades "divinas"-o mejor serádecir, como antes insinuábamos, otra de las vertientes de la fantasía- queVico reivindica como ideal forjadora del espíritu, fundamentalmente en lasprimeras edades también. Es por ello, en su faceta más constructiva ymenos mecánica, otro de los recursos pedagógicos que habrán de seraprovechados. De nuevo en su primera Oración leemos:

Pero aún admiro más a la memoria, pues ¿qué más admirable y divino queeste tesoro abundantísimo de cosas y palabras en la mente humana? Y conqué celeridad, Dios inmortal, nos enriquecemos, de modo que cada dosaños, a lo sumo tres, todas las palabras y cosas, en las que el uso de lavida común se contiene, de memoria las recordamos66.

Su conexión con la fantasía, y con el resto de las modificacionesde la mente, es tan íntima que, en ocasiones de forma explícita, Vico,

65 A. Francini (op. cit ) ofrece un pormenorizado análisis acerca de esta evoluciónconceptual.66 G. Vico: Oración 1, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 714-715; trad. de M.Rodríguez, en Cuadernos sobre Veo, n° 2, 1992, p. 257.

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apoyándose en el análisis etimológico, las identifica como sinónimos 67, odice de ambas: la memoria que, si no lo mismo, es ciertamente casi lomismo que la fantasía

68. De otra manera, jugando con esas interrelaciones,

el napolitano le asigna también a la memoria un triple significado -literariamente interpretado por G. Calogero-:

..., más allá de ser un fabuloso joyero de cosas, imágenes y palabras, estambién fantasía, o sea, capacidad de transfiguración poética y fantásticadel mundo infantil, antes de ser ingenio, o ingeniosidad espontánea, en el

poder representativo y simbólico de la mente, frente a las innumerablesimpresiones con que el niño se abre al conocimiento de la vida y de los

fenómenos naturales69.

Otra vez vemos, pues, que todos estos elementos trabajan juntospor la misma causa, que la fantasía no es sino un brote de reminiscencia, yel ingenio no es más que el trabajo en torno a las cosas que serecuerdan 70: se reparten funcionalmente sus papeles, pero nos ayudan arepresentar entre todos la obra de la creación y el conocimiento del mundohumano.

Al ingenio 71, facultad a la que ya hemos dado entrada en larepresentación un par de veces, le atribuye Vico igualmente una función

67 A este respecto es particularmente relevante el parágrafo 699 de la Scienza Nuova:[Los poetas teólogos] Reducían todas las funciones internas del ánimo a tres partes delcuerpo: la cabeza, el pecho y el corazón. Atribuyeron a la cabeza todas lascogniciones; pero puesto que todas eran fantásticas, colocaron en la cabeza lamemoria, que fue llamada así por los latinos 'fantasía". Y en los tiempos bárbarosretornados se dijo 'fantasía" en el sentido de "ingenio", y en vez de decir "hombre deingenio", decían "hombre fantástico" (en Opere, de A. Battistini, p. 766).

Más sintéticamente lo enuncia en la Seconda Risposta: Lo que nosotros llamamos"imaginar", "imaginación", entre los latinos se decía "rememorar", "memoria" (enOpere, a cargo de F. Nicolini. Napoli, Ricciardi, 1953, p. 340).68 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 105 (trad., op. cit., p. 408).69 G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza dell'educazione", en I problemidella pedagogia, XIV, 5-6, sett.-dic., 1968, p. 788.70 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 699, en Opere, de A. Battistini, pp. 766-767.71 La reivindicación del ingenio como clave antropológica constituye otra prueba de lafuerte herencia que Vico recibe de la cultura barroca (Cf. F. Botturi: La sapienza dellastoria. Giambattista Vico e la filosofía pratica. Milano, Vita e Pensiero, 1991, pp. 106-

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inventiva y no deductiva o racional. Constituye éste la base de nuestraestructura de pensamiento y de realidad, es la facultad humana porantonomasia. Se describe como la capacidad operativa, la habilidad parahacer o la facilidad para reunir, componer, inventar, descubrir, etc. Esta"facilidad", sin embargo, exige aplicación: gran esfuerzo del ingenio-advierte Vico- es apartar la mente de los sentidos y separar elpensamiento de la costumbre. Sea así: pero de los grandes esfuerzossuelen derivarse grandes éxitos 72•

El ingenio actúa como guía para todas las demás fuerzas delespíritu, tanto intelectuales como sensibles, se convierte en una suerte demediadora que va dotando de sentido a las experiencias

73. Lo hace

"metódicamente", "geométricamente", pero en silencio, sin hablarcontinuamente de análisis y deducciones, sin emplear afectadasexpresiones del tipo de "definición", "postulado", "axioma", y sin terminarel discurso con las prepotentes siglas "Q.E.D.", porque el verdaderométodo geométrico opera sin hacerse sentir, y donde hay estrépito es señalde que no opera: igual que en los asaltos el hombre tímido grita y nohiere, el hombre de ánimo parado calla y da golpes mortales 74

. Es decir,

el ingenio utiliza en su favor y a su manera los retículos de la intuitividadgeométrica -símil, disímil, opuesto, más grande, más pequeño o igual- paraorientar la formación de juicios y el deducir racional a partir de laexperiencia75.

110). Especialmente interesante resulta su conexión con la perspectiva omnilateral delingenio propuesta por B. Gracián.72 G. Vico: Oración 1, en Opere .filosqfiche, de P. Cristofolini, p. 710-111; trad. de M.Rodríguez, en Cuadernos sobre Vico, n° 2, 1992, p. 25573 Según F. Botturi, debe considerarse como una "gramática generativa" de la mentehumana:es la exaltación de la espntaneidad en la confrontación con la disciplina metodológicacartesiana, es fuente de estetización de la razón con respecto al logicismo racionalista;contra el experimentalismo empirista es una explicación del fundamento metafísico; encomparación con el teoricismo neoplatónico es una revalorización de la verdadpráctica; y respecto al conceptismo decadente es una reivindicación de la verdadespeculativa (op ca , p. 118).74 G. Vico: Seconda Risposta, en Opere ,fflosoliche, de P. Cristofolini, p. 165.75 Para abundar en este proceder "geométrico" especial del ingenio, Cf. S. Otto: op.cit , pp. 23-24.

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También el ingenio es una cualidad "divina" del alma humana: elingenio humano es en el mundo de las artes como el ingenio de Dios es enla naturaleza del universo

76, cualidad que, a la vez, constituye su

naturaleza peculiar 77 . El hombre es un ser ingenioso y creador, semejantea un pequeño dios

78, que puede producir y componer cosas (no en vano

seguimos manteniendo en nuestra lengua la palabra ingeniero parareferirnos al técnico de la construcción o la industria), que puede, gracias asu ingenio, relacionarse con el mundo y ordenarlo directamente y desde élmismo, con libertad y no sólo por necesidad.

En la carta a F. S. Estevan califica Vico al ingenio como el únicopadre de todos los inventos 79

. En la Oraciones III y IV lo menciona de

forma bastante más indirecta pero sin dejar por ello de entenderlo comoimplícitamente importante. En el capítulo V del De nostri aparece unainterpretación más elaborada, en la que se conecta muy estrechamente conla capacidad inventiva y con la ciencia geométrica 80 . En el DeAntiquissima le atribuye el ya mencionado poder de descubrir relacionesentre las cosas separadas

8I, identificándolo además con naturaleza 82 e

76 G. Vico: Prima Risposta, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 138. Y en laOración 1, lo había considerado como una de las facultades por las cuales se conoce elcaracter casi divino del ánimo humano (Ibidem, pp. 710-711; trad. de M. Rodríguez enC.S. V, n° 2, 1992, pp. 253-259).77 Así lo afirma Vico, entre otros lugares, en el De Antiquissima (enOpere filosofiche,de P. Cristofolini, pp. 116-117), y así lo contempla un intérprete suyo, J.M. Sevilla (Cf.G. Vico: Metafisica de la mente ..„ capítulo IV, 3: "El ingenio como naturaleza

peculiar del hombre", pp. 208-213).78 También F. Botturi insiste en este paralelismo (Cf. op. cit., p. 102).79 G. Vico: Lettera a Francesco Saverio Estevan, en Opere, de A. Battistini, p. 331.80 Dice Vico concretamente:Pues el inventar cosas nuevas es virtud sel solo ingenio, y ciertamente la geometríaejercita el ingenio. En efecto, como los aurigas refrenan por algún tiempo a sus fogosocorceles para que después, a rienda suelta, se lancen a una más veloz carrera, así éstacohibe los ingenios mientras se la aprende, para agudizarlos al ser puesta en práctica(en Opere, de A. Battistini, pp. 120-121; trad., op.cit., p. 412).81 El ingenium es la facultad capaz de juntar en unidad las cosas separadas y diversas(De Antiquissima, en Opere Filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 116-117).82 ... para los latinos los vocablos ingenium y natura tenían el mismo significado.Quizá identificaban los dos términos pensando que el ingenio humano es la naturalezaespecífica del hombre; puesto que es obra propia del ingenio establecer la medida delas cosas; definir lo bueno, lo útil, lo bello y lo feo, capacidad ésta negada a los brutos.O quizá los identificaban porque estimaban que como la naturaleza produce las cosas

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insistiendo en que le es esencial la idea de invención en el sentido positivodel término83 . Y en la Risposta añade que es el ingenio lo que conducehacia la unidad racional a una multiplicidad de elementos aparentementeprivada de cualquier ligazón 84

85.

Finalizamos este capítulo apuntando que el antiintelectualismoviquiano alcanza su verdadera fisionomía al presentarse como una netarevalorización del sentimiento y de las emociones ante la pura razón. Lavida afectiva, en opinión de Vico, tiene tanta o quizá más importancia aúnque la asépticamente racional, porque coopera en mayor medida en laconfiguración de la dinámica de la personalidad. Como veremos, en elproceso cosgnoscitivo, visto por el napolitano, existe una etapa en la cualla percepción y la vida emocional están estrechamente interconectadas:Los hombre primero sienten sin percibir, después perciben con ánimo

fisicas, así el ingenio humano da vida a las cosas mecánicas, tal como Dios es elartífice de la naturaleza, así el hombre es el Dios de las cosas artificiales (Ibidem, pp.116-117).83 ...por eso para descubrir es preciso ingenio, pues en general hallar cosas nuevas esobra y filnción exclusiva del ingenio (Ibid., pp. 122-123).84 ... con ésta [facultad particular del saber, el ingenio] el hombre compone las cosas,las cuales, a aquellos que no se honren con el ingenio, les parecerá que no tienen entreellas ninguna relación (Prima Risposta ..., en Opere, de F. Nicolini, pp. 318-319).85 Sobre estos textos viquianos, como es costumbre, las interpretaciones de loshermenéutas son variopintas, pero, por no extendernos demasiado en ellas, preferimosremitir a pie de página a quiénes se interesen especialmente por ellas. Puedenconsultarse, entre otras, las siguientes interpretaciones:. M. Fisch, que en su traducción de la Autobiografi a sostiene que el ingenio, en cuantopercepción, invención o facultad para discernir las relaciones entre las cosas, por unaparte desemboca en la analogía, en la metáfora, y por otra parte en las hipótesiscientíficas (The Autobiography of G Vico, Ithaca, Cornell University Press, 1963).. D. Ph. Verene, que une el ingenio con la "fantasía reminiscente" mediante laaportación de una "necesidad natural" o "providencialidad" ("La originalitá filosoficadel Vico", en Vico Oggi, Roma, 1979, pp. 95 y ss).. E. Grassi, que se pregunta si el acto ingenioso y el de la fantasía entendidos por Vicocomo fuentes de la realidad histórica humana, pertenecen a la esfera del inconscientedesde el momento en que no son "racionales" ("La facoltá ingegnosa e il problemadell'inconscio", en AA.VV.: Vico Oggi, pp. 121-144).. S. Otto, para quien la matriz de la filosofía del espíritu de Vico deriva del concepto de"ingenium " desarrollado durante el Renacimiento y la Ilustración. Confronta Otto lainterpretación viquiana del ingenio con la de Descartes en sus Regulae ad directionemingenii y concluye precisando cuáles son los matices anticartesianos de Vico conrespecto a esta cuestión ("G.Vico: razionalitá e fantasia", en B.C.S. V., XVII-XVIII, pp.5-24).

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Crítica mquiana a la educación de su tiempo

perturbado y conmovido, finalmente reflexionan con mente pura 86. Y, porconsiguiente, el interés reivindicativo del que hablábamos estásuficientemente justificado, es, podríamos decirlo así, "natural", ya quecomo tan visualmente sintetiza R. Fornaca:

Teniendo presente que la edad infantil del hombre se presenta muy similara la edad poética de la humanidad por el casi total predominio de la

fantasía y del sentimiento, es antinatural pretender que el niño aferre oexprese la verdad en una forma radicional fría y distante. La emociónacompaña todo su comportamiento y, por tanto, su modo de conocer,

pensar y actuar; la realidad se refleja en su alma no como sobre un espejo,sino haciéndola vibrar con una gama de sentimientos de profundocontenido humano87.

Se trata, en definitiva, de vencer al "enemigo" -las pasiones-,conociéndolo y no ignorándolo. La esfera del sentimiento es un ámbitoirreductible y autónomo de la vida espiritual de la persona. Las emociones-como nos recuerda I. Ramírez parafraseando el parágrafo 34 de la ScienzaNuova- conforman la trama y la materia básica para la creación poética ypara la constitución de los mitos, que a su vez son los elementosoriginarios que determinan los caracteres humanos y son testimonio de lavida y costumbres de los primeros hombres 88

. Por lo tanto, el mejor modode no dejarnos avasallar por las pasiones es darles una forma educativa,disciplinarlas, en lugar de, como desde el modelo racionalista -cuyoobjetivo directo era simplemente el dominio intelectual- se preconizaba,sepultar aquellas actividades del pensamiento que pudieran engendrarlas.Así, al potenciarlas encauzadamente a través de la poesía, la retórica o lahistoria, las pasiones se transformaran en fuente de sentido y no deestupidez.

86 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 218, en Opere, de A. Battistini, p. 515.87 R. Fornaca: op. cit., p. 62.88 I. Ramírez: op. cit., p. 70.

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Concepto de Educación

CAPÍTULO OCTAVOCONCEPTO DE EDUCACIÓN

Esta y no otra, es ciertamente la humanidad, la cualsiempre y por todas partes rige sus prácticas sobre estos tressentidos comunes al género humano: primero, que existe laprovidencia; segundo, que se engendran hijos con ciertasmujeres, con las que al menos haya principios comunes de unareligión civil, para que los hijos sean educados por los padres ylas madres, con un único espíritu, en conformidad con las leyesy con las religiones entre las cuales ellos han nacido; tercero,que se entierre a los muertos

] .

La educación es para Vico una de las tres piedras angulares de lacivilización, una de las tres actividades específicamente humanas, una delas tres condiciones que nos hace verdaderamente hombres: creer en unaregulación superior que dirige nuestras vidas, ejecutar rituales deenterramiento para con nuestros muertos y traspasar la cultura a lasgeneraciones posteriores. La necesidad de educación se hace, pues,patente desde el principio, supone una de las bases imprescindibles paraque se pueda hablar de humanidad.

En este sentido se entiende la educación de una manera bastantesimilar a la que manejaban los griegos al expresarse con el términopaideia. Bajo este término, polisémico, riquísimo en connotaciones, serecogían significados como el de cultura, formación, tradición , peromanteniendo siempre como substrato la idea de que iba referida aldesarrollo total de aquellas características que justamente distinguen a lapersona del animal, a aquello que nos hace seres humanos que sienten y

1 G. Vico: Scienza Nuova (1925), en Opere Filosofiche, a cargo de P. Cristofolini.Firenze, Sansoni, 1971, pp. 172-173.2 Cf. al respecto la opinión de D. Ph. Verene en su "Introducción" a GiambattistaVico: On Humanistic Education (Six Inaugural Orations, 1699-1707) . Según él, el dela paideia viquiana es uno de los temas principales de la primera Oración Inaugural,además del de la sabiduría y el autoconocimiento -entendidos como objetivo y mediopara acercarse a ella-, y trasladada al lenguaje actual podría muy bien sintetizarse en lanoción alemana de Bildung.

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Concepto de Educación

piensan, a la serie de actividades que tienen lugar en el seno de un gruposocial y permiten su conservación como tal, la persistencia de su cohesión,y su tendencia hacia estados de más elevación cultural, de mayorperfeccionamiento.

Implícita igualmente en el concepto de paideia encontramos otraidea capital en la forma que tiene Vico -y que persiste aún con fuerza- deentender la educación: la idea de proceso. Toda educación es construcciónconsciente, camino desde un punto hacia otro mejor, y es, a la vez, ayudarecurso o instrumento para andar ese camino. Como lo dice Perkinson:Vico concibió la educación como el medio para la transformación delhombre desde lo que es a lo que puede ser... 3 . Aún hoy, la educación -queno deja de ser a la vez un producto de la civilización- continua siendo lomejor que tenemos para civilizar. Las escuelas, instituciones educativaspor excelencia, inventadas para que dentro de ellas o a su alrededor,tomándolas como ejes, se configuren los procesos educativos, son el medio"natural" para conducir a las personas hacia la humanidad: la educaciónes ahora el medio natural por el cuál la humanidad continua en suhistoria ideal eterna su movimiento hacia el infinito4.

Entraña entonces la educación un salto hacia la idealidad, unintento de ir poco a poco configurando modelos de comportamientodeseables. El espíritu humano en sí es proceso, es una realidad que se vahaciendo, que se realiza progresivamente utilizando para ello todas labazas en su mano: los sentimientos, la fantasía y la razón. La formaciónde la conciencia sigue una leyes procesuales y la educación sigue lasmismas

5: el hombre inicia la escalada hacia su propia humanidad sintiendo

sin advertir, sin darse cuenta bien de lo que sucede; después advierte,aunque con el ánimo todavía perturbado y conmovido por la sorpresa antela novedad de las impresiones que no acierta a emplear en su provecho; yfinalmente logra reflexionar sobre lo que le acontece con mente pura, llega

3 H.J. Perkinson: "Giambattista Vico and The Method of Studies in our Times: ACriticism of Descartes'Influence on Modem Education ", en History of EducationalQuarterly, Vol. II, n° 1, march, 1962, pp. 37-38.4 H.J. Perkinson: "Giambattista Vico: Philosopher of Education", en PedagogicaHistorica, 14, 1974, p. 431.5 Cf. A. Salsedo: "Il pensiero pedagogico di Giambattista Vico", en Educare, XX, 1-2,1969, p. 66.

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a ser capaz de integrar lógicamente sus pensamientos y sus accionesdirigiéndolas hacia finalidades6.

La educación puede ser vista así como el proceso de realizacióndel hombre civilizado que, a través del lenguaje y de la imaginaciónfundamentalmente, edifica sus particulares estructuras lógicas, susestrategias de adaptación al entorno, gracias a las cuáles irá creando supropio mundo al mismo tiempo que lo conoce. Inmersa en el decurso deesa construcción la educación aparece entendida como progreso espiritual,como toma de conciencia de las variadas motivaciones del vivir humano 7.Es el proceso educativo el que nos hace conscientes, el que nos lleva acuestionarnos por las causas, el que nos va comprometiendo con la vida.Sólo partiendo de un proceso educativo el hombre participa de aquello de"divino" que hay en la historia; únicamente ese avanzar hacia estadios deeducación cada vez más superiores le dará la oportunidad de avanzartambién hacia nuevas formas de vida.

Interesa insistir en que no se trata exclusivamente de unaactividad espiritual, o al menos habría que precisar que debe emplearse esapalabra en su más amplio sentido, es decir, en el sentido que incluye a latotalidad de la persona, porque, para Vico, la educación siempre es unproceso integral, un desarrollo equilibrado y armónico -de nuevo conclaras resonancias griegas- de todas las facultades y potencialidades de lapersona. La integridad de la persona se obtiene en la maduración delaspecto cognitivo y del emocional, a través de un proceso de crecimientoque puede ser identificado con la educación

8. Constata nuestro autor que,

por el contrario, si se produce un desequilibrio entre el desarrollo físico yel espiritual, la persona entra en una dinámica de "embrutecimiento", osea, en lugar de desenvolverse lo que en nosotros hay de más humano-divino, esa parte se acalla, y grita en cambio, venciendo, lo que así mismopersiste en nosotros de animal. La educación, en otras palabras -las de R.Fornaca- es un proceso de redimensionamiento por el que lo humanosurge por íntima propulsión y con la ayuda del educador, por aquella red

6 Nos permitimos parafrasear el paragrafo 218 de la Scienza Nuova (1744) (Cf. enOpere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990, p. 515).7 R. Fornaca: 11 pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli,1957, p. 11.8 Cf. S. Baratto: "Autoritá e liberté in Giambattista Vico", en Rassegna di Pedagogia,1968, p. 51.

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Concepto de Lducacion

de impulsos que, si no es regulada y dirigida, puede retener o reconduciral estado salvaje al individuo9.

A pesar de hablar siempre del diseño de una educación integral,Vico, en un pasaje de la Scienza Nuova (1744), analizando la explicaciónetimológica y filosófica de los términos latinos educere y educare,reconocidos los dos en todos los manuales de Pedagogía como fuentes delactual concepto de educación, precisa los diversos aspectos y finalidadesque ésta puede asumir al tener en cuenta la naturaleza de la realidad sobrela cuál ejercite su acción. Así, escribe que, desde una perspectivahermenéutica etimológico-histórica ("filológica"), la primera vertiente(educere) pertenece a la educación del alma, y la segunda (educare) a ladel cuerpo'°. La educación espiritual se refiere al acto de traer haciaafuera, o mejor, favorecer el desarrollo del alma y de la consciencia en elniño y en el hombre; la educación espiritual se resuelve en el proceso dereducción al aspecto humano de aquel ser que, por el predominio de lossentidos y de los instintos, había desarrollado de forma desproporcionadala propia corporeidad.

Esto nos da pie para apuntar otras notas definitorias que flotanen el tratamiento viquiano del concepto de educación, matizándolo: elhacer hincapié en que la educación sirve de freno a las pasiones quepodrían desvirtuar al hombre y, estrechísimamente relacionado con esto, elconsiderar que el proceso educativo es el que consigue -platónica yaristotélicamente ll - ordenar u organizar nuestros impulsos hasta darles laforma más adecuada, es decir, la que nos haga tender hacia la perfección,hacia el bienu.

En el último capítulo de la Scienza Nuova se hace explícita laidea de educación como humanización, como un modelamiento paulatinode la persona que la vaya separando de sus facultades más instintivas y

9 lIndem, p. 130.10 Cf. G. Vico: Scienza Nuova (1744), parágrafo 520, en Opere, de A. Battistini, p.655.11 Recuérdese que en palabras de Platón, educar era dar al cuerpo y al alma toda labelleza y perfección de que son capaces; y en las de Aristóteles, la educación consistíaen dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético.12 Emblemáticamente, Kant y otros muchos después seguirán pensando lo mismo: quela educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que sunaturaleza lleva consigo.

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primarias a la vez que le proporciona nuevos recursos más sofisticados deconducta, recursos más "secundarios", más pensados, más elaborados, másespecíficamente humanos en definitiva. Ese progresivo distanciamiento dela "ferocidad", esa evolución de la conciencia, se desencadena en primerainstancia por miedo. Los hombres más primitivos, nuestros antepasadosmás lejanos, sentían, dice Vico, un temor supersticioso a los dioses frutode su extraordinaria fantasía. Tal temor, vívidamente presente para ellos,les causó una gran impresión educativa, de forma que, gracias a él, la ciegapasión, el instinto corporal y la sensualidad que casi podría decirse queresumían su "personalidad", se vieron domados, sometidos; los bajosinstintos fueron encadenados por la educación y, paralelamente, loshombres pudieron comenzar a usar su libertad que precisamente consisteen refrenar los movimientos de la concupiscencia y darles otra dirección,que no viene del cuerpo, del cual procede la concupiscencia, sino de lamente, y es, por tanto, propia del hombre ... 13

También en la segunda Oración Inaugural Vico sostiene estamisma idea de orden, de domesticación de las pasiones como paso hacia lahumanización; o lo que es igual, remacha el concepto de que lainstrucción, el saber, principio de la educación, es una fuente constante deelevación espiritual. Lo hace -con mucha ingeniosidad y no sin tintesmoralístico-didácticos- contrastando la fuerza y virtud de ánimo del sabio,es decir, de quien ha logrado convertirse en patrón de sí mismo dominandosus pasiones, con la manifiesta debilidad del necio, o sea, de quien no hasido capaz de autocontrolarse y aún se deja atormentar por lo más "vil" desu personal&

En opinión de Perkinson15

, según Vico el hombre va tras supropio provecho egoísta, pero haciéndolo, avanza hacia la perfección,hacia una verdad y una bondad cada vez mayores, porque tiene una

13 Scienza Nuova Seconda, t. III, p. 1037, cit. por Peters, R.: La estructura de lahistoria., p. 171. Podríamos, pues, identificar tres momentos pedagógicos diferentes yprogresivos: un primer momento en el cual tan sólo una feroz religión es capaz dedomesticar a los hombres-bestias; un segundo momento, el del derecho, gracias al cualla comunidad alcanza a determinar unas reglas consensuadas de convivencia; y untercer momento, el de la filosofía, cuando es posible ya reflexionar sobre las cosasmanteniendo un alto grado de espiritualidad.14 Véase la interesante descripción sobre esta cuestión hecha por A. Salsedo (op. cit.,,p. 58).15 Cf. H .J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio de nuestra época", enAA.VV.:Vico y el pensamiento contemporáneo . México, F.C.E., 1987, pp. 340-341.

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disposición hacia la unidad o el orden: La mente humana se complace pornaturaleza con lo uniforme -dice en el parágrafo 204 de la ScienzaNuova. 16 . Busca el hombre teorías reconfortantes que casen con las que yatiene, y esquiva las contradicciones y paradojas porque rompen elequilibrio y las armonía de sus constructos mentales. Sin embargo,reconocer dichas contradicciones, inevitables en un pensamiento finito eimperfecto, y procurar eliminarlas es lo que le lleva a ampliar susconocimientos y a mejorarlos, gracias a la reducción de sus grado defalsedad que le acerca a la verdad.

Y también tiende el hombre hacia el bien de manera, en parte,indirecta -nos dirá igualmente Perkinson

17-, mandevilliana: su beneficio

privado engendra bien social, su comportamiento mejora a partir de lasconsecuencias que de él afecten a los demás miembros del grupou.Encontramos ya aquí reflejada la identificación que propone el autor entreeducación y moral: Vico ve la educación esencialmente como unaactividad mora1 19 . El esfuerzo que se pide al niño para que encuentre laverdad por sí mismo, descubriéndola como un tesoro, reafirma suscapacidades, aumenta su autoestima y modela su carácter, haciendo que laeducación intelectual y la educación moral se desarrollen armónicamente,dado que el replegamiento interior resulta fecundo de resultados en elcampo de la verdad y en el del bien20.

La verdadera educación debe huir, pues, de la simple erudición,de la instrucción vacía y seca, para convertirse en la mejor ayuda parafacilitar el crecimiento moral de los estudiantes. Razón y pasión debenactuar como contrapesos en la formación de la personalidad y al educar, el

16 Cf. G. Vico: Scienza Aloya, en Opere, de A. Battistini, p. 512.17 Cf. H.J. Perkinson: "Vico y los métodos ...", pp. 341-344.18 Esa es la tesis conocida -usando un término de W. Wundt- como "heterogénesis delos fines". Véase al respecto, por ejemplo:. M. Goretti: "L'eterogenesi dei fini nel pensiero vichiano. Premesse per un confronto diidee", en Atti dell 'Accademia di Scienze Morali e Politiche di Napoli. LXXXVI, 1975,pp. 303-317; parcialmente reelaborado en "The Heterogenesis of Ends in Vico'sThought: Premises for a Comparison of Ideas", en G. Vico'Science of Humanity (G.Tagliacozzo ed.), 1975, pp. 213-219.. J. M. Sevilla: "La radicalidad de las ideas de providencia y de progreso en la historia",en J. Villalobos (ed.): Radicalidad y episteme. Sevilla, O.R.P., 1991, pp. 39-105.19 R. Craig: "Vico: A neglected Educational Theorist", en Vitae Scholasticae, Vol. 2,n° 2, 1983, p. 516.20 R. Fornaca: op. cit , p. 149.

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maestro debe fomentar una atmósfera ética dentro del aula. La sabiduríahumana, la meta del proceso educativo, consiste en la traducción de laverdad en bien, del patrón intelectual o lógico en patrón decomportamiento o moralidad: adquiriendo el conocimiento de las cosasdivinas el hombre conduce las cosas humanas hacia el más alto bien

21. O,

dicho al modo platónico: la esencia de la educación reside en unaconversión, en el sentido originario y simbólico de esa palabra, en unvolver o hacer girar toda el alma hacia la luz de la idea del bien, que es elorigen de todo: al contemplar y amar a Dios con pureza de ánimo, comoeterna Verdad y eterno Bien, y a causa de ese eterno Bien, de Dios, llevaral género humano toda afección fraterna, se realizaba plenamente elconcepto de la recta naturaleza humana -sentencia en el De Uno22-; elbien es congruente con la verdad -diría antes en el capítulo VII del Denostri23 -; la verdadera sabiduría debe enseñar el conocimiento de lascosas divinas para conducir las cosas humanas al sumo bien -diráliteralmente en la Scienza Nuova24-

Unida a la idea de la búsqueda del bien como destino de laeducación, Vico coloca, como lo hicieran ya los latinos -a los queespecíficamente se remite- y más clásicamente los griegos al conformar elideal de la kalokagathía, la idea de belleza como esencial a la ciencia:

... los latinos parecen decir, con sabio vocablo, scientia, de unmismo origen de donde procede scitus, que significa lo mismoque "hermoso". Pues, siendo la belleza la justa simetría de losmiembros entre sí y de todos ellos en un conspicuo cuerpo, laciencia no debe ser considerada otra cosa que la belleza de lamente humana ...25.

Con ello vemos cómo de nuevo se subraya el matiz de totalidad,de armónico desenvolvimiento que ha de darse a la educación. El conjuntoverdad-belleza-bondad funciona interrelacionadamente a guisa de leit-motiv del proceso educativo, partiendo de la base de que el hombre es, por

21 H.J. Perkinson: "G.V.: Philosopher ...", p. 425.22 G. Vico: De Uno ..., en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 146.23 G. Vico: De nostri temporis studiorum ratione, en Opere, de A. Battistini, p. 133(trad. castellana de F. Navarro, CS. V, n° 9-10, 1998, p. 415).24 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 364, Ibidem, p. 561.25 G. Vico: De mente heroica, Ibidem, p. 389 (trad., op. cit., p. 467).

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un lado imperfecto, incompleto, y, por otro lado, convencidos a la vez deque es perfectible, educable:

A tal perfección llegaría la incorrupta honestidad natural,porque el estado conforme a la naturaleza óptima se denomina,en cuanto al cuerpo, "honestidad", "compostura", "belleza dlecuerpo", y respecto al ánimo, "honestidad", y "compostura delánimo", la cual es llamada por Platón belleza de la virtud,calificándola los estóicos de "estado conveniente a la naturalezahumana "26.

Ambas premisas, la de la imperfección y la de la posibilidad deperfeccionamiento, permanecen durante toda la vida, es decir, el hombrepuede mejorar continuamente, nada de lo que el hombre crea(conocimientos, conductas, instituciones) es nunca ni totalmenteverdadero, ni absolutamente perfecto, ni perfectamente bello. Sin embargoel hombre sí que puede acercarse gradualmente a la verdad, a la belleza y ala bondad, y es precisamente en esa capacidad, en esa tendencia, donderadican sus posibilidades de educación. Se trata en definitiva de reconocer,como punto de partida de una educación que será permanente, la presenciaen el hombre de dos de sus más connaturales y distintivas cualidades: laeducabilidad (que le permite variar su comportamiento en función denuevas influencias asimiladas) y la educatividad (que le permite, encorrespondencia, influir sobre el desarrollo de otros hombres).

Otro legado de la paideia, en el que nos adentramos al acabar demencionar la existencia de los demás en el proceso de formación humana,es el hecho de que para Vico la educación es una expresión del interés porla comunidad. Además de constituir, como venimos diciendo, elmecanismo más operativo para hacer crecer al individuo, tiene claramenteuna finalidad social. Mejor dicho, la finalidad social no es añadida a laindividual, sino que simplemente se trata de seguir insistiendo en lanecesidad de proporcionar una formación completa: el hombre es a la vezun ser único, distinto del resto de sus iguales en el grupo, y un ser social,partícipe de la comunidad, miembro integrante de la misma. Si el procesoeducativo solamente desarrollara uno de estos dos aspectos indisolubles,volvería a caer en el vicio de la unilateralidad, de nuevo formaría personas

26 G. Vico: De Uno ..., en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini. FirenzeSansoni, 1974, p. 48.

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desequilibradas, tan poco deseables como aquellas que hipotéticamentesólo se dedicaran al cultivo del cuerpo, por ejemplo, o que sólo secentrasen en la hipertrofia de su racionalidad. Como muy bien muestraFornaca, haciéndose eco de lo que el propio Vico comenta en una carta aFrancesco Saverio Esteban, competencia de la educación es insertar a los

jóvenes en la sociedad, que está compuesta por hombres y no por líneas,números y especies algebráicas27.

Queda claro, en esta línea, que tanto la instrucción como eladoctrinamiento, deben permanecer relegados a su puesto real dentro delproceso educativo genérico: ninguno de estos dos subprocesos son másque eso, subprocesos, o sea, pasos previos, fases iniciales o mecanismosdidácticos a los que se recurre únicamente como bases que sirvan deestructuras sobre las cuáles construir posteriormente el edificio de laeducación. Es decir, aunque sean imprescindibles en determinadosmomentos del proceso, ninguno de los dos aisladamente puede serconsiderado verdaderamente educativo, y no debe jamás, por tanto,confundirse con ellos la educación que, por supuesto para Vico nuncaaparece como su sinónimo. Es más, nuestro autor, como ya hemosanunciado y profundizaremos más adelante, se define en varias ocasionescontrario a la escuela predominante en su época (casi podríamos afirmarque todavía en la nuestra), a la que atribuye más importancia al contenidodel saber, a las ciencias, a los programas o a la trasmisión dogmática yacrítica de creencias que a las necesidades afectivas o a los intereses de losniños según su edad.

Propugna, en cambio la formación de personas, incidiendo enque la educación sólo deviene eficaz y no pierde objetividad cuando losproblemas que la informan se conciben como insertos en la realidadhistórica que, lo queramos o no, condiciona la vida del individuo. Elcontenido de la educación, dado que ésta es un fenómeno social, que sedesarrolla en un contexto y con unos fines sociales, debería estar, pues,conectado a la realidad, apegado a la vida, debería ser útil: optimizar losprocesos educativos implica necesariamente enmarcarlos en unascoordenadas espacio-temporales. La cultura viva y original, no laabstracta e intelectualista, tiene para Vico -tal como esbozó en lasOraciones y posteriormente fue concretando en las obras siguientes- unafunción activa porque se nutre de lo real y nutre luego a la educación.

27 R. Fornaca: op. cit., p. 42.

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Nunca es información simplista, sino constante reflexión sobre los valoreshumanos y sobre las circunstancias, por lo que representa una tensiónhacia formas más coherentes de vida espiritual. Es sinónimo de sabiduríaen cuanto que constituye una visión unitaria del devenir histórico de lahumanidad y de los reflejos divinos que le son inherentes. Y es, además,objetivación precisa de la humanidad misma como consecuencia delelemento creativo que la informa. No se trata, entonces, simplemente deponer al individuo en contacto con la cultura o de servirse de ella comomedio y estímulo de autoperfeccionamiento, ya que ésta debe ser vivida ytransformarse en una concepción del mundo que sea el substratoeducativo.

Existe, efectivamente, una íntima conexión entre educación ysociedad, entre perfeccionamiento humano y cultura. Hasta tal punto sereflejan correlativamente la una en la otra que a cada fase de evoluciónespiritual corresponde una específica afirmación de los valores culturales,mientras que a cada período de estancamiento o de involución espiritual loacompaña una crisis más o menos acentuada de valores educativos.Cuando la educación mejora, lo hace también la sociedad y viceversa,aunque las experiencias de siglos a menudo parezcan hacernos dejar enentredicho el poder que la educación tiene para modificar la sociedad;antes al contrario, casi siempre las instituciones educativas funcionan a lazaga de las sociales y no fomentan más que en contadas ocasionesreformas sociales determinantes.

La noción de educación por la que Vico aboga -fundamentalmente en las seis Oraciones aunque se trasluzca a lo largo detoda su carrera- podría entenderse como la conjunción o relación deintersección 28 de tres términos: sapientia, eloquentia y prudentia,considerados respectivamente como su contenido, forma y fondo. Laeducación se encamina orientada por la búsqueda de la verdad, de lasabiduría que ha de ser su norte; se cultiva sobre todo -como explicaremos-mediante métodos provenientes del arte de la retórica que, desde su másenriquecedora concepción de formación humanística, llevará al hombre acomunicarse lo mejor posible con el mundo, a expresarse elocuentemente;y, como ya más arriba insinuamos, está presidida por una intención moral,intenta que la conducta de la persona esté regida por la prudencia. Vico

28 Cf. D. Ph. Verene: "Introducción a G. Vico: ()n Humanistic Education ..., p. 6.

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sintetiza en uno de sus discursos inaugurales esta conjunción quemencionamos así:

En efecto, en estas tres muy preclaras cosas está contenida lasabiduría: saber con seguridad, obrar rectamente, hablar de

forma adecuada; de modo que el hombre nunca se avergüencede haberse engañado, nunca sienta disgusto por haber obradomal, nunca se arrepienta de no haber hablado adecuadamente29.

A estas alturas conviene hacer un inciso aclaratorio en eldiscurso. Hasta ahora parece que nos hayamos referido exclusivamente aprocesos de heteroeducación, aunque quizá en alguna ocasión se nos haya"escapado" el prefijo auto- antepuesto a educación, formación,perfeccionamiento o palabras similares. Esto es así porque hay quedestacar como una particularidad distintiva más del pensamientopedagógico viquiano, el papel que le otorga a cada individuo en eldesarrollo de su propia educación 30. El autoconocimiento -sobre ellotambién hablaremos después- debe ser la herramienta utilizada con másmaestría por la persona. Nadie se conoce mejor que uno mismo, nadieevalúa con más conocimiento de causa que uno sus propias limitaciones y,a la vez, sus intereses y necesidades de formación. Nadie es, pues mejormaestro de sí que cada cual. Vico lo ejemplificó estupendamente en supropio proceso educativo, que fue el de un autodidacta, el de alguienabsolutamente obediente a la máxima del oráculo délfico conócete a timismo, y totalmente convencido de la efectividad de la mayéutica

29 G. Vico: Oración inaugural VI, trad. de F.Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n° 5-6, 1995-1996, p. 441. Más tarde, en el De Uno verterá esas "preclaras cosas" con estaotra forma:

Y tales verdaderamente serían las condiciones de la sabiduría heroica: conocercon natural facilidad las verdades eternas, obrar con cada cual y en todas lascosas con suma y franca libertad, hablar siempre verazmente, y vivir, con sumoplacer del ánimo, de modo conforme a la razón (en Opere Giuridiche, de P.Cristofolini, p. 48).

30 En el Prólogo a su edición de la Ciencia Nueva, "Vico: soledad o imaginación",J. M. Bermudo hace hincapié en la importancia de la autoeducación, al decir que Vico:

...romperá con el naturalismo e historizará la naturaleza humana, de modo quelos productos de su acción dirigida a su interés, así como la acción misma, vanmodificando al propio hombre; las acciones realizadas para satisfacer susnecesidades y los medios e instituciones producidos para tal efecto, cambian elcuadro de necesidades; el hombre, al intentar sobrevivir, se va transformando así mismo. Más aún: el hombre se hace a sí mismo (p. 27).

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socrática: el autodidacta extrae del diálogo cotidiano consigo mismo losmotivos para un más profundo conocimiento del propio yo y de la realidadque lo circunda. En la búsqueda de la verdad, el hombre más queaprenderla desde el exterior debe replegarse sobre sí mismo, sobre suscapacidades y fuerzas creadoras; se trata de llevar a la luz las verdades queestán latentes en nuestro espíritu mediante un replegamiento que debe serfavorecido y estimulado por el educador. El napolitano expresa semejanteconvicción en la que nos parece con mucho su más preciosa Oracióninaugural, a la par de ser la más olvidada, la que en el recuento numéricovendría a ser la octava, Sobre la mente heroica, cuando dice casi a modode arenga o incitación al público estudiantil lo siguiente:

...a donde quiera que miréis con los ojos de la mente, a dondequiera que volváis vuestro ingenio, escrutad vuestras ocultas yrecónditas facultades, para que podáis reconocer vuestro genioignoto, de una naturaleza tal vez más espléndida31.

De la misma manera que hemos abierto un paréntesis paracomentar la radical importancia que Vico le da a la autoeducación,creemos oportuno rematar la aproximación al concepto viquiano deeducación con la referencia obligada a lo que se conoce habitualmente,desde la teoría educativa, con la denominación de historicismo

pedagógico. Seguramente es ésta la noción que más transcendencia hatenido de la filosofía de Vico aplicada al terreno educativo, por lo menoses la expresión -junto a la de los corsi y ricorsi- que más frecuentementeviene a la mente a quienes reconocen haber oído hablar alguna vez de esteautor como pedagogo, quizá porque sea una de las pocas ideas suyasreflejadas en manuales de Historia de la Educación clásicos, como porejemplo el de N. Abbagnano y A. Visalberghi32.

Se ha acuñado la susodicha expresión para referirse en síntesis ala posición pedagógica -connatural a su posición antropológica y

31 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 393 (trad., op. cit., p. 468).32 N. Abbagnano y A. Visalberghi: Historia de la Pedagogía. Madrid, F.C.E., (primeraedición en castellano de 1957) le dedican las diez páginas del capítulo XIII de la terceraparte de su manual ("Del Renacimiento a Kant") titulado "El historicismo deGiambattista Vico'', pp. 359-369, y es uno de los libros de texto que más se extiendenen su tratamiento. Creemos interesante recordar que el primero de estos dos autoresprologó también una de las ediciones de la Scienza Nuova.

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filosófica33

- que Vico ofrece como alternativa a la práctica educacional desu tiempo. Reaccionando ante el hechizo de las ideas cartesianasabstractas, Vico concibe la educación como un proceso histórico, a lolargo del cual y gracias sobre todo al lenguaje y la imaginación, el hombreva elaborando sus propias estructuras lógicas y, sobre ellas, su propiomundo 34 . Puede decirse que para nuestro autor la historia del hombre es lahistoria del mundo, ya que sólo con el progresivo dominio de la razónsobre el sentimiento se cumple -psicológica e históricamente- también elprogreso de la "humanidad", de los valores y de los fines espiritualessobre la "animalidad" de las necesidades y de los instintos primitivos35.Algunos intérpretes viquianos, como Calogero

36 por ejemplo, llegan más

allá, considerando que esa concepción historicista equivale a una fusióndialéctica de ciencia y pedagogía de la historia, al entender ésta últimacomo eterno desenvolvimiento de la vida humana, progresivamenteascendente, desde las formas más primitivas de vida a las manifestacionesmás altas de la cultura. El ser y el devenir de la historia se identificansustancialmente con el mismo proceso evolutivo del pensamiento y de laconciencia universal; hasta tal punto que no parece aventurada laafirmación de que, desde semejante perspectiva, la metafísica viquianapuede ser traducida a pedagogía de la historia o a historia de la educaciónhumana.

Se dibuja, pues -intentando integrar dualismos entre el desarrollode la historia y el de la naturaleza humana-, un acentuado paralelismo37

33 Cf. al respecto J.M. Sevilla: Giambattista Vico: metafisica de la mente ehistoricismo antropológico. Sevilla, Publicaciones de la Universidad, 1988, pp. 272-29134 Cf. M. Goretti: "Vico's Pedagogic Thought and that Today", en AA. VV.:Giambattista Vico. An International Symposium. Baltimore, J. Hopkins Press, 1969,p.559.

Cf. R. Craig: op. cit.,, p. 516.35 G. Calogero: Aspetti e problemi della pedagogia vichiana. Catania, IstitutoEditoriale Moderno, 1955, pp. 29-30.36 Cf. también G. Calogero: "Lo storicismo vichiano como scienza dell'educazione",en I problemi della pedagogia, XIV, 5-6, 1968, pp. 783 y ss.37 Acerca de ese paralelismo véanse, por ejemplo, los trabajos de:. A. Albini: The Universal Humanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni,1958, pp. 35 y ss.. S. Baratto: op. cit., pp. 53-54.. R. Craig: op. cit., pp. 518 y ss.

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entre el desarrollo educativo del hombre individual y el del hombregenérico, ya que ambos comparten valores comunes, sus biografías separecen o, como muy gráficamente describe Argeri, el desenvolvimientode la vida del hombre en pequen o38 atraviesa necesariamente las mismasetapas que las del hombre en grande, es decir, el hombre histórico; aunquecon una diferencia esencial: cuando el hombre en pequeño muere lo hacedel todo, mientras que el hombre en grande sigue viviendoindefinidamente, en la eternidad recursiva de la historia.

Las analogías son patentes: el espíritu construye la historia de lahumanidad con un desarrollo universal correlativo al que se cumpleindividualmente. En Vico se realiza un coligamento entre la visiónhistórica y la visión educativa: la educación del individuo reproduce elproceso que crea la cultura colectiva humana. Empleando un vocabulariode corte biológico, diríase que la ontogénesis recapitula la filogénesis y alrevés 39 , o sea, cada individuo en su propia historia personal ha recorrido elcamino que ya ha tomado la historia y, por tanto, la mente del hombrecontemporáneo continúa participando en la experiencia común del génerohumano.

. J. Engell, J.: "Leading Out Into the Vv'orld• Vico' s New Education", en N V.S., III.

1985, pp. 36 y ss.. G. Flores D'Arcais: "La topica e la critica nella pedagogia di Giambattista Vico", enStudi Pedagogici, pp. 87 y ss.

R. Fornaca: op cit , pp. 150 y ss.. G. Totaro: Le idee pedagogiche nella filosojia di Giamhattista rico. Roma, Gnomes.1981, pp. 107 y ss.. A. Verri: "Giambattista Vico e la sua filosofía della cultura", en Giamhattista neonella cultura contemporanea. Lecce, Milella, 1979, pp. 35 y ss.. J. Villalobos: "El hacha niveladora: Donoso Cortés y Vico", en C , n° 1, 1991, pp.62 y ss.38 Las dos expresiones son utilizadas por G. Argeri en sus Conferenze su nco-Rous.seau-Kant-Lomhardo Radice e Riassunto dell'Emilio di Giangiacomo Rousseau.Palermo, Scuola grafía Salesiana, 1977.39 Hablan de ontogénesis y filogénesis en este sentido, entre otros:. G. Caló: "Il pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en AA.VV.: Atti delConvegno lnternazionale sul tema: Campanella e rico, en Archivio di Filosofa, 1.Padova, C.E.D.A.M., 1969, pp. 35-54 o. L. Rubinoff, L.: "Vico y la verificación de la interpretación histórica", enAA.VV.: Vico y el pensamiento contemporáneo. México, F.C.E., 1987, pp. 94-119.

Y la cuestión se tratará más en detalle al desarrollar el principio educativo viquianode gradualidad de la enseñanza, cuyo respaldo teórico podemos encontrar en suhistoricismo pedagógico.

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Concepto de Educación

El hombre histórico es entonces entendido también como unorganismo vivo; el destino del hombre individual se le puede trasladar:pasa por el nacimiento, el crecimiento, la decadencia, la muerte y -segúnVico- el renacimiento. Cada pueblo y cada persona recorre por sí elproceso de evolución "ideal" de la humanidad. También la historia de laeducación de la humanidad está señalada por cursos y recursos, por felicesretornos a lo verdadero y al bien y por tristes recaídas en el sentimientocon la consecuente prevalencia de la corporeidad sobre la mente. De estaforma Vico vuelve a aparecer como un precursor genial, ya que anticipa lainterpretación cíclica (espiral, no circular) a la que después de tanto tiempoha llegado el pensamiento histórico, es como si -dice Peters- él no hubieseescrito su obra para sus contemporáneos, sino para los siglos

posteriores"

En ese "repetir la historia" por parte de los individuos, que es un"rehacer" original en cada caso, pueden identificarse distintas etapas dedesarrollo evolutivo que, se corresponden con el cultivo prioritario dediversas facultades humanas, particularmente activas en cada uno de losmomentos atravesados, y así mismo con el estudio de determinadoscontenidos de enseñanza. Vidari llega a describirlo como todo un plan deeducación 41 , que abarca desde la infancia a la juventud, que desarrolladesde la fantasía a la razón, y que trabaja desde la poesía a la teología o alderecho. Sentimiento, fantasía y razón siguen el mismo curso deafirmación en la historia de la humanidad y en el desarrollo del individuo ycorresponden escénicamente a las tres edades históricas de los dioses, delos héroes y de los hombres.

En la obra de Vico, especialmente en la Scienza Nuovaencontramos bases literales para fundamentar esta conjunción entre laeducación del individuo y la del hombre histórico, esta superposición de laeducabilidad psíquica y la epocal, referidas sobre todo a la infancia42.Compara bellamente nuestro autor los primeros años de la vida de un niño

40 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 31.41 G. Vidari: "L'educazione cartesiane in Italia e le idee pedagogiche di GiambattistaVico", en Atti della Reale Accademia delle Scienze di Torino. Vol. LXI, 1926, p. 598.42 Destaca Sh.H. White cómo posteriormente retomarían estas ideas autores comoHegel o Spencer (Cf. "La psicología desarrollista y la concepción Vico de la HistoriaUniversal", en AA.VV.: Vico y el pensamiento contemporáneo, op. cit., pp. 248-258).

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Concepto de Educacion

con aquellos de los albores de la humanidad. Habla de los primeroshombres como niños del género humano 43; dice, por ejemplo que loshombres fueron por naturaleza sublimes poetas de la infancia delmundo"; y sigue continuamente utilizando este recurso literario deidentificación de los niños y los primi uomini, para explicar sus formas depensamiento, sus mecanismos de interpretación del mundo o sus recursosde expresión. 45 El parangón se cimenta además sobre la constataciónhistórica y pedagógica de que la educación es siempre gradual y deberespetar el surgir y el afirmarse de las distintas formas y orientaciones delespíritu. De nuevo observamos que Vico piensa ontogenéticamente: no essólo que la humanidad en su conjunto haya tenido semejante infancia, sinoque todas las naciones deben recorrer desde la infancia una evolución, quees semejante en todas las naciones.

43 G. Vico: Scienza Nuova (1744), Parágrafo 209, en Opere, de A. Battistini, p. 513.44 Ibidem, Parágrafo 187, p. 509.45 No nos resistimos a añadir -aunque sea a pie de página, ya que más tarde seránanalizados con más detenimiento- algunos ejemplos más de esta comparación::

3. Los niños entienden sólo los particulares, por lo que los más ingeniosos no sesaben explicar más que por semejanzas. ¿Cómo [entonces], en la infancia delmundo hubo de una vez hombres que entendieran las repúblicas, si son éstas losuniversales de las comodidades humanas? (Sinopsi del Diritto Universale, enOpere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 7; trad. castellana de J.M. Sevilla, C.S. V., n°9-10, 1998, p. 447).

(209) . los primeros hombres, como niños del género humano, no siendo capacesde formar géneros inteligibles de las cosas, tuvieron por necesidad natural queimitar caracteres poéticos, los cuales son géneros o universales fantásticos, parareducir a ellos, como si fueran modelos o retratos ideales, todas las especiesparticulares semejantes a cada uno de los géneros ( . )

(211) En los niños la memoria es vigorosísima; de ahí que sea vívida hasta elexceso la fantasía, que no es otra cosa que la memoria dilatada o compuesta

(212) Este axioma es el principio de la evidencia de las imágenes poéticas quedebió formar el mundo en su primera infancia (..)

(215) Los niños escrutan potentemente para imitar, por lo cual les observamosfrecuentemente entretenerse en copiar aquello que son capaces de aprender.

(216) Ese axioma muestra que la infancia del mundo fue la de las naciones poéticas,no siendo la poesía otra cosa sino imitación ( . ) (Scienza Nuova (1744), en Opere,de A. Battistini, pp. 513- 515).

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Concepto de Educación

En cualquier espacio y en cualquier tiempo todo pueblo, comotodo hombre, sin menoscabo de tener cada cual la propia historia de sulengua, costumbres y civilización, está sometido a la siempre unitaria yuniversal ley de la vida y de la educación: la del fluir perenne de laindividualidad de hombres y naciones hacia su perfeccionamiento. Lahistoria humana y el proceso educativo personal confluyen en el plano dela ley metafísica y pedagógica del indefinido y general desenvolvimientodel espíritu, en los dominios de la ciencia y la moralidad humanas. A lolargo de las tres edades -la del sentido, la de la fantasía y la del intelecto-,o a través de los tres momentos de la historia -teológico, poético ycientífico-, el hombre con minúscula y el Hombre con mayúsculas,extrayendo de su intimidad fuerzas, sensaciones e ideales, proceden gradoa grado, a la formación de una arquitectura histórica y civil, cada vez másvasta y más digna de su constitución espiritual, siempre impelidos por elimperativo humano y divino de la ascensión perfectiva.: el proceso dehumanización resulta de limar asperezas y de dulcificar la fiereza y labrutalidad de aquellos primeros gigantes hasta que llegan a actuar ensociedad 46. Tanto para el individuo como para la especie humana, lahistoria surge en la prehistoria y se dirige hacia la racionalidad, es decir,recorre una senda que va desde un producir espontáneo e inconsciente, noguiado por una explícita intencionalidad, hasta un producir a la luz de laconciencia, atendiendo a propósitos racionales claramente expresos. Deigual manera, a través de los tiempos es posible deducir que los modelos osistemas de educación han pasado por tres estadíos marcados por un nivelprogresivamente cada vez más elevado de intencionalidad: primero unaeducación espontánea, casi casual, sobrevenida simplemente por elcontacto cotidiano de adultos y jóvenes inmaduros que aprendían porimitación fundamentalmente; después una educación objetivo-intencional,donde ya es patente el deseo de producir cambios en las nuevasgeneraciones; y en tercer lugar, una educación intencional-sistemática,cuya principal característica diferenciadora es justamente el hecho de estarorganizada racionalmente, planificada en todos sus elementos (objetivos,contenidos, métodos, materiales didácticos, formación de profesores,criterios de evaluación, etc.)

46 M. Negre: Poíesis y verdad en G.B. Vico. Sevilla, Publicaciones de la Universidad,1986, p. 66.

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Concepto de Educación

Las andanzas del hombre -léase, no se olvide, con minúsculas omayúsculas- hacia sus metas perfectivas 47 desembocan, comointroducíamos hace unas páginas, en la autoconsciencia y el autodominio,en la autoeducación 48 . Aunque oscuramente expuesto todavía, detectamosen estas intuiciones viquianas el principio pedagógico que bastantes añosdespués Rousseau, Pestalozzi, Fichte y Froebel mateliarizarán en teoría ypráctica de la educación, que sostiene que el proceso educativo delindividuo y del género humano es un proceso de construcción interior o deautoproducción del saber

49, que no hay verdadera educación que no

i mplique elaboración esforzada del propio pensamiento, que no provengade la actividad personal. La concepción del hacerse creativo (farsi ) delespíritu en la historia, además de la del hombre en su vida educativa,prevista por Vico en la Scienza Nuova, constituye para algunos el culmende su sistema pedagógico.

No se insistirá jamás lo suficiente en todos estos elementos deunión que Vico procura establecer entre la historia y la educación. Valedecir -con G. Calogero- que:

la historia del hombre -en la ciencia y en el arte, en lamoralidad y en la política- es también la historia de sueducación, de una educación que se identifica con la vida y duramás allá de la vida, porque es transmisión perenne de la culturay de la civilización: las cuales son siempre el rico y variopatrimonio del pasado, pero hacen también de enseñanza paralas nuevas y más altas conquistas en los dominios de la verdad ydel bien moralso.

El desarrollo de la naturaleza humana sigue el patrón secuencialdel desarrollo histórico, ocurre gracias a la situación histórica y social en laque los individuos actúan. El hombre para Vico, como dirá posteriormenteOrtega y Gasset, no tiene naturaleza abstracta, sino historia concreta. Deese nexo derivó una nueva y mucho más fructífera manera de afrontar losproblemas educativos, no en abstracto, ignorando o silenciando la realidad

47 Metas que no le son impuestas según un modelo racional, sino que le salen al paso,son un constante nacimiento48 Pero la autoeducación es, a su vez, la que permite al hombre descubrir metas.49 G. Vidari: op. cit., p. 600.50 G. Calogero: op. cit., pp. 69-70.

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Concepto de Educación

histórica que se tiene enfrente: educación e historia de adaptanrecíprocamente porque son expresión directa de la humanidad; los valoresque el hombre consigue realizar, gracias a la educación, son los mismosque informan el proceso histórico.

Para cenar este apartado, nos gustaría resumir cuanto aquí se haescrito acerca del multívoco concepto viquiano de educación. Ser hombrepara nuestro autor implica necesariamente someterse a un proceso deeducación y a la vez educar, es decir, ejercer ese proceso de influenciasobre otras personas, con lo cual queda suficientemente de manifiesto ellugar de honor que Vico concede a la educación en su teoría filosófica:aunque a veces no sea tan explícita como por deformación profesionalquerríamos, siempre la cuestión pedagógica late bajo ropajes metafísicos,religiosos, jurídicos, históricos o filológicos. Se entiende la educacióncomo una actividad que humaniza y es así mismo específicamentehumana, es aquello que nos hace más sabedores de nuestra pertenencia algénero humano. Es simultáneamente un proceso, un fin y un medio detransformación que nos permite convertirnos en algo mejor de lo que enun principio (de nuestra vida individual o colectiva, o de la vida delmundo) éramos (seres débiles, caídos, corruptos, primitivos, simples,"bestiales"). Construye un puente entre la realidad y la idealidad, traza uncamino, hacia modelos ideales de verdad, belleza y bien. Siempre debe irdirigida a la totalidad de la persona, debe pues ser integral, facilitar eldesenvolvimiento armónico de todas las facetas de nuestra personalidad.Actúa como ordenadora de nuestros más básicos instintos y pasiones,domesticándolos o, mejor, racionalizándolos, haciéndolos entrar en uncauce que nosotros mismos podamos controlar en provecho yenriquecimiento propios, en lugar de dejar que nos arrastren a su antojo.Es, por supuesto, algo distinto de la instrucción erudita, recopiladora dedatos memorísticos sin vida e, igualmente, es algo distinto del forzadoadoctrinamiento que no deja espacio para la personalización, crítica yrecreación de los contenidos. Contribuye a la formación del hombre comoindividuo, pero sin dejar atrás su fundamentalísima vertiente social, ya quela educación es el principal mecanismo de inserción en la cultura, con laque acaba fundiéndose de tal modo que la primera no es comprensiblefuera de la segunda: la educación, como el hombre mismo, es socio-histórica y no puede escapar a las coordenadas espacio-temporales en lasque tiene lugar, porque, sencillamente, es parte de ellas.

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Objetivos educativos

CAPÍTULO NOVENOOBJETIVOS EDUCATIVOS

(181) ... que la mente humana, por su naturalezaindefinida, cuando se arruina en la ignorancia, se hace la regladel universo para todo lo que ignora1.

En este parágrafo de la Scienza Nuova, como en otros muchospasajes de sus obras, advierte Vico de los peligros que acarrea al hombre elpermanecer sumido en la falta de instrucción. En tal estado, la casualidad,la improvisación, el dejarse llevar por las circunstancias sin medirlasracionalmente se convierte en ley fatal del comportamiento. Enumera elnapolitano cinco tipos diferentes de ignorancia y precisa además cuálesson los males que derivan de ellos. A la primera la llama ignorancia de loshechos o, lo que es lo mismo, error, y su resultado natural es la infelicidad.La segunda es la ignorancia del sentido común, o sea, el desconocimientode las opiniones sancionadas en consenso por los miembros de la sociedadcomo verdaderas y, por tanto, buenas; su consecuencia es la vergüenza. Ala tercera la denomina ignorancia de la razón, gracias a la que el hombrepuede construir ideas generales, sin ese instrumento el hombre no semovería hacia el infinito. El cuarto tipo es la autoignorancia, que provocaplaceres excesivos y lujurias. Y a la quinta categoría pertenece laignorancia de las propias cosas que conduce a la negligencia y a laimprudencia

2. Justamente la eliminación o el alivio de todas esas

ignorancias humanas y de sus nefastas secuelas puede ser considerado, enbuena lid, una síntesis de lo que para Vico sería el objetivo general delproceso educativo: formar hombres felices porque son conocedores de los

1 G. Vico: Scienza Nuova (1744), en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano,Mondadori, 1990, p. 508.2 Cf. al respecto H .J. Perkinson: "Giambattista Vico: Philosopher of Education", enPedagogica Historica, 14, 1974, pp. 424 y ss.

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Ob i etivos educativos

hechos y no cometen errores, hombres capaces de obrar bien porque hancolaborado en la construcción de la común opinión de su grupo y así nosienten vergüenza de sus actos, hombres que van hacia adelante porque semanejan con la razón, hombres que saben mucho de sí mismos y puedenrefrenar positivamente sus pasiones, hombres conscientes que actúan conmoralidad y prudencia porque penetran en las cosas. Tal ideal de hombreeducado, meta final del proceso educativo, no deriva más que deldesarrollo espontáneo del espíritu humano, que sólo en la esfera de laacción puede completamente reencontrarse.

Para ir paulatinamente detallando en qué consisten los que Vicoconsidera objetivos fundamentales para la educación, pensamos que podríaempezarse por una especie de índice-resumen que el autor confeccionaacerca del contenido de sus Oraciones inaugurales, en el cuál entresaca,clasificándolos, aquellos fines a cuya exposición dedica prioritariamentecada uno de los discursos

3. Aunque, como sabemos, esas locuciones de

apertura de curso no fueron pronunciadas de seguido, sino con unadistancia temporal más o menos amplia, en la mente de su autor parecenhaber sido concebidas con unidad discursiva, como si se tratase de una"novela por entregas", de tal manera que hipotéticamente, habría queescucharlas o leerlas todas para conseguir forjarse una idea másaproximada de lo que Vico pretendía de la educación. En el índiceresumen del que hablamos, se establecen tres apartados diferentes, según lanaturaleza de los objetivos perseguidos respectivamente en cada una de lasOraciones.4

Las tres primeras se refieren particularmente al desarrollo de lanaturaleza humana. En concreto, la primera exhorta a cultivar por siemprela fuerza divina de nuestra mente; la segunda a forjar nuestro espíritu através de la virtud y la sabiduría; y la tercera a huir de la huera erudicióninútil. El par que las sigue se centra en objetivos de corte político: lacuarta, proponiendo educar ciudadanos al servicio de la comunidad y, laquinta, relacionando la educación con el progreso de los pueblos. Y las

3 Vico escribió esta presentación esquemática de los argumentos de las Oraciones entreabril o mayo de 1709 y febrero de 1710. Se entendían como una tabla de contenidosdel libro que esperaba publicar, cuyo manuscrito completo incluía las siete oracionespronunciadas entre 1699 y 1708.4 Para cotejarlo, véase D.Ph. Verene: "Introducción" a G.Vico: On HumanisticEducation (Six Inaugural Orations, 1699-1707). New York, Comell University Press,1993, pp. 141-142.

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Objetivos educativos

dos últimas -también aquí se olvida la mención del jugoso discurso Demente heroica, pero nosotros sí que lo referiremos enseguida- al logro deobjetivos cristianos: tanto la quinta como el De nostri coinciden en lanecesidad de limpiar o sanar nuestra corrupta naturaleza humana por losestudios. Iremos ahora desgranando los términos claves empleados en estajerarquización casi a manera de titulares -y algunos otros más- con laintención de acercarnos a una idea más clara con respecto a la cuestión quenos ocupa.

Volvamos, pues, a la primera Oración. En ella se proclama queel fin primario de todos los estudios debe ser el cultivo de esa suerte dedivinidad que es la principal característica de la humanidad 5

. Igualmenteen el De mente heroica oímos de nuevo a Vico hacer un ruego del mismocariz a sus alumnos:

De vosotros, digo, se debe esperar que os afanéis en los estudiosliterarios, para desplegar vuestra mente heroica y poner lasabiduría al servicio del género humano: con tal determinación,no sólo afluirán a vosotros, aún desdeñándolos, riquezas ycaudales, sino que incluso, a pesar de no cuidaros nada de ellos,cargos y poder os rondarán 6.

En esta ocasión, con un estilo de seductor de la juventud muchomás refinado por los años de experiencia, Vico juega con los incentivosmateriales, con las motivaciones extrínsecas de la fama, el poder o eldinero, para convencer a su público de que el de los estudios es un buencamino, el mejor camino para llegar a la humanidad, y, por supuesto, surecorrido no es una pérdida de tiempo. Antes al contrario, el fomento delas facultades superiores del hombre mediante la educación es uno de losmecanismos más eficaces -opina Vico- para conseguir el reconocimientosocial y, con él, la felicidad: la corrupta naturaleza de los hombres deseasaber porque desea ser feliz 7

, había concluido en otra Oración veinticinco

5 Para más información sobre esto, véase A. Salsedo:" Il pensiero pedagogico diGiambattista Vico", en Educare, XX, 1-2, 1969, pp. 57-58.6 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 373 (trad. castellana de F.Navarro, C.S.V., n° 7-8, 1997, p. 462).7 G. Vico: Oración inaugural VI, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini,Firenze, Sansoni, 1971, p. 782-783; trad. castellana de F. Navarro, en Cuadernos sobreVico, n° 5-6, 1995-1996, p. 445.

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Objetivos educativos

años atrás. Anotamos entonces, de entrada, el matiz eudemonísticoaparejado al primero de los objetivos educativos enunciados: el cultivo deaquellas potencialidades que distinguen al hombre del animal y loasemejan, en cambio, a Dios o lo hacen encarnar en los héroes, conducehacia la felicidad, de ahí que deba ser contemplado como guía de todoproceso educativo:

el propósito de la vida humana, y la última de las cosasdignas de ser ansiadas, entrando en posesión de la cual ningunaotra cosa buscamos o necesitamos, la única por la que, comonacida para ello, nuestra alma se consuma, es saber lo cierto,consagrarse a lo recto, y en aquello contemplar y en esto imitara Dios. Tan pronto como el sabio se desenvuelve entre estosestudios, su vida se inunda por entero de esta alegría cuyosinseparables compañeros son la tranquilidad de conciencia y laseguridad de la inocencia8.

Para insistir en el papel que nos toca cumplir como héroes y enque el punto de mira de éstos es la felicidad, extraemos otro fragmento delcitado De mente heroica:

Según los .filósofos, el héroe es el que aspira a cosassublimes; y sublimes, como ellos afirman, son más que ningunaestas dos, buenas y grandes: por encima de la naturaleza, Dios;dentro de la naturaleza, este conjunto de maravillas en quevivimos, en el cual nada hay más grande que el género humano,nada más bueno que su felicidad. Es ésta, única yexclusivamente, lo que persiguen los héroes, a quienes la famavastamente divulgada de sus actos de bondad hacia el génerohumano (..) procura un nombre inmortal9.

El tono optimista y entusiasta que contagian estas palabrasinduce a seguirlas, hace que quien las lee -o mejor, quien tuviera laoportunidad de oirlas de la voz de su creador- se sienta de verdad un héroemovido por la búsqueda de la felicidad.

8 G. Vico: Oración inaugural II, , Ibídem, p. 730-731; trad. castellana de F. Navarro, enC.S n°3, 1993, p. 217.9 Idem

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Objetivos educativos

En el lema que encabeza la siguiente Oración ("Forjemosnuestro espíritu por la virtud y la sabiduría") se presentan dos términos delos que puede decirse que forman un binomio conceptual, dado el fortísimolazo de relación que los une: la sabiduría es la llave que nos dará entradaal reino de la virtud

lo, y ésta, a su vez, se mantiene siempre a su lado, por

así decir, como una de sus caras. Todo hombre tiende a la sabiduría, y sino sigue su llamada recorriendo el círculo de las ciencias será por falta devoluntad suficiente, o porque sus maestros no han sabido orientarlo, oporque ha perdido el norte del verdadero fin de sus estudios. Pero, seacomo sea, para Vico siempre se trata de un defecto adquirido, puesto que labúsqueda de la sabiduría es connatural al hombre que, a través de susesfuerzos por escapar de las contradicciones y adversidades tiende haciaella infinitamente. En palabras viquianas:

La ley que, por consiguiente, Dios sancionó para el génerohumano es la sabiduría. Si aplicamos nuestra atención a losestudios de la sabiduría seguimos la naturaleza; si, en cambio,de ella nos desviamos hacia la necedad, nos apartamos de lanaturaleza y obramos contra aquella ley cuya sanción nosmuestra castigos tan prontos y dispuestos1 1.

La sabiduría funciona, además de como una suerte de faroiluminador de nuestro devenir 12 , como un recurso de mejoramiento, es la

10 0 mejor virtudes, en plural, ya que ésta puede presentar diferentes caras, segúnprecisa Vico en el De Uno:La mente, cuando bajo el impulso de la virtud se afana investigando la verdad y no sesiente pagada sin haber realizado la tarea de examinarla en profundidad, llámase"prudencia"; el ánimo, cuando virtuosamente refrena la libidinosidad, es "templanza";la disposición del ánimo reafirmado y flanqueado por la virtud y hecho inaccesible atoda temeridad, denomínase 'fortaleza" (en Opere Giuridiche, a cargo de P.Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1974, p. 54-55).11 G. Vico:Oración inaugural II, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 720-721;trad. en op. cit., p. 212.12 Si se acepta la hipótesis de que en "sophos" (el que sabe), étimo sobre el que seconstruye el término abstracto "sophia", resuena, como en el adjetivo "saphes" (claro,manifiesto, evidente, verdadero), el sentido de "phaos" (luz), entonces preocuparse porel saber significa preocuparse por lo que, permaneciendo expuesto a la luz ("aletheia": el no estar oculto), de ninguna manera puede ser negado (E. Severino: La filosofíaantigua. Barcelona, Ariel, 1986, p. 20).

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Objetivos educativos

perfeccionadora del hombre en su propio ser de hombre 13. Repite, pues,también este concepto, como el de educación mismo, la doble vertiente deser el resultado de todo un proceso de elevación hacia un estado deseable y,al tiempo la de ser un recurso para desarrollar tal proceso: la sabiduría essimultáneamente fin y medio. Precisamente desde este segundo enfoquecontemplamos mejor aún su religamiento con la virtud: la sabiduría da elpistoletazo de salida a los estudiantes para participar en la carrera hacia elbien. Algunos años más tarde, en 1707, Vico precisará a sus alumnoscuáles son las funciones de la sabiduría:

Son éstas las tres funciones más propias de la sabiduría:amansar con la elocuencia la ferocidad de los necios, con laprudencia sacarlos de su error, y con la virtud prestarles unbuen servicio; y de este modo que cada cual, por su parte, ayudede corazón a la sociedad humana14.

No podemos olvidar los fines éticos de la educación viquiana: lasvirtudes que deben ornar al hombre educado -la justicia, la moderación, lacontinencia, la clemencia, la lealtad, entre otras- sólo florecen mediante lasabiduría. Dicho de otro modo, es como si tuviera propiedades"sanadoras". En efecto, muchos son los autores que atribuyen a lasabiduría en la perspectiva viquiana caracteres medicinales -es la medicinade la naturaleza corrompida, dice L. Giusso 15 - puesto que actuando comovínculo de la sociedad humana recupera providencialmente al hombredividido por el pecado original, recompone la dispersión primitiva queperiódicamente se reproduce en la debilidad infanti1 16. Mediante la

13 G. Vico: Le accademie e i rapporti tra filosofía ed elocuenza, en Opere, de A.Battistini, p.409. En el De Constantia recurrirá a la tradición para fundamentar esa idea:La definición utilizada por los filósofos griegos para la sabiduría (...) es la mismausada por los juristas romanos para definir la jurisprudencia. Platón la reconfiguraausteramente como 'perfeccionadora del hombre" (en Opere Giuridiche, de P.Cristofolini, p. 348-349).14 G. Vico: Oración inaugural VI, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 774-775;trad. en op. cit., p. 441.15 L. Giusso: Vico en la filosofía del Barroco. Madrid, Marsiega, 1955, p. 82.16 Recuerda Vico en el De constantia:

La castidad de Adán, su piedad hacia Dios, era la sabiduría íntegra y heroica que acontinuación, con la corrupción de la naturaleza, se dividió. Se llamó así sapientia a lacontemplación de los entes supremos que en un tiempo era sólo una parte de lasabiduría humana en su estado de integridad, es decir, la contemplación de Dios con

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Objetivos educativos

sabiduría, que consiste en el conocer de modo cierto, en el tratar de formajusta y en el hablar de manera adecuada, el hombre tiene todavía laposibilidad de curar su naturaleza humana corrompida que se reconoceperfectamente por la insuficiencia expresiva de su lengua, por las opinionesque oscurecen su mente o por los vicios que degeneran su alma

17. Vico

hereda en parte esta visión curativa de la sabiduría, según él mismoconfiesa de Platón:

Para Platón la sabiduría se define como purificadora,sanadora y consumadora del hombre interior. Ahora bien, elhombre interior es mente y espíritu; ambas partes, por el pecadooriginal, corruptísimas: la mente, hecha para la verdad,abrasándose por las falsas opiniones y los errores; el espíritu,nacido para la virtud, atormentado por las depravadas pasionesy los vicios. Por tanto, es tal el propósito de esta instrucciónpública, propósito al que debéis tander vuestros aguzados ojos:que habéis confluido aquí, enfermos de mente y de espíritu, paracuración, salud y perfección de vuestra mejor naturaleza. Y queningún necio bufón se burle de lo que digo. Pues de lo que digoinvoco la autoridad de todos los eruditos, con aquel vocablo,sabiamente transferido de los cuerpos a los espíritus, con el quese denominan "gimnasios públicos" a las Universidades de losestudios; porque, siéndoles desconocidos a los antiguos loshospitales, así con el ejercicio gimnástico, que se practicaba enlas termas, se reparan, afirman e incrementan las fuerzas de loscuerpos, del mismo modo ocurre en las Universidades de losestudios con' las de los espíritus. Si reflexionáis sobre esto

percibiréis este ingente provecho de vuestros estudios: que osentreguéis con ahínco a las letras, por medio de las cuales

mente pura. Sapientia se llamó además a la eximia prudencia de los hombrespredestinados a la conducción de la cosa pública, virtud mediante la cual conservan lomás ampliamente posible al género humano (...), lo administran con astucias yconsejos, lo ayudan con exhortaciones utilísimas a la vida práctica. Esta era lasegunda parte de la sabiduría íntegra, aquella por la cual el hombre íntegro, animadopor la piedad hacia Dios, amaba a todos los hombres (en Opere Giuridiche, de P.Cristofolini, p. 356-357).17 Cf. G. Totaro: Le idee pedagogiche nella filosofia di Giambattista Vico. Roma,Gnomes, 1981, pp. 60 y ss.

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Objetivos educativos

queréis, no parecer, sino ser doctos: que por la sabiduría deseéisser curados, sanados, perfeccionados 18.

Esperamos ser excusados por la longitud de la cita. Peropensamos que merecía ser trasladada en su totalidad porque destaca sobretodo por la belleza de su forma, por la riqueza de sus imágenes. A travésde ella participamos claramente de la dualidad cuerpo-mente l9 sobre laque Vico interpreta la naturaleza del hombre, y reconocemos con él elpoder sanador de la educación: el maestro se compromete, implicando en latarea a su alumno, en una especie de "juramento hipocrático", a dirigirlohacia el estado de salud perdido, a aproximarlo en la medida de lasposibilidades de ambos al modelo de la divinidad del que se supone quedebe ser reflejo a escala: el hombre a cualquier sitio que quiera mirar nopuede perder de vista a Dios, porque de Dios vienen todas las cosas, y loque no procede de Dios no subsiste, no existe; por lo que a cada cual le esconcedido ver en todas las cosas la luz de Dios, si no por el reflejo, almenos por la refracción de sus rayos 20 . La cuestión de que el procesoeducativo redima la naturaleza humana corrupta será reiterado varias vecespor nuestro autor, especialmente en las Oraciones sexta y séptima, ycomporta distintos matices. El hombre "sano" debe preocuparse de sersabio más que docto, es decir, debe ser capaz de vivir con las verdadesadquiridas. La meta de la sabiduría implica -como también apuntamos aldefinir el concepto de educación- una referencia a la integridad, dado queel verdadero hombre educado es aquel que domina, hasta el punto de saberdiscutir sobre ello, no solamente una parte del conocimiento, sino suunidad, porque la verdad se nutre del todo, del universal. Vico conecta asíla sabiduría con el fin del autoconocimiento 21 -que constituía otro de los

18 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 379 (trad. cast., op cit., p.464).19 División que representa el primer lema metafisico viquiano, tal como lo indica en elDe Uno : Existen dos géneros de cosas sumamente distintas: la sustancia inteligente, yla sustancia corpórea, y el hombre está constituido de entrambas (en Opere Giuridiche,de P. Cristofolini, p. 36-37).20 La metáfora de la Física utilizada en esta puntualización se localiza también en el DeUno (Ibidem, p. 52-53).21 Cf. D.Ph. Verene: op. cit.,, pp. 3-4. A lo largo de la Oración 1, desde el enunciadointroductorio ("Que el conocimiento de sí mismo es para cada uno de máximaincitación para recorrer brevemente todo el círculo del saber"), Vico insiste varias vecessobre este fin: Conócete a ti mismo, joven, hecho para la sabiduría, si quieresalcanzarla (..) Concéntrate en ti y conócete a tí mismo y reconocerás cuán egregio,

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Objetivos educativos

elementos definitorios de la educación así mismo 22, dado que para él éste

no se refiere exactamente a alguna forma de introspección psicológica, sinoque el mandato del oráculo délfico Conócete a ti mismo, unido al dictadoaristotélico de que todos los humanos desean conocer por naturaleza,significa que el estudiante debería estudiar el curriculum del saber enconjunto, ya que dicho curriculum deber ayudarle en su desarrollo comopersona, es decir, como integridad.

El autoconocimiento no es nunca, por tanto, analítico, formal odefinido. El fin de las materias de estudio no es construir una culturaabstracta y una instrucción meramente formalista -nos adentramos,siguiendo el esquema introductorio, en el tema central de la Oración III-,sino ofrecer los medios idóneos para promover y favorecer la formación depersonalidades íntegras bajo los aspectos morales, intelectuales, socialesy religiosos 23 . La instrucción délfica, su hablar inspirado divinamente,invoca al hombre para que se emplee en un modelo de conocimiento queproduzca un dominio de sí que clásicamente era denominado "prudencia".Prudentia es el término latino para el griego phrónesis (sabiduríapráctica), comparte su significado con el de providentia (sabiduríadivina) 24 , y tiene la tarea de asegurar el triunfo de la razón, el derecho y laverdad gracias a la superación del azar por la suave conquista de laelección 25

. La sabiduría no consiste, en efecto, en una perfecciónrestringida al terreno de lo intelectual, de lo instructivo o informativo, de lasimple transmisión de información teórica, sino que abarca también elámbito del saber práctico; es más, se origina sobre todo en este último. Lapreocupación viquiana por la formación del hombre prudente surge, pues,de sus planteamientos organicistas, tiene aún reminiscencias del modelo

cuán eximio, cuán noble es, a no ser que a ti mismo te engañes (en Opere filosofiche,de P. Cristofolini, p. 708-709; trad. castellana de M. Rodríguez, en C.S. V, n° 2, 1992, p.255).22

... el modo más veraz de disertar en torno a las cosas divinas y humanas deriva dela recta consciencia de la propia naturaleza -asevera en el De Constantia (en OpereGiuridiche, de P. Cristofolini, p. 352-353).23 Cf. R. Fornaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. TorMo, G. Giappichelli,1957, pp. 200 y ss.24 Un tratamiento por extenso de estas similitudes lo encontramos en D.Ph. Verene: op.cit., pp. 8 y ss.25 A.R. Caponigri: "Umanitá and Civiltá: Civil Education in Vico", en Review ofPolitics, XXXI, 1969, p. 486.

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Olueuvos educativos

universalista del Renacimiento, pero con el énfasis añadido sobre losresultados prácticos.

El concepto de decorum también expresa a la perfección estasideas, y se entiende equivalente al de la "sabiduría viquiana". El decoro esla sabiduría que une las contingencias de nuestra existencia con una normaflexible de conducta que, mientras preserva intacta su lealtad hacia lanobleza y pureza de vida, se curvará y moldeará hacia situacionesparticulares, con total conciencia de la imposibilidad de forzar su infinitavariabilidad dentro de los límites de una lógica rígida. Con esteparalelismo entre el decoro y la sabiduría subrayamos, por otro lado, elrechazo de Vico por una sabiduría dada, definida de una vez por todas, y suapuesta, en cambio, por una sabiduría que implica adaptación -idea sobre laque enseguida abundaremos-; pero hacemos también hincapié en laimportancia que le otorga el napolitano a la vertiente práctica de lasabiduría. Es cierto que al definir Vico la sabiduría como la unidad delintelecto y la voluntad, le asigna la primacía al intelecto, a lo teórico, perose trata solamente de una prioridad cronológica, de una secuencialización ojerarquía temporal. No hay que perder de vista que el objetivo de la teoríano deja de ser su aplicación práctica, la aplicación de la voluntad deacuerdo con el provecho óptimo del género humano 26 . En consecuencia,observamos cómo Vico intenta huir, como ya lo hiciera Sócrates, de latajante distinción que muy a menudo se establece entre lo honestum y loutile: la sabiduría no tiene un contenido puramente teorético, porquereclama la adhesión completa de la persona a una particular norma deconducta y a un específico modo de entender la realidad: la reflexión sobreel mundo -interpreta R. Fornaca- que se traduzca en términosexclusivamente intelectuales y no se transforme en concepciones de vida y,más aún, que no encuentre respuesta en la actividad práctica, asume una

fisionomía totalmente abstracta27

. Y esa erudición sin fruto esprecisamente uno de los peligros de los que nos advierte Vico al decir queevitemos el aprendizaje fingido y ocioso. Desde su cátedra de retórica ycon el cultivo de la jurisprudencia, se esforzó en ilustrar el fin prácticohacia el cual debería tender el conocimiento, pues Vico, sumándose a unpunto de vista en gestación ya entre los filósofos tempranos del sigloXVIII, no buscaba el mundo de la oratoria y de las leyes por su propio

26 L.Veljak, por ejemplo insiste bastante sobre esto en "La contemporaneitá dellafilosofia vichiana", en B.C.S. V, XXI, 1991, pp.103-105.27 R. Fornaca: op. cit., p. 185.

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Objetivos educativos

bien, sino por la evidencia de que pueden proveer de un soporte a su teoríade que la verdad es intrínsecamente idéntica a la segura realidad concretade la experiencia de los hombres28.

Muy cercanamente emparentado con los conceptos de prudenciay decoro hemos de situar uno más, el de sentido común 29 , como algo quesegún Vico debe ser igualmente cultivado por la educación, puesto que noes, como irónicamente opinaba Descartes, el más común de los sentidos"El comportamiento humano está impregnado siempre por unaheterogénesis de fines: se mueve impulsado por motivos egoístas eindividuales pero, a la vez, no puede sustraerse del complejo de creencias,costumbres y tradiciones que caracteriza a la comunidad de la que formaparte y en cuyo provecho, paralela y consecuentemente, también se educa.Ese complejo de creencias, de modos de sentir y de pensar constituyen loque Vico llama sentido común y son ellas -como expresa A.Verri- las que

frenan el libre arbitrio y lo orientan hacia exigencias que trascienden losimpulsos egoístas e individuales, transformándolos en acciones dirigidas a

fines no previstos por los individuos 31 . El sentido común subyace a todoaprendizaje, es el elemento moderador y beneficioso en la concienciahumana, es un sentimiento natural, casi instintivo, hacia lo adecuado, lojusto, lo correcto, es la norma de la práctica del vivir cotidiano -o sea, de laprudencia-y su desarrollo debe iniciarse lo antes posible.

Vico lo considera el factor indispensable de toda sabiduríaporque -citamos a A. Albini- sin él, la mente, como un navío sin timónserá lanzado contra los arrecifes del extremismo intelectual y la

28 A. Albini profundiza largamente en esta idea en: The Universal Humanity ofGiambattista Vico. New York, S.F. Vanni, 1958, pp. 53 y ss.29 Un multifacético análisis del sentido común viquiano (gnoseológico,epistemológico, ético, social, etc...) puede hallarse en el primer capítulo de la ParteSegunda, "Hombre, Sociedad e Historia", de Sevilla, J.M.: Giambattista Vico:metafisica de la mente e historicismo antropológico. Sevilla, Publicaciones de laUniversidad, 1988, pp. 259-266.30 El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo; pues cada cual piensa que

posee tan buena provisión de él que aun los más descontentadizos respecto a cualquierotra cosa no suelen apetecer más del que ya tienen. (texto inicial del Discurso delMétodo, trad. de M. García Morente para la Colección Austral. Madrid, Espasa-Calpe,1970, p. 29).31 A. Verri: "Giambattista Vico e la sua filosofía della cultura", en Giambattista Viconena cultura contenporánea. Lecce, Milella, 1979, pp. 33-34.

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Obj etivos educativos

sofisticación 32. El planteamiento viquiano de este concepto tiene

resonancias típicamente jurídicas y políticas pero también las tiene deíndole psicológica

33 si atendemos a su carácter de facultad subjetiva o

inteligencia natural, que adquiere conocimiento espontáneo designificaciones objetivas de validez permanente, puesto que su lenguaje esel más adecuado para expresar el conjunto de saberes fundamentales parala vida intelectual y moral, y porque en él ve Vico las solucionesespontáneas a grandes problemas metafísicos y morales, como los de ladistinción del bien y del mal, de lo verdadero y de lo falso, etc.: es un

juicio sin reflexión, comúnmente sentido por todo un orden, por todo unpueblo, por toda una nación o por todo el género humano 34. Es decir, queeste término designa el sentir acerca de la totalidad de lo real compartidopor un grupo social determinado, en una época determinada, y suoperatividad se detecta a través de la semejanza en los modos de conducta.Podría ser, en cierta forma, sinónimo de lo que Víctor García Hoz llama"paidocenosis" o estímulos formativos comunes, que son los bienesculturales patrimonio de un grupo social, y gracias a cuya incidenciaconstante se transmiten a las nuevas generaciones de miembros lasconcepciones de vida y los modelos conductuales que mantendrán lacohesión de dicho grupo.

Es en esa misma línea en la que Vico le atribuye al sentidocomún una importancia excepcional e insustituible, aunque nunca llega aabsolutizarlo, es decir, jamás admitirá que sea la condición suficiente parala obtención de la verdad, pero sin embargo determina cuál es su sitiojusto:

... los adolescentes deben conformar cuanto antes el sentidocomún, para que, en el transcurso de su vida, reafirmados porlos años, no se precipiten hacia lo extraordinario y lo insólito.Pues como la ciencia tiene su origen en la verdad y el error en lo

falso, así de lo verosímil se engendra el sentido común35.

32 A. Albini: op. cit., p. 52.33 Acerca de esta vertiente del sentido común viquiano escribe J. Cruz en: Hombre ehistoria en Vico. Pamplona, E.U.N.S.A., 1982, pp. 275 y ss.34 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 142, en Opere, de A. Battistini, pp. 498-499.35 G. Vico: De nostri, ibidem, p. 104-105 (trad. castellana de F. Navarro, C.S. n° 9-10, 1998, p. 408).

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Obj etivos educativos

Se convierte en el criterio de verdad del género humano y, portanto en lo que debe ser enseñado, y es esto lo que empuja a Vico asostener la tesis de la necesidad de cultivarlo en los jóvenes, a diferencia dela escuela de su tiempo que aceptaba e imponía sólo las verdades claras ydistintas. En su opinión ni los partidarios del tradicionalismo educativo, nilos que calificaríamos de anti-tradicionalistas 3 6 llevaban la razón cuandointentaban dilucidar qué tipo de verdad debería tomarse como fin de laeducación. Creía que los tradicionalistas confundían a menudo lo falso conlo verdadero y caían en el verbalismo, en el formalismo pasivo ymnemónico que sustituye los actos por palabras eufónicas. Pero tampococomulgaba con los anti-tradicionalistas porque éstos no dejaban espacioentre lo verdadero y lo falso para lo verosímil y, entonces, rechazabandogmáticamente todo lo que fuese oscuro aislándose de un entendimientode la vida que, en su textura apasionada y emocional, en suexperimentalismo poliédrico, es evidentemente oscuro, pero no por elloinevitablemente falso.

Desde su perspectiva, los contenidos de la enseñanza no puedenfundamentarse sino sobre lo verosímil, que es justamente el terreno quemedia entre lo verdadero y lo falso, aunque en la mayor parte de los casoses verdadero y sólo excepcionalmente falso. Es el ámbito de la verdad

problemática -así la denomina A. Zacarés 37 -, cuya característica básicareside en la imposibilidad de tener una garantía infalible. Para Vico laverdad como sólida posesión de lo real no es cosa humana, porque si loverdadero es lo claro y distinto se disuelve en mera forma y no aferra nada,se torna insustancial y resbaladizo y por ello no puede constituir el fin delos estudios que, como apuntábamos hace un momento, se fija en laprudencia o sabiduría práctica 38

. Reconoce pues, la existencia de unaverdad no cartesiana, no reductible a la evidencia racional ni a la razóngeométrica, sino a la probabilidad, pero que no puede, ni muchísimomenos, dejarse fuera del proceso educativo junto con los errores,precisamente porque es constatable que la mayoría de las manifestacioneshumanas se basan en ella: ya que la verdad absoluta de los cartesianos no

36 La toma de postura de Vico frente a ambas "facciones" es bien ilustrada porM.Goretti en: "Vico's Pedagogic Thought and that Today", en Giambattista Vico. AnInternational Symposium. Baltimore, J. Hopkins Press, 1969, pp.564 y ss.37 Cf. A. Zacarés: "Vico y la poética de la Modernidad", en C.S.V., n° 1, 1991.38 Cf. A. Francini: Note Bulla pedagogia umanistica del Vico. Firenze, "La NuovaItalia" Editrice, 1942, pp.29 y ss.

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Obienvos educativos

apela a todas las facultades de la mente la llave del conocimiento debebuscarse preferiblemente en lo verosímil, como ya lo predicaron conanterioridad Cicerón o los seguidores del probabilismo de la NuevaAcademia de Carneades. Como apostilla G. Flores, el verosímil viquianopertenece al campo de la fantasía, es lo verdadero considerado desde elpunto de vista fantástico 39, está íntimamente ligado al sentido común y, portanto, a la primera educación, la de la actividad espontánea del espírituhumano. Verdad y verosímil no se encuentran en conflicto, sino en unamisma línea de progresión: lo que a la luz de la tópica es verosímil, luego,por obra de la crítica se torna verdadero. Lo verosímil es verdad para elniño porque proviene de su propia actividad creativa, es su criteriopragmático de conocimiento de la verdad.

Rechaza, entonces, nuestro autor de manera taxativa el tipo deverdad únicamente aceptado como tal por los cartesianos porque ha podidover en los estudiantes y sufrir en carne propia sus nocivos efectos, y abogapor la alternativa de buscar aquella otra clase de verdad, más humana y, enconsecuencia, menos predecible y verificable, que precisamentepermanecía al margen de los estudios al uso:

Porque hoy el único fin de los estudios es la verdad,investigamos la naturaleza de las cosas, pues parece cierta; masno investigamos la naturaleza humana, porque, debido al librealbedrío, es muy incierta. Pere este método de estudios acarrea alos adolescentes los inconvenientes de que, en el futuro, ni seconduzcan en la vida civil con suficiente prudencia, ni sepan demanera suficiente teñir su discurso de moral, ni inflamarlo deemociones40.

En el De antiquissima observamos el empeño viquiano pordemostrar que la verdad nunca está por encima y más allá de la realidadhumana, sino que debe su existencia al poder creativo del hombre que lamodela en tantas formas como las siempre cambiantes circunstancias de suexperiencia pueda requerir, haciéndose así una con la prudencia,equivalente, insistimos, a la sabiduría de la adecuada vida social y civil. La

39 Cf. G. Flores: "La topica e la critica nella pedagogia di Giambattista Vico", en Studipedagogici, 1951, pp. 89 y ss.40 G. Vico: De nostrz, en Opere, de A. Battistini, p. 130-131 (trad. castellana, op. cit.,pp. 414-415).

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Objetivos educativos

ley de la sabiduría es adaptarse a la necesidad, su estructura es flexible,siempre está evaluando, seleccionando, discriminando y construyendorealidades sobre esas operaciones mentales, realidades diferentes yvariables, que evolucionan a la par que lo hacen los intereses de quien seaal actor. Y esta dinámica es constitutiva de la verdadera naturalezahumana, es la espontánea reacción creativa del pensamiento, el dios en elhombre

41, que construye las realidades de su mundo igual que Dios crea el

mundo de la naturaleza: el hombre hace su propia verdad, así que nuncaestá cerrada del todo e igual a sí misma, nunca es algo preconstituido. Labúsqueda de la verdad, el fin general al que deberían estar dirigidos todoslos estudios 42 , se identifica, por consiguiente, a su vez y sin solución decontinuidad, con el hacerla y, por ende, el potenciamiento de las facultadescreativas del individuo aparece como objetivo que debe ser cubierto por laeducación. Como corolario de la creatividad Vico concibe que el procesoeducativo debería desarrollarse también para ayudar a salir al hombre de sucondición de alienación, acrecentando su espíritu crítico, y "empujándolo"a disentir constructivamente de quien le enseña -cosa que tampoco permitíaun sistema de corte cartesiano como el imperante en su época que, al revés,la intensificaba-: que ninguno de vosotros se vea obligado, bajo juramento,a guardar fidelidad a las palabras de maestro alguno, como sucede lasmás de las veces en las disciplinas de los escolásticos43.

Para completar el elenco de objetivos viquianos para con laeducación nos restaría hablar de aquellos que transcienden al individuo o,mejor dicho, de los que profundizan en sus aspectos relacionales. Yabosquejamos algunos trazos de esta vertiente social de la educación en elcapítulo anterior, al comentar que, por definición, la educación es siempresocial, de donde se extrae que la formación del ciudadano, sucontribución al bien común y su relación directamente proporcional con el

41 A. Albini: op. cit., p. 92.42 De esta manera tan clara lo expone Vico en la Oración inaugural VI:... la verdadera utilidad de las disciplinas (..) es la de que la mente se habitúe a laverdad; para que una vez que se haya habituado, se deleite con ella, de modo que,cuando quiera, pueda con facilidad, y, en pudiendo quiera más vivamente elegir losverdaderos fines de los bienes en el transcurso de su vida: esto es, las virtudes y lasbuenas artes del ánimo, y, a través de ellas, cultivar la divinidad de la mente y, por sumediación, acceder a Dios (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 782-783; trad.en op. cit., p. 445).43 G. Vico: De mente heroica , en Opere, de A. Battistini, pp. 381-382 (trad. castellana,op. cit. ,p. 456).

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Obl eavos educativos

progreso de los pueblos deberán ser entendidos como fines educativos.Porque la cuestión merece un trato más detenido que el que lecorrespondería dentro de este apartado, la dibujaremos con contornos másprecisos cuando abordemos los principios pedagógicos deindividualización y socialización.

En resumidas cuentas, el gran fin de la educación para elnapolitano, la meta de una verdadera educación humana, sería el cultivo dela más completa unión posible entre sabiduría, elocuencia y prudencia(o, retomando la clasificación establecida por Vico de la que partíamos alprincipio de este apartado, objetivos individuales , políticos y cristianos),es decir, que se trataría de conducir al estudiante desde su poderosafantasía originaria a la madurez de una razón elocuente y prudentemediante -como analizaremos al hablar con posterioridad de los contenidosde enseñanza- el estudio de las lenguas, de la geometría, de la técnicaoratoria y de la jurisprudencia fundamentalmente. Con ese plan podríanpaliarse los defectos de formación engendrados y extendidos por elcartesianismo, y se lograría un nuevo ideal de hombres educados que:

Resultarían así en las ciencias veraces, para la prudencia de lascosas experimentados, para la elocuencia fértiles, para la poesíay la pintura fantasiosos y para la jurisprudencia memoriosos; yademás se habría evitado que resultasen temerarios, comoquienes debaten sobre asuntos a medio aprender; ydogmáticamente comprometidos, como los que nada reputanverdadero salvo los dictados de su maestro44.

Recapitulemos finalmente sintetizando aquellos que para Vicodeberían ser los principales objetivos pedagógicos. La educación estáimpulsada por motivos "terapéuticos", su finalidad genérica es la de curarnuestra naturaleza corrupta mediante el alivio de la ignorancia con la quenacemos al mundo. El "tratamiento" se plantea comenzar por lo quetenemos más cerca, nosotros mismos, es decir, propone un primer objetivode autoconocimiento tras el cual podremos ir desarrollando nuestrapersonalidad completa. Se espera que la educación nos haga participar delsentido común; buscar y crear la verdad; alcanzar la felicidad por lasabiduría y la prudencia; cultivar nuestra divinidad; convertirnos en

" G. Vico: De nostri, ibídem, pp. 110-111/112-113 (trad. castellana, op.cit., p. 410)

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Objetivos educativos

hombres críticos y desalienados; y formarnos como ciudadanos, miembrosconscientes y productivos de un grupo social concreto.

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CAPÍTULO DÉCIMO:PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Los principios fundamentales de la filosofía viquiana se viertencon fluidez y sin grandes esfuerzos en su teoría pedagógica, dando lugar aun planteamiento de la educación que, salvados los anacronismos, noshace caer en la tentación de calificarla en muchas ocasiones de "moderna"o "nueva". Manteniendo ese mecanismo de comparación extrapoladaprácticamente inevitable, hemos decidido nombrar los diferentes puntosque componen este apartado con la nomenclatura, ya clásica -empleada porejemplo por R. Marín-, que utilizamos para referirnos a los principios quecimentan la pedagogía contemporánea: 1) actividad y creatividad (que estábasado en la articulación del criterioverum -factum), 2) gradualidad (quederiva de lo que ya hemos descrito como "historicismo pedagógico" y seasienta en la sucesión inherente a la doctrina de los corsi-ricorsi), 3)libertad (que no se entiende sin las dosis convenientes de auctoritas), 4)individualización y socialización (que son manifestación de lo que hemosllamado "heterogénesis de los fines"), y 5) globalización de contenidos(que desemboca en la idea de educación integral).

10. 1 PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Y CREATIVIDAD

... verdades humanas son aquellas cuyos elementos creamosnosotros mismos, contenemos dentro de nosotros y continuamosal infinito por postulados. Al componerlas hacemos verdadesque conocemos porque las componemos, y por todo esosabemos el género y la forma de cómo creamosl

1 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze,Sansoni, 1971, p. 74-75.

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Principios Pedagogicos

Vico, rebelándose una vez más contra el cartesianismo, contralos dogmáticos de nuestra época o los escépticos, como él llama a lospartidarios de tal doctrina'-, propone un criterio de verdad

3 a la medida del

hombre y no de sus ideas. Su instrumento para dilucidar si algo esverdadero no radica ni en la claridad ni en la distinción, pruebas éstas queúnicamente considera válidas en el mundo matemático, pero que en el delos hombres no funcionan, porque elementos muy importantes de laexperiencia humana no se dejan someter a ellas: ni la poesía, ni la historia,ni los afectos, ni las pasiones son verdaderos porque sean claros ydistintos. Era preciso, pues, formular un nuevo criterio de verdad, yVico lo encuentra muy cerca, dentro de cada cual. Piensa que los juecesexternos en este caso no pueden dictar sentencia y, en cambio, sí puede

2 Ibidem, p. 70-71 y 74-75 respectivamente.3 Sobre el verum -Iactum, por ser uno de los ejes fundamentales de la doctrina viquiana,tratan directa o indirectamente casi todos los estudiosos del autor o, al menos, siemprelo tienen presente como punto referencial o marco teórico. Sin embargo,mencionaremos algunos de los trabajos que lo enfocan de manera más específica en elsentido que estamos exponiendo aquí en primer lugar, como criterio de verdad yc ientificidad:. A. Albini: The Universal Humanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni,1958.. S. Campailla: "Metodo cartesiano e metodo baconiano nel De nostri temporisstudiorum ratione del Vico", en Belfagor, XXVI, 1971, pp. 253-272.. C. Carbonara: "Vico tra neoplatonismo e storicismo", en AA.VV.: Giambattista Viconel terno centenario della nascita, en Quaderni contemporanei, II, 1969, pp. 79 y ss.. G. Flores D'Arcais: "La topica e la critica nella pedagogia di Giambattista Vico", enStudi pedagogici, 1951, pp. 87 y ss.. J.T. Fox: "Giambattista Vico's Theory of Pedagogy", en British Journal ofEducational Studies, XX, n° 1, 1972, pp. 29 y ss.. P. Giordano: Vico filosofo del suo tempo Padova, C.E.D.A.M., 1974. Añade detallesde comparación y análisis filológicos muy interesantes, principalmente a partir de la p.63.. R. Mondolfo: Verum factum. Desde antes de Vico hasta Marx. Buenos Aires, SigloXXI, 1971. Hace un estupendo recorrido histórico del principio.. H.J. Perkinson: "Giambattista Vico: Philosopher of Education", en PedagogicaHistorica, 14, 1974. Cf. sobre todo, p. 415.. J.M. Sevilla: "L'argomentazione storica del criterio verum -factum. Considerazionimetodologiche, epistemologiche e ontologiche", en B.C.S. XVI, 1986, pp. 307-323.. D.Ph. Verene: "La filosofia vichiana dell'umanitá", en AA.VV.: Leggere Vico.Milano, Spirali, pp. 166 y ss.. A. Verri: " Giambattista Vico e la sua filosofia della cultura", en AA.VV.:Giambattista Vico nella cultura contemporanea. Lecce, Milella, 1979. Sobre todopp.I5 y ss.

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Principios Pedagógicos

hacerlo con total derecho la propia persona como agente: es verdaderoaquello que el hombre hace, o dicho con las famosas expresiones latinastan caras al autor y de etimología común según él, verum et factumconvertuntur. Es decir, lo verdadero y lo hecho se intercambian, seidentifican, tienen una relación de reciprocidad: verum ipsum factum, loverdadero y lo hecho son lo mismo

4. Según Vico:

... El criterio y regla de lo verdadero es haberlo hecho. Porconsiguiente, nuestra idea clara y distinta de la mente no sólo noes un criterio para las otras verdades, sino que tampoco lo es

para la misma mente, pues ésta mientras se conoce no se hace ypor no hacerse desconoce el género y la manera con que seconoces.

El hombre sólo puede conocer verdaderamente lo que él mismohace, solamente es verdad lo que ha sido creado por el sujeto cognoscente,ese será su único conocimiento adecuado y seguro, y lo que no ha causadole resulta incognoscible. O, desde otra perspectiva: la verdad del hombreestá hecha por él mismo, no le sobreviene. Siguiendo sus pasos en laconstrucción silogística veamos como llega al principio del verum-factum:si el verdadero conocimiento es el conocimiento de las causas de las cosas,y si nuestro conocimiento de las causas no es nada más que el de suconstrucción, entonces la fórmula epistemológica correcta, el criterio de laverdad, es haberla hecho

6. Bien mirado, semejante criterio es bastante

restrictivo, porque, como su propio autor reconoce, se monta sobre un"defecto de nuestra mente", sobre una limitación a la que se le ha buscadouna articulación, una salida airosa:

4 Textualmente, en el capítulo I, I del De antiquissima (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, p. 62-63) comienza Vico por decir: En latín los términos verum y factummantienen una relación recíproca, o, dicho en el lenguaje corriente de la Escolástica,se convierten. A la contextuación del verum -factum, tal como evoluciona en lasdistintas obras de Vico, dedica A. García Marqués el primer capítulo completo de suobra Vico. Unidad y principio del saber (Valencia, Nau Llibres, 1996, pp. 15-34),porque considera que es el único principio que podría consentir una visión unitaria delconocimiento.5 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 68-69.6 Precisamente esta unión realizada por Vico entre una teoría de la causalidad y unaconcepción activa del conocimiento es, en opinión de A. García Marqués, lo que dotade originalidad a semejante doctrina activista, formulada claramente desde laAntigüedad en otros términos (Cf. op. cit , pp. 25-28).

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... cuando el hombre, en sus intentos de investigar la naturalezade las cosas, constató al fin que de ninguna manera podíaasirla, por no tener dentro de sí los elementos de que secomponen las cosas, y que esto sucede por la limitación de sumente, pues tiene todas las cosas fuera de sí mismo, sacóprovecho de tal imperfección de su inteligencia y mediante lallamada abstracción, se representó dos cosas: el punto que sepuede dibujar y la unidad que se puede multiplicar (..) creópara sí un mundo de formas y números que abarcase dentro desí al universo y, alargando, acortando o combinando líneas,sumando, restando o calculando números, hace infinitasoperaciones porque conoce en su interior infinitas verdades7.

Por lo tanto, en principio, los dominios humanos de verdad sereducen a las matemáticas, la lógica o la poesía, ya que todos estos sonproductos imaginarios que el hombre crea y que son más reales que lapropia realidad física -aunque es preciso añadir que, en un estadio másavanzado y maduro de su pensamiento Vico el mundo matemático pasa aun segundo plano por ser un mundo de ficciones, en tanto que el de lahistoria ocupará el lugar de honor por ser el mundo verdaderamente real,el más humano-; mientras que, por el contrario, el mundo externo, natural,permanecería vedado para él, puesto que no ha sido obra suya:

... como la ciencia humana ha nacido de un defecto de nuestramente, o sea, de su extraordinaria limitación por la cual está

fuera de todas las cosas, no contiene las cosas que aspira aconocer y, por no contenerlas, no crea las verdades que estudia.Las ciencias más exactas son las que borran su vicio de origen,y por la creación, llegan a asemejarse a la ciencia divina, puesen ellas lo verdadero y lo hecho se convierten8.

Vico nos ofrece, pues, una ciencia de lo humano que depende deun conocimiento interno y profundo de los objetos. Partiendo de la basedel verum -factum se distinguen dos grandes zonas dentro de nuestroconocimiento: por un lado, aquélla compuesta por las cosas que el hombrehace y que, por consiguiente le resultan totalmente conocidas,transparentes, pudiendo construir ciencia sobre ellas pero teniendo

7 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche , de P. Cristofolini, p. 66-67.8 Ibidem, p. 68-69.

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presente que siempre serán finitas y relativas 9 ; y, por otro lado, esa otrazona que comprende las cosas que Dios hace y, en consecuencia,permanecen ignotas para el hombre, que no es responsable de su autoría yúnicamente puede llegar a tener conciencia de ellas'°, a elaboraraproximaciones probabilísticas. De aquí se deriva que la verdad humanaes limitada porque de las cosas que el hombre no hace no puede hacerciencia, no puede entenderlas, sino sólo pensarlas, es decir, participar de larazón, pero no tener su posesión integran . Como Vico explica muygráficamente:

... la verdad divina es una imagen sólida de las cosas, unaespecie de representación en tres dimensiones; la verdadhumana es un monograma, una imagen plana, una especie de

pintura. Por tanto, mientras la verdad divina es quello que Diosdispone y genera en el momento mismo en que lo conoce, laverdad humana el aquello que el hombre compone y hace en elmomento mismo en que lo aprende. Y de esta manera la ciencia

9 Ibidem, p. 62-63. Vico dice literalmente:... lo verdadero se identifica con lo hecho, y por consiguiente en Dios está la

primera verdad porque Dios es el primer hacedor; esta primera verdad esinfinita, en cuanto creadora de todas las cosas; es completísima, ya querepresenta a Dios, en cuanto que contiene los elementos extrínsecos e intrínsecosde las cosas. Saber (scire) significa componer los elementos de las cosas: por lotanto, a la mente humana le es propio el pensamiento (cogitatio), y a la divina lainteligencia (intelligentia). Dios, en efecto, reúne (legit)todos los elementos de lascosas, intrínsecos y extrínsecos, porque los contiene y ordena; en cambio, lamente humana, como es limitada y como todas las demás cosas que no son ellamisma están fuera de ella, puede solamente aproximar los elementos extremos delas cosas, sin reunirlos nunca todos. Por lo tanto, es partícipe de la razón, nodueña.

10 Paradójicamente, los fenómenos que son objeto de las ciencias físico-naturales -lasque nos han venido durante siglos imponiendo su patrón de cientificidad- no caeríandentro de la zona de dominio humano y, en buena lid, no serían científicos en sentidorestringido, precisamente porque no son realidades producidas por el sujetocognoscente. Cf. al respecto D.Ph. Verene: op. cit., pp. 166 y ss.11 Esta distinción entre las posibilidades de la mente divina y las de la mente humanadesemboca pronto en la cuestión del nivel de realidad que pueda tener aquello que elhombre es capaz de hacer-conocer. A. García Marqués estudia dicha cuestión, llegandoa la conclusión siguiente: sabe quien puede construir una cosa real (aunque porcualquier motivo le esté vedada la realización efectiva de su saber), no el que sólopuede construir un objeto mental (Cf. op. cit., pp. 28-31: "¿Facturo real o factummental?).

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es la conciencia del género o modo en el que la cosa se hace;por medio de ella, la mente, al mismo tiempo en que viene aconocer el modo en que compone los elementos, hace la cosa.Sólida para Dios, que lo comprende todo; plana para el hombre,que comprende sus elementos extrínsecos. 12.

La elaboración de esta doctrina supone, en parte un ciertoretorno al platonismo o, mejor, una reinterpretación. A la teoría platónicade que todo conocimiento es re-conocimiento de lo que ya se conoce,recuerdo de lo conocido en el mundo de las ideas, reminiscencia, Vicoañade que todo conocimiento es reconocimiento de lo que ha sidoproducido: Dios -del que sabemos con certeza que es omnipotente,omnisciente, excelente, que su entender es la verdad y su querer es el bien,que su entender es lo más sencillo y evidente, y su querer es fijo eincontrastable B- conoce todas las cosas porque él mismo las ha creado, ylas conoce en todos sus elementos. Por la misma razón, el hombre puedeconocer exclusivamente cuánto él hace, pero por analogía, porparticipación del verum -factum divino, es decir, de forma parcial ycuantitativamente degradada:

... la ciencia humana es una imitadora de la divina, por la queDios, al conocer lo verdadero, lo engendra hacia dentro desde laeternidad, y lo hace hacia fuera en el tiempo. El criterio deverdad, con respecto a Dios, consiste en haber comunicado labondad a sus pensamientos", y comparativamente, para loshombres consiste en hacer las cosas que conocemos comoverdaderas 15.

Como aprecian sus intérpretes, el verum -factum constituye elcorazón de la teoría del conocimiento viquiana, y actúa como una especiede nexo integrador o asimilador entre lo divino y lo humano. El primercomponente del binomio, el verum, se concibe como una sustanciametafísica, como las raíces ontológicas del ser, como lo permanente, loinalterable, lo divino. Y el segundo término de la correlación, el factum,

12 G. Vico: De antlqulssima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 62-63.13 Ibidem, p. 110-111.14 Nótese aquí de nuevo la interrelación Verdad-Bien, que ya comentamos como notadefinitoria del concepto viquiano de educación.15 G. Vico: De antiqulssima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 70-71.

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expresa una preocupación por los eventos concretos y objetivos de la vidapráctica cotidiana que forman el conjunto de la historia de la humanidad.Mediante la unión de ambos factores se produce una conciliación entre loverdadero y lo hecho, lo universal y lo particular, lo divino y lo humano -en su primera Oración Inaugural afirma que el hombre es el Dios delmundo de las artes, es decir, el creador y por tanto el conocedor-, lo cual leda alas (a Vico primero y a todos después) para encumbrarse sobre eldualismo de una verdad ideal y un mundo material1 6.

Este principio, que niega una ciencia de la naturaleza, y que hahecho parangonar justamente la posición de Vico a la de Sócrates, sepresta a discusiones relativas a las posibles sugerencias e influencias de lasque deriva -aparte del mencionado platonismo redimensionado-, sobretodo el agustinismo y el nominalismo de Suárez y Campanella incluso, queconfluyen hacia una doctrina del conocer fundada en una concepciónmetafísica de la ideas, que hace de éstas una realidad plástica generada porlos individuos

r. El hombre es capaz de generar las causas -y por tanto de

hacer ciencia, ya que la causalidad es otra de las exigencias más clásicasde la cientificidad- en aquellos mundos que el crea. Por eso, no tenemosverdadera ciencia del mundo físico, cuyos acontecimientos no producimos,y de cuyas causas, por ende, no obtenemos conocimiento seguro ya que nolograremos nunca experimentarlos ab infra:

Por estos mismos principios de metafísica se establece y seconfirma la verdad de las matemáticas explicando el porqué loshombres comúnmente se conforman con sus demostraciones;

pues en ellas los hombres son toda la causa de las efectos queoperan, comprenden todo el modo, cómo operan y así hacen laverdad conociéndola18.

Todo este entramado metafísico y epistemológico revolucionariotendrá evidentemente consecuencias pedagógicas. Con la idea-madre delverum -factum se produce una fusión magnífica entre la historia, lafilosofía y la educación viquianas, que las convierte en un solo concepto

16 A. Albini: op. cit., p. 27.17 Cf. G. Caló: "Il pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en Atti delConvegno Internazionale sul tema: Campanella e Vico, en Archivio di Filosofia, 1,1969, p. 47.18 G. Vico: Primera Risposta, en Opere filos ofiche, de P. Cristofolini p. 139.

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unitrinitario, como lo denomina Calogero 19 .

La educación, el tercero de

los miembros de la suma y el que más nos interesa en este caso, esobjetivamente cierta y verdadera en cuanto que proporciona la medida dela evolución de la humanidad: por ser un acto y un hecho humano puedeser comprendida en toda su complejidad, ya que es el propio hombre quienla hace y la vive según un proceso sin pausas. De este modo, laconvertibilidad filosófica del verum y del factum adquiere tanto en laeducación como en la historia su máxima certeza.

No por casualidad, el primer enunciado del principio del verum-factum, se encuentra en un contexto académico, en el De nostri , y no,como muchos autores tópicamente habían dicho, en el De antiquissima(cuyo Libro Primero o Metafísico, el único escrito, se dedica casi enexclusiva a su explicación, y más concretamente, el capítulo I, titulado "Loverdadero y lo hecho"). Incluso hay quien -como A. Albini 20 - localizaantes aún en Vico su propensión a casar pensamiento con acción: suprimer intento de confirmación de la tesis de que el valor del conocimientoreside en los efectos que pueda producir en las vidas de los hombres serevela germinalmente en la quinta Oración inaugural , pronunciada en1706, y no en la séptima. A partir de ciertas frases de ese discurso puedeirse coligiendo que la idea viquiana del saber se sitúa bien lejos deidentificarlo con un conjunto de verdades poseídas por otro, como idolatríaante puras abstracciones mentales, y se acerca mucho más, en cambio, auna imagen del saber como ejercicio y desenvolvimiento metódico de larazón, que tiene el poder de construir por sí misma el tesoro de la ciencia,que es una conquista constantemente perfectible:

Pues quienes consideran ociosa la sabiduría no la conocen porcompleto. Esta, en efecto, es la enmendación del hombre. Puesel hombre es mente y ánimo: la mente, sin embargo, estásepultada por los errores y el ánimo depravado por las pasiones.La sabiduría remedia ambos males, y forma la mente con laverdad y el ánimo con la virtud. La virtud, como el fuego essiempre activa, y se desenvuelve por entero entre los deberes de

19 G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza dell'educazione", en I problemidella pedagogia, XIV, 5-6, 1968, p. 748.20 Cf. A. Albini: op cit., p. 42.

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la vida: de entre los deberes el principal es ser útil a losintereses de la patria y prestar un buen servicio al Estado ... 21

Tampoco en el De nostri la exposición de este nuevo criterioactivo de la verdad es el motivo conductor, sino que Vico lo intuye, comode pasada, y luego no se detiene en un desarrollo más amplio, quizáporque -como opina Campailla- pensara que aquél no era el lugar ni elmomento oportuno: En una obrita como ésta, dedicada a la discusión delos métodos antiguos y modernos, el nuevo concepto de una verdaddependiente de su operatividad no podía encontrar más que un fugitivosigno; pero en el pensamiento del filósofo estaba perfectamenteconseguido22 . Estas primeras reflexiones sobre el verum -factum aparecenen el De nostri ligadas a la cuestión -que ya se trató con anterioridad- delverosímil. Dice Vico:

Por ellos esas cosas de la física que se nos presentan comoverdaderas por la fuerza del método geométrico no son sinoverosímiles, y de la geometría toman sin duda el método, mas nola demostración: demostramos las cuestiones geométricas

porque las hacemos; si pudiésemos demostrar las físicas lasharíamos. En efecto, tan sólo en Dios Óptimo Máximo sonverdaderas las formas de las cosas, por la que su mismanaturaleza ha sido conformada... 23

Este hecho apoya -pensamos con J.M.Bermudo 24- la idea de queel proyecto unitario y progresivo de la filosofía viquiana mantiene unsubstrato pedagógico constante, el de la fundamentación y defensa de ladignidad de los estudios humanistas, basadas en la legitimidad delconocimiento verosímil, el realmente humano, el único factible de plenoderecho para el hombre. El verum -factum, como perno motor -segúnacertada definición de G. Calogero 25 - de la pedagogía de Vico demuestraque sólo aquello que concierne al ámbito de nuestra experiencia personal

21 G. Vico: Oración inaugural V, en Cuadernos sobre Vico, n° 5-6, 1995-1996, p. 430.22 S. Campailla: op. cit., p. 261.23 G. Vico: De nostri ..., en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990,p. 116-117 (trad. castellana de F. Navarro, C.S.V., n° 9-10, 1998, p. 411).24 Cf. J.M. Bermudo: "Vico '1994", en C.S.V., n° 4, 1994, p. 14.25 G. Calogero: "La pedagogia italiana da Vico a De Sanctis", en I problemi dellaPedagogia, 2-3, 1972, p. 335.

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del estudio, del trabajo y de las actitudes artísticas, científicas y creativas,puede conseguir suficiente valor y consistencia como verdad. De donde seextrae el corolario didáctico según el cual: el saber más válido yconstructivo no es la suma de enseñanzas exteriores y mecánicas queprovienen de las acciones del maestro o de la palabra escrita de los libros,sino más bien aquel otro que nace de la efectiva participación interior delalumno que consigue reelaborar, por su cuenta, sus ideas, sus actos y susexperiencias sensoriales.

De esa base general se deriva, pues, la reivindicación delprincipio educativo de la actividad y la creatividad, porque, insistimos,aunque Vico jamás aplicase directamente a la educación su teoríaepistemológica del hombre como hacedor falible de su conocimiento26,ésta posee un profundo significado para la práctica educacional, hasta talpunto que, en la actualidad, todos los métodos didácticos modernos sonactivos y, como nuestro autor ya propusiera -y nos recuerda Perkinson-rechazan la vieja epistemología del espectador, cuyo resultado eran clases"receptoras" en donde los estudiantes recibían el conocimiento (o -segúnla metáfora pedagógica utilizada- donde los estudiantes absorbían,acumulaban o tragaban conocimiento) 27

. Muy al contrario, para Vico, elsaber pasa a formar parte realmente del individuo, es decir, se convierteen verdadera cultura, sólo si se conquista golpe a golpe, a través de unproceso de activa y atenta construcción personal. La verdad nunca puederesultar de la imposición, ninguna autoridad puede inducir a la mente a

26 Aunque en algunos parágrafos de la Scienza Nuova de 1744 parece hacer unareferencia muy general a ello (por ejemplo en los que van del 238 al 240, queanalizaremos más adelante al hablar del principio de gradualidad), referencia que setorna un poco más explícita en el parágrafo 1407, que ya forma parte el Apéndicededicado a la Pratica della Scienza Nuova, donde recomienda que los maestrosdeberían hacer conscientes a sus alumnos de tal teoría epistemológica:

Que por todo esto los maestros de la sabiduría enseñen a los jóvenes cómo apartir del mundo de Dios y de las mentes se desciende al mundo de la naturaleza,para después vivir una honesta y justa humanidad en el mundo de las naciones.Eso quiere decir que las academias, con tales principios y con tal criterio deverdad, adoctrinen a la juventud en que la naturaleza del mundo civil, que es elmundo que ha sido hecho por los hombres, tiene la misma materia y la misma

forma que tienen los hombres ... (en Opere, a cargo de F. Nicolini. Napoli, R.Ricciardi, 1953, p. 876; trad. castellana de J.M. Sevilla, en C.S. V., n° 5-6, 1995-1996, p. 453).

27 H.J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio de nuestra época", en AA.VV.: Vicoy el pensamiento contemporáneo. México, F.C.E., 1987, p. 334.

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recibir nada de lo que no está profundamente convencida, de tal modo queen el camino hacia esa convicción deberán ponerse en funcionamientotodas las facultades activas del hombre: sus sentidos, su imaginación, sumemoria, amén de su capacidad reflexiva. Esta afirmación es para muchosestudiosos el foco central de la pedagogía viquiana. Como dice G.Calogero, Vico nos hace la presentación de un alumno que:

siempre está haciendo y descubriendo su verdad, forzado porsus necesidades y por sus tendencias naturales, como bien habíapresentido la intuición humanista del "horno faber", entendidoéste como sujeto consciente y operativo de la propia dignidad ydel propio destino del hombre28.

La concepción de un saber que emana de la creación o,viceversa, la del hombre como creador de saberes (es decir, elconvencimiento de que todo aprendizaje implica actividad, creatividad,esfuerzo y voluntad en quien aprende) hunde sus primeras raíces ya en losgriegos, y R. Mondolfo se ha detenido a rastrearlas 29 . Hesíodo, Solón,Epicarno, Antifontes, Pródico y los cínicos conforman la tradición de laque bebe Filón, que subraya la exigencia de trabajo para el logro deconocimientos. Plutarco insiste en que el aprendizaje implica por parte deldiscípulo el volver a crear los conocimientos recibidos. Y también Plotinoseñala en todas las formas de conocimiento (sensible o inteligible) y en losrecuerdos, un ejercicio de actividad espiritual, y ve así mismo en elaprendizaje un proceso activo de conquista y de creación, inspirado por lainsaciabilidad del eros, cuyo impulso inextinguible impide que los doloresdel parto se apaguen en la suprema contemplación del éxtasis 30 . Andandoun poco más hacia adelante en la historia podemos ver cómo, por virtud desu fórmula del verum -factum, Vico une las categorías de esa líneaepistemológica que fue iniciada por Agustín de Hipona y cuyo exponentemás moderno está en J. Dewey. Estos epistemólogos han concebidosistemas tan diversos que se clasifican históricamente como neoplatónicos,racionalistas, idealistas y pragmatistas. Sin embargo, tienen en común unprincipio básico de experiencia que, en el sentido filosófico más amplio

28 G. Calogero: op. cit., p. 787.29 R. Mondolfo, en su Verum factum (op. cit. ), encuentra antecedentes de principio,con similitudes y diferencias, claro está, en la Antigüedad clásica, luego en MarsilioFicino, Leonardo da Vinci, Gerolamo Cardano, Galileo, Campanella, Hobbes yGassendi; y además le "sigue la pista" desde Vico hasta Marx..30 Ibidem, p. 12.

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del término, postula que el conocimiento es el producto de la funcióninterpretativa, selectiva, organizativa y constructiva de la mente en suesfuerzo por comprenderse a sí misma y al mundo en que vive.

Nuestro autor concreta en forma ya "moderna", aunque muchasveces enrevesada y oscura, la intuición humanística fundamental de laeducación como proceso creador que no se puede someter a modelosprevios. Creando su propio conocimiento, el hombre deviene humano y vadiseñando su mundo. No puede, por tanto, "dormirse en los laureles" osimplemente esperar en actitud pasiva a recibir los conocimientos, sinoque, por el contrario, debe ser él mismo quien los busque. Así, recomiendaVico:

No hagáis los indolentes votos de que, mientras dormís, en elseno os caiga desde el cielo la sabiduría, y conmoveos más bienpor un activo anhelo de ella, llevad a cabo, con esfuerzoímprobo e invicto, vuestras propias pruebas, en la medida enque podáis; intentadlo cuanto os sea posible; dirigid conversatilidad vuestras fuerzas a todas partes; sacudid vuestrasmentes e inflamaos de Dios, del que estáis colmados: y con taldeterminación, y ante vuestra propia admiración, alumbraréis,lo que a los poetas les acontece de forma natural, los divinosmilagros de vuestros ingeniosn

El proceso educativo, análogamente al histórico, es un procesointerior de autoproducción del saber, por lo que no se obtiene unainstrucción verdadera sino cuando es construida por el alumno con elesfuerzo, tortuoso y fatigoso aunque sea, del propio pensamiento 32. Unaprendizaje realmente efectivo nunca puede, entonces, ser un mero procesode transmisión; la verdadera educación únicamente se realiza cuandoemana de los intereses cotidianos, perspectivas y experiencias deleducando, es decir, de su acción (esta conclusión suena a muy reciente, yes que bastantes años después de que Vico llegara a ella sin que casi nadiele oyese, su eco ha sido difundido por pedagogos de la transcendencia, por

31 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 378-379 (trad. castellanade F. Navarro, C.S V , n° 7-8, 1997, p. 464).32 G. Vidari: "L'educazione cartesiana in Italia e le idee pedagogiche di G.B. Vico", enAtti della Reale Accademia delle Scienze di Tormo, vol. LXI, 1926, p. 601.

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ejemplo, de J. Dewey33): Ni aunque Dios -educador supremo-nos loenseñase podríamos comprender de qué modo el infinito ha descendido aestas cosas finitas, porque es esa una verdad propia de la mente divina34.

Vico concibe el perfeccionamiento del individuo, en ciertamedida, como si de una especie de batalla se tratase. Es un proceso dedominación del conocimiento y de sus poderes inherentes, en el cual,lógicamente, el sujeto no puede permanecer pasivo. El alumno debe"vencer" a las matemáticas, a las ciencias, a la poesía o a la pinturaconstruyéndolas, creándolas o recreándolas. Y semejante actividadrequiere, por supuesto, "fuerza de voluntad" por su parte 35 . Vico "anima"a sus estudiantes en la Oración inaugural IV reconociendo precisamenteel aspecto más "negativo", o el menos cómodo, del trabajo de aprender: ...adolescente de muy buen natural, suda, palidece, trabaja desvelado,escribe, afronta los riesgos; y las censuras que los hombres inicuos

profieren sobre otros, óyelas igualmente sobre ti; afánate, esfuérzate ...36.S. Vismara insiste en este imprescindible elemento educativocomparándolo prácticamente con una metafórica piqueta que va horadandoel alma humana hasta extraer de ella lo más preciado, lo más nuestro. Diceliteralmente:

El espíritu humano adquiere conciencia de sí mismo através de la voluntad: es necesaria, en efecto, la voluntad allídonde los tesoros yacen en lo profundo de la naturaleza y sontales que sólo la actividad del espíritu puede revelarlos a la

propia luz. La inconsciencia es, por tanto, el estado inicial delhombre; momento, dirémoslo así, privativo, del cuál él no saldrási no es por vía de su conciencia ... 37.

33 Cf. M.S. Littleford: "Vico and Dewey: Toward A Humanistic Foundation forContemporary Education", en AA.VV.: Vico: Past and Present. Atlantic Highlands,N.J. Humanities Press, 1981, pp. 223-237. A este artículo haremos referencia másdetallada en el último capítulo.34 G. Vico: De antiquisima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 94-95.35 En la Oración inaugural I exclamaba Vico: ¡ Oh ignominia insigne de losdesidiosos no ser sabios! (...) el que seamos sabios depende sobre todo de la voluntad(Ibidem, p. 716-717; trad. castellana de M. Rodríguez, en CS.V, n° 2, 1992, p. 258).36 G. Vico:O ración inaugural IV, Ibidem, p. 736-737; trad. F. Navarro, en C.S.V. , n°4, 1994, p. 193.37 S. Vismara: Vita e pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita ePensiero, pp. 31-32.

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Sin voluntad, pues, sin esfuerzo, ni se inician, ni se mantienen, nise llevan a buen término las actividades creadoras del hombre

38. Este

esfuerzo de conquista operativa tiene en el proceso educacional el efectode alimentar las potencias innatas y alcanzar el dominio de las disciplinasa las que se aplica: el conocimiento es ya entrevisto como "operación" delestudiante, con lo cuál Vico inicia un temprano y convincente alegato poruna teoría dinámica del aprendizaje en la que la participación y laactividad son esenciales, hasta tal punto que, sin ellas el aprendizaje noocurriría.

El activismo pedagógico viquiano está ligado a su rechazo -queya conocemos- de una educación intelectualista, fundada en unaconcepción de la realidad construida desde fuera sobre elementosabstractos, que supone en el discípulo, como apunta R. Fornaca 39 , el nohacer nunca nada y el querer juzgar sobre cada cosa, intenciones ambasque entran en estridente antítesis con la educación activa, que, por elcontrario, parte del principio según el cual la realidad debe surgir delcontacto directo con las cosas. Sin embargo, Vico no caerá en unempirismo superficial ni en un deteriorado pragmatismo, porque defiendeque la acción debe estar siempre iluminada por el pensamiento e inclusoencontrar en él los motivos de su hacerse. Tampoco será partidario de unafilosofía idealista, que vea en el pensamiento una forma de realidad que sesostiene a sí misma, sino que aducirá que éste encuentra su afirmaciónexclusivamente en la acción, que es la que permite y favorece la perfectamaduración 40 . Pero ese rechazo, esa aversión al método analítico basadoen una excesiva confianza en la razón, es positivo y constructivo, ya quepreludia el largo movimiento teórico que desembocará en el activismopedagógico moderno, que se vanagloria de ser, en su esencia,antiintelectualista igualmente.

38 También en la Oración inaugural I continua Vico diciendo:Todo abunda en ejemplos para que estudiéis las ciencias; las cosas todas estánllenas de exhortaciones y estímulos y tenéis abundancia de doctísimos maestros,se os ha dado un honorabilísimo lugar para aprender y habéis nacido y habéissido hechos para lograr todo el saber en breve tiempo. ¿Qué falta entonces?Que queráis (en Opere filsofiche, de P. Cristofolini, p. 718-719; trad. en op. cit„p. 259) .

39 R. Fornaca: 11 pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli,1 957, p. 41.

40 Para más datos sobre la interrelación pensamiento-acción, véase Ibidem, pp. 87 y ss.

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Principios Pedagógicos

La identificación o mutua necesidad entre pensamiento y accióncomo mecanismos de aprendizaje, que es el acento predominante de lapedagogía viquiana, resulta especialmente fuerte y clara en la infancia.Vico demuestra que el niño en el acto de aprender es activo y creativo, eintenta traducir en términos reales lo que es objeto de su observación, poreso hemos llegado a describirlo, con él, como animista:

(186) La más sublime tarea de la poesía es dar sentido y pasióna las cosas sensibles, y es propiedad de los niños coger cosasinanimadas entre las manos y, jugueteando, hacer como si

fueran personas vivas.(187) Esta dignidad filológico-filosófica [la XXXVII]demuestra que los hombres del mundo infantil fueron, pornaturaleza, poetas sublimes a1,

Entre el momento en que el niño "distingue" las cosas y aquel enel que las "hace" no existe solución de continuidad, sobre todo porque semueve más hacia la acción que hacia el pensar. Yendo todavía más allá,Vico sostiene que en el niño el actuar y el pensar son una sola cosa. Elactuar del niño es siempre un intento de penetrar en el mundo que locircunda y su concepción de lo real está, en consecuencia, ligada a losdesarrollos de su acción: el niño es todo actividad poiética. La creatividades el elemento determinante del conocimiento y el conjunto de los logroseducativos depende de ella. El desarrollo gradual de los sentidos, de lafantasía, de la memoria, del ingenio y de la razón; la conversión de laverdad en lo hecho; la conquista de la libertad, la interiorización de la ley,la autonomía moral, son para Vico, el resultado de esa potencia creadora,"casi divina", que el hombre posee.

Semejante potencial creador tendrá que ser, por lo tanto,estimulado con un método activo adecuado y con unas disciplinasidóneas, y no deberá, en cambio, ser ahogado por la escuela: el principiode actividad y creatividad habrán de ser, sus cimientos, siempre y cuandosean bien entendidos y asuman el valor de una participación personal ydirecta del discente en la construcción de la verdad, y no con el significadodepauperado que en nuestros días tan a menudo se le ha querido atribuir(un actuar meramente físico o un simple hacer por hacer que puede llegar

41 G. Vico: Scienza Nuova (1744), en Opere, de A. Battistini, p. 509.

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incluso a vaciar la educación de contenidos, perdiéndose obsesivamente enlas formas). La espina dorsal de la formación del escolar es su inciativapersonal, pero hay que huir en lo posible del peligro de ciertasexageraciones pedagógicas que pretenden hacer del niño un creador ex-novo del saber, olvidando -como escribe G. Caló- justamente el principioviquiano de la autoridad no autoritaria, que es la tradición, la historia, elpasado que, precisamente corno tal, se liga al presente, es nuestro y hacede nuestra obra una continuación, y no un comienzo absoluto 42. Para loseducadores -y así lo advierte Perkinson 43 - la importancia de la teoríaviquiana de que el hombre crea el conocimiento está, justamente, en laforma de esa creación que, según Vico, se logra a través de lasmodificaciones de la mente 44, lo cuál subraya, como decíamos, laapreciación de que el hombre, a diferencia de Dios, no crea ex-nihilo, sinoque sus creaciones son todas modificaciones de lo que se ha creadoanteriormente. Vico presenta una teoría del conocimiento histórica:

... en tal densa noche de tinieblas en la que se encuentracubierta la primera y para nosotros antiquísima antigüedad.aparece esta luz eterna, que nunca se oculta, esta verdad, que nose puede de ningún modo poner en duda: que este mundo civilha sido hecho ciertamente por los hombres, por lo cual sepueden, y se deben, hallar los principios en las modificacionesde nuestra propia mente humanaos.

Pueden, pues, dichas modificaciones considerarse como modosde funcionamiento de la mente humana, a un nivel que depende de lasfases de desarrollo histórico, o también, como modos de ser dentro de loscuáles se explicarán los principios del desplegarse de la mente humana46.Apreciando la historia ideal eterna (storia ideale eterna ) como esquema-marco de la serie de estas modificaciones, la tríada fundamental desentido-fantasía-razón designa los diversos grados de conocimiento y de

42 G. Caló: op. cit., p. 51.43 Cf. H.J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio ..." , op. cit., p. 338.44 Acerca de las modificaciones de la mente, conviene ver J.M. Sevilla: GiambattistaPico: metafísica de la mente e historicismo antropológico. Sevilla, Publicaciones de laUniversidad, 1988, pp. 173-184; A.R. Caponigri: "Filosofia e filologia: la nuova artedella critica di G.B. Vico", en B.0 S V., XII-XIII, 1982-83; y G. Severino: Principi emodificazioni della mente in Vico. Genova, II Melangolo, 1981.45 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 331, en Opere, de A. Battistini, pp. 541-542.46 Cf. G. Severino: op cit , p. 71.

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realidad que la mente recorre en el tiempo 47; y el historicismo pedagógicoviquiano nos permite trasladarlos al proceso educativo. El primer grado esaquel en el que la mente yace sepultada en el cuerpo y empujada por suferinidad se mueve instada por las pasiones; este es el grado cero, el quetraza la línea de salida hacia la humanización. En el segundo la mente selibera a través de la actividad poética; la creatividad, la inventiva, laimaginación funcionan a pleno rendimiento y el hombre va descubriéndosecomo tal. El tercero es el grado en el que disfrutamos del total desplieguede la mente, de su racionalidad, de su máximo alejamiento del animal. Lostres grados o momentos son sucesivos y mantienen, sintetizándolascaracterísticas típicas de los anteriores, idea ésta que conectaremosenseguida con el principio educativo de la gradualidad.

Se deduce, entonces, que la tarea del educador será la deacompañar al educando mientras éste ejecuta progresivamente los distintosmovimientos o "modificaciones de la mente" encaminados a suautotransformación. Atendiendo de nuevo a R. Fornaca -que a su vezprácticamente parafrasea a Vico

48-, estamos de acuerdo al pensar que:

en el educar es preciso cuidar al máximo de que el niño no sereduzca a ver las cosas "a la luz nocturna de una lucerna", sino quelas aprenda al "sol de la verdad", hecho que resulta posible sólo sise pone en la condición de poder experimentar y por tanto crear lascosas y las verdades a ellas ligadas49.

47 H.J. Perkinson (op.cit., pp 415-418), simplificándolos, habla más bien de dos y node tres movimientos de la mente. El primero de ellos es la apercepción, por la cuál elhombre, activamente, construye sus sensaciones, sensaciones que aún no son, por sísolas conocimiento. Y por el segundo, denominado razonamiento, el hombre fabricanuevas ideas a través de la inducción y combinando ésta con la demostraciónexperimental, para posteriormente comparar sus resultados con los modelos elaboradospor el resto de la sociedad.48 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 94-95:

La mente divina ve las cosas al sol de su verdad, o sea que, viendo conoce a lavez infinitas cosas más. La mente humana, cuando conoce una cosadistintamente, la ve como de noche a la luz de una lámpara y, mientras veaquella cosa en particular, excluye de su vista los objetos que están alrededor.

49 R. Fornaca: op. cit., p. 61.

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10. 2 PRINCIPIO DE GRADUALIDAD

(218) Los hombres primero sienten sin percibir, despuésperciben con ánimo perturbado y conmovido, finalmentereflexionan con mente pural

(238) El orden de las ideas debe proceder según el orden de lascosas2.

Estos dos parágrafos de la Scienza Nuova quizá sean de los máscitados por los estudiosos de Vico, casi tanto como los textos referidos alverum -factum. Lo cual no ha de extrañar, considerando que, en el fondo,ambos mantienen estrecha conexión. Su contenido -descriptivo en elprimer caso, taxativo o aforístico en el segundo-, justifica con suficienteclaridad la afirmación de que el principio de gradualidad es otro de lospilares de la pedagogía viquiana. Este principio vendría a ser laconsecuencia educativa del historicismo; es decir, la teoría filosóficasegún la cual lo esencial en el espíritu humano es el cambio, la evolución,la historicidad (o, simplificando lo mismo, la hipótesis viquiana de que lahumanidad es historia, es una realidad que se va realizando), desemboca enun convencimiento pedagógico de enorme valor: la educación no puededesenvolverse más que en el mundo humano de la historia, porque sóloaquí el hombre singular en formación puede encontrar realizada yexpresada la espiritualidad que se viene constituyendo en él 3 . Tal es launión que puede y debe establecerse en Vico entre despliegue histórico ydesarrollo educativo que autores como G. Calogero, por ejemplo,interpretan su obra principal unitariamente como una teoría educativa

1 G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori,1990, p. 515.2 Ibidem, p. 519.3 A. Salsedo: "Il pensiero pedagogico di Giambattista Vico", en Educare, XX, 1-2,1969, p. 68.

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explícita, porque opinan que en ella se hace patente la indisolubilidad de lahistoria y la pedagogía4.

De ahí que se entienda, como aludimos anteriormente, que losprogresos que el hombre genérico vaya experimentando durante su historia,los va a experimentar también el hombre concreto en la suya, y tendrán queser respetados y a la vez aprovechados desde la perspectiva educacional.Si, como Vico concluye en el parágrafo 147 de la Scienza Nuova : lanaturaleza de las cosas no es sino su crecimiento s, o sea, si todo varía deforma constante y gradual, si puede todo definirse gracias a esos cambios,habrá que deducir que la formación de la persona procede igualmente porfases sucesivas, que el hombre construye su historia a través de largas ylentas etapas. O, lo que es igual, como asevera G.Totaro, tendremos queadmitir que el desarrollo histórico y pedagógico del individuo debesobrevenir por grados 6: si la vida es evolución, la educación también, lasideas de proceso o cambio están implícitas en ambos conceptos. Vico ve lanaturaleza de los humanos como un desarrollo contínuo, y el procesoeducativo debe tener en cuenta el orden genético natural, la educación debeestar fundada sobre ese orden natural de etapas.

En realidad, la conexión entre el plano filogenético y elontogenético podría ser leída en este caso en sentido contrario, como lohace, por ejemplo, L. Pompa

7, para quien, el concepto de una secuencia de

desarrollo natural de las capacidades humanas fue aplicado por Vicodurante toda su vida a los individuos como tales y, más tarde, lo traspasó al

4 G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza del'educazione", en I problemidella pedagogia contemporanea, XIV, 5-6, 1968, p. 783.5 G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 500. Hemos traducido por"crecimiento", de acuerdo con R. de la Villa (Cf. su trad. de la Ciencia Nueva. Madrid,Tecnos, 1995, p. 120), la palabra nascimento, porque de esta manera pensamos quequeda mejor reflejada la idea que Vico expresa en este parágrafo. En él hace referenciaa la nacesidad de ir hasta los orígenes de las cosas para comprender su proceso dedesarrollo y su estado actual, porque la universalidad de su naturaleza no descansasobre el hecho de ser absoluta e inmutable, sino más bien en el de ser idéntica entiempos y circunstancias hipotéticamente iguales, y diferente en tiempos ycircunstancias efectivamente distintas. La determinación de la naturaleza de las cosases, pues, fundamentalmente histórica.6 G. Totaro: Le idee pedagogiche nella filosofía di Giambattista Vico. Roma, Gnomes,1981,p. 109.7 Cf. L. Pompa: "The life and works of Giambattista Vico", Introducción a Vico, G.:Selected Writings . Cambridge University Press, 1982, pp. 3-4.

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ámbito del desarrollo de las naciones, convirtiéndose entonces en un rasgocardinal de su noción de transcurso histórico. Así, vemos que en la tramafilosófico-pedagógica viquiana, bajo la observable mutabilidad de lasvivencias humanas, es factible localizar un patrón de crecimiento en elque las tres edades

8 del hombre individual (la de los sentidos, la de la

imaginación y la de la razón9) se corresponden con las tres edades del

mundo (la de los dioses, la de los héroes, la de los hombres 18

); o, dicho deotro modo, éstas se corresponden respectivamente con tres especies denaturaleza (la poética o creadora, la heroica y la humana o inteligente").

8 La doctrina de las tres edades es de importancia fundamental para la interpretacióndel pensamiento viquiano porque lo traspasa totalmente. Se refiere a la vida social, a lasinstituciones jurídicas y políticas, a las formas de gobierno, a las modificaciones de lamente, a las lenguas, etc., así que raro es el trabajo sobre Vico que no las estudia desdealgún punto de vista especial.9 Estas se concluyen básicamente a partir del axioma enunciado como primer exordiode este apartado.10 Las edades son enumeradas varias veces en las obras de Vico. En el De constantia

philologiae, toma de modelo a Varrón y dice: Tres son las épocas hasta la actual, laoscura, la fabulosa y la histórica (en Opere giuridiche, a cargo de P. Cristofolini.Firenze, Sansoni, 1974, p. 390-391). En el parágrafo 173 de la Scienza Nuova busca, encambio, los orígenes de su clasificación en los egipcios que, según él reducían todo eltiempo del mundo transcurrido anteriormente a tres edades, que fueron. la edad de losdioses, la edad de los héroes y la edad de los hombres (en Opere, de A. Battistini, p.506); y en el parágrafo 31 se detiene a describirlas sintéticamente, centrándose, sobretodo, en sus condiciones políticas:... la edad de los dioses, en la que los hombres gentiles creyeron vivir bajo gobiernosdivinos, y todo era ordenado mediante los auspicios y los oráculos, que son las cosasmás viejas de la historia profana; la edad de los héroes, en la que por todas partesreinaron en repúblicas aristocráticas, por una cierta diferencia reputada por ellos encuanto a su propia naturaleza superior a la de sus plebeyos; y, finalmente, la edad delos hombres, en la que todos se reconocieron ser iguales en su naturaleza humana, y

por eso constituyeron primero repúblicas populares y finalmente las monarquías,siendo ambas formas de gobiernos humanos... (Ibidem, pp. 438).11 Y a éstas se dedican respectivamente los parágrafos 916, 917 y 918, en los que, enextracto se dice lo siguiente:(916) La primera naturaleza, debido a un fuerte engaño de la fantasía, que esrobustísima en los más débiles de raciocinio, fue una naturaleza poética, o sea,creadora, y seanos lícito decir divina, que dio a los cuerpos el ser de sustanciasanimadas de dioses (..) era una naturaleza enteramente fiera e inhumana ...(917) La segunda fue una naturaleza heroica, creída en esos héroes de origen divino;

porque, al creer que todo lo hacían los dioses, se tenían por hijos de Júpiter (..) fueronlos príncipes de la generación humana ...

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El paso de una edad a la siguiente da lugar a un proceso lógico ycronológico de maduración, que se refleja en el proceso educativo, creandoun orden según el cual todos los campos del conocimiento deberán serintroducidos en la experiencia del estudiante, sin que sea nadarecomendable saltárselo si se pretende conseguir una instrucción efectiva.Utilizando una bonita alegoría marinera, advierte así Vico en su Oracióninaugural VI acerca del peligro de no respetar dicho orden:

A la ciencia absoluta de las cosas divinas le sigue elconocimiento de las humanas: en este orden de doctrinasdebemos imitar a los timoneles de las naves: y tal como aquéllosobservan los cuerpos celestes, la Osa Menor y los otros astros,

para mantener rumbos seguros a través del Océano, y arribar enuna travesía sin tropiezos a los puertos a los que se dirigen, asícontemplemos nosotros las cosas divinas, la mente humana y laSuma Divinidad; y sirvámonos de la ciencia de tales cosas, comode la Osa Menor, para dirigir el rumbo de nuestra vida humanaa través de los bajíos de las opiniones, los vados de las dudas, ylos ocultos escollos de los errores de un modo más cauto yseguron.

Ese ritmo procesual ternario implica que unos estadios suceden alos anteriores, y, por lo tanto, que existe una evolución diacrónica. Pero, enciertos pasajes de su obras, Vico se pronuncia a favor de la sincroníatambién:

(918) La tercera fue la naturaleza humana, inteligente, y por tanto modesta, benigna yrazonable, que reconoce con sus leyes la conciencia, la razón y el deber (Ibidem, pp.859-860).12 G. Vico: Oración inaugural VI, en Opere filosqfiche, de P. Cristofolini, Firenze,Sansoni, 1971, p. 780-781; trad. castellana de F. Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n°5-6, 1995-1996, p. 445. Menos literario, pero más amenazador es éste otro pasaje delmismo discurso:Envejecerá [el alumno]sin duda, y envejecerá en vano, si cultiva algunos de ellos [delos estudios] sin estar debidamente instruido, si no los cultiva de acuerdo con el finpropio de cada uno, si los cultiva en un orden trastocado (...) ¿Y qué decir del hecho deque a nadie suelen salirle al paso tantísimos obstáculos como a quien se apresura? Yquienes se conducen en un orden confuso en los estudios se mueven como en unlaberinto, y no avanzan. Mas el camino recto es el más corto de todos: y tal es lavirtud del orden, la de encerrar mucho en breve espacio (Ibidem, p. 782-783; trad. p.446).

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... dado que los dioses, los héroes y los hombres comenzaron almismo tiempo (pues fueron los hombres los que imaginaron a losdioses y creían en la naturaleza heroica como mezcla de la delos dioses y la de los hombres), también al mismo tiempocomenzaron las tres lenguas (comprendiendo siempre eldesarrollo parejo de las letras) ... 13.

De ahí que intérpretes como A. García Marqués opinen que en elhistoricismo viquiano la diacronía y la sincronía son perfectamentecompaginables 14. La clave para comprender la superposición de ambosplanos la hallamos en el hecho de que, en realidad, una fase másevolucionada no sustituye totalmente a la previa eliminándola, sino que setrata de una cuestión de predominio; de modo que en cada momento deldesarrollo del individuo, o en cada época de la historia de la humanidad,predominan unas facultades sobre otras, pero ninguna llega a desaparecerpor entero cuando una nueva se despliega, ninguna queda anulada porcompleto. Más aún, el axpri, estado perfecto de la humanidad, estado en elque ya se han superado todos los pasos necesarios para llegar a la sabiduríareflexiva, supone alcanzar un equilibrio armónico entre todos los tipos deconocimiento:

Tal estado de perfección únicamente consistiría en: detenerse lasnaciones en ciertas máximas tanto las demostradas porconstantes razones como las practicadas con costumbrescomunes, sobre las cuales la sabiduría profunda de los filósofosse diese la mano y sostuviese a la sabiduría vulgar de lasnaciones; y de este modo, coincidiesen las más reputadasacademias con todos los sabios de las repúblicas15.

Las tríadas que mencionábamos, modelo de clasificaciónintrínseco a cualquier obrar humano

m, describen las etapas en las que se

13 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 446, en Opere, de A. Battistini, p. 615.14 Cf. A. García Marqués: Vico. Unidad y principio del saber. Valencia, Nau Llibres,1996, pp. 191-199.15 G. Vico: Scienza Nuova Prima (1725), libro I, cap. II, en Opere filosofiche, a cargode P. Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1971, p. 173.16 El ritmo triádico (Cf. nota 9 supra ) impregna toda la estructura del pensamientoviquiano. El tres parece actuar como uno de los mágicos números de la cábala: dotandode sentido o reafirmando las hipótesis aventuradas hace que todo cuadre dentro de sus

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teorías. El prisma idealista de Gentile y, sobre todo, de Croce (Cf. Croce, B.: Lafilosofia di Giambattista Vico . Laterza, Bari, 1911), y el prisma historicista hegeliano(de Spaventa, por ejemplo. Cf. B. Spaventa: "G. Vico", en La filosofia italiana nelle suerelazioni con la filosofia europea. Laterza, Bari, 1908), magnifican la dialécticatriádica, considerándola precursora de la terna de tesis-antítesis-síntesis. A. Parente(Cf."La dialettica nella filosofia. Le divagazioni di Franco Amerio", en Rivista di StudiCrociani, VI, 1969) o G. De Ruggiero (Cf. Da Vico a Kant (Storia della filosofia).Laterza, Bari, 1976, 4a

edic.) lo utilizan, y abogan por la tripartición, por entender quefacilita una descripción mucho más fina del despliegue de la humanidad. Sin embargo,siguiendo el minucioso estudio de J.M. Sevilla (concretamente hemos recogido lainformación que sigue en el capítulo III. 1 de su Giambattista Vico

• metáfisica de la

mente e historicismo antropológico. Sevilla, Publicaciones de la Universidad, 1988, pp.144-165), encontramos que ese tipo de configuración teórica no es tan indudable comoparece mostrar su utilización hasta la saciedad, y aunque al principio la "díada" fueraopuesta por intérpretes católicos a la "triada" defendida por los intérpretes idealistas ehistoricistas, otros autores como N. Bobbio las considera meros aparatosinstrumentales

Así, a pesar de la opinión predominante, el dinámico carácter ternario de laley fundamental del devenir histórico, denominada por F. Amerio "tesis común" (Cf. F.Amerio: "Sulla vichiana dialettica della storia", en AA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli,Morano, 1968, pp. 113-141 y también su Introduzione allo studio di G.B. Vico, Torino.S.E.I., 1947, especialmente pp. 437 y ss.), es analizado y cuestionado. Amerio duda deque su forma, que evidentemente es casi obsesiva, tenga la misma importancia decisivaa nivel interno y conceptual; y concluye que en un plano de análisis más profundo, elelemento central del trío básico (la fantasía) oscilaría absorbido unas veces por elprimero (los sentidos) y otras por el tercero (la razón), dando así lugar realmente a unpar, a un esquema más bien dicotómico. D. Pasini (Cf.Diritto, Societá e Stato in Vico.Napoli, Giovene, 1970), que lo traduce en autoridad/libertad, y A.R. Caponigri (Cf.Time and Idea. The Theory of History in G. Vico. London, University of Notre DamePress, 1968), que habla de espontaneidad/reflexión o sabiduría vulgar/sabiduría poética,son partidarios, en mayor o menor medida, del uso interpretativo de esta tesis bipolar enel sentido ameriano. También P. Giordano (Cf. Vico filosofo del suo tempo. Padova,C.E.D.A.M., 1974) argumenta que la distinción diádica es más fiel a la originariainvestigación viquiana (para él la tríada histórica se reduce a las díadas éticas ygnoseológicas de sentido/razón, verum/factum), aunque no pueda negarse la presenciaen toda su obra de esquemas tripartitos mecánicos y superficiales. J. Cruz (Cf. Hombree historia en Vico. Pamplona, E.U.N.S.A., 1982) radicaliza la versión amerianaaplicando la bipolaridad a toda la interpretación viquiana sobre el hombre y la historia,sustentándose en la precedencia ontológica de lo ideal-genético sobre lo fáctico, y en laprecedencia psicológica de la espontaneidad sobre la reflexión en todos los ámbitos dela actividad humana. P. Piovani (Cf."Vico senza Hegel", en Omaggio ..., pp. 51-86)desarrolla un enfoque deshegelianizado de Vico y reconoce también que las tríadas, noentendidas rígidamente, toleran su abreviación. Finalmente, G. Giarrizzo (Cf. "De'senso comune' in Vico. Note vichiane", en De Homine, 27-28, 1968, pp. 89-104) y N.Bobbio (Cf. La teoria delle forme di governo nella storia del pensiero politico. Torino,1976, pp. 117-132) lo admiten así mismo, y éste último resume magistralmente todo el

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divide la "historia ideal eterna", sobre la cual se desarrollan en el tiempotodas las naciones a través de sus surgimientos, progresos, estados,decadencias y fines 17 . Ese es el esquema-marco elaborado por Vico paraexplicar que existe un orden providencial 18 en el mundo al que todo estáinevitablemente sometido, un conjunto de leyes identificables por elhombre para comprender el modelo de regularidad divinamente

debate aquí planteado insistiendo en que se trata de una cuestión metodológicareinterpretable, de valor instrumental revisable porque las tríadas o díadas son artificiosmeramente científicos o constructos mentales, pero que no afectan tan decisivamente alos contenidos:Cae de su peso que díadas, tríadas y otros castilluelos conceptuales por el estilo valencomo instrumentos para contener y ordenar un material desbordante como elrecopilado por Vico a través de fuentes diversísimas. Valen lo que valen, no sólo parael intérprete, sino afortunadamente también para el mismo autor ... (J.M. Sevilla, op.cit., p. 196)

Estos conceptos, pues, deben tenerse presentes para lograr una mejor y másordenada interpretación de Vico, pero sin más deuda ni obligación que el respeto y lacoherencia para con lo interpretado -aconseja J.M. Sevilla (ibidem, p. 164). De ahíque hayamos intentado reflejar esta discusión de "amerianos" contra "crocianos"simplemente en una nota a pie de página.17 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 245, en Opere, de A. Battistini, p. 520. De modomuy parecido se pronuncia en el parágrafo 349 (Ibidem, p. 552), y de este otro lo detallaun poco más en el 393, en el que resumidamente se relata el plan de la obra:El quinto aspecto [de la nueva ciencia] es una historia ideal eterna sobre la que sedesarrollan en el tiempo las historias de todas las naciones, ya que en todas partes,desde los tiempos salvajes, feroces y fieros, los hombres comienzan a civilizarse con lasreligiones, estas historias comienzan, siguen y terminan a través de aquellos gradosque se meditan en este libro segundo, y que se vuelven a encontrar en el libro cuarto,donde trataremos del curso que hacen las naciones, y del recurso de las cosashumanas, en el libro quinto (Ibidem, pp. 580-581).18 El papel de la Providencia y la determinación del hueco de libertad que ésta deja alhombre se hace otra vez patente en este asunto del devenir humano, y J. Ferrater Moradiseña a la perfección su cometido con estas metáforas:La providencia, que rige la historia y a la cual nada escapa, es, pues, en realidad,vigilancia, mantenimiento del orden establecido desde la eternidad, verdadera policía.La providencia rige las cosas humanas, pero las rige con el fin de que estas cosaspermanezcan dentro de su cauce. El hombre puede hacer lo que quiera con tal demantenerse en este cauce; la libertad es libertad para todo menos para desbordarse.Por eso la historia humana es como un río cuyos desbordamientos se llaman crisis ycuyos recodos marcan los principios de nuevas etapas. La historia es, en suma, unaserie de cursos y recursos, un vivir encajonado en una libertad que existe sólo porquehay, a derecha y a izquierda, las riberas de una inexorable fatalidad (Ferrater, J.: "Vicoo la visión renacentista", tercer capítulo de Cuatro visiones de la historia universal(S.Agustín, Voltaire, Vico, Hegel). Buenos Aires, Suramericana, 1955, p. 334).

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predeterminado, que es el causante de que se observe una naturalezacomún de las naciones; es decir, de que todos sigamos un proceso similar,cuando no idéntico, en nuestro actuar, de que todos formemos parte de esagran unidad que es la Humanidad.

Para nuestro autor, la idea de cambio es tan importante, que lepreocupa mucho más el recorrido que los hombres hacemos hacia nuestroperfeccionamiento, hacia la meta de la gran ciudad del género humano, dela comunidad humana en su orden ideal, que el propio momento final en sí(el cuál nunca se da en la historia, pues este mismo hecho supondría elfinal de la historia). El interés de Vico se concentra verdaderamente sobrelos pasos que nos conducen hacia esa idealidad, hasta tal punto que, nisiquiera cuando llegamos a ella, es capaz de detenerlos. El caminohistórico trazado en su teoría continúa hacia la decadencia y lacorrupción 19 , como podemos deducir del parágrafo 242 de la ScienzaNuova, donde relata que la naturaleza de los pueblos primero es ruda,después severa, luego benigna, más tarde delicada, finalmente disoluta20.Pero luego vuelve a pasar por las estaciones precedentes de nuevo,siguiendo una especie de movimiento circular interminable y repetitivo o,respondiendo más ajustadamente a su imagen, en espira1 21 . Es la conocida

19 El hecho de permanecer extraño a la idea de progreso tal como fue entendida por loshombres de su tiempo (optimistas e ilustrados) le ha podido granjear una, creemos queinmerecida, fama de reaccionario y conservador. Simplemente lo que hace Vico escomprobar que las comunidades humanas no progresan indefinidamente en línea recta,sino que los organismos sociales están regidos por las mismas leyes que los humanos,que los seres vivos, los cuales envejecen y decaen para de nuevo nacer y crecer. A.Verri lo vaticina con estas palabras:... desde la miseria extrema en la cuál la humanidad se precipita surgirá sin embargoun nuevo curso, que comportará una nueva edad heroica, una nueva edad de los diosesy de los héroes, una lengua muda y gestos, símbolos y emblemas, y un poeta que será elHornero del nuevo curso, Dante, que usará imágenes potentes y grandes metáforas,como el poeta griego. La renovada edad heroica retorna el curso de la historia y lahumanidad se civiliza de nuevo gradualmente (A. Verri: "Giambattista Vico e la suafilosofia della cultura", en Giambattista Vico nella cultura contemporanea. Lecce,Milella, 1979, pp. 32-33).20 G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 520.21 M.S. Littleford es, por ejemplo uno de los teóricos de la educación que emplea esemodelo visual en su "Giambattista Vico Philosopher and Educator: Lessons for theLatetwentieth Century from an Eighteenth-Century Eccentric" (en Teachers CollegeRecord, LXXXV, 1, p. 128); G. De Ruggiero también opina que la idea de unmovimiento en espiral, aunque haya sido formulada más tarde, es la que mejor se prestapara representar gráficamente la doble exigencia de la circularidad y del progreso (Cf.

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teoría viquiana de los corsi-ricorsi, la visión renacentista 22 de la historia,una perspectiva, pues, nada sencilla, según la cual cuando un ciclohistórico está agotado, resurge un proceso semejante, la última etapa de unciclo inaugura el siguiente, las ruinas de un ciclo sientan las bases deotro23 , la vejez de un pueblo anuncia la infancia del próximo y lahumanidad avanza incluso revolviéndose dentro y contra sí misma.Cuando los cursos llegan a su apogeo comienza su declive, no existe unafrontera estricta entre civilización y barbarie, sino que ambos son puntos,distantes y a la vez extremadamente próximos, dentro de un continuum: elorigen de toda civilización es la barbarie, pero ésta será así mismo sudestino antes del nuevo renacer. E. Paci nos describe la barbarie viquianaen la siguiente narración:

... la barbarie es la primera época de la humanidad, la época delos gigantes todo estupor y ferocidad, la época en la cual loshombres apenas son hombres, apenas se distinguen de lanaturaleza comparada por Vico con una gran selva que lahumanidad con fatiga consigue erradicar y vencer. Una selvaque puede ser dominada y que, quizá sin embargo, tiendecontinuamente a resurgir, a explotar con la violencia de su

prepotente vitalidad. Este aspecto del pensamiento de Vico no esagradable; no es fácil de aceptar; no es para el hombre una

patente de nobleza. La selva, la ingens silva, es el origen, es la

De Ruggiero, G.: La filosofia moderna. Da Vico a Kant. Laterza, Bari, 1947, p. 78); eigualmente se pronuncia L.Rubinoff, para el que las aparentes repeticiones sediferencian siempre por una nueva adquisición (Cf. L. Rubinoff:"Vico y la verificaciónde la interpretación histórica", en Vico y el pensamiento contemporáneo. México,F.C.E., 1987, pp. 94-119); en cambio R. Fornaca, entre otros, prefiere la del círculo,porque piensa que, para Vico, el hombre, la sociedad y la humanidad misma puedenaspirar a una mayor perfección sólo mediante un gradual y progresivo retorno al Ser delcual se han separado y alejado (Cf. R. Fornaca: Il pensiero educativo di GiambattistaVico. Torino, G. Giappichelli, 1957, pp. 7 y ss.).22 "Renacentista" es la expresión que inventa Ferrater para incidir en que el eje de lateoría histórica viquiana lo constituye la fe en el renacimiento perpetuo de la especiehumana. La historia -dice- ha nacido una sola vez con la creación del hombre, pero harenacido ya muchas veces y parece ir camino de un renacimiento perpetuo, de unaperpetua destrucción y reconstrucción de sí misma (J. Ferrater: op. cit., p. 335).23 Al hundimiento de los gobiernos e instituciones de la razón sucede un predominio delos de la fantasía, que, de nuevo, emprende su camino hasta llegar a un nuevoequilibrio y a unas nuevas formas ampliamente humanas -comenta M. Fuentes Benoten su Prólogo a la Ciencia Nueva (Buenos Aires, Aguilar, 1956, 4 vols., p. 11).

271

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Principios pedagógicos

barbarie siempre amenazante, aunque pernanezca latente oescondida en la civilización, en nuestra misma actualcivilización del planeta Tierra24.

En efecto, lo temible del estado de barbarie consiste en que nosólo es un punto de partida del que nos vamos alejando gradualmentegracias al proceso de educación, sino que es además, casiirremediablemente, algo que nos espera otra vez: existe una segundabarbarie, la "barbarie de la reflexión" que no acaece cuando la gente esmenos humana, sino que entra en escena cuando la gente crece más alláde su humanidad25 . Esa barbarie "sofisticada" es mucho más grave yperniciosa aún que la del sentimiento, porque la primera es generosa, perola segunda es estéril e instaura entre los hombres la insidia y el engañohasta que se encierran en un aislamiento recíproco. Sin embargo,coincidimos con C. Carbonara en que es preferible buscar una lectura máspositiva de este eterno retorno histórico viquiano, una interpretación que décabida a un mínimo de optimismo pedagógico, que nos permita entender sufilosofía como una filosofía del rescate y del ascenso

26, de la liberación a

partir de la ferinidad primera27

. Reconoceríamos así que la humanidad, por

24 E. Paci: "Barbarie e civiltá in Giambattista Vico", en Atti dell 'Accademia Nazionaledei Lince!. Q. 126, CCCLXVI, 1968, p. 356.25 Así la explica D.W. Black en "Vico, Education and Childhood", en EducationalTheory, vol. 34, n° 2, 1984, p. 109.26 C. Carbonara: "Vico tra neoplatonismo e storicismo", en AA.VV.: GiambattistaVico nel terno centenario della nascita. en Quaderni contemporanei, II, 1969, p. 95.27 De nuevo es preciso acudir al concepto viquiano de caqui para restarle negatividad ala razón: solamente es "bárbara", solamente origina decadencia la reflexión que rompecon sus orígenes poéticos y los niega; mientras que, por el contrario, aquella otra razónverdaderamente humana, la que incluye y asume sintéticamente a los sentidos y a lafantasía, sienta las bases para continuar evolucionando:Eso no significa, sin embargo -explica G. Modica-, que para Vico la corrupción y ladecadencia sean la conclusión inevitable del progreso, casi que el akmé deba ser

fatalmente castigado por el hecho de colocarse en las antípodas del arché y que, portanto, el "estado de naturaleza" sea paradójicamente mejor que el "estado perfecto" ycasi que la humanidad deba preocuparse de alejar lo más posible la presunta amenazadel advenimiento de la "razón totalmente desplegada" con el fin de mantenerseeternamente "niña". No hay nada más antiviquiano que una forma tal de privitivismo.Lo cierto es que, por un lado, las naciones consiguen el akmé no por un progresivoalejamiento del arché, sino, al contrario, gracias a una constante conformidad de las"ciencias", de las "disciplinas" y de las "artes", a los principios a partir de los cualesnacieron, tanto es así que decaen cuando "ciencias", "discipinas" y "artes", en lugar deacomodarse a aquellos principios, se alejan de ellos, los traspasan o incluso los

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Principios pedagógicos

el hecho de haber recaído en la barbarie, no ha perdido lo que de "divino"había en ella, y que esa semilla le sirve para cultivar nuevas vías deprogreso. O, mejor aún, es posible considerar -en la línea de M.S.Littleford- que la amenaza de la venida de una segunda barbarie puedeactuar en nosotros a modo de remedio formativo contra ladeshumanización:

La idea de un proceso lineal interminable es un falso y viciadoconstructo que produce humanos no preparados para abordarlos traumáticos cambios que son inevitables en su mundo. Sequiera o no, habrá nacimiento, evolución, madurez, declive,muerte y renacimiento (..) Los conceptos racionales yabstractos, cuando no son animados largamente por lo poético ylo imaginativo, son deshumanizados y un signo de desintegracióninminente. El remedio más directo es un retorno al más creativo"barbarismo" de los sentidos y de la imaginación para empezar

de nuevo28.

La historia, entonces -precisa R. Fornaca-, es testimonio de dos"constantes": una señala la vía de la involución de los valores y por tantode la "decadencia" y de la "finalidad"; la otra ilumina el "retorno" a losvalores eternos, a la fuente de la verdad

29. La historia es interminable y

monótona, pues cada uno de sus cursos habrá de someterse siempre alimperio de las tres etapas

39 y no podrá escapar de un castigo similar al de

Sísifo que, de todas maneras, insistimos, desde el planteamiento viquianodeja entrever un resquicio para la esperanza, ya que, tal como lo ha descritoJ. Ferrater:

Hablar de pueblos mozos y de pueblos viejos, de nacionesvigorosas y de naciones caducas, es olvidar lo que tiene detranquilizadora esa magnánima visión de Juan Bautista Vico,que si hace de la historia un expediente, deja, por lo menos, que

combaten (Cf. G. Modica: La filosofía del "senso comune" in Giambattista Vico.Caltanissetta-Roma, S. Sciascia, 1983, pp. 156-157; así como el cap. LXVIII del librosegundo de la Scienza Nuova Prima: donde "Se determina el punto eterno del estadoperfecto de las naciones", en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 256).28 M.S. Littleford: op.cit., p. 127.29 R. Fornaca: op. cit., p. 8.30 J. Ferrater: op. cit., p. 336.

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Principias pechigógic os

las naciones vivan confiadas en la posibilidad de su renovaciónperpetua. La filosofia de la historia de Vico -y su pedagogía,añadimos- es la filosofia de la historia de los pueblos que seniegan a morir31.

La concepción viquiana de la historia se abre tanto a laposibilidad del progreso como a la de la destrucción, porque la ejecuciónconcreta del curso histórico no está prefijada sino dispuesta al incremento,pero no pierde nunca tampoco su referencia a los orígenes

32. Por

consiguiente, la verdadera esencia de la historia radica en su continuo rotarpara generarse, conservarse o regenerarse 33 . Se trata, pues, de concebir laformación del hombre como inscrita dentro de la espiral de la historia idealeterna, subrayando la idea -como mucho después harán Piaget y susseguidores- de que cada estadio ulterior se cimenta sobre el precedente,asimilando sus conquistas y superándolas. De este modo, no cabe pensar enuna oposición entre los diferentes momentos evolutivos, no aparecenlagunas, natura non_facit saltus, el proceso es gradual y concatenado. R.Peters lo expresa de la siguiente manera:

La evolución en Vico es un fluir, crecer y devenirininterrumpido. No puede, pues, trazarse una línea divisoriaexacta entre sus distintas épocas. De un estado superado quedansiempre restos considerables en el nuevo estado correspondiente,restos que Vico llama vestigii, vestigios o huellas. Este conceptocorresponde de modo sorprendente a la expresión moderna de"supervivencias" y aún ésta pudiera ser la mejor traducción deaquél. Pero los vestigios de Vico no se limitan a permitir sacarde ellos deducciones retrospectivas con respecto a los grados deevolución superados, sino que son de hecho un resto vivo deéstos; con lo cual se esfuma bastante el límite entre el grado másantiguo y el nuevo34.

31 Ibidem, p. 336.32 Cf. J.M. Sevilla: "La radicalidad de las ideas de providencia y de progreso en lahistoria", en AA.VV.: Radicalidad y episteme, Sevilla, O.R.P., 1991, pp. 39-105.33 Cf. F. Botturi: La sapienza della storia. Giambattista Vico e la filosofia pratica.Milano, Vita e Pensiero, 1991, pp. 463-464.34 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 58.

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Principios pedagógicos

La constatación de una serie continua y gradual de cambios, deuna evolución lógica, psicológica y cronológica constante, sustentaprácticamente la totalidad de las teorías viquianas en su contenido y en suforma: la naturaleza del hombre, sus intereses o preferencias, suscomportamientos sociales, sus respuestas intelectuales, sus capacidades,sus niveles de moralidad, sus mecanismos de expresión, sus sistemaslegales, etc., primero son de una manera, después de otra y finalmente deotra distinta35 . Con este modo de actuar el hombre no hace más que imitar,de nuevo, el quehacer divino, se limita a cumplir con el tercero de losdogmas metafísicos platónicos aceptables según Vico, el de la providencia,descrita en este sentido como la mente eterna que todo lo gobierna y rigebasándose en el orden eterno de las cosas; en su idea de orden eternoconocemos las verdades eternas

36. Ese divino orden eterno se plasma en

ley, una ley básica y sencilla a la cual todo lo humano debe someterse siquiere desarrollarse en la dirección correcta y no fracasar 37. Las

35 La cita que utilizamos como primer exordio de este apartado (parágrafo 218 de laScienza Nuova) o esta otra (de tintes bastante más pesimistas dado que incluye tambiénlos momentos de degeneración), pueden servirnos de ejemplos al azar para mostrar esaestructura gradual que está a la base de todo pensamiento viquiano:Los hombres aseguran lo necesario, después se preocupan de lo útil, despuésdescubren lo cómodo, más adelante se deleitan con el placer, luego se entregan al lujoy finalmente enloquecen, derrochando su fortuna (en Opere, de A. Battistini, pp. 519-520).

Asimismo, la descripción del orden de las cosas al que hacía referencia elparágrafo 238, el segundo de nuestros exordios, se realiza en diferentes ocasiones a lolargo de la obra viquiana, por ejemplo en el parágrafo siguiente al citado, el 239 de laScienza Nuova, donde se dice, conservando igualmente la formulación gradual:

El orden de las cosas humanas fue éste: primero existieron las selvas,después las chozas, de aquí se pasó a los poblados, luego a las ciudades y, finalmente alas academias (Ibídem, p. 519).36 G. Vico: De Constantia philosophiae, en Opere Giuridiche, a cargo de P.Cristofolini, p. 366.37 Más pormenorizadamente se refiere Vico a esa ley en el De Uno con las siguientespalabras:Resplandece en el mundo creado la simplicidad por única ley de dirección que todo loproduce y gobierna; se manifiesta la facilidad en el ordenamiento de todas las cosasfundadas sobre su espontáneo concurso; se demuestra la bondad en la potencia ínsitaen cada cosa de cooperar en su conservación por un esfuerzo propio y continuo; ycuando por la separación, corrupción y destrucción de la naturaleza corporal a fuerzade sus propios vicios, no pueden mantenerse las cosas singulares en su especieindividual, la divina voluntad, aprovechándose de esos mismos vicios, las conservatodas en sus géneros (Ibidem, p. 44).

275

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Principios pedagógicos

dificultades que podamos encontrar para reconocer esa ley y aplicarlatienen su origen, cómo no, en el pecado original, penado con este otro tipode castigo, el de casi convertir en artificial el orden que a nuestracondición incorrupta resulta connatura1 38.

La idea de orden se manifiesta, pues, como esencial en cualquierplano de la acción humana. Sin ella, el hombre sería incapaz de razonaravanzado en su búsqueda de la verdad y de la utilidad y de establecer unaoperativa jerarquía de valores; y sería incapaz, además, de comunicar alresto de los hombres los logros conseguidos a lo largo de ese camino, sería,en definitiva, menos humano y, consecuentemente, menos feliz 39 . O, vistodesde la perspectiva que más nos interesa, sin respetar la idea de orden, nosería posible igualmente llevar a cabo un proceso educativo eficaz, porqueella es también una de las leyes fundamentadoras de la educación, unprincipio pedagógico que puede sintetizarse diciendo que la educacióndebe ser gradual y seguir el desarrollo evolutivo de la persona. Debeentonces la acción educadora fomentar el desarrollo de las facultades queen cada etapa evolutiva son predominantes, es decir, debe apoyarsesucesivamente en los sentidos, la fantasía y la razón para no subvertir elorden providencia1 48. Este consejo de casi obligado cumplimiento no sóloes efectivo a nivel individual, sino que, al hilo de la doctrina viquiana, esobservable asimismo durante el transcurso de la historia, o sea que también

38 Por eso habla Vico en pasado en este otro pasaje del De Uno:Así, en el hombre incorrupto, la razón, merced a la divina asistencia tenía la mismanaturaleza humana armoniosamente ordenada; la voluntad era incorrupta libertad dela recta naturaleza: la potencia era la fácil y no contradictoria obediencia a aquellanaturaleza (Ibidem, p. 46).39 En ello incide Vico en el siguiente fragmento, también perteneciente al De Uno:... estas nociones de la verdad no podría tenerlas el hombre en común con otroshombres, si no tuviera en común también la idea de orden; por esta idea, y en ella,puede el hombre reducir a la nada los atributos de ente, adecuar y medir un todo porlas partes. conocer que existe en los bienes una graduación respectiva que los hacemás o menos desables, y que la felicidad es deseabilísima sobre todos los demás bienes(Ibidem, p. 40).40 Así lo aconseja Vico:

Bajo otra pespectiva debemos volvernos admirados ante el ordenestablecido por la divina providencia: los niños determinan todas sus elecciones porsus apetitos, y las quieren conseguir violentamente; los adolescentes tienen prepotentela fantasía; el hombre llegado a la edad viril, con razón más analista, juzga las cosaspor sus pasiones, y llegado a la vejez utiliza consejo profundo y pacato (Ibidem, p.338)

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Principios pedagógicos

el género humano crece a un ritmo gradual y ordenado que lo lleva aatravesar sus correspondientes fases de prevalencia de los sentidos, de lafantasía y de la razón:

En los primeros tiempos, corrompido por el pecado original,llevando una vida solitaria y desprovista, debía abandonarse [elgénero humano] a todo exceso de desenfrenada libertad; despuésla fantasía y el ingenio le suministraron los descubrimientos quele orientaron las cosas hacia el humano vivir necesario, útil y

feliz, y fue aquél el tiempo de los poetas, durante el cual elmundo se enriqueció con todas las más útiles invencionesempleadas por los pueblos para facilitar la vida civil. Mástarde, usando mayormente la razón, llegaron los hombres acultivar la sabiduría, y surgieron entonces los filósofos, queenseñaron los deberes morales ... 41.

Desde este punto de vista puede calificarse la propuesta viquianade educación "natural", porque, partiendo de un estudio a fondo del almahumana que se muestra como cambiante 42 , se ve la necesidad de que laeducación también lo sea, de que se vaya ajustando, en un desarrolloprogresivo, a las características de cada edad. Vico sostiene, así, unaconstante diatriba contra aquellos que intentan forzar el desarrollo natural,acelerándolo, quemando etapas -dice G. Caló 43 -. El arte de la educación

41 Idem.42 Aporta Vico incluso motivos de índole fisiológica que lo avalan:La razón por la cual la mente de los niños es mutable, y cambia momento a momento,es que las fibras del cerebro son móviles, de manera que cualquier mínima cosa haceimpresión en su fantasía, [impresión] que después fácilmente se cancela cuando venotro objeto (de la Collectio phrasium recogida por F. Nicolini como apéndice a su G.Vico: Opere. Napoli, Ricciardi, 1953, p. 962).43 G. Caló: " Il pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en Atti del ConvegnoInternazionale sul tema: Campanella e Vico, Archivio di Filosofia, 1, 1969, p. 50. Ycontinúa diciendo Caló que con ello: anticipa la aparente paradoja de Rousseau, de queel arte educativa es "arte de perder el tiempo más que de ganarlo" (Idem).A la misma conclusión anticipatoria llega G. Calogero que opina que:Con estos conceptos -que revelan una robustez y una agudeza excepcional de

pensamiento- también la psicología y la pedagogía modernas señalan, en la obra deVico, un notable avance, en el concepto lapidario de que no debe jamás hacerse"violencia a la naturaleza" y de que "lenta y progresivamente, según el ingenio de laedad", se deben iniciar los jóvenes en el razonamiento y en la crítica. En estedescubrimiento pedagógico que proclama la graduación y la naturalidad del proceso

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Principias peclagogi«,.,

-acuerda J.M. Bermudo con Vico- debe incluir todo lo humano, desde larazón hasta, deshaciendo el camino hacia atrás, los sentimientos; y deberespetar el orden de las cosas, debe cultivar antes la razón que el análisis,los sentimientos que el juicio". Y este respeto al orden de las cosas hace alos educadores reforzar cada fase en lugar de mutilarías o ahogarlas ennombre de la vanidad de una de ellas

45, tal como solía ocurrir en los

sistemas de enseñanza cartesianos en boga en el siglo de Vico, condenadosal fracaso por perfecto que sea el ámbito científico en el que quisieranintroducir al educando, ya que no lo intentaban a su debido tiempo46:después vendrá la crítica, el juicio, la hora de pensar y decidir por símismo: pero el orden de las cosas exige que, previamente, se eduque lasensibilidad, la imaginación, los sentimientos y la voluntad de losjóvenes47.

Esta teoría del desarrollo del hombre y de su educaciónestablece, pues, que la razón es activa en la madurez, mientras que durantela juventud la imaginación y la memoria lo son más; de ahí que elargumento de Vico sea que si el orden de la educación no sigue el deldesarrollo humano, el desenvolvimiento de estas dos facultadesimprescindibles puede resultar impedido 4

8 . Supone una llamada deatención más para que el buen educador no proceda según su rasero adulto,sino que sea capaz de aprender de los niños lecciones que no pueden

educativo, es admirable la clarividencia del Nuestro, que abre así la vía a Rousseau,al mejor Rousseau del Emilio (G. Calogero: Aspetti e problemi della pedagogíavichiana. Catania, Istituto Editoriale Moderno, 1955, pp. 54-55).44 J. M. Bermudo: "Vico '1994", en C.S. I', n° 4, 1994, p. 19. El proceder en este ordenrecuerda, según Bermudo, la herencia pedagógica clásica, por ejemplo, la ideaaristotélica de la educación como forja del carácter, o las tesis platónicas de que sóloquien es educado entre cosas bellas acabará amando y conociendo la belleza, como sóloquien se educa en el respeto a las leyes justas acabará amando y conociendo la justicia.45 Ibídem, p. 13.46 Cf. N. Rodríguez Bustamante: "Las ideas pedagógicas de Juan Bautista Vico", enAA.VV.: Herder. Buenos Aires, Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofíay Letras, 1948, pp. 237 y ss.47 Ibídem, p. 24.48 H.J. Perkinson advierte de esta posible merma de facultades por un mal desarrollodel proceso educativo en su "Giambattista Vico and The Method qf Studies in ourTimes: A Criticism of Descartes' Influence on Modem Education", en History ofEducational Quarterley, vol. II, n° 1, p. 34.

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Principios pedagógicos

enseñar ellos mismos -como literariamente lo expresa D.W. Black49-,porque, de lo contrario, estaría formando (más bien deformando) adultosantes de tiempo y mal, forzando su naturaleza al introducir demasiadopronto los métodos de la abstracción y convenciéndolos artificialmente.De todo esto se deriva el hecho de que se considere peligroso el no emplearlos métodos y los contenidos adecuados para cada edad o, viceversa, elhecho de que se considere recomendable adaptar a cada estadio evolutivodel educando las técnicas y las materias de enseñanza, de tal forma quevayan poco a poco desplegándose y afianzándose sólidamente lasfacultades correspondientes. Semejante adecuación entre edad, facultadpredominante, método y contenido educativo, en lo que respectaespecialmente a las etapas iniciales del proceso de educación, queda muybien explicada en el siguiente texto de A. Salsedo:

La edad de los niños, débil de raciocinio, no se regula conotra cosa que con los ejemplos, que deben aprenderse con vivezade fantasía para conmover, en la cual la niñez es maravillosa;

por tanto los niños deben entretenerse en la lección de lahistoria, tan fabulosa como verdadera. Es razonable la edad delos niños, pero no tiene materia para razonar: se adiestran en elarte del buen raciocinio en las ciencias en la medida en querequieren memoria y fantasía, y a la vez les extenuan lacorpulenta facultad de la imaginación que, robusta, es la madrede todos nuestros errores y miseriasso.

Vemos entonces que la preocupación viquiana por los fines de laeducación, complementada con esta otra preocupación por el orden de losestudios, por el orden en el que los distintos campos del conocimientohabrán de ir siendo presentados y asimilados por la experiencia delestudiante, va configurando un verdadero plan de estudios. En todas lasOraciones, aunque fundamentalmente en la sexta, se hace patente de forma

49 D.W. Black: op. cit., p. 111.50 A. Salsedo: op. cit., 1969, p. 59. 0, como de forma más general y completa sintetizaG. Flores:Si la juventud es fuerte en fantasía, ella debe volcarse al estudio de aquellas disciplinasque pueden desarrollar particularmente la fantasía: como la pintura, la poesía, laoratoria, la jurisprudencia. Y sólo más tarde cuando el niño es verdaderamente patrónen estos estudios, podrá ser dirigido sin daño al estudio de la crítica... (G. FloresD'Arcais: "La topica e la critica nella pedagogia di Giambattista Vico", en Studipedagogici, 1951, p. 89).

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Principios pedagógicos

explícita -a nivel universitario, dado el contexto concreto en el que éstasson pronunciadas- la necesidad de contar con un preciso plan de estudiosen el que quede claro cómo unas materias deben preceder a otras, porquesólo así la mente humana no se desperdiga en la vastedad de lasdisciplinas, ni se corre el riesgo de favorecer algunas a despecho deotras 51 . Para finalizar con esta cuestión del principio pedagógico degradualidad, adelantamos, sólo a modo de presentación 52 , breve ysíntéticamente, con la ayuda del esquema-resumen que nos ofrece M.Goretti, la estructura ideal de ese plan de estudios:

... para Vico, la secuencia de las materias que se enseñan escomo sigue: 1) infancia-letras (del alfabeto), prevalencia de lamemoria; 2) adolescencia-ciencias matemáticas (lapredominancia de la fantasía en la adolescencia ayuda alestudiante a entender la "ciencia de las medidas", pero, por otrolado. la reflexión sobre materias abstractas priva a la fantasíade concreta corporalidad y domestica sus pasiones (..) 3)

juventud-teología, ética, estudios legales53.

51 Así lo razona, con un estilo muy viquiano, G. Totaro (op. cit., p. 64).52 Vid. su comentario más detenido en el capítulo dedicado a los contenidos deenseñanza.53 M. Goretti: "Vico's pedagogic Thought and that Today", en AA.VV.: GiambattistaVico An International Symposium. Baltimore, J. Hopkins, p. 558.

280

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Principios Pedagógicos

10. 3 PRINCIPIO DE AUTORIDAD - LIBERTAD

De entre tantos y tan grandes beneficios de Dios OptimoMáximo, cuantos son las cosas extraídas desde la nadatenebrosa a esta luz del mundo, y desplegadas, a cada uno devosotros que correctamente los medite consigo en su

pensamiento le parecerá que ningún don, sin duda, hadimanado de su infinita bondad más espléndido ni magníficoque el libre albedrío concedido y otorgado a la mente humana.Y es realmente grandioso, y majestuoso en verdad, el hecho deque, sirviendo esclavizadas todas las restantes cosas creadas ala naturaleza propia de cada una, tan sólo el hombre ejerzaverdaderamente el poder sobre la suya].

De "espléndido", "magnífico", "grandioso" y "majestuoso"califica Vico el tesoro de la libertad que Dios regala al hombre, y sólo alhombre e , para su disfrute. Pero esta loa a la libertad humana, con la quenuestro autor da inicio a la prolusión de apertura del curso de 1702 en laUniversidad de Nápoles, pronto tiene su contrapartida. Sólo un poco másabajo en el mismo discurso, Vico expresa entre exclamaciones sus miedos,hasta el punto de llegar a pedir con vehemencia que no nos hubiera sidootorgado el libre albedrío, porque sin él todo resultaría más fácil, máscómodo, más seguro:

1 G. Vico: Oración inaugural III, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini,Firenze, Sansoni, 1971, p. 732-733; trad. castellana de F. Navarro, en Cuadernos sobreVico, n° 4, 1994, p. 191.2 Así lo deja claro también, entre otros, en el siguiente texto:Sólo el hombre fue dotado por Dios de libertad en la creación: todos los demás seres,sin arbitrio, siervos (De constantia philologiae, en Opere giuridiche, a cargo de P.Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1974, p. 410-411).

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Principias Pedagogic 05.

... ¡ojalá Dios inmortal hubiese creado a la humana naturalezaesclava de sí del mismo modo que las restantes! Pues, impedidosu albedrío, en línea recta propendería el hombre al correctouso de la razón para el que había sido creado, con mayorregularidad de lo que el Sol y los astros recorren sus cursos (..)3 En efecto, la libre elección del espíritu humano es la materiade que todo mal se forja: de ella proceden toda la ruina, todaslas calamidades y cualesquiera plagas por las que el génerohumano es azotado4

En efecto, sin márgenes de libertad el hombre evitaría muchospeligros; obedeciendo ciegamente los designios divinos -de cuya bondad,por supuesto no cabe duda para Vico- sus metas estarían perfectamenteclaras y serían totalmente factibles; marioneta en manos de su creadornunca se equivocaría. Pero tampoco podría ser llamado verdaderamentehombre, porque la libertad resulta ser una característica connatural aéste, a la que no debería renunciar de forma absoluta -anunciamos que laeducación supone, en cierta medida una pérdida relativa de libertad-, si no

3 Lo que sigue en la cita y hemos obviado por no extendernos demasiado en el texto, esuna comparación del comportamiento humano -libre pero comprometido-, con la"vida" de otros elementos de la naturaleza -dirigida y predecible, pero sin problemas-.La belleza de estilo de la descripción hace que no nos resignemos a dejar de reseñarla,aunque sea a pie de página, en "letra pequeña":[el hombre sin libre albedrío] se mantendría en una constante vital con más estabilidadque la tierra en sí misma: más religiosamente se vería comprendido dentro de loslímites del derecho divino y humano que el Océano dentro de sus costas; produciría el

fruto, conveniente y adecuado a cada edad, de la virtud, y de joven daría ejemplos detemplanza. siendo hombre de .fortaleza moral, ya de anciano de prudencia, yconstantemente, a lo largo de toda su vida, de justicia: y nunca por placer sedespojaría de su índole humana y, como si de una pócima de Circe se tratase, setransformaría en un animal proclive a la ciega pasión (Oración inaugural III, enOpere filosojiche, de P. Cristofolini, p. 734-735; trad. en op. cit.,C S II, pp. 191-192).4 Idem, y tampoco ahora -aunque luego la glosemos al analizarla- nos resistimos acompletar la cita literal, al menos en una nota, para que no corte demasiado el hilo deldiscurso:abusando de su libertad de arbitrio, el hombre convierte en nocivas todas las cosasque son, por su propio natural, inocuas- izó sobre su cabeza ingentes cúmulos depiedras. de lo que poder cosechar ruinas; osó aventurarse a la mar, donde podernaufragar, empuñó con fuerza la espada, para infligirse heridas; previene el hambrecon los estimulantes del apetito, con el vino se apresta el sueno; con una deliciosavariedad de alimentos anticipa sus .funerales, y de todas partes escarba motivos paravejar y pervertir su propia naturaleza

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Principios Pedagógicos

quiere perder su condición específicamente humana (Tan sólo el hombrees lo que quiere; se torna en lo que le agrada; hace lo que le places).

Entiende, pues, Vico la libertad como un arma de doble filo: laasume, por un lado, con evidente orgullo y hace gala de ella comopreciado atributo humano, pero, por otro lado, la teme y la culpa de losfallos que el hombre pueda cometer al distanciarse del camino queoriginariamente Dios le había trazado. La ansía y la defiende, pero a lavez nos advierte sobre su mal uso. Esta doble postura es una de las causas,aunque no la única, que convierte al tema de la libertad

6 en uno de los más

resbaladizos y controvertidos dentro de la filosofia y, más aún, de lapedagogía viquianas. A pesar de que, como ya viene siendo reiterativo,tengamos que decir que tampoco se puede encontrar en su obra untratamiento formalmente pedagógico

7 de esta cuestión, ello no es óbice

para que no la recuperemos e intentemos reflexionar sobre cómo influyeen el área de la educación.

La libertad desempeña variados papeles dentro del procesoeducativo y, complicándolo aún más, los representa simultáneamente. Seplantea como uno de los objetivos que deben ser alcanzados por el hombreeducado: dado que acabamos de admitir que la facultad del libre albedríoes específicamente humana, o forma parte de la configuración del hombrecomo tal, deberá ser desarrollada por la educación como las demás facetasde su personalidad para que la formación sea integral y completa. Pero, asu condición de meta del proceso, tenemos que añadir el hecho de que lalibertad también se presenta como un factor o una variable intervinientedurante el mismo: del grado de libertad o la clase de disciplina que se

5 Idem, trad. p. 191.6 Al que ya otorga un puesto de relevancia en los capítulos IV, V y VI del Deconstantia philologiae -un escrito de 1720, anterior pues a la primera versión de suobra maestra-, donde es considerada el segundo principio de la humanidad, tras el delpudor. Aunque, dado el contexto en el que se desarrolla, el tema de la libertad sepresenta aquí bajo un enfoque claramente y casi por entero jurídico:Dos son las partes de esta libertad natural, que de ella se ramifican como de untronco: el dominio y la tutela. Quien en efecto es libre, al menos es dueño de sulibertad; quien, en cambio, no puede defenderse de las ofensas que le vienen inferidas,es siervo (en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, p. 412-413).7 Su tratamiento filosófico o político también es, en ocasiones poco claro,contradictorio incluso de un escrito a otro, y por tanto es preciso estudiar con cuidadolos matices, ya que son justamente éstos los que pueden hacernos llegar a conclusionesde lo más diferentes dentro del arco crítico.

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Principios Pedagogicos

mantenga dependerá mucho la forma de educación, las dosis de libertadque el maestro suministre configurarán un tipo u otro de clima en el aula,una manera u otra muy distinta de vivir la relación pedagógica. Enrealidad esta relación estará constantemente sometida a la dialécticaautoridad-libertad, antinomia que se desenvolverá buscando siempre unequilibrio tensional entre los dos polos de este eje de fuerzas, que cooperancontrarrestándose en el logro de la racionalidad: el hombre viquiano nacenaturalmente libre

8, pero necesita de la autoridad para hacerse

civilizadamente hombre: el hombre -en palabras de Vico- tiene librealbedrío, aunque débil, para hacer de las pasiones virtudes; pero esayudado por Dios de forma natural mediante la divina providencia, ysobrenaturalmente por la gracia divina9.

Ante todo, en la concepción viquiana hay que excluir unsignificado coercitivo de la autoridad en su sentido negativo más usual.La autoridad, en cambio, como explicaremos, nunca constriñe alindividuo, sólo lo induce a elegir la conducta mejor, es un mecanismo deliberación imprescindible en determinados momentos de la evolución de lapersona hacia su espiritualidad. Es más, la autoridad bien entendidaconvierte al hombre en su propio rey: según el paralelismo que estableceen el De Uno, la autoridad es en el hombre lo que en Dios la aseidad. Porsu aseidad Dios es el soberano de la naturaleza entera, por su autoridadel hombre es el soberano de toda naturaleza mortal

l9. Compartimos con

Vico la idea de que, como dice R. Fornaca, la sola posesión de la verdadno autoriza al maestro a meterla por la garganta de su alumno". Laimagen del educador que él propone no es nada dogmática, puesto quepiensa que cada cuál es responsable activo de sus propios aprendizajes. En

8 Sí, el hombre nace libre, pero su libertad natural es, por así decir, "defectuosa", estádañada, como su naturaleza toda, por el pecado original, y por eso no funciona bien, nose orienta en la dirección adecuada sin ayuda:Del mismo modo que ocurrió con la naturaleza humana, que después de la calda fuecercenada, pero no extinguida del todo, lo mismo ocurre con esta parte, es decir, elarbitrio de las cosas, que no se perdió del todo, sino que solamente se corrompió, demodo que fue necesario moderarlo con el pudor (De constantia philologiae, en Operegiuridiche, de P. Cristofolini, p. 410-411).9 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 136, en Opere, de A. Battistini. Milano,Mondadori, 1990, p. 497.10 G. Vico: De Uno, en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 198-199.11 R. Fomaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli,1957, p. 41.

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definitiva, Vico defiende una pedagogía antiautoritaria 12 . Rechaza, pues,la acostumbrada educación de su época, la que no acepta la discusión y eldiálogo, la que ejerce una violencia sobre la mente del educandoobligándole a asimilar contenidos incuestionables. Considera tambiéninadecuado, antieducativo, el favorecer forzadamente la "crítica"(pseudocrítica en realidad

13) en edades tempranas, cuando todavía falta al

alumno el contenido sobre el cuál ejercitarla sabiendo lo que se hace y norepitiendo opiniones de falso erudito doctrinariamente aprendidas; cuando,lo que parece más grave, los mismos que así actúan sobre sus discípulosluego sofocan en ellos la aspiración al libre juicio personal en aquellosaños en los que su madurez de pensamiento, la riqueza de sus ideas y sudominio de las cosas lo reclaman. Abomina de los docentes que seaprovechan de la ingenuidad y de la posición de "desventaja" de losestudiantes a su cargo, que hacen valer su "autoridad" imponiendo suideología faccionaria y servil, pretendiendo que se reverencie no a laverdad sino a sus personas y a sus feudos pseudo-culturales, dañando conello la verdadera cultura y la seriedad de los estudios. Y condena, sobretodo, la falta de respeto al educando, su sometimiento al maestro, suadiestramiento -como si de un animalillo se tratara-, porque sostiene que esimposible encaminarse hacia la libertad, hacia la humanidad, con unsistema de educación autoritario y represivo:

Cualquier método educativo, por tanto -deduce R. Fornaca-, queen vez de favorecer el libre desenvolverse y formarse de los

poderes creativos del ata, ciega, esposa, vuelve perezoso,

12 Acerca de esta vertiente característica del educador viquiano, véase el capítulo 11.2de este estudio. En esta línea de interpretación se manifiesta, de nuevo, R. Fornaca, aldecir que:... él [Vico] ha tenido el mérito de poner el acento sobre la naturaleza irracional delniño anticipando las más originales posiciones del pensamiento que en la pedagogía yen la educación se harán valer desde Rousseau en adelante. La espontaneidad y lacreatividad están presentes en todas las actividades del niño; quererlas mortificar conla ley y la regla equivale a ejercitar una imposición exterior que se revela en todo casocontraria al espíritu de libertad que debería informar la acción educativasinceramente solícita del respeto a los poderes activos del educando. Además, laeducación en libertad es posible en un ambiente humano y social en el que elirracionalismo del niño encuentra los elementos necesarios para afirmarse en forma

positiva; Vico veía en ello la primera expresión vital de la tendencia hacia la libertad,que es propia de cada edad y especialmente de la infancia (Ibidem, p. 121).13 Tendremos ocasión de extendernos sobre esto más adelante, en el capítulo 13,dedicado a los métodos.

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Principio Pedagogic os

ralentiza, aflige, aturde, obceca, destruye, retarda, ofusca,anonada la naturaleza humana y sus fuerzas es de descartar departida".

La educación es positiva y eficaz sólo si se estructura sobrerelaciones humanas libres, y toda tentativa de vincular estas relaciones aprincipios y valores rígidos da marcha atrás en el proceso educativo y loconduce a la cristalización, al apagamiento de las fuerzas espontáneas y aun autoritarismo abstracto e inútil, pedagógicamente hablando. La posturaviquiana parece, entonces, decantarse claramente por una educación queno abuse de la autoridad, sin llegar a descartarla del todo. Como leíamosal principio, no se fía tampoco de la libertad absoluta, puesto que, si bienreconoce que ésta puede favorecer el crecimiento del organismo, reconoceigualmente que no suministra los contenidos humanos indispensables parala formación de una personalidad armónica. El niño dejado a sí mismo se"embestializa" o, mejor dicho, permanece en su estado inicial deanimalidad, porque acaban prevaleciendo en él las necesidades fisicas ycorporales sobre las espirituales. Si no cae bajo la razonable autoridad deun agente educador, si no entra en el juego social y procura encarnar losvalores de su grupo de referencia, si no se educa, no devendrá adultoconsciente, maduro y libre. La autoridad, pues, resulta según Vico,necesaria para conseguir la libertad, es decir, para "poner las cosas en susitio", para conseguir modelar a un hombre de verdad a imagen ysemejanza de Dios, en el que la mente domine sobre el cuerpo

15. Esta

supremacía de la mente sobre el cuerpo, con fuertes resonanciasplatónicas, tiene en Vico, a veces, visos casi maniqueístas, que inclusopodían dar pie a lecturas peligrosamente "liberales", ya que, evidentementeninguna teoría pedagógica es aséptica, ni se mantiene encerrada en la torrede marfil de la escuela, sino que traspasa sus muros hasta impregnar todoel tejido social o, si se quiere, dicho al revés, la teoría pedagógica, más

14 R. Fornaca: op cit., p. 140.15 Ya vimos cómo la parte material del hombre es para Vico, aunque no despreciable,sí inferior a la espiritual. Como muestra de esta opinión, valgan un par de ejemplos:El vulgo es guiado y arrollado por la codicia, que es tumultuosa y turbulenta, comouna enfermedad del alma contraída por contagio con el cuerpo, que sigue a lanaturaleza, donde no se mueve si no es mediante cosas corpóreas (De nostri , enOpere, de A. Battistini, p. 136-137).

La libertad natural es tanto más _feroz cuanto los bienes están más ligados al propiocuerpo. y la servidumbre civil se arraiga con los bienes de fortuna no necesarios parala vida (Scienza Nuova, parágrafo 290, Ibidem, p. 530).

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bien, no es sino la aplicación de una doctrina socio-política. El fragmentoque ahora citamos es un ejemplo de este transvase:

... dado que los hombres tienen estas dos partes [la mente y elcuerpo], de las cuales una es noble, y como tal, debería mandar,y la otra vil, que, entonces, debería servir: y, por la corruptanaturaleza humana, que sin la ayuda de la filosofía (que nopuede socorrer sino a poquísimos), no permite que launiversalidad de los hombres actúe, sino sólo de un modo

privado, de manera que la mente de cada uno mande, y no sirvaa su cuerpo; la providencia divina ordenó las cosas humanascon este orden eterno: que, en las repúblicas, quienes usan lamente, manden, y los que usan el cuerpo, obedezcanm.

Volviendo a lo que decíamos, si entendemos la libertad comoseñoría sobre el aspecto ferino del hombre, es posible además aplicarle lateoría viquiana de que el individuo concreto repite su filogénesis. Elhombre, abandonado a su arbitrio cuando su razón aún no estásuficientemente madura se destruiría -piensa Vico-; así lo prueban nuestrosancestros, de comportamiento salvaje, inhumano. Es la Providencia,divina educadora17 , quien los saca de la vorágine de su propio albedrío; y anivel ontogenético, es el educador, "autoridad providencial", quien lo hace.La idea de la autoridad como detonante

18 que enciende el proceso de

liberación 19

o civilización del hombre primitivo la va entretejiendo Vico alo largo de su historia ideal eterna, pero eso no impide, sino que, por elcontrario refuerza el hecho de que suceda lo mismo en el procesoeducativo individual, con ritmos aproximadamente análogos. En el LibroIV de la Scienza Nuova, que trata "Del curso que siguen las naciones" seexpone una tríada -como las que están formadas por tres especies denaturalezas, de costumbres, de derechos naturales, de gobiernos, delenguas, de caracteres, de jurisprudencias, de razones o de juicios-, que

16 Ibidem, parágrafo 18, p. 428.17 También hablaremos más detenidamente sobre ella en el capítulo 11. 2.18 En la Scienza Nuova, el recurso metafórico empleado por nuestro autor es el delrayo divino de Júpiter, el cuál los primeros hombres identificaron con el lenguajegestual que, con su acompañamiento sonoro de truenos, venía a constituir la forma decomunicación de Dios con los hombres (Cf. parágrafo 379, pp. 572-573).19 Como reconoce en su afirmación del parágrafo 249:Las costumbres nativas, y sobre todo la de la libertad natural, no se cambian de ungolpe, sino gradualmente y a lo largo del tiempo (Ibidem, p. 521).

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describe la evolución de la autoridad a lo largo de la historia del mundohumano, la cual puede traducirse posteriormente al terreno de las historiaspersonales. Es el octavo capítulo el que se dedica a comentar las tresespecies de autoridades y concretamente el parágrafo 942, donde seresumen. El texto reza como sigue:

Hubo tres especies de autoridades . De las cuales la primera esla divina, por la que no se pide razón a la providencia; lasegunda, heroica, consistente enteramente en las fórmulassolemnes de las leyes; la tercera, humana, consistente en elcrédito de personas experimentadas, de singular prudencia alactuar y de sublime sabiduría en las cosas inteligibles20.

La educación de la Humanidad comenzaría -en hipótesis deVico- a partir de una actitud de obediencia, no demasiado extraña inclusoal temor 21 : la divinidad infunde miedo, pero ese miedo rápidamente setorna en pietas , lo que permite la fundación de las naciones y con ella elinicio de la civilización. Tal como lo resume Vico en el parágrafo 385 dela Scienza Nuova:

De lo dicho hasta aquí se concluye que la Providenciadivina, percibida por aquel sentimiento humano que podíansentir aquellos hombres rudos, salvajes y fieras, quedesesperados de los auxilios de la naturaleza deseaban algo

20 Ibidem, p. 870. A pesar de que la clasificación citada es la de corte más clásico, laque guarda un mayor paralelismo con el resto de las tríadas que se han nombrado, enotro espacio dentro de la misma obra, la exposición acerca de las tres especies deautoridades es algo diferente en la forma, aunque la dinámica de evolución semantiene. Esta es esa otra formulación a la que nos referimos:... la autoridad comenzó, en primer lugar divina, con la cual la divinidad de apropió delos pocos gigantes a los que nos hemos referido, al aterrarles propiamente ( .) Talautoridad divina tuvo como consecuencia la autoridad humana, en el pleno sentido

filosófico de propiedad de la naturaleza humana, la que no puede serle arrebatada alhombre ni siquiera por Dios, sin destruirlo (..) A tal autoridad de la naturalezahumana le siguió la autoridad del derecho natural

. pues, al ocupar y permanecer fijos

mucho tiempo en las tierras en donde se encontraban por fortuna en el tiempo de losprimeros rayos, llegaron a ser señores de las mismas por la ocupación, tras una largaposesión. que es la fuente de todas las propiedades del mundo (Ibidem, parágrafos387, 388 y 389, pp. 577-578).21 El temor a la divinidad es el único medio capaz de reducir a norma una libertadbestial, sentencia en el parágrafo 338 (Ibidem, p. 546). No se trata de miedo fisico, sinomental, de temor moral.

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superior a la naturaleza que les salvase (..), les permitió caer enel engaño de temer la falsa 22 divinidad de Júpiter, porque podía

fulminarles; y así, entre las nubes de aquellas primerastempestades y al vislumbrar aquellos rayos, vieron esta granverdad: que la providencia divina vela para la salvación de todoel género humano23.

Es una monumental tormenta y su aparato eléctrico y acústico,sobrecogedor e inexplicable para nuestros antepasados, lo que los impulsa,de una parte, a refugiarse y empezar a organizarse en protosociedades 24 , deotra a inventar las religiones

25 y la mora 1

26 y, de otra parte a empezar

22 Califica de "falso" a Júpiter por tratase de una invención rudimentaria, apresurada yprovisional de los primeros hombres, pero que, a pesar de semejantes defectos defondo, sirvió justamente para lo que nosotros estamos ahora interesados en estudiar,para producir un cambio cualitativo en los acontecimientos de tal magnitud que loshombres pudieran empezar a ascender hacia la civilización emergiendo de su estado desalvaje libertad (ferinidad):... en el estado sin ley la providencia divina dio un principio para que fieros y violentosse condujeran hacia la humanidad y ordenar así con él las naciones, al despertar enellos una idea confusa de la divinidad, que por su ignorancia la atribuyeron a lo queno convenía y así, con el terror de tal divinidad imaginada, comenzaron a reducirse aun cierto orden (Ibidem, parágrafo 178, p. 507).23 Ibidem, parágrafo 385, p. 576.24 En el parágrafo 13 de la Scienza Nuova, (ibidem, p. 423) lo cuenta de la siguientemanera:...y entonces, gracias a ciertas ocasiones ordenadas por la divina providencia (que poresta ciencia se meditan y se descubren), conmovidas y despertadas por un terribleespanto ante una por ellos mismos fingida y creída divinidad del Cielo y de Júpiter,

finalmente algunos se detuvieron y se escondieron en ciertos lugares; allí, quietos conciertas mujeres, por el temor de la cercana divinidad, al cubierto, mediante las unionescarnales religiosas y púdicas, celebraron los matrimonios e hicieron hijos, y así

fundaron las familias .

Y en el parágrafo 504, de esta otra:Comenzó, como debe, la virtud moral por el conato, con el que los gigantes fueronencadenados bajo los montes por la espantosa religión de los rayos, y pusieron frenoal vicio bestial de andar errando como fieras por la gran selva de la tierra, y sehicieron a la costumbre, contraria, de permanecer en aquellas tierras escondidos yquietos; de ahí que seguramente se convirtieran después en los autores de las nacionesy los señores de las primeras repúblicas (Ibidem, p. 644).25 Esta derivación se refiere en muchos lugares de la Scienza Nuova, entre ellos, porejemplo en el parágrafo 9, que dice así:

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también a ordenar su curiosidad en aras del propio perfeccionamiento. Deeste modo tan "fabuloso" lo narra Vico:

... el cielo brilló finalmente, tronó con rayos y truenosespantosos, como debió suceder al introducirse en el aire porprimera vez

27 una irrupción tan violenta. Y entonces unos pocos

gigantes, que debían de ser los más robustos, y que estabandispersos por los bosques en las alturas de los montes, delmismo modo como las fieras más robustas tienen allí suscubiles, asustados y atónitos ante ese gran efecto del queignoraban su causa, elevaron los ojos y advirtieron el cielo. Y

puesto que la naturaleza de la mente humana lleva a que entales casos atribuya el efecto a su propia naturaleza 28 (...) y sunaturaleza era, en aquel estado, la de hombres de robustas

fuerzas corporales, que, aullando y rugiendo, expresabanviolentísimas pasiones,' por ello, se imaginaron que el cielo eraun gran cuerpo animado, que por su aspecto lo llamaronJúpiter, el primer Dios de las gentes llamadas "mayores", quecon el silbido de los rayos y con el fragor de los truenos queríadecir algo, y así comenzaron a practicar la curiosidad

29 natural,

al cabo de mucho tiempo después del diluvio, se demuestra que el cielo debió defulminar y tronar, y por los rayos y truenos, cada una de su Júpiter, comenzaron talesnaciones a interpretar los auspicios (Ibidem, p. 422).26 Así habla Vico del temor como surgimiento de la moralidad:

no menos que a sus cuerpos, aterró a sus mentes , al imaginarse una idea tanespantosa de Júpiter, la cuál -si no con razonamientos de los que aún no eran capaces,sí con los sentidos, falsos en el contenido, pero verdaderos en su forma (que fue lalógica conforme a tales naturalezas)- germinó el ellos la moral poética al hacerlospíos De esa naturaleza de las cosas humanas surgió esta propiedad eterna. que lasmentes. para hacer un buen uso del conocimiento de Dios, necesitan atemorizarse a símismas (Ibidem, parágrafo 502, p. 643).27 Un comentario "físico" al respecto reza en el parágrafo 192:Se supone, y. la suposición es discreta, que durante más de cientos de años la tierra,encharcada por la humedad del diluvio universal, no expiraba exhalaciones secas, osea, materias ignitas, al aire para engendrar rayos. (Ibidem, p. 511).28 Nótese aquí una señal más del animismo que en un capítulo anterior apuntamoscomo una de las características típicas de la infancia del hombre y del mundo.29 Para fomentar la curiosidad, que continúa siendo en nosotros difícilmenteirreprimible, ofrecemos en esta nota una de las digresiones etimológicas viquianas, estavez acerca de los atributos que los, asustados y a la vez agradecidos, primeros hombrespusieron a Júpiter y que luego el Dios de los cristianos seguirá manteniendo, al menosnominalmente:

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que es hija de la ignorancia y madre de la ciencia, la cual da aluz, al abrir la mente a los hombres, al asombro".

El asombro, la curiosidad, ya lo decían los griegos, es el origendel conocimiento, es aquella fuerza que nos empuja a seguir las huellas delsaber, a investigar, a educarnos. Pero esa fuerza debe ser diestramenteconducida con autoridad, externa en principio, hasta que el propioindividuo se adueñe de ella y la ponga a su servicio. Extraer lo humano delo salvaje es la primera tarea que la sociedad ha asumido, y no es nadafácil, porque se trata de espiritualizar (humanizar) al "gigante" y dehominizar paralelamente su forma, su figura corpora1 31

. La religión y la

Así llegó a Júpiter el temido reino del rayo, por el cual él fue el rey de los hombres yde los dioses; y le atribuyeron dos títulos: uno, el de "óptimo", bajo el significado de

fortísimo (ya que entre los primeros latinos "fortus" significó lo que para los últimossignificaba "bonus"), y el otro de "máximo", por su vasto cuerpo, cuanto lo es el cielo.Y por este primer gran beneficio dado al género humano, porque no le fulminó, se ledio el título de "sotere" o de "salvador" (...); y se le dio el de "statore" o de"detenedor", porque detuvo a aquellos pocos gigantes de su errar salvaje, que después

se convirtieron en los príncipes de las gentes (G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 379,en Opere, de A. Battistini, p. 573).30 Ibidem, parágrafo 377, p. 571.31 Vico relata en el parágrafo 369, y en otros también pero con menor lujo de detalles,cómo llegaron los hombres a adquirir esa figura gigantesca, degenerada, inhumana.Parte de esa morbosa descripción es ésta:... dispersados [los descendientes de Sem, Cam y Jafeti para encontrar comida y agua,y las madres abandonando a sus hijos, éstos debieron crecer poco a poco sin oir vozhumana ni aprender ninguna costumbre humana, lo que les condujo a un estadocompletamente bestial y salvaje. En el que las madres, como bestias, debieronamamantar a sus hijos y después dejarles desnudos revolcarse en sus propias heces, yapenas destetados abandonarlos para siempre; y éstos -debiéndose revolcar en susheces, que con las sales nítricas abonan sobremanera los campos; y esforzándose porentrar en la gran selva, que por el frío diluvio debía ser tupidísima, por cuyosesfuerzos debían dilatar unos músculos para tensar otros, por lo que las sales nítricasse insinuaban más en sus cuerpos; y viviendo sin ningún temor a los dioses, padres omaestros, que modera al más rijoso en la edad juvenil- debieron desarrollardesmesuradamente sus carnes y huesos, y crecer vigorosamente robustos, y asíllegaron a ser gigantes (Ibidem, pp. 564-565).

Esta base científica en la que asienta Vico su teoría antropológica, estaexplicación coprológica según la cual fue una sobredosis de sales nítricas en nuestrosantepasados la que dio lugar al crecimiento anormal de sus cuerpos, asume tesismédicas, farmacológicas y alquímicas vigentes en la época del autor. Para másinformación, consúltese el artículo de G. Costa titulado "Sali nitri de Vico y losorígenes de la civilización pagana: la dimensión alquímica de la Ciencia Nueva",publicado en Cuadernos sobre Vico, n° 2, 1992, pp. 11-19.

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autoridad paterna 32 llevan a cabo la gran transformación: aunque su acciónsea constrictiva de entrada, se trata, por así decir, de una autoridad natural,delegada directamente por Dios en el pater familias33 . El encuentro entrela libertad natural y la autoridad divina y humana, determina una toma deconciencia, por parte del individuo, de la necesidad de la ley, de lanecesidad de la autoridad del derecho natural.

El parágrafo 385 de la Scienza Nuova, que hace un momentocitábamos, inaugura los "Corolarios en torno a los aspectos principales dela Nueva Ciencia", y el primero de esos corolarios es, precisamente, el deuna filosofía (que a su vez tendrá como posterior corolario una pedagogía)de la autoridad34 . Define nuestro autor la autoridad en esa sección de suobra diciendo que es el libre uso de la voluntad

35, con lo cual observamos

una vez más cómo libertad y autoridad se entrelazan, coexisten, forman

32 También el papel autoritario de los padres como esencia de la educación vacambiando, dulcificándose con los tiempos. Llama sobre todo la atención cómoempiezan siendo padres despóticos, terribles, cuya disciplina es tan férrea que resultainhumana. Vico toma como ejemplo de este tipo de autoridad paterna que educa por lafuerza, la de los lacedemonios:A continuación de aquella educación salvaje de los gigantes que antes hemosrazonado, la educación de los niños fue severa, ruda, cruel, como fue la de los incultoslacedemonios, que fueron los héroes de Grecia, quienes en el templo de Dianagolpeaban a los hijos hasta el alma, de modo que frecuentemente caían muertos,convulsos por el dolor, bajo las varas de los padres, a fin de que se acostumbraran ano temer los dolores ni la muerte. De ellos nos quedaron los citados poderes paternosciclópeos tanto entre los griegos como entre los romanos, con los que les estabapermitido matar a los niños inocentes recién nacidos. De modo que las delicias quehacemos hoy a nuestros jóvenes hijos expresan la delicadeza de nuestra naturaleza(Scienza Nuova, parágrafo 670, en Opere, de A. Battistini, 753).33 En el parágrafo 14 se expone, como un principio de doctrina económica, o sea, delgobierno de las familias, el que:los hijos, mientras permanecen bajo la potestad de sus padres, deben considerarsecomo permaneciendo en el estado de las familias, y, en consecuencia, en todos susestudios no han de formarse y fortalecerse en otra cosa, sino en la piedad y en lareligión; y, cuando aún no son capaces de entender república ni leyes, reverencien yteman a los padres como simulacros vivos de Dios, de modo que se encuentrendespués naturalmente dispuestos a seguir la religión de sus padres y a defender lapatria ... (lbidem, p. 425).34 En Vico originariamente el concepto de auctoritas, es fruto de su tradición jurídica,y significa "autoridad que garantiza", "prestigio", "modelo ejemplar"; ya que el auctores quien le otorga valor a algo, es decir un "garante", "inventor", "promotor","fundador", "fuente histórica", "modelo", "maestro".35 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 388, en Opere, de A. Battistini, p. 578.

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un binomio, aparentemente contradictorio y paradójico, pero realmenteinseparable: la libertad es aquello por lo que el hombre es dueño de sí:ésta es la autoridad natural -apostilla en otro escrito 36. La libertad por lalibertad (podría leerse igualmente autoridad), como el hacer por hacer,resulta infructuosa, pero es de lo más fecundo si se ejerce una vez"sometida". La autoridad -principio sobre el que sólo recaenhabitualmente connotaciones negativas-, se convierte en el instrumentoque, en manos de un buen educador, que sepa emplearlo en el momento yde la forma conveniente y justa, conseguirá frenar los impulsosdesbordados de la libertad natural -principio que no reviste ya, por tanto,connotaciones positivas exclusivamente- y levantar el edificio de lahumanidad, cuyos cimientos son materiales, pero que habrá de serrematado por una bandera espiritual:

De ese pensamiento [el pensamiento espantoso de algunadivinidad, que puso modo y medida a las pasiones bestiales detales hombres perdidos y las convirtió en pasiones humanas]debió nacer el conato, que es propio de la voluntad humana, deponer freno a los movimientos impresos en la mente por elcuerpo, sea para aquietarlos completamente, que es el caso delhombre sabio, o al menos darles otra dirección para su mejoruso, caso del hombre civil. Este frenar el movimiento de loscuerpos es un efecto de la libertad del albedrío humano, y portanto de la voluntad libre, que es hogar y cámara de todas lasvirtudes

3 7.

La educación utiliza la fuerza de la autoridad en sentidoconstructivo, del modo adecuado a cada edad, enseña al individuopaulatinamente la ley que le permitirá gobernar el crecimiento de suespíritu. Dicha enseñanza, insistimos, comienza por una intervención

36 G. Vico: De constantia philologiae, en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, p. 412-413. En el libro primero del Diritto Universale, el De Uno, también anticipaba unadefinición parecida:

La autoridad natural (..) es la posesión que cada hombre tiene de supropio conocimiento, de su propia voluntad, de su propia potencia, potencia que estanto del ánimo cuanto del cuerpo, por estar el hombre compuesto de ánimo y decuerpo. La autoridad puede entonces ser definida como "la posesión de nuestranaturaleza tenida por nosotros de tal modo que no pueda ser arrebatada por nadie"(Ibidem, p. 106).37 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 340, en Opere, de A. Battistini, p. 547.

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heterónoma y directiva (que ni siquiera está ausente en los métodosnaturales de educación de corte rousseaunianos, en los que se oculta aúnmejor, bajo el disfraz del maestro-guía, que actúa, pero "negativamente"),y se va transformando, a medida que el educando aprende, enintervención autónoma y autodirectiva, o sea, libre. Se empieza asustituir la concepción estática de la autoridad, gradualmente, por otradinámica, dialéctica, que se va conformando y adaptando a las exigenciaspersonales o históricas, hasta que el hombre, críticamente maduro, seacapaz por sí solo de comprender los términos de las situaciones, valorarlas,escoger con sabiduría y resolver sus problemas.

... cuando (..) los hombres durante mucho tiempo no estuvieroncapacitados para lo verdadero y la razón, que es la fuente de la

justicia interna, de la cual se satisfacen los intelectos (..)entretanto se gobernaron con lo cierto de la autoridad, esto es,con el mismo criterio que utiliza esta crítica metafísica, que es elsentido común del género humano (...), sobre el que reposan lasconciencias de todas las naciones. De modo que, por este otroimportante punto de vista, esta Ciencia viene a ser una filosofíade la autoridad, que es la fuente de la "justicia externa", comodicen los teólogos morales38.

Vico le da mucha importancia a esta contraposición entre justiciaexterna, o heteronomía, y justicia interna, o autonomía, ya que el procesode civilización, y paralelamente el educativo, sobrevienen gracias al pasajegradual de la primera a la segunda. La autoridad que permanece siempreexterna no es educativa, porque no se interioriza, sino que sigueconservando su primigenia naturaleza de dominio o "propiedad" 39 , siguesiendo una "autoridad autoritaria", represiva, coercitiva, en lugar deestructurarse paulatinamente bajo la forma de una "autoridad liberadora".

38 Ibidem, parágrafo 350, pp. 552-553.39 Utiliza Vico este concepto de propiedad al hablar de la autoridad divina porque,según él lo interpreta, uno de los sentidos originarios del término "autoridad" esequivalente a "propiedad":. tornando la palabra "autoridad" en su significado primero de "propiedad" en el

sentido en que siempre se ha usado esta palabra desde la Ley de las XII Tablas; por loque en el derecho civil romano fueron llamados "auctores" aquellos de quienesobtenemos un derecho de propiedad, pues ciertamente viene de auroo-, "proprius" o"suus ipsius", pues muchos eruditos escriben "autor" y "autoritas" sin aspirar(parágrafo 386, ibidem, p. 577).

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Cotejando las distintas expresiones de Vico se llega a la conclusión de queél considera diversas formas de funcionamiento de la autoridad, formasque, volvemos a hacer hincapié en ello, se suceden progresivamente: desdeuna primitiva autoridad que encadena con anilla de hierro al hombre 40 y loconduce a la imposibilidad de actuar contra natura, se pasa a unacristalización de la misma autoridad en ley exterior, para finalmente llegara la autoridad interior, basada en el libre arbitrio de nuevo, pero esta vez yaencauzado de manera consciente y racional por el propio individuo. Comomuy bien adelanta R. Fornaca, la "anomía", la "heteronomía" y la"autonomía" kantianas están, por tanto, presentes ya en el pensamiento deVico que hace derivar la libertad del obsequio de la voluntad a la leymoral interior41.

La violencia que subyace en principio a la autoridad 42 tiene,pues, una justificación: la de impedir que la persona pierda la posibilidadde ser tal. Y resulta así un inexcusable factor educativo, hasta el punto deque, en caso de no llevar bien a cabo esta primera fase, en cierto modoimpositiva o encauzadora, el mismo individuo experimentará su libertadcomo una carga o, como lo expresa Fornaca: la persona se sienteencerrada en el ámbito de una vía que tiene la capacidad de recorrer sola,

pero que no puede ella misma trazar 43. La autoridad bien entendida se

40 Al detenerse en el concepto de religión (re-ligare), Vico también trae a colación unaexplicación de origen mitológico para las primeras cadenas que limitaron la libertadhumana:... la divinidad se apropió de los pocos gigantes a los que nos hemos referido. alaterrarles propiamente, haciéndoles que se escondieran en las grutas de las laderas delos montes; que son las anillas de hierro con las que los gigantes, por el terror delcielo y de Júpiter, quedaron encadenados a la tierra cuando, dispersos por los montes,vieron el primer fulminar del cielo: como fueron Teseo y Prometeo, encadenados a unaalta roca, a los que devoraba el corazón un águila, es decir, la religión de losauspicios de Júpiter; así como los "inmóviles por el terror" fueron con frase heroicallamados por los latinos "terrore defixi", como también los pintores los representanencadenados de pies y manos con esa cadena en los montes. De dichas anillas se

formó la gran cadena, en la cual Dionisio Longino admira la mayor sublimidad detodas las fábulas homéricas: pues Júpiter, para probar que es el rey de los hombres yde los dioses, propone de esta cadena que, si de un extremo tiraran de ella todos losdioses y los hombres, y del otro él solo, arrastraría a todos (parágrafo 387, idem).41 R. Fornaca: op.cit., p. 135.42 Cf. el tratamiento de la cuestión que expone D. Pasini en "Il diritto della violenza inVico" (en Giornale di Metafisica, I, 3, 1979) y en "Autoritá e liberté in Vico" (en sulibro Problemi della filosofia della politica. Napoli, Jovene, 1977, pp. 111-134).43 R. Fornaca: op. cit., p. 20.

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acepta sin escándalo, porque salvaguarda la dignidad del sujeto, es más, leabre las puertas de una progresiva liberación y, por ende, tal como subrayaS. Baratto:

libertad no significa alternativa entre valor y disvalor, sinoesfuerzo para conducirse dentro de los horizontes del bien,evitando la esclavitud de los vínculos instintivos. Libertad,entonces, como liberación de un complejo psico-cultural queimpediría la instauración de la humanidad del hombre (..),libertad que coincide con disponibilidad de sí, oespiritualidad".

El educando, poco preparado todavía en los primeros estadios desu senda perfectiva, se confía afectiva o didácticamente a un adulto, padreo maestro, a cuya autoridad y tutela se vincula para que le sirva deorientador (auctor, modelo). En el mismo sentido en que Vico consideraque la acción providencial no conculca la libertad porque su intención esbuena, ya que trata de liberarnos de las fuerzas destructivas de nuestroalbedrío, igualmente la acción del maestro no conculca la libertad delalumno, sino que lo acompaña hacia el bien, hacia la humanización,liberándolo de los peligros y errores que podrían engendrarse en su arbitrioincontrolado y aún inmaduro.

Jugando una vez más con la heterogénesis de los fineseducativos planteados por Vico, y aplicando esa dualidad egoísmo-altruismo en la que se asienta toda actividad humana, incluida por supuestola educación, podríamos, finalmente, interpretar la dinámica autoridad-libertad desde la perspectiva pedagógica como el intento de aunar en lapersona su doble formación, como individuo y como ciudadano a la vez,como hombre al servicio de sí mismo y del Estado, como ser individual ysocial o, quizá para nuestro autor, antes lo segundo que lo primero. Lalibertad, enfocada desde este punto de vista deberá ser siempre cultivadadentro de un orden, el orden social, ya que fuera de ese orden el individuocarece de sentido: El albedrío humano, por su naturaleza muy incierto, sehace cierto y se determina con el sentido común de los hombres respecto alas necesidades o utilidades humanas 45

; y de entre esas necesidades, las

44 S. Baratto: "Autoritá e liberta in Giambattista Vico", en Rassegna dt Padagogia,1968, p. 52.45 G. Vico: Scienza Aloya, parágrafo 141, en Opere, de A. Battistini, p. 498.

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sociales son prioritarias. Vemos así que para Vico no existe sólo lalibertad en el sentido de "capacidad de elección", sino que tiene ademásotro significado ulterior que ejerce una función esencial en el cuadro de lafilosofía de la historia. Ese segundo significado se subraya sometiendo aconfrontación el papel del libre arbitrio reconocido por Vico en laconstrucción del mundo de las naciones y la crisis disolutoria en la cualdicho mundo puede caer. Es decir, ese otro significado social de la libertadsurge de la relación entre el libre arbitrio "fabricante" de la historia civil yla posible "barbarie de la reflexión" 46 . De nuevo entra en acción laprovidencia arquitecta de este mundo de las naciones:

El fabricante pues del mundo de las naciones, que obedece a taldivina arquitecta, es el arbitrio humano, que en los hombresparticulares es por naturaleza inciertísimo, pero que esdeterminado por la sabiduría del género humano con lasmedidas de las utilidades o necesidades humanas uniformementecomunes a todos las particulares naturalezas de los hom-bres... 47.

La libertad individual, por consiguiente, será sólo el primer paso,el escalón que habrá que ayudar a subir al alumno hacia su humanidad,pero sin olvidar que éste, para ejercerla verdaderamente tendrá que obrarfavoreciendo al engranaje social, porque se lo debe al Estado, le debe supropia libertad porque él se la ha otorgado y merece obtener recompensa:

Las leyes sancionan a los libertos de alma ingrata que, habiendorecibido de su patrono el sumo beneficio de la libertad, no ayudan asu manumisor y a sus hijos y parientes con la prestación de aquellasartes de las que son expertos; vosotros, en cambio, que no habéisrecibido de la patria tan sólo la libertad, sino también esailustradísima ciudadanía, la propia suerte de nacer , la venturade vuestros talentos , e incluso esa misma instrucción , ¿ traficaréis,

46 Cf. F. Botturi: La sapienza della storia. Giambattista Vico e la filosofia pratica.Milano, Vita e Pensiero, 1991, p. 450.47 G. Vico: Scienza Nuova Prima, libro segundo, cap. III, en Opere filosofiche, de P.Cristofolini. Firenze, p. 189. Sobre la providencia, el sentido común y el libre arbitriocomo coprotagonistas de la historia temporal humana, Cf. G. Modica: La filosofia del"senso comune" in Giambattista Vico. Caltanissetta-Roma, S. Sciascia, 1983, pp. 112-125.

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Principios Pedagogi C O S

en consonancia con el ignominioso j , abominable estigma de

un alma ingrata para con la patria , con sus hijos yhermanos vuestros en aras de un interés privado? 48.

48 G. Vico: Oración inaugural en Opere jilosoliche, de P. Cristofolini, p. 750-751:trad. F. Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n° 4, 1994, p. 204.

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10.4 PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN - SOCIALIZACIÓN

... por la propiedad de ser informe, existen los hombres que notienen ni decisión propia ni virtud; por la propiedad de serdefectuosa, existen los hombres viciosos, ya que todos los viciosno son otra cosa que defectos; por la propiedad de laoscuridad, existen los hombres que descuidan no sólo la gloria(que es una luz grande y excepcional), sino también laalabanza (que es una luz tranquila y pequeña); por la

propiedad de ser perezosa e indolente, existen todos loscomodones, los delicados, los blandos y los disolutos; por ladivisibilidad, existen los hombres que no persiguen otra cosaque sus propias particulares utilidades (los cuales dividen a loshombres) y los placeres corporales, o sea, el goce de lossentidos (de los que hay tantos como hombres); por lamovilidad, existen todos los hombres estúpidos, que siempre searrepienten, nunca están contentos con lo mismo y siempreaman y esperan novedades ( ..); por el desorden y la confusión,existen hombres que, por todas las propiedades de la materia,reducirían, por lo que a ellos se refiere, el mundo de lasnaciones al caos de los poetas teólogos

] .

De nuevo hemos optado por abrir con un exordio descriptivo elespacio dedicado a este otro principio latente en la pedagogía viquiana, elde individualización, al cual, como ya viene casi siendo costumbre en estefilósofo, acompaña simultánea y dialécticamente otro principio, que actúacomo su complementario, el de socialización, formando en realidad,podríamos decirlo así, un doble principio, puesto que sus dos vertientesestán indisolublemente unidas. La descripción que sirve de base al inicio

1 G. Vico: Pratica della Scienza Nuova, parágrafo 1409, en Opere, de F. Nicolini, Roma-Napoli, R.Ricciardi, 1953, pp. 876-877; trad. castellana de J.M. Sevilla, en Cuadernos sobre Vico, no 5-6, 1995-1996, p. 454.

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de nuestro análisis se refiere otra vez a la imagen que Vico tiene de lanaturaleza humana. En esta ocasión, partiendo de su consabida divisiónentre materia y espíritu, le añade a la naturaleza del hombre una serie derasgos negativos (oscuridad, apatía, pereza, egoísmo, volubilidad,desorden, etc...), productos de la primera, que engendran otros tantosproblemas o defectos en el comportamiento del hombre. En cambio, en elparágrafo siguiente del texto, Vico'- le da la vuelta al argumento y ensalza,como contrapartida, el lado positivo de los vicios que antes había expuestoy, por oposición, los considera definitorios del espíritu y origen de suscorrespondientes virtudes (perfección, actividad, ingeniosidad, diligencia,aprovechamiento, seriedad, razón, cooperatividad, filantropía, etc...).

La necesidad de un proceso educativo se hace patente a la horade tornar los vicios en virtudes. Pero nuestro interés concreto, ahora, noslleva a utilizar sendos parágrafos como pretexto para realizar una primerallamada de atención acerca de la individualización de la enseñanza que enellos parece subyacer: existen muy diversos tipos de hombres y, enconsecuencia, para su mayor efectividad, la educación no debería seruniforme tampoco. Los idealistas acarician a Vico precisamente porquecreen encontrar en él la afirmación, que falta en Descartes, de la existenciade un Espíritu absoluto en el que se cancelan todas las diferencias entre losindividuos, que no son sino puros fenómenos de aquél. Pero -como sepregunta S. Vismara- ¿dónde ha negado Vico el espíritu comoindividualizado ?

3. La grandiosidad de su concepción radica, por el

contrario, en el hecho de que, aun manteniendo al individuo humano consu inteligencia y su querer propios, lo hace entrar como elementointegrante y operante en la unidad superior colectiva del género humano,

2 Su contenido literal es el siguiente.Por el contrario, en la forma y la mente de este mundo de naciones, por la propiedad de ser perfección,existen los hombres que pueden decidir y defender a sí mismos y a los demás, que son los sabios y los

fuertes, por la actividad existen los hombres industriosos y diligentes, por la propiedad de ser luminosa,existen los hombres que se adornan privadamente con alabanzas y públicamente con gloria, por laindivisibilidad. existen los hombres que, en cualquier acción o profesión, están ocupados con todas lasfuerzas y con toda propiedad el caballero en las artes caballerescas, el literato en los estudios de lasciencias, el político en las prácticas de la corte, cada artesano en su arte, por la constancia existen loshombres serios y respetados. por la propiedad de "ser lo mismo", existen hombres uniformes,circunspectos. convenientes y decorosos, y, en fin, por aquellas de ser orden, belleza y armonía, existenlos hombres que, cumpliendo cada uno los deberes de su propio orden, concurren a la armonía y labelleza de las repúblicas, y con todas estas bellas virtudes civiles, se esfuerzan por conservar losEstados (parágrafo 1410, idem ).3 S. Vismara l'ita e pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita e Pensiero, p 40

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conjugando persona individual y persona social, hombre individual yhombre histórico.

El principio de actividad -apoyado como hemos visto en elverum -factum-, motor de la pedagogía viquiana, lleva en su seno el deindividualización, y desemboca irremediablemente en el de socialización,que no es más que, insistimos, su otra cara o, mejor dicho, la etapaculminante de todo proceso educativo. Un aprendizaje de calidad -ya loexplicábamos- exige un compromiso del discente con los contenidos, lasfuentes, los métodos, los fines, o sea, con cada uno de los factores que danlugar al proceso educacional, para que de verdad lo aprendido seainteriorizado por el agente del aprendizaje, para que lo convierta y expresesegún sus específicas capacidades personales y, dominándoloconstructivamente, lo haga parte de sí mismo. Para enseñar efectivamente,pues, se deben tomar en consideración las habilidades y capacidades decada uno de los estudiantes 4, sus niveles de interés, sus ritmos deaprendizaje, sus personalidades, sus reacciones conductuales y afectivas,etc. En definitiva, se les debe respetar como individuos y tener claro queno son ellos los que habrán de adaptarse a unos mecanismos instructivosprefijados, rígidos e incuestionables, pensados para el "alumno medio" -una entelequia-, o para el "alumno masa" -una abominación-, sino para el"alumno individuo", el alumno persona, con una naturaleza propia,particular y distinta y, además, en continua evolución.

El principio de gradualidad justifica igualmente éste de laindividualización, porque, según acabamos de ver, la persona en losdistintos estadios vitales que va atravesando, dada precisamente laespecificidad característica de cada uno de ellos, necesita una ayudaeducativa diferente, la que mejor se adecúe a las estructuras depensamiento que entonces estén configuradas, a las facultades dominantes(sentidos, fantasía, razón), a las operaciones mentales factibles o al gradode socialización alcanzado. Si el hombre, como piensa Vico, es un ser enevolución, es un ser histórico, los procesos educativos para conseguir elmayor nivel de optimización posible tendrán que ajustarse, cuantitativa ycualitativamente, a dicha evolución personal o histórica:

4 Cf. H.J Perkinson: "G.Vico and The Method of Studies in our Times : A Cristicism of

Descastes'Influence on Modem Education", en History of Educational Quarterly, Vol. II, n° 1, 1962, pp.38 y ss.

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historicidad y socialidad de la cultura -confirma G. Calogero- seencuentran, pues, en el plano metafísico y pedagógico parademostrar que hacia el exterior de la historia, sería absurdo eimpensable el desenvolvimiento de la cultura, como se hicierautópica la propia función educativas.

E incluso el principio de autoridad-libertad 6 reafirma eltándem individualización-socialización, ya que, tal como explicábamos, seentiende como una dinámica casi circular de perfeccionamiento delindividuo, que jamás puede dejar de tomar a éste como núcleo. Elindividuo nace negativa o peligrosamente libre, su libertad natural acabaríadestruyéndolo y, por ello, se somete a una autoridad formativa que lo sigade cerca, que esté personalmente a su lado dándole a conocer las normasvigentes en su grupo, que lo oriente y le vaya mostrando su camino haciala verdad -siempre compartida, basada en el sentido común-, que ejerzasobre él una momentánea tutela hasta que ya no le resulte necesaria porquesea, por fin, capaz de dominarse a sí mismo, de funcionar autónomamente,de manejar su libertad en sentido positivo, realmente humano y, por tanto,individual y social a la vez. S. Baratto opina al respecto que:

la individualización del proceso educativo obedece, en últimainstancia, al imperativo de garantizar a cada hombre lainteriorización de las valencias universales, o generales si sequiere, utilizando las vías más eficazmente recorribles por cadauno. Una vez más, la autoridad del valor demanda unarespuesta mediada por la libertad de lo singular7.

La educación tal como la enfoca Vico, idealmente al menos,debería estar, en conclusión, cortada a la medida de los educandos,debería procurar atenerse a flexibles moldes personalizados o, comomínimo, tener en cuenta las individualidades. Si no se pretende hacer latarea de los educadores aún más dificil y compleja de lo que ya es, y no sequiere obstaculizar o incluso malgastar un proceso educativo, se debería

5 G. Calogero: Aspen' e problenu della pedagogía vichiana. Catania, Istituto Editoriale Moderno, 1955,p. 73.6 Cf. el apartado inmediatamente antenor a éste.7 S. Barato

. "Autoritá e liberta in Giambattista Vico", en Rassegna di Pedagogía, 1968, p. 61.

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partir del interés personal que en éste haya depositado el estudiante, interésque a la vez será el reflejo de sus aptitudes y la chispa que incentive sudesarrollo:

Dura me parece, a fe mía, la suerte de instruir a losadolescentes en las buenas letras, cuando sus padres, que ni sonversados en estos asuntos, ni consultan acerca de ellos a quieneslos son, aplican a unos jovenzuelos al aprendizaje de tal o cualarte o ciencia determinados sin indagar previamente para quéestá hecho y nació el ingenio de sus hijos, sino por su propiocapricho y según piensan que es más provechoso para su

patrimonio familiar, e incluso, con la mayor frecuencia, encontra de su voluntad8.

Se manifiesta claramente, pues, la reivindicación que Vico hacesobre la necesidad que tiene el educador de conocer suficientemente bienal alumno para llevar a cabo su proceso de formación sin demasiadostropiezos, eliminando de entrada aquellos que ya supone que van a surgira partir de una mala elección de contenidos y la consiguiente disposiciónnegativa del educando hacia su educación. En la búsqueda de las propiasaptitudes, tendencias y predisposiciones hacia los estudios, de nuevo elpapel de cada individuo vuelve a resultar de vital importancia, puesto que,en último extremo, aunque en los momentos iniciales de su procesoeducativo todavía no pueda decantarse por sí solo hacia el cultivo de una uotra materia o rama del saber, porque su corrupta naturaleza aún lo tengaconfundido e indeciso, y acuda a la opinión externa de un adulto, la

8 G. Vico:Oración inaugural VI, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini, Firenze, Sansoni, 1971,p. 770-771; trad. castellana de F.Navarro, en CS. V, n° 5-6, 1995-1996, p. 439.9 Y continúa reflexionando Vico para los oyentes de su prolusión de apertura del curso de 1707:De aquí aquellas lágrimas, de aquí aquella compasión , cuando éstos [los alumnos mal orientados uobligados a estudiar en función del capricho de sus progenitores] o bien desprovistos de los medios quese requieren para la disciplina a la que se aplican, no aprovechan nada en ella, o poco y con sumadificultad ( .) o bien aunque acaben siendo más doctos, puesto que, con todo, aborrecen el propósito desus padres, bien sea porque aquéllos los han consagrado a la jurisprudencia para aportar honores a la

familia, y ellos, en cambio, por ser de espíritu modesto o pusilánime, no sienten el menor interés por lasclientelas, las dignidades y el poder, o bien sea porque sus padres, ávidos de un lucro inmediato, handedicado al arte de la medicina a unos hijos que, dotados de un espíritu más elevado, miran y admiran alos ilustrísimos hombres que presiden el Estado en sus diversos sectores, de ello se deriva el hecho deque, mientras tanto los contiene el respeto al padre, cultiven los estudios con desgana y desdén, y noesmeradamente, con seriedad y entrega; mas, tan pronto como se ven liberados de tal deber de piedad,descuidado por entero y postpuesto el estudio de las letras, reconduzcan su vida al ocio inerte y a lasmalas artes del ánimo (Idem).

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elección definitiva será suya, será producto de su autoconocimiento: sicontemplamos nuestra propia corrupta naturaleza, percibiremos con todaclaridad que ésta no sólo nos advierte qué estudios debemos cultivar, sinoincluso su camino y su método"); camino que es esencialmente individual,pero que tiene una meta prioritariamente social.

El ser humano para Vico es, en su fundamento, social" o, comobien apunta D.Ph. Verene, el pensamiento y el conocimiento soncomunitarios, no individualistas. El ideal de las letras humanaspresupone la existencia del ágora, el lugar en el cuál hablarelocuentemente'2.

Finalmente -concluye Vico en su Oración inaugural VI-, paraque cada uno de vosotros, instruido en estos estudios de lasabiduría, pueda prestar buen servicio, larga y extensamente, ala sociedad humana, y ayudar a los más, y no sólo a sí o a unospocos, que una a los estudios de la sabiduría los de laelocuenciam.

Es decir, la sabiduría reclama ser transmitida, es vehículo desocialización, no es tal sabiduría si no pasa a otros, si no aprovecha a la

10 Ibídem, p 772-773, trad. p 44011 El aislamiento la separación, la disgregación de los hombres por culpa de la diversidad de sus lenguasu opiniones, o por los efectos de sus vicios, es un cruel castigo. En la sexta de sus Oracionesinaugurales, Vico, adoptando un tono general pesimista, impotente, descorazonado, o quizásencillamente cansado, presenta este castigo divino para purgar el pecado original en su forma másradical (que se contradice con las versiones mucho más esperanzadoras habitualmente ofrecidas en elresto de sus obras), diciendo que consiste incluso en la imposibilidad del hombre para vivir socialmente:Pues separó a unas gentes de otras, con la introducción de tantas clases de lenguas en castigo del impíoNemrod y su difusión por el universo orbe terráqueo y, siendo cada una de ellas por siempre mudante eincierta, quiso que, Incluso dentro de las mismas naciones, las lenguas de sus mayores fuesen ignoradas

por la posteridad, y, de otro lado. con las opiniones, al tener de por sí cada una de ellas cierta similitudcon la verdad, similitud que el deseo, según prefiere el ánimo de cada uno, aferra como si de la verdadse tratase. de ahí que cada uno tenga su propio sentido y, como vulgarmente se dice, cuantas cabezastantos son los pareceres. y al ser tan grande, por último, la verguenza del vicio que los viciosos cierranlos ojos ante los propios, para no verlos, y en cambio abominan por completo los ajenos, hasta tal puntoreprobamos en los demás los mismos males de las que nosotros adolecemos de ahí que el avaromalquiera al avaro, y que el injusto reclame al injusto reparación por su injusticia, por medio de losvicios Dios quiso que no hubiese sociedad alguna ni siquiera de los hombres ímprobos entre sí (Idem ).12 D Ph Verene. "Introducción" a G Vico: On Humanistic Education (Sis- Inaugural Orations 1699-170', New York, Comen University, 1993, p, 1913 G Vico:Oración inaugural VI, en Opere filosofiche, de P Cristofolini, p 782-783, trad., op cut , p

446.

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sociedad, aunque en principio se persiga por motivaciones puramenteindividuales, por la satisfacción de los deseos de verdad, belleza yperfección de cada cual: en vez de abstraerse del mundo humano, en unaárida esfera de verdades desencarnadas, el sabio debe poner la cultura,mediante la elocuencia, al servicio de la cosa pública -alega A. Francini 14-De ahí que, viquianamente, se le asigne a la educación un preeminentecaracter coral15, porque se traduce, al mismo tiempo, en un procesopersonal y social, lo cual denota la preocupación del napolitano porsuperar los excesos individualistas propios de los métodos educativos desu tiempo, para insertar de hecho al hombre en la sociedad y en la historia.

El pensamiento viquiano experimenta una evolución bastantellamativa en ésta como en otras muchas cuestiones. Dicha evolución,puede observarse, por ejemplo, en el hecho de que en su primera Oracióninaugural la carga individualista, la reivindicación del autoconocimiento,la presentación de un ideal de perfección humana inspirado en elaislamiento estóico sea el leit-motiv casi exclusivo del discurso, mientrasque en Oraciones posteriores, por ejemplo en la cuarta, ese ideal haya sidotrocado por otro de corte social, mucho más constante a partir de entoncesen sus obras 16. En el De mente heroica, deja claramente manifiesta estamadura decantación hacia la vertiente supraindividual de la educaciónr,cuando exhorta a sus oyentes diciéndoles:

Debéis aplicaros a los estudios científicos, noblesadolescentes, no en verdad por unos fines en los que fácilmenteseríais vencidos por el vil y sórdido vulgo, como el de obtenerriquezas; ni en los que seríais, con mucho, superados pormilitares y cortesanos, como por honores y poder; ni tan

14 A. Francini: Note Bulla pedagogía umanistica del Vico. Firenze, "La Nuova Italia" Editrice, 1942, p.42.15 Es la expresión utilizada por R. Fornaca en II pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G.Giappichelli, 1957, p. 47.16 Hace hincapié en estos cambios de orientación A. Francini (op czt , p. 16).17 Sucede lo mismo, incluso antes, por ejemplo en la Oración IV, al final de la cual leemos este consejo:Orientad, por tanto, las letras al bien común, y evitad de aquella [la avaricia] lo sórdido y entresacad deésta [la lujuria] lo superfluo. e, indudablemente, confío en que ocurrirá que se seguirán de ello paravosotros, incluso sin pretenderlo, merecidísimos honores, honestísimas fortunas, riquezas absolutamenteirreprochables, fidelísimas clientelas, una consideración no efímera, un elogio no servil, y, por último,la que de ningún modo tolera violencia o dolo, una verdadera gloria (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, p. 756-757; trad. castellana de F. Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n° 4, 1994, pp. 207-208).

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siquiera por los que se mueven los filósofos, el ansia,ciertamente, de la propia sabiduría, cautivos del cual pasan, ensu inmensa mayoría, toda su vida en apartado retiro, paradisfrutar ociosos de su tranquilidad de espíritu. De vosotros sedebe esperar algo de mayor prestancia. -¿Pero de qué se trata?-Preguntará sorprendido alguno de vosotros: -¿Pretendes denosotros algo que está por encima de nuestra condiciónhumana?- Con eso mismo cuento, pero por encima en tal sentidoque sea, no obstante, acorde con vuestra naturaleza. Devosotros, digo, se debe esperar que os afanéis en los estudiosliterarios, para desplegar vuestra mente heroica y poner lasabiduría al servicio de la felicidad del género humano... 18

El citado cambio de parecer, que incluso a los ojos algunosestudiosos podría ser de tal calibre como para dibujar una postura confusa,no es, entonces, sino una señal más de la presencia conjunta de los dosprincipios pedagógicos a lo largo del proceso de formación humana. W.Stark" subraya que Vico se aproxima muy de cerca, a la posición queposteriormente desarrollará el sociólogo Edmund Burke, quien, aldefender la afirmación de que el individuo es tonto pero la raza inteligente,se hacía eco de una de las convicciones más profundas de nuestro autor, laque expresa de esta manera en el parágrafo 1041 de la Scienza Nuova,recordando a Platón: los hombres en particular son conducidos por susintereses privados, pero en común quieren justicia 20 . La natural tendenciaal egoísmo y la civilizada inclinación hacia los demás y hacia el Estadopugnan, por tanto, constantemente dentro la persona a lo largo de su vida yde su historia

21. La solución más airosa que hemos encontrado los

18 G. Vico. De mente heroica, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990, pp. 370-371!372-373 (trad. castellana de F. Navarro, C S V, n° 7-8, 1997, p. 462).19 Cf. su colaboración en AA.VV.: 1.'? C, op cit. pp. 389-394), titulada "La importancia teórica ypráctica de la Sociología de Vico en la actualidad". En ella sostiene que la grandeza de Vico reside en noaceptar la sociología mecanicista a la moda, y proponer, en su lugar, un análisis social que no parta deninguna ciencia natural, sino del hombre mismo. Se convierte así en arquetipo del sociólogo cultural -sigue opinando Stark-, y revela el secreto de la vida social, el hecho de que hay fuerzas humanas ocultaspero reales que crean la sociedad, que se transforma por ello en una entidad que se crea a sí misma.20 G Vico

. Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 92821 En realidad, podríamos decir que también en esto la conducta humana se asienta sobre una falacia,porque, incluso en la sociedad, el hombre individual actúa por sus propios fines, sólo que sus actividadesnunca pueden escapar de la red de relaciones en la cual, precisamente por estar socializado, él está"atrapado". Así, el hombre individual se mueve por lo que cree que son sus intereses personales, peroéstos inevitablemente son también intereses sociales, porque toda acción de un individuo tendrá

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hombres para que esa contienda no derive en fatales consecuencias es un"pacto": la formación individual y la social tienen que coexistir ydesenvolverse necesariamente a la par, porque nuestra persona (o nuestramáscara, es lo mismo) siempre "hace doblete" en el teatro del mundo,representa su papel de hombre concreto pero no puede nunca desgajarsedel todo social, que la dota de sentido, en el que está inmersa y al quepertenece. El fin de la educación respeta ese pacto y el proceso educativolo rellena con contenidos:

Promete lo siguiente el conocimiento de las cosas humanas: quecada uno cumpla con su deber, como hombre y como ciudadano.La doctrina moral forma al hombre probo y la civil22alciudadano sabio; una y otra, acomodadas a nuestra religión,constituyen la teología que llaman moral: estas tres doctrinasconvergen y confluyen en la jurisprudencia ...23.

El proceso educativo procura el desarrollo de la concienciahumana, y ésta -empleando palabras de P. Piovani- no es aislada reflexiónde "solitarios", sino reconocimiento de las obligaciones que nacen delencontrarse involuntario de la voluntad agente y de las mentes pensantes:es, literalmente, con-ciencia: saber a la vez lo que los hombres debensaber para realizar, para conservar la condición humana 24 . El hombrecompleta su civilización cuando sale de la soledad y entra en lascomunidades humanas, desde la familia a la sociedad civil y al Estado; elaislamiento le resulta pernicioso y no le permite escapar de su estadobestial primigenio. Educarse significa, en este sentido, aprender a

consecuencias más o menos visibles y previsibles en el grupo. Cf. a este respecto L. Pompa: "The Lifeand Works of Giambattista Vico", Introducción a Vico, G.: Selected Writings. Cambridge UniversityPress, 1982, pp. 14 y ss.22 Caponigri aclara que la educación civil es, para Vico:el proceso por el cual el hombre llega a entender su carácter social y político, cultiva las virtudes yerige las instituciones en las que se realiza ese carácter, individual y colectivamente, y, por fin, descubreel sistema de las ciencias y disciplinas por las cuales y a través de las cuales esas virtudes einstituciones se pueden formar, comunicar y perpetuar ("Umanita and Civiltá : Civil Education inVico", en The Review of Politics, XXXI, 1969, p. 477).23 G. Vico: Oración inaugural VI, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 776-777; trd. en op. ea , p.443. Tras los puntos suspensivos detalla Vico explicaciones que versan sobre las materias de enseñanza,por lo cual hemos preferido emplear esa información más adelante, en el apartado correspondiente a loscontenidos y no a los principios de la educación viquiana.24 P. Piovani: "Pensiero e societá in Vico", en AA.VV.: Giambattista Vico nel terzo centenario dellanascita, en Quaderni contemporanei, II, 1969, p. 131.

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convivir, a compartir, llegar a sentirse parte de una comunidad 25: laeducación se identifica con el proceso de aculturación de una generaciónsobre la que le sigue, con el mantenimiento de la cohesión de la unidadsocial a través de la legación de los valores y bienes culturales másdistintivos o preciados para el grupo: Los hombres, por naturaleza,tienden a conservar la memoria de las leves y los órdenes que lesmantienen en sociedad26 . "Vivir verdaderamente" 27 es vivir de acuerdocon las verdades conocidas por los miembros de la sociedad de uno; estoes, convertirse en un miembro de la "sociedad de la verdad", cosa queocurre gracias a la educación. La sociedad de la verdad es una de las dosque Vico describe al proyectar el problema de la educación civil, en susmás amplios términos, a través de un símil rebosante, al menosestructuralmente, de matices agustinianos 28: mientras San Agustín dibujauna ciudad de Dios y una ciudad terrena, Vico concibe "una doblesociedad real", una es la ya mencionada sociedad de la verdad (derivada dela necesidad de compartir la sabiduría para preservar la fuerza del grupo),la otra es la sociedad de la justicia (surgida a a partir de la necesidad deintercambiar bienes y servicios o de poner en común utilidades29).Convertirse en miembro de la sociedad de la verdad hace al hombre a lavez justo, con lo cual de nuevo tropezamos, en la circularidad de lasargumentaciones viquianas, con la identificación entre verdad y bondad oequidad. Para explicarla desde este otro enfoque, Vico hace hincapié enlas conexiones que mantienen entre sí las dos sociedades:

La sociedad de lo verdadero, y por tanto la de lo justo, porpropiedades que demuestra su origen divino, son de tal

25 En este ver al hombre más como miembro de una sociedad que como ser individual atisba R Petersun primer paso decisivo que allana el camino para la Ciencia social, una anticipación de ideas muymodernas que fundamentarán un pensamiento sociológico y social psicológico bastante más tardío (CfR Peters La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico Madrid, Revista de Occidente,1930. pp. 187 y ss.26 G Vico Scienza Aloya, parágrafo 201, en Opere, de A. Battistini, p. 512.27 Es la expresión elegida por H.J Perkinson para refrendar la idea viquiana ("G Vico

. Philosopher of

Education", en Paedagogica Historica, 14. 1974, p 425)28 Cf A.R. Caponigri op en' , pp. 478-48129 De esta forma lo expone Vico en el De Uno

hemos visto antes que la naturaleza había formado a los hombres con el objeto de comunicarsemutuamente tanto la razón y la verdad, cuanto las utilidades, debiendo realizarse la comunicación deéstas. según los principios de la equidad que son también determinados por la verdad Por eso lamisma naturaleza social del hombre da lugar a una doble sociedad real, la una de lo verdadero, la otrade lo Justo (en Opere Giundiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1974, p. 64).

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naturaleza que se encuentran la una en la otra recíprocamentecontenidas. De ahí que la sociedad de lo verdadero seaelemento esencial de la de lo justo (...) Y recíprocamentesubsiste la sociedad de lo justo en la de lo verdadero30.

La sociedad -de acuerdo con el modo en que lo ve A.D. Franck-emerge de dos necesidades del hombre, una espiritual y otra material. Elhombre, en su estado de ignorancia y debilidad moral, en su condición decaído, juguete del error y de sus propias pasiones 31 , no se basta a sí mismopara elevar su alma hasta la verdad y el bien, y por eso está forzado aañadir a su propia razón la de sus semejantes. Piensa Vico que la sociedadsobreviene a la vez naturalmente 32 y gracias a la divina providencia33:naturalmente de acuerdo con la ley natural del desarrollo del ánimo delhombre (desde la sensación a la idea, a la idea cierta, a la verdad yfinalmente a la conversión de la verdad en bondad); providencialmenteporque la providencia es quien le suministra al hombre ocasiones para queconstruya la verdad y así haga lo bueno. El Dios providente es para Vicoun educador, un formador que muestra la vía del sentido común:

De tal manera Dios, con aquel único y sencillísimo medio -o seael pudor34 que se inflama con la temperatura del nuevo cuerpo y

30 Ibídem, p. 68.31 A.D. Franck: Réformateurs et publicistes de l'Europe dishuitéme siécle. Paris, Calman Lévy, 1893, p.94.32 Entresacamos apoyatura para ese origen natural de la sociedad así mismo del De Uno:

El hombre, que merced a las nociones comunes de la eterna verdad pueda comunicarsecon los otros hombres, está además dotado por Dios de la expresiva facultad de hablar, con la cualmediante el cuerpo, y valiéndose de ese mismo cuerpo, que, por ser finito, mantiene a los hombresapartados y divididos, llega a poner en común los conceptos de la verdad y de la razón. Por tanto, elhombre está formado por la naturaleza para cultivar y honrar la sociedad de la verdad y de la razón( ) Nacido principalmente para comunicar socialmente la verdad (..) por tanto el hombre esnaturalmente sociable (en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, p. 58).33 En la segunda parte del Diritto Universale, el De Constantia, Vico sugiere igualmente estaintervención en la formación de las sociedades:

Ante todo, es lícito sospechar en la historia de la poesía la presencia de la divinaprovidencia Ella, cuando los hombres se basaban únicamente en sus fuerzas, se sirvió también de lasfalsas religiones para insinuar en ellas la omnipotencia de Dios, para que, temiéndolo, vivieran ensociedad, a fin de que, perfeccionándose después con el uso de la razón, lo hiciesen objeto de culto porla infinita sabiduría y justicia (Ibídem, p. 470).34 El pudor es considerado por Vico el primer principio de la humanidad, y e éste dedica el tercercapítulo del De constantia philologiae. Simplemente para conocer algunos indicios sobre el concepto depudor que utiliza nuestro autor aquí, seleccionamos estos pasajes:

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del alma- con el que había condenado al pecado al primerprogenitor, es decir, con el mismo medio, puso las bases delderecho natural y mediante la fuerza de ánimo nacida del pudor,rectora del cuerpo y del alma, desbastó a los hombres caídoseducándoles en todo buen menester, sosteniendo y conservandocon ellas a los hombres consociados naturalmente35.

Sin embargo, es preciso hacer una lectura más detallada de estadoble contribución en el advenimiento de la sociedad que mencionamos.Conviene matizar, en primer lugar, que esa naturalidad social no es tansimple, sabemos que para Vico la naturaleza humana en su totalidad estáviciada, es corrupta, y lo es también en su vertiente social: los hombresfueron castigados por el pecado de Adán y perdieron su honradanaturaleza, por lo que fueron separados unos de otros resultándolesi mposible crear sociedades. Se impone, pues, una labor de regeneración,un restablecimiento de la "honradez", una "penitencia" que permita alhombre ayudarse a sí mismo y ayudar a los demás para que juntos, ensociedad, se puedan acercar a la verdad, es decir, lo que se impone es unproceso educativo presidido por el objetivo de la socialización. Y ensemejante proceso -aludiendo al factor que ocupaba el segundo lugar en laconstrucción de la sociedad- el educador, como ya lo explicamos en sumomento, copia en gran medida a la providencia o, al menos, actúa guiadopor sus designios, funciona como su brazo ejecutor proporcionando aleducando oportunidades para su autoaprendizaje.

(4) Ya que Dios rige todas las cosas por razones muy simples, previendo que el primer progenitor habíacaído en el pecado, que se corrompería la naturaleza del género humano, que el deseo habría eclipsadoa la razón y, por consiguiente, los sentidos habrían adelantado a la mente, hizo al hombre de maneraque pudiera ser afectado por el pudor, que es la fuente de todo el derecho natural Por el mismo motivo,el pudor sucedió inmediatamente a la pérdida de la simplicidad, y los primeros progenitoresreconocieron la propia desnudez repentinamente después de la caída(7) Del pudor viene la reverencia al sentido común(8) Del pudor proceden la frugalidad y la probidad, artes del alma buena, aptas para consolidar latemperancia. Del pudor derivan también la fidelidad a las promesas, la sinceridad, el abstenerse de loque pertenece a otros, todas artes del alma buena aptas para confirmar la justicia ...(9) Y también gracias al pudor el género humano ha sido educado para esconder las torpezas y lasobscenidades de la vida... (Ibidem, pp. 404-405/ 406-407).35 Ibidem, p. 408-409

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10. 5 PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN DE CONTENIDOS

De otro lado, durante todo el tiempo de vuestroaprendizaje no os dediquéis a ninguna otra cosa más que aconfrontar lo que hayáis aprendido: que todas y cada una deellas son congruentes entre sí y todas se armonizan encualquiera de las ciencias. A hacerlo os inducirá la propianaturaleza de la mente humana, que se deleita en sumo gradocon lo uniforme, lo conveniente, lo adecuado ... 1.

Quizá sea en este consejo que Vico da a sus alumnos en laapertura del curso de 1732 -en la prolusión De mente heroica, fruto ya desu maduro pensamiento de filósofo y pedagogo-, donde encontremos unade las formulaciónes más sencillas y a la vez más claras de lo que seentiende como principio de la globalización de contenidos. En élentrevemos otra de las "modernidades" viquianas, que luego justificarápiscológicamente la Escuela de la Gestalt, y que derivará en una de lasbases de la renovación metodológica propuesta por el Movimientopedagógico de las Escuelas Nuevas. Se refiere, a grandes rasgos, a lanecesidad de contemplar y desarrollar las distintas materias de enseñanzaque forman parte de un curriculum interrelacionadamente, para que de esemodo la percepción que de ellas tenga el discente sea lo más naturalposible, y el aprendizaje que a través de ellas consiga sea lo mássignificativo posible. A un nivel mucho más general y profundo, estarecomendación didáctica de base nos conducirá, como veremos, a lanoción de educación integral, que rápidamente esbozamos en el capítulodedicado al concepto de educación y ahora abordaremos con másdetenimiento. Asimismo la concreción de este principio nos remitirátambién al próximo apartado en el que precisaremos cuáles son para Vico

1 G. Vico: De mente heroica, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori,1990, p. 388-389 (trad. castellana de F. Navarro, C.S. V., n° 7-8, 1997, p.).

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Principias pe clagogi, o.s

esos contenidos de aprendizaje que han ponerse en conexión, y que debenconsiderarse como elementos relacionados dentro de un todo, es decir, quetienen que ser utilizados globalizadamente.

La fuerza de la síntesis viquiana es una propuesta para salir de lacrisis cultural que marca su época; una propuesta basada en la globalidadantropológica típica del humanismo. En las Oraciones inaugurales, Vicolanza a los estudiantes de la Universidad de Nápoles, una de las capitaleseuropeas de la cultura por entonces, una provocación sobre la vitalperennidad de aquella euritmia espiritual teorizada en las grandes visioneshumanistas de la dignitas hominis, asentada en la idea de que la naturaleza,la razón, la moral y la religión son campos comunicables entre sí,integrables en un orden privado de rupturas'-.

Hemos dicho que el educando, según Vico, es un complejo defacultades diversas, ninguna de las cuales puede caer en el olvido desdeel punto de vista educativo si lo que se pretende es modelar un hombrecompleto. Al contrario, cada una de esas facultades (sentidos ysentimientos, fantasía e imaginación, ingenio y razón) deberan servaloradas y explotadas en su justa medida y a su debido tiempo. El hechono sólo de tenerlas en cuenta y reconocer que existen como parte denuestra humanidad, sino de pensar que cobran una importancia decisiva ennuestra formación, supone un enriquecimiento del universo deposibilidades del hombre y una revalorización de su mundo 3 . Todas esasfacultades humanas mantienen estrechos lazos entre sí, constituyen laestructura misma de la mente humana, son una especie de escalones ennuestra manera de enfrentarnos a lo que nos rodea, de adaptarnosdialécticamente al ambiente, escalones que se van sucediendo de formagradual a lo largo de nuestra vida. Pero, por supuesto, ninguna de dichasfacultades desaparece jamás del todo para dejar paso a la siguiente, sinoque una vez desarrollada siempre tendrá ocasión de manifestarse cuando lanecesitemos, compensada y matizada, civilizada o educada por las demás.Las diferentes operaciones que exige nuestro aprendizaje (descubrir cosasnuevas, apreciar semejanzas entre cosas muy distintas y distantes, hallarjustificaciones apropiadas a los temas que se tratan extrayéndolas de

2 Cf. F. Botturi: La sapienza della storia. Giambattista Vico e la filosofia pratica.Milano, Vita e Pensiero, 1983, p. 23.3 En esta línea de interpretación se coloca, por ejemplo, G. Flores D'Arcais. (Cf.. "Latopica e la ciritica nella pedagogia di Giambattista Vico", en Studi Pedagogici, 1951,pp. 87 y ss.

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lugares apartados, etc.) se llevan a cabo en pluriforme unidad'', de ahí que,aunque cada una de esas funciones se ejercite mediante un arte propio (latópica para el percibir, la crítica para el juzgar y el método para razonar)sea necesario cultivarlas todas sin exclusivismo de ningunas.

Esta concepción gradual y continua del desplegamiento de lasfacultades humanas da pie, entonces, a la creación de una pedagogía pluraly unitaria al mismo tiempo, porque -como bien entiende G. Calogero-colabora a interpretar y satisfacer toda la gama de exigenciasespirituales, y esto significa el integral desarrollo del hombre, en el cursoactivo y constante de su formación 6 . Y para llegar a edificar unapedagogía de ese tipo el punto de partida ha de ser una didácticaglobalizadora. La interdisciplinariedad que se puede recabar delpensamiento viquiano es pues una acción educativa consciente por partedel educando y del educador, tiene como motor la aspiración a la unidaddel saber, y no es -como A. Verri puntualiza-/a resultante mecánica de los

principios que unifican el mundo sin que lo sepa su constructor, sino másbien la realización de un programa que encuentra en el hombre el

principio y el fin y no al simple ejecutor de un diseño que no tieneconsciencia 7. Vico construye un andamiaje epistemológico perfectamentecalculado que, traducido a una escala más práctica, fundamenta un plan deformación en el que cada aspecto de la vida espiritual tiene su sitio segúnel desenvolvimiento espontáneo de la mente. Queda dibujada una trama

4 La epistemología viquiana, movida por la problemática de la unidad del saber, seorienta, por un lado, hacia una concepción diacrónica de la relación entre la tópica y lacrítica (métodos acerca de los cuales abundaremos en el capítulo 13), entre elconocimiento ingenioso y el conocimiento filosófico, entre la sabiduría poética y lasabiduría reflexiva; concepción que intenta resolver el problema distribuyéndolo en lasucesión. Pero, por otro lado, la misma búsqueda de la unidad conduce a Vico aconfrontar los diferentes niveles de la sabiduría sincrónicamente. F. Botturi aúna estasdos soluciones sosteniendo que, para Vico, existe una doble primacía de lassabidurías, la primacía de la sabiduría poética desde el punto de vista genético, y laprimacía de la reflexiva desde el punto de vista estructural (F. Botturi: op ", cit., p.480).5 Cf. al respecto N. Rodríguez Bustamante: "Las ideas pedagógicas de Juan BautistaVico", en AA.VV.: Vico y Herder. Buenos Aires, Instituto de Filosofía de la Facultadde Filosofía y Letras, 1948, pp. 243-245.6 G. Calogero: Aspetti e problemi della pedagogia vichiana. Catania, IstitutoEditoriale Moderno, 1955, p. 72.7 A. Verri: "G. Vico e l'unitá del sapere", en Giambattista Vico nella culturacontemporanea. Lecce, Ethos, 1977, p. 68.

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interactiva que permite la armonización de todas las disciplinas 8, un

meditado y elaborado guión cuya ejecución nos hace pensar en el sistemaeducativo como si se tratase de un cuerpo que para mantenerse activo ycon vida precisa indefectiblemente del funcionamiento acompasado delconjunto de todos sus órganos9.

La organicidad del saber queda fundamentada desde el momentoen que Vico considera que la sabiduría funciona como aglutinante ocoordinadora de todas las ciencias y artes o , teóricas y prácticas. Losámbitos del conocimiento humano forman una verdadera enciclopedia",en el sentido originario de la palabra, un círculo de saberes que el hombreeducado debe recorrer completamente y en un orden especial; se asemejana los cuerpos celestes dentro de un sistema estelar u . Como D.Ph. Verene,entre otros, observa, tras el pensamiento de Vico subyace el esquemaclásico de las siete artes liberales del Trivium (gramática, retórica ydialéctica) y del Quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía),

8 Con atributos casi humanos Vico concibe a los distintos saberes como dialogantesentre sí, como miembros de un conjunto vivo que comparten entre ellos utilidades:.. estáis en condiciones de discernir qué cosas buenas se comunican recíprocamentelas disciplinas singulares (porque todas tienen en sí algo de bueno) y qué cosa confierecada una al conjunto de un saber completo, que no me canso, generosos jóvenes, deaconsejaros y exhortaros a adquirir con la mayor insistencia y seriedad (De menteheroica, en Opere, de A. Battistini, p. 382-383; trad. en op. cit.,, p. 456).9 A. Francini, emplea también esta imagen biológica al decir que en la concepciónviquiana del currículo:

.. cada disciplina se equilibra con las otras, la matemática con la física, laespeculación de los verdaderos universales con su actuación en las accionessingulares, y todas están unitariamente contenidas en un organismo que ya no es unsistema oficial de enseñanza, sino que es la vida misma del espíritu, intuido comohacerse constructivo, como historia viva (Note sulla pedagogia umanistica del Vico.Firenze, "La Nuova Italia" Editrice, 1942, p. 44).10 Así lo constatamos en el parágrafo 364 de la Scienza Nuova: Es "sabiduría" la

facultad que ordena todas las disciplinas, por las que se aprenden todas las ciencias ylas artes que perfeccionan la humanidad (en Opere, de A. Battistini, pp. 560-561).11 El ideal enciclopédico destaca en las páginas de Vico, concluye R. Fornaca (II

pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli, 1957, p. 172).12 Es una imagen utilizada por Vico en el De mente heroica:Una vez que se haya consolidado en vosotros este hábito de comparar, habréisadquirido la capacidad de confrontar entre ellas también las ciencias, las cuales, comomiembros celestes, componen el divino cuerpo de la sabiduría en toda su plenitud (...)prosiguiendo por este camino, alcanzaréis la razón humana universal (en Opere, deA. Battistini, p. 390-391, trad. en op cit., p. 460).

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así como la estructura de los Studia humanitatis, que los humanistascrearon excluyendo la dialéctica del Trivium y añadiendo en su lugar lahistoria, el griego, la filosofía moral y la poesía 13.

También en esta cuestión late el historicismo pedagógico, demodo que las diferentes materias de estudio del programa viquiano sonrecogidas tal como han ido apareciendo en el acto de su constitucióndurante los tres momentos de la historia ideal eterna

l'', y reflejan tres

grados de sabiduría: la divina, la heroica y la humana. Ahí radicajustamente la originalidad del planteamiento viquiano de la articulación delos saberes, tema de gran tradición filosófica: Vico añade y resalta lavertiente diacrónica de dicha articulación al mostrar que todas lasdisciplinas son fruto de una evolución que comienza a partir de lasabiduría poética. Surgen las distintas disciplinas del fondo de lanaturaleza humana, que se despliega en el tiempo según un ritmo triádico,el mismo que sigue el lenguaje y cualquier actividad humana ls, y por ellonunca pueden ser vistas como extrínsecamente yuxtapuestas, sino comoorgánicamente coligadas, porque así realizan la unidad de una cultura y deuna civilización articulada en sus momentos y en sus formas. Si las artes ylas ciencias fuesen, por el contrario enseñadas separadamente, se correríael riesgo, advierte Vico, de fragmentar dicha unidad de la cultura, ya que élsupone que la unidad del saber es el punto de partida para una firmeorganización de la cultura que no limita la propia acción al simple conocer,sino que se convierte en formadora de una personalidad completa: saber,acción práctica, vida moral, civil y religiosa deben prestarse ayudarecíproca -propone R. Fornaca-, con el resultado de que en lainvestigación no se prime sólo el contenido de la búsqueda, sino sobretodo al hombre

m . Tal preocupación por la unidad de los estudios y, por

13 Cf. D.Ph. Verene,: "Introducción" a G. Vico: On Humanistic Education (SixInaugural Orations . 1699-1707). New York, Cornell University Press, p. 6.14 M.S. Littleford expresa muy claramente esta conexión historicista al decir de Vicoque:Su concepción de la unidad del conocimiento está basada en el origen histórico comúnde las artes y las ciencias, y en la idea de que todas las disciplinas son productoshistóricos y sociales y procesos de simbolización de las actividades de la mente de loshombres con los que ellos imponen orden y sentido sobre distintos aspectos de suexperiencia (en "Vico's Legacy to Contemporary Education", en The EducationalForum , 1972, p. 396).15 A. Verri: op.cit., p. 66.16 R. Fornaca: op. cit , p. 171.

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ende, por la integridad de la educación es producto en nuestro autor de supropia vivencia como educador universitario; como podemos adivinar através de estas palabras entresacadas de su Autobiografia, larga fue sureflexión acerca de este tema, lo cual denota su interés especial y sucompromiso personal y experiencial con él:

... con qué ventajas de los antiguos [ métodos] se podríancompensar los nuestros, de forma que toda una Universidad dehoy fuera, como quien dice, un solo Platón con, además, todaslas ventajas que nosotros tenemos sobre los antiguos, con el finde que todo el saber humano y divino rigiera por doquier con unsolo espíritu, y así constara en todas sus partes, de modo tal quelos diversos ramos del saber se dieran la mano el uno al otro, yninguno fuera impedimento al normal desarrollo de otro».

Casi entre paréntesis, dado que creemos que se trata de unasimple cuestión de matices, reseñamos que A. Francini destaca unacontradicción en este momento del pensamiento viquiano, contradicciónque puede deberse a la aparente insistencia, a veces excesiva, en las formasque se observa en el meticuloso intento por parte del napolitano de"cuadrar", por así decir, su itinerario de instrucción, lo cual puede dar laimpresión de artificiosidad o de imposición, ideas ambas en principiobastante ajenas a su modo de entender la educación. Ciertamente, Vicoreivindica una síntesis unitaria de los estudios, en la que las distintasdisciplinas estén coordinadas entre sí según un único espíritu porque esplenamente consciente de la esencial organicidad de la cultura, y sinembargo, no se da cuenta de que quizá esté proponiendo un caminoequivocado para conseguirla. Difícilmente podría obtenerse dichaorganicidad cultural -piensa A. Francini

18 - mediante la elaboración de un

sistema coherente de doctrina destinado a ser enseñado por encargo oficial,puesto que es desde la espontánea vida del espíritu desde donde puedenacer, y no desde una coordinación exterior del contenido del saber.

Como decíamos al sentar las bases del concepto viquiano deeducación, una sabiduría que pretenda ser auténtica debe, pues,completarse con elocuencia y prudencia , debe formar el espíritu a la vezcon un saber profundo, docto y bien expresado que implique a todas las

17 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, pp. 36-37.18 Cf. A. Francini: op. cit., pp. 43-44.

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facultades positivas de la persona y desarrolle su voluntad y su poder.Manteniendo un concepto plural y unitario de la psique humana -conceptoque, según G. Calogero, surge también del historicismo pedagógicoviquiano

19-, ésta no debe verse atomísticamente, sino como un complejo

que crece de forma productiva porque todas sus potencialidades soneducadas paritaria y consecutivamente, apuntando siempre hacia larealización del íntegro juicio. Debe huirse, en consecuencia, de todoracionalismo académicamente obligado o escolástico, así como de unaestética pura divorciada de la experiencia, y cultivar, en cambio, cualquiertipo de conocimiento y aprehender a la vez sus interconexiones entérminos humanos". Sólo gracias al acercamiento a esa sabiduría auténticapodrá el hombre cincelar su vida hasta parecerse al modelo ideal tanmagistralmente descrito por N. Rodríguez Bustamante en este texto:

Por tal vía se formarán hombres capaces de vivir en el mundoabstracto de la teoría pura sin desmedro de su vida en el mundocivil; hombres de corazón maduro, de juicio formado y aptos

para la crítica, poseedores de una sabiduría que sin descuidarla ciencia, mire al arte, a la historia y a la elocuencia; hombresentregados tanto al descubrimiento y a la conservación ytransmisión en el orden de la cultura, como a los más humildesdeberes de la vida21.

Entendida desde esta perspectiva holística, comprehensiva yprofundamente integral, la educación viquiana debe permanecer -y así loreconoce D.W. Black- como una práctica ética y civil

22, cuyo ideal sería

conocer más que los antiguos en total, y no simplemente más en algúncampo y nada en otros. Es decir, afirma Vico la necesidad de lo que hoyllamaríamos una educación general, plástica, idónea para la mutabilidadcircunstancial, capaz de insertamos felizmente en las siempre nuevas

19 Cf. G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza dell'educazione", en 1problemi della pedagogia, XIV, 5-6, 1968, pp. 787 y ss.20 J. Engell analiza estas recomendaciones tal como Vico las plantea específicamenteen el De mente heroica (en " Leading out Into the World: Vico' s New Education", enNew Vico Studies, III, 1985, pp. 45 y ss.21 N. Rodríguez Bustamante: op. cit., p. 245.22 D.W. Black: "Vico, Education and Childhood", en Educational Theory, vol. 34, n°2, 1984, p. 112.

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modulaciones históricas, evitando alienaciones estériles y desadaptantes23.Una educación en la que se aúnen con fuerza la ciencia y la virtud, porque:

Manca y flaca es la cultura de quien se arroja de cabeza, contodo su peso, sobre una sola, limitada y particular disciplina.Ciencia y virtud tienen la misma naturaleza. Sócrates, queconsideraba que las virtudes no eran otra cosa que ciencias,negaba categóricamente que en algún lugar pudiese serverdadera sólo una de ellas, si no se reunieran allí todas lasdemás24.

Rezuma esta orientación educativa un vigoroso humanismo, unavocación por el hombre entero, sin especialismos suicidas -como losdenomina N. Rodríguez

25-, ya que la especialización, fruto de las

necesidades de tiempos cada vez más complejos y más aceleradamentecambiantes, no debe resolverse en opinión de Vico, con unfraccionamiento excesivo que oscurezca la unidad del saber, el faro por elque la educación tiene que guiarse sorteando los escollos de la dispersión.Nuestro filósofo quiere defender la unidad de la cultura del ataque sufridopor el exagerado análisis y desmembramiento de los ámbitos del conocer,porque, aunque puedan parecer pruebas del éxito del progreso moderno, asu entender, llevan a los hombres a ser gigantes frente a determinadosacontecimientos, fenómenos y doctrinas y, por otro lado, niños26 que nosaben en ocasiones cómo comportarse ante situaciones imprevistas. Conuna frase que podría ser por sus ecos del mismo Vico, afirma R. Fornaca:Los hombres que limitan el propio horizonte cultural a una excesivaespecialización, ponen en obra algunas facultades, mientras dejan en lasombra otras que son igualmente dignas de ser desarrolladas 27. Laglobalización de los contenidos es justamente la solución apuntada porVico a este gran problema de la desintegración del saber: él, que sereconoce ardiente defensor de la necesidad de diferenciación de losdominios del conocimiento y de la diversidad metodológica, abomina de la

23 Son calificativos cargados de expresividad empleados por S. Baratto en: "Autoritá elibertó in Giambattista Vico", en Rassegna di Pedagogia, 1968, p. 60.24 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, pp. 376-377/378-379; trad.en op. cit., p. 454).25 N. Rodríguez Bustamante: op cit., p. 245.26 La contraposición metafórica es de R. Fornaca (op. cit., p. 168).27 'Mem, p. 169.

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atomización de los estudios superiores característica de la educación de suépoca, y en su alegato por la integración -que viene a ser uno de lostemas centrales del De nostri- sugiere que el aprendizaje de las distintasdisciplinas debe ser acompañado por una continua actividad decomparación, conexión y armonización 28 , que sirva de base a un verdaderosistema de enseñanza:

Y así, la instrucción está tan mal organizada y es tanincoherente que, quizá se acabe siendo doctísimo en disciplinas

particulares, pero la totalidad, que es la flor del saber, terminavaliendo muy poco. Por eso, pareciéndome esto uninconveniente, querría que los maestros de las universidades

formasen un único sistema con todas las disciplinas, adaptado ala religión y al Estado, para conseguir una uniformidad dedoctrinas que se enseñasen oficialmente en la educación

pública29.

En esa obra expone Vico su conclusión filosófica acerca de unade las discusiones intelectuales contemporáneas de mayor transcendencia,la Querelle des Anciens et des Modernes. Como dice G. Toffanin, en ellapresenta nuestro autor el balance final de la gran polémica" y además lotransfiere al terreno pedagógico, donde podría hallar su solución. Aunquesin ocultar sus preferencias casi románticas hacia todo lo clásico 31 , elnapolitano adopta una postura conciliadora entre las dos facciones en lid,se muestra partidario de lo que de verdaderamente educativo puedan tenerlos métodos antiguos, y por ello no los rechaza, pero también se declaraabierto a las novedades y se deja igualmente seducir por lo que éstastengan de verdaderamente educativo. La firma de una declaración de pazentre antiguos y modernos supone, desde el plano que ahora nos ocupa,

28 Cf. J.T. Fox: "G. Vico's Theory of Pedagogy", en British Journal of EducationalStudies, XX, n° 1, 1972, pp. 34 y ss.29 G. Vico: De nostri., en Opere, de A. Battistini, p. 208-209.30 G. Toffanin: "II De nostri temporis di Giambattista Vico", en Le Parole e l'Idee, 3-4, 1968, p. 213.31 Como nos hace ver R. Fornaca:El sutil análisis de las diferencias entre la educación antigua y la moderna, inclusomanteniéndose en un tono equilibrado, no esconde la admiración de Vico por launidad de la cultura que considera la mayor expresión del espíritu clásico griego ylatino y que encarna, entre otros, en autores como Platón, Cicerón, Tácito (op. cit.,, p.26).

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fundamentalmente una síntesis equilibradora del dualismo cultural quesepara en nuestro universo de formación de manera radical lashumanidades de las ciencias. Vico siente el mismo aprecio por ambasvertientes instructivas, cree en la interrelación equitativa entre lohumanístico y lo científico 32 , y defiende, en palabras de H. Gash:

que un acercamiento a la educación basado en la teoría de laactividad epistémica debería inevitablemente transcender el tipode categorización dualista que tan a menudo invade nuestracomprensión de la naturaleza de la ciencia y la literatura a lavez33.

Para explicar su teoría de la unidad del conocimiento acentuandode nuevo su carácter de organismo vivo por el que corre la savia, Vico usóen la Scienza Nuova (concretamente en el parágrafo 367 acerca de lasproposiciones y divisiones de la sabiduría poética) la imagen, de larga ynoble tradición 34

, de un árbol cuyas ramas se van progresivamenteextendiendo:

... debemos dar comienzo a la sabiduría poética por unametáfisica tosca, de la cual, como de un tronco, se derivan por

32 R. Craig compara esta creencia de Vico con el pensamiento cartesiano y loconsidera más tarde como la base del de J. Dewey (Cf. "Vico: A Neglected EducationalTheorist", en Vitae Scholasticae, vol. 2, n° 2, 1983, p. 513.33 H. Gash y E. von Glaserfeld: "Vico (1668-1744): An Early Anticipator of RadicalConstructivism", en The Irish Journal o' Psycology, IV, 1, 1978, p. 31.34 Se suma con ella a la corriente del "arte de la memoria" y de los arboresscientiarum, presente ya en el siglo XIII, en nuestro Raimundo Lulio, o en los teóricosde la memoria artificial del Renacimiento, pero particularmente boyante en el sigloXVII cuando Bacon, Descartes, Leibnitz y otros pensadores (que, significativamente,aunque lleguen a elaborar estructuras bastante distintas de sus árboles siemprecoinciden en situar como raíz o tronco a la metafísica) la transformaron de un métodopara memorizar la enciclopedia del conocimiento, de reflejar el Inundo en la memoria,en un auxiliar para investigar la enciclopedia del mundo con el objeto de descubrirnuevo conocimiento (F. Yates: The Art of Memory. Chicago, University Press, 1966, p.369, citado por G. Tagliacozzo: "La educación general como unidad del conocimiento:una teoría basada en principios viquianos", en V.P.0 , p. 351. Cf. asimismo P. Rossi:Clavis Universales. Milano, Ricciardi, 1960, también citado por Tagliacozzo). Sobreesta tradición continua hablando apretadamente en nota G. Tagliacozzo, y esinteresante sobre todo la referencia que hace a que quizá Vico estuviera familiarizadotambién con los árboles del universo del conocimiento que propusieron Alsted yComenio como fundamento para una reforma de la educación.

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Principios pedagógicos

una rama la lógica, la moral, la economía, y la política, todasella poéticas; y por otra rama, todas así mismo poéticas, la

física, que ha sido la madre de la cosmografía, y por tanto de laastronomía, que nos da por ciertas a sus hijas, que son lacronología y la geografía35.

A partir de esta descripción que Vico hace de la sabiduríapoética puede reconstruirse un árbol completo del conocimiento que seajuste a su concepción, a pesar de que él no se detuviera a hacerlo. PiensaG. Tagliacozzo

36 que, teniendo en cuenta una serie de supuestos básicos

extraidos de la obra viquiana 37, y algunas huellas o indicios declasificaciones diseminadas por toda ella, su "árbol" cabalmente dibujadotendría como tronco a la mente humana, y se subdividiría, según lasmodificaciones de la mente, en tres ramas principales (sabiduría poética,religiosa y humana) formadas todas por ciencias con nombres idénticos, yel nombre de cada ciencia habría aparecido en el árbol tres veces, una encada rama, y esas tres apariciones, en cierto sentido delinearían latransformación histórico-genética de dicha ciencia. Este árbol delconocimiento que no salió de la mano de Vico pero se quedó en germen ensu mente, descrito en toda su amplitud, serviría perfectamente derepresentación esquemática de la Scienza Nuova, concebida por su autorcomo una historia de las ideas, de las costumbres y de los hechos delgénero humano de la que se verán surgir los principios de la historia dela naturaleza humana, y que éstos son los principios de la historiauniversal, que parecía carecer de ellos hasta ahora38.

35 G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 563.36 Este autor dedica a esta cuestión gran parte de sus escritos y entre otros, su ponenciapara el Congreso de 1979 acerca de Vico y el pensamiento contemporáneo, queacabamos de citar en la nota n° 31 supra. El mismo ha proyectado un "árbol" a partir dela concepción viquiana.37 Resumidamente estos supuestos serían, entre otros, su distinción de tres clases denaturalezas, divina, heroica y humana; el dar a las ciencias poéticas los mismosnombres de las humanas que les corresponden, y considerarlas precursoras poéticas deéstas últimas; el descubrir una correspondencia total entre las primeras y las últimas; osu convicción de que su ciencia descubre el mundo antiguo de las ciencias, cuán toscas

fueron en su nacimiento y cómo fueron refinándose gradualmente hasta alcanzar laforma en que han llegado hasta nosotros (Scienza Nuova, parágrafo 37, en Opere, deA. Battistini, p. 442).38 Ibidem, parágrafo 368, p. 564.

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Además de completar el esfuerzo de construcción del árbolviquiano, G. Tagliacozzo lo reconstruye en versión moderna generando loque él mismo califica de una perspectiva histórico-genético-semántica deorganización taxonómica

39; es decir, lo actualiza rechazando la idea de las

diciplinas como cuerpos monolíticos -enfoque que caracteriza, porejemplo, el panorama epistemológico de Bacon, Descartes, Leibnitz, losEnciclopedistas, Kant o Comte-, para seguir representando alconocimiento como un todo dinámico, orgánico y en desarrollo. Idea éstaque puede servir de modelo para una educación general integrada einterdisciplinar -cuyo eje sea, más bien, el aprendizaje de tendenciasintelectuales que comprenden aspectos comunes a muchas disciplinas4o-;educación general que aún reivindicamos, y modelo que también puede serutilizado como instrumento heurístico al servicio del profesorado y de losprogramas de enseñanza‘". La actualización de un mecanismo

39 Más precisamente, el propio Tagliacozzo opina que su árbol presenta las siguientescaracterísticas: es histórico porque clasifica las distintas ramas del conocimiento ensucesión cronológica; es taxonómico porque clasifica los campos del conocimiento eindica su rango histórico; es integrador porque demuestra las relaciones entre lasdistintas ramas del conocimiento; es semántico porque manifiesta la evolución naturalde las distintas disciplinas; es pedagógico porque desarrolla un boceto de curriculogeneral; y es heurístico porque estimula la curiosidad y puede conducir haciainvestigaciones más imaginativas. (Cf. G. Tagliacozzo: en AA.VV.: Giambattista Vico.An International Symposium. Baltimore, The John Hopkins Press, 1969, pp. 599-613; yThe Arbor Scientiae and the History

, of Vico's Resurrection. A.H., Humanities Press,

1993, capítulo I).40 Dichas tendencias intelectuales vendrían a ser equivalentes a las distintas visionesdel mundo o paradigmas, coordenadas espacio-temporales y causales de comprensiónque en el árbol están mencionadas con los términos de euclideana (perspectiva delsentido común) no-euclideana (perspectiva que emerge del rechazo de los absolutos), yorganísmico-transaccional (perspectiva relacionada con las nociones de totalidad ycontexto . Sus conexiones y derivaciones hacia el presente están recogidas por M.S.Littleford ("Vico' s Legacy ...", op cit., pp. 398-399). Y sobre ellas también se extiendeR. Craig (op. cit.. p. 519).41 El árbol del conocimiento está estructurado de forma que los conceptos másfundamentales siempre se hallen más cercanos a la base. Así, las raíces son los poderescreativos del alma humana, los que posibilitan al hombre la invención de símbolos. Eltronco es el simbolismo en sí, que puede ramificarse en dos, simbolismo presentacionaly discursivo. El siguiente nivel hacia arriba incluye las formas simbólicas delconocimiento o las distintas clases de la actividad expresiva humana: del simbolismodiscursivo nace la ciencia definida en términos generales, y del presentacional crecen elmito, la magia, el arte y la religión. Y en la copa del árbol se situan las disciplinasacadémicas, consideradas como las formas menos fundamentales del conocer. Paraprofundizar en los pormenores de esta representación Cf. M.S. Littleford: "G.Vico

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interpretativo semejante se evidencia como algo cada vez másimprescindible ante el desconcierto que sufren los educadores por elincremento de la cantidad de información que cada año debe ser manejadapor ellos. El conocimiento, aumentando los peligros que ya se leinsinuaban a Vico, se vuelve más y más especializado y fragmentario ycrece al mismo ritmo, pues, la acuciante necesidad de descubrir algunamanera de sintetizar, unificar y, en definitiva, humanizar el currículo entodos los niveles del sistema educativo 42 . Esa manera puede ser quizá -como G. Tagliacozzo, M.S. Littleford o R. Graig, entre otros hanimaginado- la aplicación práctica de un árbol del conocimiento al modoviquiano43 , que conduzca al desarrollo de un sentido verdaderamenteinterdiciplinario e integrador de la educación, ya que sus ramas enconstante entrecruzamiento abrazan ideas en conflicto y estimulan a lacomparación de teorías que Vico aconsejaba a sus estudiantes paraenriquecer y despertar sus aprendizajes a la vida.

Philosopher and Educator: Lessons for the Latetwentieth Century from an Eighteenth-Century Eccentric", en Teachers College Record, LXXXV, 1, pp. 125 y ss.; y tambiénR. Craig: op. cit., pp. 518-520.42 M.S. Littleford, para resaltar las potencialidades que hoy en día pueda tener, apuntael parecido del árbol del conocimiento de Tagliacozzo con la idea de un curriculoespiral propuesto por Jerome Bruner y señala que su aplicabilidad no está limitada a laeducación universitaria. Opina asimismo, en ese apéndice a la ponencia deTagliacozzo, que actualmente, la tarea de desarrollar cursos completos de educacióngeneral requiere que su formulación se combine con el trabajo de pensadoresdesarrolistas del corte de Piaget o de Kohlberg, para conseguir planes espirales deeducación general que permitan a cada estudiante establecer una relación vital ysignificativa con la temática adecuada a su nivel de desarrollo (Cf. M.S. Littleford:"Vico' s Legacy ...", op. cit., pp. 400 y 372-373 respectivamente).43 Tanto R. Graig (en op. cit., pp. 520-521), como M.S. Littleford (en "Vico' s Legacy

op. cit., pp. 397-400), o G. Tagliacozzo ("The Arbor Scientiae ...", op. cit., pp. 12-24) nos ofrecen una serie de sugerencias para esta aplicación práctica, algunas de lascuáles incluso ya han sido realmente experimentadas por ellos y sus equipos docentes.

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Protagonistas de la relación pedagógica

4. VICO Y LA PEDAGOGÍA: ELEMENTOS PERSONALES,MATERIALES Y METODOLÓGICOS

CAPÍTULO UNDÉCIMOPROTAGONISTAS DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

En los dos apartados que constituyen el siguiente capítulopresentaremos a los dos miembros de la relación pedagógica. Siempre bajoel punto de vista viquiano, describiremos la naturaleza humana enfocadaespecialmente desde el plano educacional, precisaremos cuáles son suselementos constitutivos y definitorios y cómo debería comportarse en labúsqueda de los fines que acabamos de sugerir. O, lo que es igual,delinearemos los dos papeles principales que el hombre puede representarde forma directa dentro del proceso educativo: el de educando, quien lorecibe y el de educador, quien lo ejecuta. Aunque, como veremos, ambospapeles llegan a resultar prácticamente intercambiables para Vico, que, otravez adelantándose con mucho al pensar de su época, insinúa labidireccionalidad de la educación o, al menos, reelabora el guión que elestudiante habrá de interpretar para que la enseñanza devenga ciertamenteefectiva (dibujándolo mucho más activo y crítico) y, en consecuencia,retoca así mismo el del maestro (que aparecerá bastante menos dirigista yadoctrinador de lo que estaba al uso).

11.1 EDUCANDO

[En el alma humana coexisten] la ira del león, laferocidad del tigre, la astucia del zorro, la libidinosidad delperro o del macho cabrío, la gula del lobo, la prudencia delelefante, y otras pasiones, en las que son insignes otras especiesde bestias (..) no hay bestia más bruta que el hombre, al queDios dio todas estas naturalezas, haciéndolo el rey de losanimales y la más perfecta de la criaturas. Excepto, cuando conla prudencia, que es la naturaleza principal de la que ha sidodotado, el hombre no domina todas esas pasiones, entonces sí

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Protagonistas de la relacion pedagogica

que se puede decir que es no sólo la más bruta y feroz de lasbestias, sino el diablo

] .

El hombre en su estado más primitivo (stato ferino, uominibestioni) presentaba para Vico, como vemos, bastantes similitudes con lanaturaleza animal. Sin el poder reformador de la educación, compartimoscon ellos muchos de nuestros impulsos, nos parecemos en gran medida.Aunque, como iremos comprobando, no es Vico, ni mucho menos, tanpesimista como para aceptar la máxima hobbesiana del horno homini lupus,sino que contempla las relaciones del hombre con su igual bajo unaperspectiva totalmente distinta: la naturaleza del hombre -nos dice en elDe constancia filologiae- es aquella que, lejos de convertir este o aquelhombre en lobo para el hombre, prescribe, en cambio, que este o aquelhombre sea dios para su semejante 2 . No se podía esperar unreconocimiento más apropiado del valor de la persona humana y de suconsiguiente dignidad que pide el mismo respeto que es debido a ladivinidad.

La diferencia entre hombres y animales3 estriba, precisamente,

en la capacidad que nosotros poseemos para salir del estado de animalidaddel que procedemos -ya sea en nuestra biografía histórica o en la personal-mediante un proceso educativo que extraiga lo que potencialmente tenemosde "divino", gracias -y así lo explicábamos al definir la educación- a lacontención de lo más instintivo y a su sustitución progresiva por lo másracional. Como muy bien precisa J.M. Sevilla, el hombre por el que Vicose interesa es el de la "historia gentil" y no el de la "historia sagrada", unaconcepción concreta y no abstracta de la naturaleza humana, pero, aunquesu interés esencial sea, como decimos, definir la naturaleza humanaconcreta, Vico ofrece múltiples formulaciones de todo tipo acerca de esteconcepto desde la perspectiva individual hasta la histórica, la analiza comoes en la realidad y como debería serlo idealmente. El rasgo más distintivode su naturaleza conforma a un

1 G. Vico: Collectio phrasium, apéndice dedicado por F. Nicolini a "11 Vico maestro discuola" en su edición de las Opere. Milano-Napoli, Ricciardi, 1953, p.963.2 G. Vico: De constancia philologiae, en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini.Firenze, Sansoni, 1974, p. 410-411.3 Para profundizar más en las diferencias establecidas por Vico entre hombres yanimales (capacidad de comunicación, ingenio, fantasía, etc...) Cf. J.M. Sevilla:Giambattista Vico • Metafísica de la mente e historicismo antropológico. Sevilla,Publicaciones de la Universidad, 1988, p. 228, y pp. 454-470.

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Protagonistas de la relación pedagógica

hombre que se alza racional desde su arrastrarse animal y quese yergue mediante una fuerza que contrasta con la corrupción(concupiscencia, pasionalidad, sensismo, irracionalidad) delestado más originario cual es el de la reducción absoluta a la

pura corporeidad, estado de desórdenes y aespiritualidad propiode la torpeza del ánimo corrupto4.

Dicho de otro modo, lo que nos hace reducir la condiciónoriginaria de bestias es el poder representar el papel de educandos, y elguión de ese personaje está escrito a partir de una primera idea, la de que elhombre no es un ser puro y perfecto. Contra el optimismo de una naturaluniversalidad del hombre, que condicionaría inmediatamente sus accionesen sentido racional y moral, Vico, como también antes Tomás de Aquino,opone esta doctrina del caos natural, de las semillas de egoismo, que sóloel buen ordenamiento social, producto de la educación, con sus contrapesosde libertad y miedo, puede resolverá.

Relata Vico, siguiendo el hilo de la narración bíblica, cómo fueel pecado original el que destruyó la magnífica comunicación del hombrecon Dios y con el mundo, convirtiéndose en la fuente principal de lacorrupción humana. Al pecar el hombre se desgaja del Todo, deja de seruna extensión de la divinidad, carne de su carne; ya no participa de laarmonía del universo y es castigado por desobediencia:

... el hombre en estado de pecado está separado del hombre porla lengua, por la mente y por el corazón; por la lengua, que amenudo no auxilia y que incluso traiciona las ideas por las queel hombre quisiera unirse, mas no puede, con el hombre; por lamente, a causa de la diversidad de opiniones, nacidas de ladiversidad de gustos y de sentimientos, por los que el hombre no

4 Ibidem, p. 80, basada en citas del capítulo XXVI del De uno.5 Cf. N. Badaloni: " La scienza vichiana e l'Illuminismo", en AA.VV.: GiambattistaVico nel terzo centenario della nascita, en Quaderni Contemporanei, II, 1969, pp. 111

y ss.En el parágrafo 688 de la Scienza Nuova, Vico representa precisamente así

el Caos originario, como confusión de semillas (Cf. en Opere, a cargo de A. Battistini.Milano, Mondadori, 1990, pp. 761-762), y es la misma imagen en la que insiste en laPratica della Scienza Nuova (Cf. en Opere, de F. Nicolini, pp. 876-877; trad.castellana de J.M. Sevilla en C.S. n° 5-6, 1995-1996, p. 454).

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se asocia con otros hombres,. y, finalmente, por el corazón, elcual ya corrompido, ni siquiera en la uniformidad de los viciosconcilia al hombre con el hombreó.

La conciencia de la desnudez y la indefensión de unos individuosfrente a otros amenazadoramente distintos provoca miedo; se establecendiferencias que nos privan de ver las ideas básicas que sostenemos enconsenso, desaparece el "sentido común" que nos sirve de asidero. Elcastigo consiste pues, fundamentalmente, en el aislamiento, en la pérdidadel grupo de referencia, en la dificultad o casi imposibilidad para establecerrelaciones humanas que conduzcan al hombre hacia estadios cada vez máselevados. Es como si él continuara teniendo los mismos deseos pero nopudiese cumplirlos ya sin esfuerzo, su actividad resulta, por así decir,ralentizada 7 : le gustaría expresarse con fluidez y exactitud, pero noconsigue hacerlo sino farfullando; busca reunirse con los suyos parasentirse más hombre, pero no llegan a coincidir; quiere compartir vivenciascon los demás y ser comprendido, pero ni en los aspectos negativos seponen de acuerdo.

El hombre, en estas condiciones no se gusta, no está bien consigomismo: sentimos en nosotros la humana naturaleza absurda y en absolutoadecuada a sí, y aún más, que se aparta de sí misma con entera aversión

Oración inaugural II 8 -. Destacan en él cualidades

6 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 34-35. Con otras letras, perocon idéntico espíritu, dirá luego Vico en su Oración inaugural VI:Y, a partir de aquí, perciba al hombre por doquier corrupto, y descubra en primerlugar lo infacundo de su lengua, luego su mente embrollada por las opiniones y, alcabo, su ánimo mancillado por los vicios: y advierta que son éstas las divinas penascon las que la Suma Divinidad castigó el pecado de nuestro primer padre, paradisociar, disgregar y disipar al género humano por él propagado (en Opere

filosofiche, a cargo de P. Cristofolini, Firenze, Sansoni, 1971, p. 772-773; trad.castellana de F. Navarro, en C.S. V, 5-6, 1995-1996, p. 440).7 Esa sensación transmite Vico en este pasaje del De Uno :En el hombre corrupto, la razón es esa fuerza que despliega para encaminarsepenosamente a la verdad, mientras en el hombre incorrupto, con toda facilidad y agrandes pasos ella va hacia la verdad: porque en el hombre incorrupto era potencia loque ahora es flaqueza e imperfección, y era plena libertad de la recta naturaleza lo queahora es obstaculizada y vacilante libertad de la naturaleza corrupta (en OpereGiuridiche, de P. Cristofolini, p. 52-53).8 G. Vico: Oración inaugural II, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 720-721;trad. de F. Navarro en C.S. V, n° 3, 1993, p. 212.

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Protagonistas de la relación pedagógica

negativas que nos hacen ser, por ejemplo, proclives al ocio en vez de altrabajo, y a evitar lo arduo y perseguir lo fácil 9, o que nos hacen estartiranizados por el amor propio y no poder poner en acción las pasiones

para conducirlas a la justicia" En consecuencia, la tarea de la educaciónserá recomponer el orden; metafóricamente dicho: compensar losdefectos derivados del pecado de Adán o, como más atrás decíamos, sanarla naturaleza humana corrupta que se sigue manifestando en lainadecuación del lenguaje'

!, de las opiniones de la mente (estupor

perpetuo, engaño de las apariencias, juicios temerarios y precipitados,sofismas, dispersión, confusión, etc.) y de las pasiones del alma.

La naturaleza de los hijos de Eva está dañada en sus poderesracionales, pero no deshauciada, la sociedad originaria de justicia natural eigualdad, la paradisíaca sociedad de la verdad puede y debe serreconstruida. Para ello habrá que devolverla a las condiciones quepresentaba antes de la caída: integridad de facultades y capacidad paraconocer el verdadero orden de cosas y vivir en la sociedad de otroshombres sobre las bases de la comunicación de este orden verdadero 12 . Elhombre, dada su esencial finitud, es imperfecto, pero tiende hacia laverdad: La naturaleza nos hizo para la verdad, el ingenio nos cuida, laadmiración nos sostiene

13. Y además obtiene placer en el descubrimiento

de nuevas verdades; parte de su naturaleza consiste en la necesidad demejorar su existencia, su mente es arrastrada hacia la verdad del mismomodo que el ojo hacia la luz". De tal manera, podríamos decir que elhombre es puramente perfectibilidad, capacidad de adaptación, o sea,educabilidad: la adquisición de conocimientos es en él prácticamenteespontánea, casi inconsciente, algo tan natural como respirar, un acto vitalde supervivencia. O, como lo describe J.M. Sevilla:

9 G. Vico: Oración inaugural I, Ibidem, p. 706-707, trad. castellana de M. RodríguezenC.S. V., n° 2, 1992, p. 253.10 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 341, en Opere, de A. Battistini, p. 548.11 Cf. A. Francini: Note sulla pedagogia umanistica del Vico. Firenze, "La NuovaItalia" Editrice, 1942, pp. 21 y ss.12 A.R. Caponigri profundiza en la esencia social de la naturaleza humana incorruptaen su " Umanitá and Civiltá : Civil Education in Vico", en Review of Politics, XXXI,1969, pp. 481 y ss.13 G. Vico: Oración inaugural I, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 716-717;trad., op. cit., p. 258.14 G. Vico: Oración inaugural III, Ibidem, p. 744-745; trad. de F. Navarro, en CS. V,n° 4, 1994, p. 198.

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el hombre es un ser de posibilidades, un ser de poder ser, quererser y conocer qué es, qué quiere y qué puede (...) la esencia de lanaturaleza humana consiste en tender, en propenderinclinándose a la superación de los límites de lo finito, de lopropio, de lo particular, y en transcender superando laslimitaciones de la constitutiva ignorancia, del egoísmo y de laconcupiscencia por la fuerza de la mente, que es fuerza de laverdad (vis veri)15.

La humana necesidad de perfeccionamiento continuo está,lógicamente, reñida con una personalidad inflexible, dogmática, cerrada alos cambios o que no admita otras opiniones distintas de las que unomismo ha creído que son únicas y definitivas. Frente a esta clase decomportamiento, que no dejaría resquicio alguno para la educación,previene Vico a sus discípulos declamando casi un vade retro:

Ahuyentad de vuestra mente, os lo ruego, esa obstinación. yrevestíos de la sinceridad propia de un hombre bueno.Manteneos en alguna opinión durante tanto tiempo, cuanto no semuestre otra más verosímil: no es vergonzoso renunciar a loaprendido, puesto que no es voluntario errar. La terquedad espor elección, el error por una debilidad natural. Y no forméisparte, por favor, de esa categoría de hombres litigiosos, a losque deleitan aquellas palabras funestas para cualquier sociedad:"Afirmas, niego,. niegas, afirmo". Sed proclives al aprendizaje,os lo ruego, a lo largo de toda nuestra vida, y deleitaos más biencon las siguientes palabras: "Indudablemente afirmo; pero bienentendido que negaré, siempre que me muestres algo mejor"-".

La verdadera naturaleza humana puede, entonces ser entendidacomo el resultado de un perfeccionamiento continuo, que se consigue nocon un retorno de la humanidad hacia sus primeros pasos, sino mediante unprogreso educativo y espiritual: desde su más tierna infancia los hombresson poseídos por un admirable e increíble amor a las letras, y no aspiransólo a una vulgar erudición de nivel medio para aparentar, sino que tienden

15 J. M. Sevilla: op.cit., p. 85.16 G. Vico: Oración inaugural III, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 740-741;trad., op ca p. 196.

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a adquirir con estudio y disciplina un conocimiento más elevado yprofundo, más vario y plural.

La labor educativa es posible porque en la concepción viquiana,la naturaleza humana además de ser ferinidad y corrupción, también esafortunadamente simulacro de Dios y espejo del universo 17, o porque,como Vico dice nuestras mentes son celestes (..) ver, oír, hablar,comparar, inferir, recordar, son de naturaleza divina 18. Así que,siguiendo la ley natural primaria de la búsqueda de su propio bienestar,intenta el hombre salir de su estado de alienación por el camino de lasabiduría que lo dirigirá hacia los tres ideales perdidos: la verdad, labondad y la propia divinidad. Y lo puede hacer porque se mueve porfuerzas que son internamente suyas, pero son suyas porque Dios se hace,en él, perennemente hombre 19. De nuevo, el De mente heroica nos da laclave en bellas palabras:

...tiene la mente humana un origen divino, faltándole tan sólo elser desplegada por la doctrina y la erudición (..) pretendo devosotros algo por encima de la condición humana, que devosotros pido que con frecuencia se ejerza la casi divinanaturaleza de vuestras mentes (..) encaminad a esta Universidadde los estudios vuestros ánimos plenos de Dios, y por tanto purosy limpios de pasiones terrenas ...20

El hombre participa de Dios y recibe como propia, una porciónde su razón total que le permite, a la manera platónica, ir conociendo elinfinito

21. Asentándose en la que más tarde será la clásica tríada

17 S. Caramella: Antologia vichiana, Massina, Principato, 1938, p, 52, nota 1, citadopor A. Francini: op. cit., p. 21.18 G. Vico: Oración inaugural I, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 716-717;trad. op. cit., p. 258.19 C. Carbonara: "Giambattista Vico tra neoplatonismo e storicismo", en AA.VV.: G.Vico nel terzo centenario ..., op. cit., p. 97.20 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, pp. 372-373/374-375 (trad.castellana de F. Navarro, C.S. V., n° 7-8, 1997, p.462)21 Cf. G. Vico: Risposta, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 135:

Y este conocimiento de Dios es toda la razón, de la cual el hombre tiene unaporción como parte propia (de ahí que los latinos dijeran "animal partícipe de razón");y, por esta parte suya, no tiene la inteligencia, sino el conocimiento del todo; que escomo decir que no comprende el infinito; pero bien puede ir conociéndolo.

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agustiniana -y que seguirá recorriendo el platonismo cristiano hastaCampanella- de intelección, voluntad y razón, Vico afirma que Dios es"nosse, velle, posse, infinitum"

22, de lo que se deriva la naturaleza del

hombre que es "nosse, velle, posse, finitum, quod tendat ad infinitum "23.Está colocado, por decirlo así -con Peters-, en el medio entre el animal yDios; pero aspira a Dios

24. No se diferencia, pues, el hombre de losanimales por el posse y el velle, pues aquellos tienen en parte mucha mayorfuerza y pasión (appetitus ), sino por el nosse, o sea, por la razón, que es loque lo hace superior:

La superioridad del hombre sobre cualquier otro animal noconsiste en una mayor potencia corpórea, porque no pocosanimales lo sobrepasan en gallardía; no la produce tampoco unaavidez más vehemente, ya que aquellas formas de la avidez quellaman "apetitos", son en los brutos más prepotentes así como enlos lobos la voracidad, en los pájaros la lascivia, la ira en losleones. La superioridad del hombre proviene del conocimiento;por tanto el hombre avanza sobre cualquier otro animal a causade la razón25.

Pero, aunque el hombre esté hecho a imagen y semejanza deDios, por supuesto no es una copia exacta, y una de las diferencias más

22 Dice literalmente en el De Uno, acudiendo a criterios de autoridad:Dios, como en sus Confesiones lo define San Agustín, como lo demuestra la divinafilosofia, y lo profesa nuestra Religión, es infinita Potencia, Cognición y Voluntad (enOpere Giuridiche, a cura de P. Cristofolini, p. 42-43).23 G. Vico: Sinopsi del Diritto Universale, en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p.5; trad. de J.M. Sevilla, C.S. V., n° 9-10, 1998, p. 443). Más específicamente, en laprimera de las dos secciones de esa obra, en el De Uno, explica Vico:.. el hombre está compuesto de ánimo y de cuerpo, y es cognición, voluntad y potencia;

estando él compuesto de ánimo y de cuerpo, del ánimo y del cuerpo deriva su potencia,el ánimo por ser espiritual, no está circunscrito en ningún lugar, mientras el cuerpo,por sus condiciones corporales, se encuentra situado entre límites definidos; por tanto,él es una cognición, una voluntad y una potencia finitas que tienden al Infinito (enOpere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 44-45).24 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 186. Especificamos que no se trata de una "aspiración"teológica, sino que el hombre, desde el cuerpo, aspira a la mente (lo divino, dios en elhombre), como desde lo finito tiende a lo infinito.25 Detalla esta deducción comparativa en el De Uno, en Opere Giuridiche, de P.Cristofolini, p. 46-47.

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repetidas y sustanciales entre ambos consiste en la división: el hombreparticipa del Todo, pero ni lo es ni lo domina; el hombre participa delAbsoluto, pero ni lo es ni lo será.

Tal como está Dios en el mundo, tal está el ánimo en el cuerpo(..) Igual que Dios en el mundo, el ánimo está presente en todaslas partes del cuerpo, y no está atrapado en alguna en concreto(..) La mente humana oye con el oído, ve con los ojos, se irritaen el pecho, entiende en el cerebro, y no tiene en ninguna partedel cuerpo su asiento definido. Dios abarca y dirige todas lascosas, y fuera de Dios, nada (..) Dios está en actividad perpetua;el ánimo también actúa siempre. El mundo vive porque existeDios; aunque el mundo perezca, Dios aún existirá; el cuerpotiene sensaciones porque el ánimo está presente; aunque elcuerpo perezca, el ánimo es inmortal26

En efecto, la supuesta división entre cuerpo y alma se entiendeen el hombre como una articulación con la mente, funcionan como unaunidad orgánica que es reflejo del hacer divino: si fuese sólo cuerpo, elhombre no sería hombre, sino cosa; si fuera sólo mente, no sería hombre,sino Dios -apostilla certeramente J.M. Sevilla

27-. Y de esa diferenciación

surgen, el resto de las diferencias: Ente, unidad, figura, movimiento,cuerpo intelecto, voluntad son distintos en Dios, en quien forman una solacosa, y en el hombre están divididos 28 . El hombre aspira a su reunión conDios (mente pura), pero está encadenado en el dualismo cuerpo-alma, y loque debe conseguir es que la segunda, gracias a la dinámica de la menteque se mueve abierta al infinito, reconquiste su señorío sobre el primero.De este modo lo recomienda nuestro profesor a sus estudiantes el 18 deoctubre de 1700, al comenzar el curso: Conozca su mente la guía y elmando supremo de su vida. Sométanse las pasiones a la razón. No juzguesu mente sobre las cosas según la suposición, sino consciente de sí, ni sualma abrace el bien por placer, sino por la razón29.

26 G. Vico: Oración inaugural I, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 710-711;trad. op. cit., p. 255.27 J. M. Sevilla: op.cit., p. 92.28 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 64-65.29 G. Vico: Oración inaugural II, ibidem, p. 720-721; trad. op. cit., p. 212.

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Otra diferencia entre Dios y el hombre se nos muestra, a estepropósito, de índole gnoseológica. Siguiendo a M.H. Fisch obviamentedebemos distinguir nuestro hacer del hacer de Dios (..) nuestro verum delsuyo. nuestra scientia de la suya 30

. También el conocimiento divino y elhumano, pues, son distintos: Dios conoce componiendo y el hombredividiendo las cosas. A Dios pertenece el entender (intelligere), o sea, elconocimiento perfecto resultante de la posesión de todos los elementos queconstituyen el objeto. Y al hombre pertenece el pensar (cogitare) que escomo ir recogiendo fuera de sí algunos de los elementos constitutivos delobjeto, sus platónicas sombras. De ahí que la razón, el órgano delentender, sólo corresponda verdaderamente a Dios y el hombre no hagamás que participar de ella, no pudiendo comprender nunca de modoabsoluto y de un golpe, sino progresiva e inacabadamente. A partir de estaconcepción expuesta en el De antiquissiman se generarán importantesconsecuencias pedagógicas que luego estudiaremos.

Ya en la Scienza Nuova, se concibe, en cambio, que en el caminohacia la regeneración el individuo no va solo -la naturaleza humana (..) essociable, afirma Vico en el parágrafo 309 de la Scienza Nuova

32-, sino que,

junto a sus iguales, en compañía de los miembros de su grupo, desarrollacostumbres, creencias, leyes, reglas e instituciones para moderar sucomportamiento, y gran parte de esas costumbres, creencias, leyes, reglas einstituciones pueden ser tildadas de educativas. Ya lo insinuaba Vico en elDe constantia al decir que la humanidad era la afección que inducía a loshombres a ayudarse recíprocamente, a participar en la vida de aquellos aquienes consideraban semejantes por las palabras (lenguas comunes), porcosas materiales (cuerpos parecidos), o por actividades, acciones yesfuerzos (mentes de parejo funcionamiento). Interesa subrayar,efectivamente, que la naturaleza de la persona viquiana es, primordialaunque no exclusivamente, social; es una función del contexto socio-histórico. Parafraseando de nuevo a J.M. Sevilla: entre los términos de

finitud e infinitud, el hombre se define como un ser histórico, pues en lamisma estructura de su ser afloran los principios esenciales deconstrucción y realización histórica, términos que expresan esa propia

30 M.H. Fisch: "Vico tra Cartesio e Pierce", en AA.VV.: Leggere Vico. Milano, Spirali,1982, p. 73.31 Esta no será luego la tesis de la Scienza Nuova, donde el hombre no es ya rationis

particeps, sino cambio, modificación, razón relativa32 G. Vico: Scienza Nuova , en Opere, de A. Battistini, pp. 535-536.

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realidad del hombre 33. Por lo tanto, no puede hablarse del carácter

inalterable de la naturaleza humana básica -que es un concepto central en latradición occidental, que corre desde los griegos a Tomás de Aquino, ydesde el Renacimiento hasta Grocio, Spinoza o Locke-, sino que ésta seexplica mejor como dinámica y cambiante 34, puesto que las creaciones delhombre (lenguas, mitos, ritos, modelos educativos, etc.) lo son, en funcióndel espacio, del tiempo y del resto de las coordenadas circunstanciales enlas que se originen:

La naturaleza de los hombres debe haber sido gobernadaen conformidad a los sitios, de un modo en las islas de donde

proviene la gente más reacia y de otro en los continentes dondeson más obedientes; de un modo en los paises mediterráneos dedonde provienen los agricultores y de otro en los paises deultramar de donde provienen los mercaderes; de un modo bajolos climas cálidos que nacen con ingenio agudo y más etéreosque sobre los fríos y perezosos que nacen con obtuso ingenio35.

Esta cita, que rezuma un relativismo antropológico un tantoingenuo, puede, en cierta medida, mostrarnos un índice de la estrecharelación viquiana hombre-contexto que estamos manejando 36. Comoapunta L. Rubinoff, el hombre se hace a sí mismo a través de aceptar oescoger algo previamente constituido 37 de entre lo que su entorno culturalle ofrece. Debe ser entendido como algo más que un simple productomecánico de la sociedad, pero así mismo, como algo menos que unaautocreación pura, con Giordano, podríamos entenderlo como "estructuraproblemática"38.

33 J. M. Sevilla: op.cit., p. 83.34 Vico no cree en la naturaleza humana fija, última e inmóvil, diría A. Momigliano ensu ''Vico' s Scienza Nuova", en History and Theory, V, 1966, cit. por I. Berlin enAA.VV.: Vico y Herder . Ensayos conmemorativos del segundo centenario de lamuerte de Vico y del nacimiento de Herder. Buenos Aires, Imp. López, Fac. deFilosofía y Letras, 1948, p. 70.35 G. Vico: Scienza Nuova (1725), en Opere, de A. Battistini, p. 1033.36 En la Scienza Nuova, la concepción viquiana del hombre no es monádica,individualista; sino que individuo y contexto no son dos elementos separables, de lamisma manera que no lo son mente e historia.37 L. Rubinoff: "Vico y la verificación de la interpretación histórica", en Vico y el

pensamiento contemporáneo, op. cit, p. 103.38 Cf. P. Giordano: Vico filosofo del suo tempo. Padova, C.E.D.A.M., 1974, p. 101.

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Matizando esta idea y volviendo a hacer referencia alhistoricismo pedagógico, resulta evidente que una de las grandesconquistas viquianas en el terreno educativo consiste en unenriquecimiento del concepto renacentista de microcosmos: el hombre noes tanto el espejo del mundo histórico, sino que hace la historia y es hechopor ella y, por tanto, las leyes de su desarrollo son las mismas que las deldesarrollo histórico. Su naturaleza a lo largo del tiempo evoluciona, no esfija o estática, progresa a través de una secuencia de etapas porque elhombre es un ser activo que se desarrolla en su propia historia. En cadafase el hombre, individual o histórico, constituye una naturalezamodificacional que es necesaria para el desarrollo de la siguiente fase,pero cada una vale propiamente, por sí misma, y no en función de lasiguiente. La primera naturaleza por fuerte engaño de la fantasía fue unanaturaleza poética, o sea, creadora, totalmente plena y desmesurada,atemperada sólo por el temor de los "poetas teólogos" a los dioses; lasegunda fue heroica, creída por esos héroes de origen divino que reponíanjustamente la nobleza por la cual fueron los principios de la generaciónhumana; la tercera fue verdaderamente humana, inteligente, modesta,benigna y razonable porque reconoce por leyes a la consciencia, a la razóny al deber39 . Y las tres naturalezas distintas nacen respectivamente cadauna de la que la precede, lo que incide en el que puede ser el núcleo de lacontribución de Vico a la pedagogía moderna, que radica -como reconoce,entre otros autores, M.S. Littleford- en su amplia, sintética e inclusivavisión del hombre como ser en desarrollo constante, auto-transformante,socio-histórico, que puede seguir sirviéndonos como salvaguarda contraunilateralidades en nuestros propósitos educativos"

En una parte de esa teoría del ser en desarrollo tenemos quedetenernos obligatoriamente. Al calificar la naturaleza del educando comocorrupta pero partícipe de la divinidad, y como escindida en cuerpo yespíritu y afectada por las realidades ambientales, Vico no fueespecialmente original. Sí que lo fue, en cambio -y observamos en ellootra nota de anticipación- en su interés específico por los primeros años de

39 Las expresiones en letra cursiva remiten textualmente a la Scienza Nuova.40 M.S. Littleford en su "Vico and Dewey: Toward A Humanistic Foundation forContemporary Education" (en AA.VV.: Vico: Past and Present. Atlantic Highlans, N.J.Humanities Press), describe estas aportaciones viquianas cómo antecedentes de ese otroinfluyente pedagogo.

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la vida y de la educación del niño, por la edad auroral -como, con un toquede cursilería botánica, la llama G. Caló- la edad de la planta que se abre,que germina, que crece, que florece, madurando en sí potencias y esenciasvitales que prometen frutos y mieses futuras 41.

Antes que Rousseau,considerado el padre del paidocentrismo, Vico lo defendió. Hizo unalegato reivindicativo -momentáneamente no muy escuchado- de lainfancia como periodo evolutivo diferente de la edad adulta, vio suspoderes como instructivos y necesarios para el éxito de la vida humanaposterior, y subrayó la importancia definitiva de tenerlos en cuenta ytrabajarlos, ya que -como advierte D.W. Black- si uno malinterpreta lanaturaleza de la infancia (..) puede malinterpretar la naturaleza de laeducación misma

42. Los niños, para Vico, no precisan alimentarse de la

vida adulta, que todavía no han vivido personalmente y sus mayores lesquieren hacer por fuerza vivir, sino que la infancia debe ser percibida comoformando parte de una continuidad y con un propósito en sí misma, ya que,a sus ojos, hace el trabajo preliminar y pone los cimientos para futurasexperiencias: hay que dejar que el niño sea niño para que pueda devenirhombre -dice J.M. Bermudo sintetizando el pensamiento viquiano-43.

Inmerso en la dinámica que a partir del siglo XVI estabaperfilando una estructura social distinta, comulgando, aunque no del todo,con el nuevo espíritu tridentino y heredero, como sabemos, del humanismorenacentista, Vico contribuye a una reconfiguración de la infancia, edadque paulatinamente irá adquiriendo valor de cambio 44 . La infancia, dentrodel contexto de la filosofía viquiana, es un tiempo en el que la naturaleza

41 G. Caló: "Il pensiero pedagogico di Campanella e di Vico", en Attis del ConvegnoInternazionale sul tema: Campanella e Vico, en Archivio di Filosofia, 1, 1969, p. 53.42 D.W. Black: "Vico, Education and Childhood", en Educational Theory, vol. 34, n° 2,1984, p. 107.43 J. M. Bermudo: "Vico '1994", en C.S. V., n° 4, 1994, p. 16.44 Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría nos facilitan una sintética y jugosa visióngenealógica de este tema en el capítulo titulado "Figuras de infancia" de su obraArqueología de la Escuela (Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1991, pp. 55-84), de laque entresacamos esta cita a modo de resumen orientador:Esta primera visión de la infancia [la de humanistas y reformadores] implica ciertasdimensiones positivas en la medida en que se la convierte en un material apto para seradiestrado (dúctil y maleable, con gran facilidad para el recuerdo, la imitación y laretentiva), pero al mismo tiempo se le atribuyen determinadas propiedades negativas:carece de razón, es débil e inclinada al mal debido a los efectos del pecado original.Comienza así a gestarse un estatuto de minoría y de separación de los niños respecto alos adultos que no dejará de acrecentarse hasta nuestros días (p. 57).

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enseña las necesarias lecciones de la imaginación, un tiempo en el que lavida en sí parece engendrar un poder únicamente humano. Durante esemomento evolutivo desarrollamos la sabiduría poética, una forma deverdad igualmente válida, aunque con una "lógica" propia y diferente de lade la sabiduría profunda, basada en el sentido común y expresada en formafantástica. Es evidente, por tanto, que incluso en las primeras edades elhombre no está privado de intelecto, ni maneja una estructura mentalempequeñecida, sino que conoce de otra manera, con imágenes yrepresentaciones simbólicas distintas de las del adulto, pero igualmenteoperativas y generadoras de concepciones del mundo: el mundo del niño estan real y verdadero como el mundo del adulto.

Para Vico cada edad tiene su particular modo de ver y vivir larealidad, por lo que sería un grave error pedagógico creer que el mundo ylas cosas asumen la misma fisionomía para el niño y para el adulto. Elnapolitano comprendió que al niño no se le podía juzgar por nuestro metro,y que el centro de gravedad de la educación habría de radicar en susnecesidades específicas y nunca la materia de estudio concebida,seleccionada e impuesta por agentes externos, con más experiencias, sí,pero no por ello transferibles dogmáticamente como idóneo sistema deaprendizaje, porque, en realidad estaría inhibiendo y desnaturalizando losverdaderos poderes formativos de la infancia. Consecuentemente, por elcontrario, la didáctica debería acomodarse -adelantándose así, a lo quealgunos, como G. Calogero por ejemplo, denominan pedagogíaantiadulta 45 de nuestro tiempo- a esas especificidades infantiles, ajustarse aellas respetándolas, e iniciarse en el sentido común también, es decir, en laexperiencia directa e inmediata de las cosas y de los hechos humanos porparte del alumno, que comparte además desde el principio de su educaciónen el seno de una comunidad los sentimientos y reglas morales de lamisma.

No está, por tanto, fuera de lugar, como dice acertadamente R.Fornaca 46 , hablar de una cierta modernidad en la psicología del niño segúnla formulación de Vico; modernidad que adquiere concrección en elmétodo inductivo que sigue o en el análisis ponderado y preciso del alma y

45 Cf. G. Calogero: "Lo storicismo vichiano come scienza dell'educazione", en Iproblenn della pedagogía, XIV, 5-6, 1968, pp. 787 y ss.46 Cf. R. Fornaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. Torino, G. Giappichelli,1957, pp. 90 y ss.

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del comportamiento del niño, y que incluso se exterioriza en la descripcióndel modo particular que éste tiene de representarse el mundo y la realidadque lo circundan; modernidad ínsita, en definitiva, en su necesidad depuntualizar aspectos acerca de la autonomía funcional de la infancia y delconcepto de desarrollo gradual y progresivo.

Al niño descrito en las páginas de nuestro autor (que, nodebemos olvidarlo, reproduce casi paso a paso las características de lainfancia del mundo, o sea del hombre primitivo) es posible ligarle toda unaserie de atributos que, suponemos, fue deduciendo a partir de su propiaexperiencia psicológica del alma infantil, a partir de las cotidianasobservaciones de los ocho hijos que tuvo, cuidó y educó personalmente(como mucho más tarde haría también Piaget, sistematizando sus propiasobservaciones en torno a sus hijos, con método clínico).

Por ejemplo, sabemos cómo interpretaba la manera en que losniños conciben el mundo. Empleando un término actual, diríamos conVico que los niños son animistas porque, en un primer estadio de sudesarrollo conciben todos los objetos como dotados de sentimientos y depasiones -categorías exclusivamente antropológicas- y, por tanto comovivientes 47 : hablan con ellos y de ellos como si fuesen personas, sobretodo si están provistos de movimiento, porque éste para el niño essinónimo de vida. Viven con todo su ser en la realidad y por eso lecomunican vitalidad a las cosas. Así lo expresa en la dignidad XXXVII dela Scienza Nuova:

(186)La más sublime tarea de la poesía es dar sentido y pasióna las cosas sensibles, y es propiedad de los niños coger cosasinanimadas entre las manos y, jugueteando, hacer como si

fueran personas vivas.(187) Esta dignidad filológico-filosófica demuestra que loshombres del mundo infantil fueron, por naturaleza, poetassublimes".

47 Cita Vico un ejemplo muy descriptivo sobre esta condición en el parágrafo 180 de laScienza Nuova, el siguiente:Los hombres, ignorantes de las causas naturales que producen las cosas, cuando nopueden explicarlas ni siquiera por cosas semejantes, atribuyen a las cosas su propianaturaleza, como, por ejemplo, cuando el vulgo dice que la calamita está enamoradadel hierro (en Opere, de A. Battistini, p. 508).48 Ibidem, p. 509.

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Esa concepción del mundo está en armonía con las capacidadesque poseen para escrutarlo y penetrarlo: todas las cosas aparecen vivientesante ellos porque están imposibilitados aún para descentrarse yconcebirlas con una naturaleza distinta de la propia. Aún no se sientendesgajados del todo, y juegan con las cosas manteniendo relacionesrecíprocas de acciones y reacciones, en una completa comunicaciónsuscitada por la fabulación y el diálogo, otorgándoles cualidades humanasque perciben en las personas que les rodean. Nunca son fríos observadoresen sus contactos con la realidad externa, sino que, cual si fueran pequeñosdioses, la vivifican y la transforman hasta convertirla en intérprete ypartícipe de los movimientos, sentimientos, pasiones e impulsos de sualma 49. Buscan con estas primeras experiencias "poéticas" descubrir losequilibrios y desequilibrios imaginativos entre los distintos objetos delmundo, que exploran empujados por una insaciable curiosidad, unapropiedad connatural al hombre, hija de la ignorancia, que engendra laciencia abriendo nuestra mente al asombro

so, y que tiene, como todo, dos

caras: es el tercer castigo divino (...) si el hombre ha pecado a través deella, a través de ella se purifique51.

El paso de la fase animista a la realista sobreviene, precisa Vico,con el afirmarse de la abstracción y, por ende, de la racionalidad, que vencepor encima de los sentidos y la fantasía. Pero la educación, al promovereste gradual avance del niño hacia adelante no puede jamás considerarfalso su primitivo modo de entender la realidad, sino enfrentarlo como

49 Algunos ejemplos más sobre esta comprensión fantástica y metafórica de los niños,que reproduce el primigenio modo de comprensión de la infancia del mundo, losencontramos en el De Constantia •Por tanto, la sublimidad de las fábulas deriva por entero de las falsas persuasiones delvulgo, denominadas ahora "prejuicios de la infancia". Así, el que los hados estén

fijados en el cielo con un engarce diamantino es un prejuicio famoso de los niños: elloscreen que las estrellas son puntillitas de oro clavadas en el cielo. Es un prejuicio delos niños, para los que navegan hacia el mar abierto, creer que las ciudades y la tierra

firme se alejan (..) Los niños piensan que un grito puede llegar a turbar a los astros, ycreen poder tocar el cielo a pocas brazas sobre los techos de sus casas ( .) La creenciade que el sol y la luna recorren el cielo sobre carros nació de la propia opinión delvulgo, que se imaginó que eran ojos, nariz y boca las manchas que esos planetasmuestran . (en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 462-463).50 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 189, en Opere, de A. Battistini, p. 509.51 G. Vico: De constantia philologiae, en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, p. 408-409.

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distinto pero imprescindible, como un escalón más, el primero, de un arduocamino que se recorre por aproximaciones sucesivas: La misma naturalezade los hombres es así también: que antes advierten las cosas con las queestán en contacto los sentidos, después las costumbres, y finalmente lascosas abstractas 52 . La abstracción es contraria a la mentalidad sintética dela infancia -los niños entienden sólo los particulares, dice Vico 53 - queprocura vivir los hechos en su concreta inmediatez. El niño no es unfilósofo, ya que en su contacto con las cosas no va a la búsqueda de suesencia ni, menos todavía, se preocupa por traducir en términos racionaleslo que experimenta con ellas (porque no tiene aún desarrollada laposibilidad de abstracción), sino que se limita a sentirlas, a vivirlas, tantoque constituyen la continuación directa de su personalidad:

(209) ... los primeros hombres, como niños del género humano,siendo incapaces de formar los géneros inteligibles de las cosas,tuvieron la necesidad natural de fingir los caracteres poéticos,que son géneros o universales fantásticos (..)(211) En los niños, la memoria es muy vigorosa; de ahí que su

fantasía sea vívida en exceso, pues ésta no es sino memoriadilatada o compuesta54.

Su poder conceptual podría parecer exiguo al compararlo con eldel adulto, pero es que las actividades del niño, tal como ahora hanconfirmado las teorías psicológicas contemporáneas, no son primariamenteanalíticas. De ahí que los niños midan las cosas por su rasero, sincapacidad aun para el necesario descentramiento, considerándose siempre así mismos punto de referencia para todo: Los primeros hombres, comomuchachos del naciente género humano, creían [por ejemplo] que el cielono estaba mucho más allá de la altura de los montes (como todavía losniños lo creen poco más alto que el tejado de sus casas) 55.

Los niños, por la naturaleza fantástica de sus mentes, sonverdaderos "poetas". Conocen, así, en cuanto que crean sus propios

52 G. Vico: Sinopsi del Diritto Universale, Ibidem, p. 7 (trad. castellana, op. cit., p.446).53 Idem.54 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafos 209 y 211, en Opere, de A. Battistini, pp. 513-514.55 Ibidem, parágrafo 4 de la "Idea de la obra", p. 417.

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objetos de conocimiento, y su realismo no excluye, por tanto, la fantasíacreadora como su base más sólida y eficaz. Antes al contrario, atributossuyos destacables serían los de fantásticos o soñadores, y eso no significaque los niños se salgan de su realidad e intenten sustituirla por otra, ni queen su educación se deban sacrificar los aspectos realistas en beneficiosiempre de los fantásticos, sino simplemente que constituiría un grave errorpedagógico creer que el mundo asume la misma fisionomía para ellos ypara los adultos. La naturaleza del hombre y de las instituciones es unagénesis 56, su vida no es una contraposición de lo racional contra loirracional, sino más bien una verificación, el devenir de lo racional desde loimaginativo y, por tanto, la transformación de lo irracional en racional. Deahí que la fantasía animista no sea, una vez desarrollados nuevosmecanismos mentales superiores, una facultad que se arrincona porperdedora, sino un punto de partida, un anuncio de lo que más tarde será unsistema racional orgánico, por lo cual la educación debe preocuparse deque el niño exprese su mundo exterior hacia afuera y por encima decualquier regla exteriormente impuesta. Entre el mundo realista delhombre adulto y el mundo hipercreativo y fantástico del niño no existeningún contraste, sino más bien puntos infinitos de intersección: al niñoviquiano no le cuadra en absoluto el calificativo de arracional con el quealgunos autores han querido etiquetarlo, puesto que vive junto a susproblemas, su curiosidad, sus necesidades y sobre todo su seriedad

57. El

no es un adulto en potencia, sólo el adulto es un niño devenido,desplegado, transformado.

El instrumento predominante en el niño para la construcción desus esquemas vitales iniciales son los sentidos. Tal como se lee en suAutobiografia: en la primera juventud prevalecen los sentidos , y desdeesta constatación Vico extrae los móviles para toda una serie deparangones con los hombres primitivos, cuya relación con el mundo seproducía exclusivamente a través de éstos, que devenían elementosdeterminantes de su acción, como lo son de la del niño: la mente humana

Scienza Nuova- se

56 Así la denomina M. Goretti (en "Vico' s Pedagogic Thought and that Today", enAA.VV.: Giambattista Vico An International Symposium. Baltimore, J. Hopkins, 1969,p. 566), haciéndose eco de la idea viquiana según la cual se identifican natura ynascimento (Cf. Scienza Nuova, parágrafos 34, 147, 216 y 346, en Opere, de A.Battistini, pp. 440-441, 500, 515 y 550-551, respectivamente).57 R, Fornaca, op. cit., p. 208.

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inclina naturalmente a contemplarse exteriormente en el cuerpo por mediode los sentidos, y con mucha dificultad a comprenderse a sí misma pormedio de la reflexión 58

. Este mecanismo de proyección o de identificaciónes especialmente potente en el niño y, en cierta manera, le sirve paracompensar el egocentrismo, el mareante subjetivismo que informa, comoantes veíamos, todo su comportamiento.

Ambos procesos, el de identificación y el de proyección, hacen alniño perfeccionar su capacidad de aprendizaje por asociación:

Entre los niños, en los que la naturaleza es más pura y menoscorrompida por creencias y prejuicios, vemos por cierto que la

primera facultad que se manifiesta es la de ver lo parecido, y poreso llaman 'padre" a todos los hombres y "madre" a todas lasmujeres59.

Inmediatamente después, surge en él el gusto por la imitación,que es para nuestro autor otra de las manifestaciones fundamentales delpensamiento infantil, en la cuál continúan encontrándose armónicamentepresentes los anteriores sistemas de identificación y proyección. Laimitación es un medio eficaz también para conocer el mundo con el que elniño se pone en contacto, en el sentido de que él intenta reconstruir lascosas y las acciones de los hombres a su modo y según sus posibilidades:los niños tienen una gran facilidad para imitar, y así observamos cuánto sedivierten al imitar lo que son capaces de aprenderm.

Una cualidad más que añade Vico al elenco de las que sereconocen en el niño, y que pueden tener repercusiones a nivel pedagógico,es la de la sinceridad:

Ciertamente, la ironía sólo pudo comenzar en los tiempos de lareflexión, porque ella está formada de lo falso en virtud de una

58 G. Vico: Scienza Nuova, en Opere, de A. Battistini, p. 518.59 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 122-123. Elpoder asociativo de los niños también se reconoce en el siguiente pasaje de la ScienzaNuova: Es propio de los niños denominar con las ideas que han conocido por primeravez a los hombres, mujeres o cosas que guardan con aquéllas alguna semejanza orelación (parágrafo 206, en Opere, de A. Battistini, 513).60 G. Vico: ibidem, parágrafo 215, p. 515.

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reflexión que se enmascara de verdad. Y aquí surge unimportante principio de las cosas humanas, que confirma elorigen de la poesía aquí descubierto: que los primeros hombresdel mundo gentil, habiendo sido tan simples como los niños, loscuales son por naturaleza sinceros, no pudieron fingir nada falsoen sus primeras fábulas; por lo que debieron ser necesariamente,como más arriba fueron definidas, narraciones verdaderaso.

Sinceridad que respecta al plano moral y, sobre todo, de nuevo alplano epistemológico: la lectura fantástica que hace de la realidad es, paraél, la única, la verdadera, y sólo parece irreal a los ojos del adulto, que estáacostumbrado a verlo todo, por su actitud logocéntrica, a la luz delrazonamiento. Por naturaleza el niño es sincero porque vive una relacióninmediata e intuitiva con la realidad, y no tiene ningún motivo parafalsearla y para mentir con el contenido de sus acciones, si no existencausas externas que lo impulsen a hacerlo. Si se desenvuelve en unambiente seguro, donde se sienta comprendido y a sus anchas, es dificilque recurra a representaciones que vistan de verdades a acciones y cosasque no son precisamente tales.

Por otro lado, también ha sabido Vico describir la inestabilidadinfantil, condición de la personalidad del educando que le afectafundamentalmente en los primeros años y se refleja en sus acciones ycomportamientos. Salvo excepciones, el niño nunca se aplica consuficiente insistencia a ninguna actividad, se aburre pronto, porque leresulta bastante dificil entretenerse con un único objeto, o mantenerseconstante en la realización de una sola tarea. Se ve bombardeado porestímulos del más variado caríz, -como tan expresivamente nos lo describeD.W. Black con una metáfora lúdica- está intrigado por el traqueteo y elbalanceo de su mundo, el centelleo y las lucecitas de las cosas, y lossilbatos y pitidos de su experiencia 62 . Y en medio de todo ello,impresionado por sucesos tan diversos, tiene que orientarse, por lo que,comprensiblemente, es casi imposible que siga en exclusiva una tendenciaclaramente definida en sus acciones o persista por mucho tiempo en elanálisis de una sola cosa.

61 Ibidem, parágrafo 408, p. 591.

62 D.W. Black: op. cd , p. 106.

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Tras el largo paréntesis que hemos dedicado a hablar de laconcepción viquiana de la infancia, durante el cual hemos definido a Vicocomo defensor acérrimo de un pedagogía antiadulta -asentada en la base deque este primer período educativo y vital de decisiva importancia muestraestructuras perfectamente diferenciables de las típicas de estadiosposteriores: una visión del mundo animista engendrada por la incapacidaddel niño para la abstracción que compensa con un predominio de laimaginación y la fantasía, de la creatividad y la curiosidad, que aprovechanal máximo la información de los sentidos-, debemos volver a situarnosahora en el plano del educando entendido de modo genérico -aqueleducando al que Vico, desde su estrado magistral, recomienda en 1732:despertad sobremanera vuestro ánimo y mostrar la hermosísima señal demagnanimidad de ser dóciles, obedientes y agradecido al ser reprendidos,enseñados y corregidos por estos doctísimos profesores

63-, y no sólo en las

primeras etapas del proceso educativo, porque aún nos quedan algunasprecisiones más por hacer.

Primeramente, comentar que Vico elabora una suerte de tipologíajerárquica en la que constan cuatro clases de educandos, cuatro tipos depersonas que derivan de las combinaciones posibles entre la ciencia y laprudencia, cada uno de los cuales encarna un acercamiento diferente a laeducación o al conocimiento. Estos son, como nos los presenta en elcapítulo VII del De nostri temporis studiorum ratione: el necio, el astutoiletrado, el docto imprudente y el hombre sabio:

... la ciencia atiende a las verdades sumas y la prudencia a lasínfimas: de donde se distinguen los rasgos y caracteres delnecio, del iletrado astuto, del docto imprudente y del hombresabio: pues en el transcurso de su vida los necios no atienden nia las verdades sumas ni a las ínfimas; los iletrados astutosadvierten las verdades ínfimas, mas no ven las primeras; losimprudentes doctos disponen las ínfimas de acuerdo con lassumas, y en cambio los sabios las sumas de acuerdo con lasínfimas64.

63 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 377 (trad. en op. cit., p.463).64 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 132-133 (trad. castellana, op.cit., p.415).

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Por supuesto, sólo el sabio se salva de la quema y puede llegar adominar la vida civil, aunque incluso a él se le presenten a menudodificultades. Los demás siempre van a tener problemas, caeráncontinuamente en errores de parcialidad que desembocarán enconsecuencias prácticas de lo más negativo:

De ahí que el necio, que no conoce las cosas verdaderas ni engénero ni en especie, lleva siempre presente la pena de su propiatemeridad. Y al indocto astuto, que capta las verdades

particulares y no poee la verdad universal, esas mismas astuciasque hoy le resultan provechosas le resultarán nocivas mañanaEn cambio los doctos imprudentes, que de la verdad universalprosiguen en línea recta hasta las particulares, andan atrompicones por los vericuetos de la vida. Mas los sabios, que através de los senderos tortuosos e inciertos de la práctica tienenlos ojos puestos en la verdad eterna, ya que no pueden hacerloen línea recta, dan un rodeo; y toman decisiones que les seránútiles a lo largo del tiempo, en la medida en que la naturaleza lo

permite65.

Pero, analicémoslos por separado. El tonto, necio, ignorante,insensato, estulto o loco -depende de la traducción-, una figura recurrenteen la historia de la filosofía 66

, es para Vico menos que humano, ignoratanto la verdad de la lógica como los dogmas del sentido común, estádespojado de toda ciencia y de toda prudencia:

... el tonto se hace a sí mismo la guerra (...) Las armas de losnecios son las más desenfrenadas pasiones de su alma; la fuerza,por la que es vencido, la conciencia. La ciudad, de la que sondespojados, el mundo; las fortunas, de las que son privados, la

felicidad humana; la cárcel, en la que son arrojados, su propiocuerpo; el ama, a cuyo poder se ven sometidos, la Fortuna67.

65 Idem.66 Podemos encontrar antecedentes de la figura viquiana del "loco", por ejemplo, enSan Anselmo, que comienza sus pruebas de la existencia de Dios con la frase: Dice elignorante en su corazón: Dios no existe; y después en el De docta ignorantia deNicolás de Cusa, en La nave de los locos de Sebastián Brant, o en el Elogio de la locurade Erasmo.67 G. Vico: Oración inaugural II, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 724-725;trad. op cit , p. 214.

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No tiene el necio sentimientos para la retórica y carece delconocimiento de las leyes científicas. Hundido en esta situación, sufresiempre un castigo como consecuencia de sus acciones temerarias, con elque paga su locura. Está igualmente incómodo en el mundo perceptual dela oratoria y en el mundo conceptual de la metodología. No tieneconocimiento de nada y, peor aún, no hace caso del conocimiento que se leofrece. Es, pues, el peor de los educandos posibles, o el mayor reto para uneducador pertrechado de paciencia y filantropía; ¡el hombre necio es -diceVico también en la Oración inaugural II-, de entre todos, el animal más

feroz!68

El astuto iletrado, analfabeto o inculto, el "listo" que diríamoscoloquialmente, está enterado de las verdades particulares del sentidocomún y de la retórica, pero no capta las de lo formal, las que Vico llamaprincipales verdades de la investigación lógica. Comprende lo máselemental y primario, las verdades imaginativas, pero no tieneconocimiento del mundo en abstracto. Posee capacidad para desempeñarsehábilmente en la coyuntura pero, al no conocer la verdad general, losresultados de sus actos unas veces le beneficiarán y otras le causaránperjuicio. Está privilegiado con un sentido práctico, pero no universal.

En marcado contraste, el docto o académico imprudente, elhombre meramente instruido, el superficial "erudito a la violeta" del queVico abomina, desconoce la existencia de autónomas verdades básicas ysugiere que la verdad de los particulares depende de las eternas verdades dela lógica:

.. estas cosas son más tolerables que el hecho de que hayaquienes hagan mal uso de los estudios de las letras, cuyo usoespecífico es subsanar estos daños propios de su arbítriodepravado (..) Son hombres ésos, bien fingidamente eruditos,bien, para decirlo con Epicteto, dotados de una vana erudición:aquéllos porque quieren ser reputados eruditos y, no obstante,no lo son; éstos porque son, efectivamente, eruditos, pero noacomodaron su erudición a la sabiduría y la modestia de espírituy a su condición humana... 69

68 Ibidem, p. 732-733; trad. p. 218.69 G. Vico: Oración inaugural III, Ibidem, p. 734-735; trad. op. cit., p. 192.

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Ambos especímenes evitables miran las contingencias a través delos ojos de la forzosa necesidad y miden las verdades probabilísticas de laexperiencia en términos de regulaciones y leyes abstractas. Han sidoeducados unilateralmente en la crítica, han aprendido con claridad ydistinción las verdades universales pero son incapaces de aplicarlas porqueno han recorrido la experiencia práctica, y se enredan en la tortuosidad dela vida porque emplean la fuerza para trazar el camino a través de sulaberinto. Para ilustrar esta imprudencia de derivar particulares de losuniversales Vico utiliza una metáfora de la construcción: el doctoimprudente intenta construir hacia atrás, desde el tejado hacia loscimientos. Y además, el que así obra, no sólo se está perjudicando a símismo, sino que su falsedad implica también a quienes le rodean, losengaña, los defrauda, falta a la verdad que debería ser su objetivo y, portanto, está cometiendo un delito, como lo destaca Vico en la siguienteadmonición a los oyentes de su discurso de apertura de 1702:

... que no simulemos saber lo que, en realidad, desconocemos.Obra con dolo, y hace una cosa y simula otra, el filósofo que,sobre asuntos ignorados, propone quimeras como cosa cierta,para velar su ignorancia bajo la apariencia de conocimiento 70.

Y el hombre sabio, tan virtuoso como raro, es el que infiere lasaltas verdades desde las bajas, el que construye bien el edificio y así no sele derrumba. Mantiene su mirada sobre la verdad eterna que le sirve defaro para orientarse entre las vueltas y las incertidumbres de la vida. Sigueuna línea indirecta, busca atajos o da rodeos porque el camino recto haciala verdad es humanamente imposible. Está dispuesto a amoldarse a lascircunstancias para vadearlas 71 . Elabora planes a largo plazo con los que

70 Ibidem, p. 742-743; trad. p. 197. A continuación del fragmento extraído Vicoejemplifica dramatizadamente su máxima con un par de diálogos entre profesor yalumno acerca de la antipatía, el primero, y de cuestiones físicas y metodológicas, elsegundo.71 En su Prima Risposta (en Opere .fflosofiche, de P. Cristofolini, p. 139) Vicoejemplifica esta capacidad de adaptación del sabio de la siguiente forma:La moral toma la idea de la perfecta mente del sabio: que no tenga huella ni sello deninguna idea particular y que, con la contemplación y con la práctica de la vidahumana, se conduzca como pasta y se vuelva, por así decir, blandísima para recibir

fácilmente las impresiones de las cosas con todas sus últimas circunstancias. Que es dedonde proviene la indiferencia activa del sabio, esa capacidad para comprender

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llegar al éxito, tan lejos como la naturaleza de las cosas se lo permita. Esasí capaz de conducir sus negocios ventajosamente y tomar decisionesmaduras y provechosas:

... el sabio, gracias a su continua y larga experiencia en locorrecto y en lo útil, prepara su mente, por así decir, para sacarlas imágenes de las cosas nuevas tales como son en sí mismas, yestá dispuesto para hablar y obrar de improviso en cualquiercircunstancia con dignidad, de la misma manera que el hombrevaleroso tiene el ánimo preparado para cualquier impensadomotivo de terror72.

Y, por supuesto, el sabio actúa siempre de forma transparente ysincera, sin la más mínima sombra de dolo. La modestia y la honradezadornan su persona: reconoce las limitaciones de su conocimiento pero,resignadamente, procura obtener de él los mayores beneficios para todos,conviertiéndose en patrón de moralidad. También al concluir la OraciónIII hace Vico hincapié en estos requisitos presentes en la figura delverdadero sabio:

Aprendamos, por ende, el auténtico uso de los estudios, ysepamos que la prohibida curiosidad de nuestro primer padre hasido castigada en nosotros vedándonos el verdaderoconocimiento de las cosas. En esto distinguen las disciplinas alos doctos del vulgo. Unos y otros desconocen: pero el vulgo

piensa que sabe, y el erudito sabe que ignora (..) Esforzáos enser tales cuales queréis parecer. Y de este modo brotará envosotros aquel fruto, el más fecundo, con mucho, de la sociedadde las letras: la modestia de espíritu, de forma que nadie pienseque sabe por encima de su medida, y, desbaratada todaimpostura, viva su vida franca y sinceramente 73.

muchos y distintos asuntos. Esa destreza para obrar, su juicio de las cosas según elmérito de cada una y, finalmente, ese decir y ese hacer tan propios que, por más queotro se empeñe, no puede ni decirlo ni hacerlo más adecuadamente; por lo cual tantose comentan los dichos y los hechos memorables de los hombres sabios.72 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 78-79.73 G. Vico: Oración inaugural III, ibidem, p. 744-745; trad. op. cit., p. 198.

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Finalizaremos este apartado identificando -como lo hace nuestroautor- al sabio, que es justamente la meta del proceso educativo viquiano, yencarna pues el modelo de hombre educado al que se pretende llegar unavez llevado a cabo tal proceso, con el orador, con el hombre elocuente.Vico indica que el hombre educado adecuadamente es el que domina todaslas cualidades de la mente que están formando parte de su patrón dedesarrollo 74 . Se trata de aquel que, críticamente maduro, puede analizar porsí solo los términos de las situaciones, valorarlos y deliberar la resolución;de aquel que, por tanto ha desarrollado su inteligencia práctica y teórica,que maneja todos los recursos que le son necesarios para vivir de acuerdocon la verdad y que, a pesar de ser, en cierto modo autosuficiente ya, nodeja de tener en cuenta las opiniones y puntos de vista de los demás; nodeja, en definitiva, de aprender de los otros, de enriquecerse. Para Vicoeste modelo de hombre se sintetiza a la perfección en el orador, así que sucompleta formación es entendida, con un espíritu marcadamentehumanista, como el fin de la educación, en lugar del fin propuesto porArnauld -a quien el napolitano toma como genuino exponente de lapedagogía cartesiana y, por ello, como foco principal de sus críticas- queconsistía en la formación de un hombre que supiera valerse de la propiarazón. El concepto viquiano de hombre elocuente, que a nuestros oídosquizá suene demasiado lejano, arcaico y sin sentido como para simbolizarla imagen modélica del hombre educado, tiene bastantes puntos desemejanza con el ciceroniano, ya que para ambos autores supone unareferencia a la utilidad y a la costumbre de los ciudadanos, a los interesesdel Estado y de la sociedad civil, al sentido común de la naturaleza, a loverdadero y a lo verosímil, a lo razonable y a lo prudente: de todo eso sabeel orador y es además capaz de comunicarlo, no como puedan hacerlo losfilósofos, sino con simplicidad y esplendidez, conduciendo a los oyentescasi imperceptiblemente hacia las primeras verdades, de tal forma quesientan que las van descubriendo ellos mismos gracias a su esfuerzopersonal 75 . Con lo cual estamos añadiéndole al sabio una última cualidad,que nos permite enlazar sin solución de continuidad con el tema queabordaremos seguidamente: el sabio es intrínsecamente educador, el

74 Cf. J.F. Fox: "G. Vico's Theory of Pedagogy", en British Journal of EducationalStudies, XX, n° 1, 1972, pp. 35 y ss.75 Sobre esta relación entre la figura del sabio y la del orador, véanse:. A. Albini: The universal Humana), of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni, 1958,pp. 52 y ss.. A. Francini: op ca , pp. 36 y ss.

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hombre educado se convierte a su vez en maestro de los otros, una vez queha asimilado con destacable provecho las influencias educativas recibidaslas transmite, pasa a representar el papel del "oponente", el alter ego, en larelación pedagógica e intenta enseñar retórica y ciencia conjugándolas ymanteniendo entre ellas el equilibrio con la imaginación.

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11. 2 EDUCADOR

Cuando Vico tomó posesión de su cátedra se interesósobremanera por el aprovechamiento que hicieran los jóvenesde sus estudios, y para ello, con el fin de desengañarlos y de nohacerles caer en los engaños de los falsos doctores, no leimportó granjearse la enemistad de los doctos de su profesión

] .

Con estas palabras de la Autobiografía viquiana introducimos ennuestro análisis al segundo miembro de la relación pedagógica, aleducador. Vico lo fue, fue profesor de retórica, y también pensó sobre estafigura. Veamos de qué manera la concibió en el seno de su teoríafilosófico-pedagógica. Sabemos que nuestro autor acentúa prioritariamenteel valor del autoconocimiento, de la autoeducación, el poder de cada cualpara formarse a sí mismo; pero, a la vez, subrayamos que el procesoeducativo es para él bipolar, implica, sin reservas, a dos personas, escolar ymaestro, que funcionan ayudándose mutuamente sobre la base de unarecíproca seriedad de intenciones conjuntas. No quita, pues, Vicoimportancia a una heteroeducación bien entendida. Antes al contrario,acabamos de decir que precisamente una de las cualidades del sabio, quizáuna de las más importantes o al menos una de las que mayortranscendencia tengan por lo que supone de supraindividual, es la deejercer como educador

2. Efectivamente, a modo de corolario de su

1 G. Vico: Autobiografia, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990,p. 84.2 Dirigiéndose epistolarmente a Francesco Saverio, Vico incluye de forma explícitaesta idea de comunicabilidad como esencial en el concepto de sabiduría:...vuestro saber generoso (pues si no es generoso no es verdadero saber) me ensalza(..) la verdadera elocuencia es la sabiduría que habla, y la sabiduría es el conjunto detodas las virtudes de la mente y del corazón, y naturalemente de ellas salen las másbellas y grandes virtudes de la lengua ... (en Opere, ibidem, p. 330).

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formación, el adulto educado, dondequiera que sea llamado a operar (en lafamilia, en la escuela, en la sociedad, en el Estado), y sea cual sea lainstitución de la que forme parte integrante, habiendo ya completado en supersona y por su cuenta las experiencias de vida y civilizacióncorrespondientes, no puede o no debe faltar al encargo de favorecer ysostener en los demás análogos procesos de formación cultural y civil3.

De todas maneras -como quedará de manifiesto, incluso a nivelformal, por la brevedad de este apartado en comparación con el precedente-, las referencias viquianas al segundo protagonista de la educación sonmucho más escasas. El menor explayamiento de nuestro autor acerca de lafigura del educador quizá se deba justamente a dos circunstancias queacabamos de mencionar y que terminan confluyendo. Por un lado, lapatente preferencia de Vico por la educación a través de uno mismo lelleva a dejar al educador "entre bambalinas" o "bajo la concha delapuntador", es decir, fuera de los ojos del público, actuando casi sin servisto

4. Y, por otro lado, el hecho de que, llegado el momento, el educando

-educado ya más bien- pase a ser educador, de sí mismo y de otros, con locual habrá que atribuirle entonces a él todas las cualidades que le hemos

3 G. Calogero comenta cómo las propias vivencias formativas de Vico le hacendesembocar en esa opinión:Por lo demás, los nueve años transcuridos en el castillo de Vatolla, como preceptor dela familia Rocca, unidos a las primeras de enseñanza universitaria, deben ejercitar unasaludable influencia en la maduración de aquellas orientaciones didácticas ypedagógicas, que tienen su centro de gravedad en el concepto viquiano deautoeducación, si él mismo amaba considerarse un "autodidacta". Alto, por eso, eraen él el significado humano y civil de la enseñanza, cuando escribía que la actividadeducativa era de tal precio que quien la posee no la tiene, quien la da, por el hechomismo de darla, la conserva. Cuanto más rico se es -añadía- más generoso se es ("Lostoricismo vichiano con scienza dell'educazione", en I problema della Pedagogia, XIV,5-6, 1968, p. 786).4 Su labor, como más adelante subrayaremos, coincide desde la perspectiva viquiana,con la de la "partera" en la alegoría socrática del método mayéutico:

Al comienzo, cuando traemos los principios de toda erudición humana ydivina del conocimiento certísimo de nuestra naturaleza, es decir, el posee, el nosse, yel velle que hay en cada cual, traemos también los principios innatos en el hombre asíde toda ciencia como de toda virtud. Por eso Sócrates decía que no se podían enseñarni las ciencias ni la virtud, mientras que podían ser llevadas a la luz en los oyentes porlos preceptores. Por lo que él decía "elevadora de ingenios", en grado de promoverentre los oyentes el conato de la mente hacia lo verdadero (...) no de introducirlo desdeel exterior (De Constantia, en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze,Sansoni, 1974, p. 352).

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asignado ya al primero: la naturaleza del educador puede ser descritaesencialmente de la misma forma y atraviesa todas las fases evolutivas queya conocemos. De este modo, todo lo dicho en el punto anterior es en ésteasimilado, sigue siendo igualmente válido y no es preciso, por ello,repetirlo.

Podemos empezar explicando esta segunda idea, la de que laconsecuencia natural del proceso educativo es formar personas que formena otras. Vico opina que la sabiduría, la verdad, el conocimiento, sonvalores que pueden repartirse hasta el infinito sin que se agoten; es más,piensa que en el compartirlos reside en gran medida su sentido, su valor5.De ahí que considere más sabio a aquel que no se guarda para sí susabiduría, sino que la transmite, o sea a quien que ejerce como educador ycultiva la consciencia en sus semejantes

6. Apoyándonos literalmente en

Vico preguntaríamos:

... ¿qué finalidad es más noble que querer ayudar al mayornúmero posible de personas, lo único en lo que los hombres,siendo prójimo el uno para el otro, se asemejan a Dios OptimoMáximo, cuya naturaleza es la de ayudar a todos? Quien, enverdad, quiera servirles de ayuda a los más debe procurarse la

facultad de poder: en efecto, tiene la mayor capacidad, por suformación, quien mayor número de cosas haya oído, leído,debatido, meditado y escrito 7.

5 Literalmente lo expresa con estas palabras:... las funciones que provienen de los recursos de la mente y el espíritu no son de talnaturaleza, como la vida, el fundo o la casa, que quien las consume no las usa y quienlas usa no las consume; sino que son de ese asombroso género, que quienes las tienenno las poseen; quienes las donan, por este mismo hecho -por donarlas-, las conservan,y con agudeza y razón podrías decir que, de ellas, los avaros son indigentes, y losgenerosos, ricos (Oración inaugural IV, en Opere filosofiche, a cargo de P.Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1971, p. 752-753; trad. castellana de F. Navarro, enCuadernos sobre Vico, n° 4, 1994, p. 205).6 La raíz etimológica del término "consciencia" contiene una carga semánticareveladora en este sentido: La palabra "Cosciencia" es también una voz de sapientísimoorigen, ya que "scire", saber, es conocer la verdad, y "conscire", es participar a otrossu conocimiento (G. Vico: De Uno, en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 86).7 G. Vico: Oración inaugural IV, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 752-753/754-755; trad. op. cit., p. 205).

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Pero, por supuesto, en ese proceso de transmisión el educador nopuede comportarse como el falso erudito que hace poco desdeñábamos, nopuede actuar conscientemente con dolo, sino que siempre tentrá quefavorecer al educando, contribuir a su perfeccionamiento, ayudarle aencontrar el camino acertado dentro del intrincado laberinto de la verdad.Sin llegar a los extremos que menciona Vico en la siguiente cita,coincidimos con él en el fondo:

Los hombres atenienses maldecían con públicas execraciones aquien no hubiese indicado el camino a quien lo ignoraba, y

juzgaron que actuaba contra la sociedad humana. ¿Hay porventura alguien que permita que un amigo haga del dominiopúblico sus libros plagados de faltas, para luego, no estando yaa su alcance el repararlas, perseguirlo como reo a causa de suerror? Y la ayuda que la naturaleza dicta que el hombre presteal hombre, ¿la negará el erudito al erudito? Debemos aprender,adolescentes de mi mejor esperanza, que podemos enseñar aotros de forma bienintencionada; y deben ser deportados a losúltimos confines de la tierra (...) esos hombres que sudan y sehielan en los estudios de las letras para poder provocar miedo aotros, y no para poder servirles de ayuda8.

La misión casi divina del educador consiste, desde la perspectivaviquiana, en mitigar con la elocuencia la ferocidad de los estúpidos ysacarlos del error, en impartir a los jóvenes el sentido común y conducirloshasta que sean una parte de la humanidad. Para realizar con eficiencia esatarea, Vico, adelantándose un par de siglos a los movimientos derenovación pedagógica, plantea una revisión del papel que,predominantemente, en la teoría y en la práctica educativas de su época losmaestros vienen desarrollando. El sostenía que el arte de enseñar, como elarte de la oratoria, está basado completamente en los oyentes (o alumnos) yque, por tanto, el orador (o el profesor) debe adaptar su discurso a lascaracterísticas del público, cuyos pesados razonamientos, que en ocasionesle hacen permanecer inmóvil, no cambiar, no progresar, no perfeccionarse,pueden a menudo ser movidos mediante argumentos brillantes. Más aún, elmaestro debe preocuparse de penetrar en el alma del niño y adentrarse en

8 G. Vico: Oración inaugural ibidem, pp. 738-739/740-741; trad. F. Navarro, enCuadernos sobre Vico, n° 4, 1994, pp. 194-195.

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su vida afectiva, intentando satisfacerla con un comportamiento rico encalor humano. Como muy bien explica R. Fornaca:

El amor que une al educador con el educando no obedece ya, nia una pregunta puramente teórica, ni a una regulación de índolereligiosa y menos a una contingencia naturalista, sino que surgede una necesidad intrínseca a la estructura de sus personas y, enparticular, a la necesidad que el niño siente fortísimamente deconocer, crear, actuar en un clima en el que la maduración de su

pensamiento y de todos sus poderes activos encuentra respuestaen la satisfacción de sus peticiones de índole afectiva 9.

El maestro habrá de acomodarse al alumno; su actuación, en unatisbo de lo que será la "revolución copernicana de la pedagogía", al igualque el resto de las variables del sistema educativo deberá girar en torno alniño, en torno a su persona íntegra, y no sólo centrarse en el ámbitointelectual. Sus lecciones no pueden ser tales en el sentido etimológico deltérmino, es decir, no pueden permitir al oyente permanecer impasible,actuando exclusivamente como receptor de mensajes incuestionables,sometido a la máxima del magister dixit. En realidad tendrá queconvertirse más bien en lo que, muchos años más tarde, teóricos como C.Rogers y otros abanderados de la no-directividad llamarán un "facilitadorde aprendizajes", que siga, solicite y oriente las tendencias y los poderespropios de cada edad para hacerlos madurar e insertarlos en lasaspiraciones que poco a poco surgirán en el niño en su gradual conquistade valores humanos siempre más conscientes. No se trata, pues, de abolir almaestro, ya que es absolutamente necesario que alguien encamine al jovenhacia el estudio de la ciencia. De lo que se trata es de que el maestrocambie. Y puede hacerlo empezando por un cambio en sus recursosdidácticos, de tal manera que, con la ayuda de éstos, llegue a persuadir alalumno de que es él mismo quien se dirige a la verdad y la aprehende,mientras que es el maestro quien le va allanando el camino y, suavemente,lo va conduciendo casi de la mano, "pedagógicamente". La educación seconvierte en el "arte de la simulación": casi maquiavélicamente, eleducador habrá de lograr la "sumisión" de su alumno manteniendo una"apariencia" de libertad. De forma muy expresiva Rousseau, su seguidor,cronológicamente hablando, lo seguirá aconsejando más tarde así:

9 R. Fornaca: Il pensiero educativo di Giambattista Vico. TorMo, G. Giappichelli,1957, pp. 62-63.

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Tratad a vuestro alumno según su edad Antes que nadacolocadlo en su lugar y mantenedlo de tal forma que nuncaintente salir de él (..) No le mandéis jamás nada, sea lo que sea,absolutamente nada. No le dejéis siquiera imaginar quepretendéis tener autoridad sobre él: que sepa solamente que éles débil y que vosotros sois fuertes, que por su estado y elvuestro se encuentra necesariamente a vuestra disposición, quelo sepa, que lo aprenda, que lo sienta, que sienta en buena horasobre su altiva cabeza el yugo que la naturaleza impone alhombre, el pesado yugo de la necesidad (..) Escoged un caminoopuesto al de vuestro alumno: que él crea siempre que es elmaestro y sedlo siempre vosotros. No hay nivel de sometimientomás perfecto que aquel que conserva la apariencia de la libertad10.

Dicho de otro modo, al educador le compete la estructuración deun favorable clima de aprendizaje en el que se desarrolle un diálogo críticocon el estudiante, lo menos parecido posible a un proceso deadoctrinamiento. El maestro viquiano no predica, simplemente intenta quesus alumnos sepan cuándo sus conductas traen consecuenciascontraproducentes para los demás. El aula se transforma en el lugar dondese hace manifiesta a los educandos la retroalimentación adversa, a través dela cuál descubren que la persecución egoísta de sus propios intereses -suprimario impulso, dado que todos buscamos antes que nada, según Vico,nuestro propio beneficio- supone restringir o modificar su comportamientoa la luz de las críticas o de la respuesta negativa de los otros a quienes dañadicho comportamiento. Frente a la antigua forma de educación moral,receptora, que contaba con maestros que procuraban modelar y controlarlos actos de los jóvenes imponiéndoles las creencias, reglas, costumbres,leyes y restricciones institucionales establecidas hasta entonces por lahumanidad para disuadirlos de actuar contra los demás, el educadorviquiano no cree necesario ni inteligente recrear esos límites delcomportamiento y socializar dogmáticamente, sino de esa otra forma quehemos mencionado, críticamente.

10 J.J. Rousseau: Emite ou de l'éducation. Paris, Garnier-Flammarion, 1966, p. 109 y150.

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Más en la línea rousseauniana, en sintonía con la que sedenominará "teoría negativa de la educación", Vico es contrario a que eleducador imponga desde el exterior sus juicios como adulto, porque esosno casan vitalmente con los del niño; es contrario a cualquier metodismoforzado que tienda a dirigir desde fuera en lugar de levantarse sobre lasfuerzas interiores del alumno. Aunque ideas similares ya las expusotambién Tomás de Aquino al reconocer que:

El maestro no produce en el discípulo la luz intelectual, niproduce tampoco directamente las especies inteligibles, sino que,mediante la enseñanza, mueve al discípulo para que él, por lavirtud de su propio entendimiento, forme las concepcionesinteligibles, cuyos signos le propone exteriormente]] .

En su opinión, entonces, la raíz latina educere aplicada a ladefinición del concepto de educación nos remitiría a un educador quecoopera en la gradual evolución del educando, promoviendo, desarrollandoy encaminando sus fuerzas innatas y originarias. El programa deenseñanza deja de ser considerado lo más importante o, mejor, deja deentenderse como la roca inamovible a la que el educador se agarra parasentirse seguro, y se convierte en un instrumento más de aprendizaje, en unmaterial flexible y moldeable que ha de criticarse y mejorarse. A través deencuentros críticos continuos, al estudiante se le inicia en el proceso por elcual el conocimiento humano avanza. La tarea fundamental del maestro esla tarea socrática de ayudar a los estudiantes a descubrir las contradiccionesdentro de su propio pensamiento y entre los suyos y los pensamientos delos otros, hasta alcanzar aprendizajes verdaderamente "significativos" -denuevo nos cuadra emplear un anacronismo terminológico-. El educadorviquiano es profundamente diferente a aquel que, creyéndose únicodepositario de la verdad, pretende servirla en bandeja e incluso yamasticada a sus alumnos, él quiere hacer surgir la verdad desde laexperiencia personal del alumno que debe poner activamente en prácticatodas sus fuerzas. Su labor es mayéutica, no es sustituir al alumno comoagente de aprendizajes sino ayudarlo a sacar a la luz las potencialidadeshumanas que son connaturales a su persona y, en última instancia,acompañarlo en su creación de la verdad, que deberá sustanciar supensamiento y su acción. O podríamos decir, utilizando otra metáfora cara

11 Tomás de Aquino: Suma Teológica, tomo III, 2°. Madrid, B.A.C., 1952-1956, p.1028.

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a Vico, que el maestro desempeña una tarea curativa que, informada delmáximo respeto por el mundo y la personalidad del niño, se traduce en unestímulo constante por recuperarlo de su caída en la corrupción.

Viendo la educación como un proceso total, el educador, paraVico, debe hacer algo más que bosquejar el mundo con conceptos: debecolorearlo con preceptos viables y tener siempre en el recuerdo lo que leresultaba interesante siendo niño, porque si olvidamos lo que nos gustabade pequeños nunca podremos ser adultos exitosos (la memoria debe sertambién una facultad al servicio del educador, y no sólo del educando).Vico se da cuenta de que la educación comienza en una esfera más socialque lógica y, por lo tanto, también el educador, dejándose llevar, tiene queempezar sus enseñanzas por ahí. Debe lograr un equilibrio estable entre lasramas de la educación práctica, en particular el estudio de las leyes, laética, el arte y la religión, y la imaginación cultural de su tiempo. Esvitalmente importante que lo que enseñe no sólo sea verdadero, sino queademás lo parezca efectivamente, porque los frutos grandes y vistosos de laeducación son de pequeño valor si no pueden ser consumidos sinincidentes.

La figura del educador que hasta aquí hemos descrito no es, en elpensamiento general de Vico, sino un reflejo de Dios, educador supremono, mejor aún, una copia a escala de la mano derecha de Dios, su sabiduría -tal como la califica en el De Uno

n-, es decir, la Providencia, maestra del

mundo. Aunque el mundo humano esté hecho por seres humanos, suselecciones no se deben a procesos enteramente racionales y conscientes,sino que a veces derivan en manifestaciones consecuentes que sonincomprensibles y sorprenden a sus propios autores. Este margen, estevacío de consciencia por parte de los hombres al ejecutar sus acciones yconstruir su mundo, es el ángulo de intervención de la divina providencia,

12 Con esa consideración de guía aparece a lo largo de este fragmento del De Uno:... el hombre, orientado hacia lo verdadero por el esfuerzo espontáneo de su mente, yayudado por la luz divina, que con invencible fuerza lo lleva a concordar con laverdad, y conducido a proclamar que procede de Dios todo el género humano, que éles gobernado por Dios y que a Dios retorna, y que sin Dios sobre la tierra no hayleyes, ni sociedad civil, ni consorcios humanos, sino soledad, salvajismo, torpeza einfamia (en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 342).13 La sabiduría de Dios, que produce a su tiempo todas las cosas. se llama "divina

providencia" (Ibídem, p. 44).

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lo cual no significa, desde la perspectiva viquiana, que exista una paradojaentre la producción humana y las obras providenciales.

Para explicar esa aparente contradicción y justificar lacoincidencia de dos intenciones, dos causas, o dos intervenciones enprincipio opuestas, Vico utiliza en la Scienza Nuova Prima

14 la metáfora

de la providencia divina como arquitecta del mundo, y la de los hombrescomo sus obreros: para que el edificio llegue a construirse con eficacia, laprimera elabora un proyecto general, mientras que los segundos vanejecutando los planos, que sólo conocen parcialmente. Como sintetizaperfectamente A. García Marqués: Aunque no ponga un solo ladrillo, elarquitecto es la causa de todo el edificio, lo cual no obsta para que losobreros sean también la causa del mismo edificio en su totalidad 15.

Ambas causalidades se coimplican: sin libertad humana no habría mundocivil, pero sin providencia ni siquiera sería posible pensarlo.

Vico usa un término teológico antiguo para designar algo nuevoy distinto: la ley de la regulación histórica. No es providencialista en elsentido tradicional. Su idea de providencia o "argumento divino" no es undiseño predeterminado, ni una predisposición (como, por ejemplo, paraSan Agustín o para Bossuet), sino que nos ofrece una imagen acerca de labelleza del orden

16, que sólo puede contemplarse en la proyección general

de todas las particularidades 17 . La providencia cumple su tarea sin afectar

14 Concretamente en el cap. III del libro segundo, en Opere filosofiche, a cargo de P.Cristofolini. Firenze, Sansoni, 1971, pp. 189-190.15 A. García Marqués: Vico. Unidad y principio del saber. Valencia, Nau Llibres,1996, p. 164.16 El concepto de orden late constantemente en la obra viquiana, sólo como ejemplo,nótese que varios capítulos de la Scienza Nuova Prima, del IV al VII, incluyen eltérmino en sus títulos (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 190-201).17 En el parágrafo 344 de la Scienza Nuova describe así su concepto del "argumentodivino":... no se pueden desear pruebas más sublimes sobre un argumento divino que contienetodas las cosas humanas que estas mismas que nos proporcionan la naturaleza, elorden y el fin, que es la conservación del género humano. Estas pruebas nos pareceránluminosas y distintas, si consideramos con cuánta facilidad nacen las cosas y en quéocasiones, a menudo de lugares lejanísimos, y algunas veces totalmente contrarias alos propósitos de los hombres, y, no obstante, ocurren y se instalan por sí mismas; ytales pruebas nos demuestran su omnipotencia. Considerar y ver en ellas el orden, enqué tiempos y lugares propios nacen las cosas, dónde deben nacer, y cuándo otras sediferencian por nacer en sus tiempos y lugares, es en lo que consiste, según Horacio,

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Protagonistas de la relación pedagógica

directamente a las acciones concretas de los agentes históricos humanos,porque actúa en el plano de la "historia ideal eterna", y no en el de lashistorias particulares 18 . La "sabiduría infinita" ejerce como una suerte deconsejera para los hombres, hace que las acciones humanas respeten elorden que les resulta connatural y, de ese modo, miren hacia el bien 19

. Loshombres han construído el mundo de las naciones, pero éste ha salido deuna mente que sobrepasa los fines individuales que éstos puedanproponerse: se trata de una mente que regula por encima del destino o delazar, y su objetivo es justamente conservar el género humano

». Sin

contravenir, pues, la libertad de los hombres, sino haciendo uso de susmismas costumbres, la providencia conduce educativamenten.

La idea de la providencia tal vez sea uno de los ejes de toda lafilosofa viquiana, prácticamente cada intérprete viquiano tiene su tesisparticular sobre la cuestión, sin embargo no deja de ser un conceptoenunciado de forma bastante ambigua y oscura. Esa dificultad decomprensión sigue generando un vivo debate historiográfico, planteadooriginariamente entre los estudiosos católicos, que postulan una versióntranscendente de la providencia, y los idealistas, que optan por una versióninmanente. Para algunos autores, la providencia viene a ser equivalente auna especie de "inconsciente colectivo" que mueve a los miembros de un

toda la belleza del orden; y tales pruebas nos ponen de relieve la sabiduría eterna (enOpere, de A. Battistini, pp. 549-550).18 Como bien advierte A. García Marqués, la providencia no reconduce nada, porque lahistoria ideal eterna es anterior a las realizaciones humanas: las naciones realizan consu libertad el designio divino. La metáfora lingüística que utiliza para explicar estaafirmación resulta bastante clarificadora: la historia ideal podría identificarse con unidioma, y las acciones individuales de quienes lo aprenden se corresponderían con lahistoria real. Así, el niño, al ir aprendiendo su idioma lo recrea libremente, sin que seapreciso recurrir a ningún fin extrínseco y misterioso (la posesión del idioma) paracomprender el proceso, pero sin olvidar tampoco que es imprescindible uns estructurageneral (idioma, historia ideal) para dar sentido a las acciones concretas del individuo(Cf. op. cit , pp. 164-166).19 Cf. G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 343, en Opere, de A. Battistini, p. 549.20 Cf. ibidem, parágrafo 1108, p. 527.21 En el De Uno Vico explica:Las vías de la providencia son las oportunidades, las ocasiones, los accidentes; elhombre suele denominar oportunidades a las cosas que le ocurren conforme a susdeseos; ocasiones a aquellas que más allá de su espereanza le acontecen; accidentes aaquellas que contra toda creencia suya le sobrevienen (Libro primero, capítulo IX, enOpere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 44-45).

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grupo a actuar acompasadamente, o incluso, subrayando sus facetasrepresivas, la identifican, en cierto sentido con el "superego" freudiano.Para otros puede ser entendida como una suerte de "tendencia cósmicaintencional", en el sentido de la "armonía preestablecida" leibniziana, ointerpretándola mecanicistamente, bajo la clásica imagen del Dios relojeroencargado de poner en marcha al mundo y cuidar de que el universo,hombres incluidos, funcione bien. Y también puede encontrarse similar ala "heterogenia de los fines", en denominación de Wundt, en la línea de la"astucia de la razón" hegeliana, como hipótesis para explicar el caminouniforme en el que los individuos, mientras conscientemente sirven a suspropios fines, inconscientemente están sirviendo además a fines sociales,compaginando así dialécticamente, casi sin notarlo, lo privado y lo público,las acciones individuales y los fines universales.

En la búsqueda de un hilo conductor que torne comprensible lahistoria, Vico pone en evidencia cómo en el curso de los acontecimientossiempre está presente la providencia (inteligencia, mente), que lo impregnay lo traspasa todo (como orden), y le lleva a definir su filosofía como una"teología civil razonada". Quizá en esta expresión tenga su origen el hechode que la mayoría de las interpretaciones que se han dado de la providenciaviquiana hayan respondido generalmente a motivaciones religiosas de lospropios intérpretes, hasta el punto de que algunos autores católicos, desdesu parcialidad, hayan convertido a Vico en su abanderado, leyéndoloexclusivamente desde la óptica providencialista tradicional 22. A pesar delindudable halo religioso que envuelve el pensamiento de nuestro autor, nopuede reducirse de esta forma la providencia de la que él habla; aunquetampoco puede limitarse su lectura, no obstante, a la perspectiva de larazón hegeliana que antes enunciábamos, porque la transcendencia que lacaracteriza no puede ser eliminada. Para él la providencia no es unprincipio exclusivo del catolicismo, sino que es constitutivo de laexperiencia religiosa en general, es el fundamento de cualquier consorcio

22 V. Mathieu distingue con acierto dos tipos fundamentales de providencia: la que secorrespondería con el concepto reflejado en el Antiguo Testamento, y otra de corte másneoplatónico (plotiniano). La interpretación viquiana cabría en el segundo grupo,puesto que se ejerce a través de los agentes creados (Cf. V. Mathieu: "La veritá madredella storia", en AA.VV.: Giambattista Vico . Poesia. Logica. Religione. Brescia,Morcelliana, 1986, pp. 126-130

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Prolagonistac de la relac ion pedagogu a

humano-divino pero, por otro lado no deja de poner de manifiesto suconformidad con los dictámenes de la Iglesia23.

Dentro del concepto de providencia, la idea de orden 24

queapuntabamos es seguramente las más aprovechable desde el punto de vistapedagógico, porque abre para el hombre la posibilidad de su libertad 25 . Elazar excluye al orden y el hado a la libertad, y es la providencia viquianaquien garantiza ambas cosas. Es en realidad vigilancia, mantenimiento delorden establecido desde la eternidad, dirección de los asuntos humanos conel fin de que permanezcan dentro de su cauce: el hombre es libre, puedehacer lo que quiera con tal de que se mantenga encauzado y su libertad loes para todo salvo para desbordarse. La providencia reconstruye los másruinosos impulsos humanos y los dirige hacia los fines de la conservacióny la justicia de la sociedad; pero no es una intervención externa -comotampoco lo es la del educador a nivel individual-, no corrigemilagrosamente las aberraciones y los extravíos del hombre, porque si asífuese, el único agente verdadero de la historia sería Dios y no el hombre.Como el buen maestro, la providencia orienta la conciencia de loshombres, pero no la determina: los hombres siguen siendo libres aunque de

La complejidad de la relación de Vico con la religión es un problema en sí mismo,pero, al menos aquí, no creemos oportuno profundizar en ello. Baste dejar constancia deque, aunque en la forma externa de sus obras pocas dudas quepan acerca de sucatolicismo, algunos de sus contenidos no son tan claros si se analizan con un poco dedetenimiento. Vico era, seguramente, un creyente, pero ante todo, un filósofo, que supodistinguir entre el orden de las creencias y el de las ideas. De otro modo no hubiesesurgido nunca su Scienza Nuova, que es la obra de un pensador, no de un católico.Además, lo que en ocasiones puede parecernos un disfraz de religiosidad podríaresponder sencillamente a motivos de supervivencia. Vico era un personaje público, conaspiraciones a la fama y al renombre social -que muchas veces no se vieron tancolmadas como hubiera querido-, el catolicismo era la religión oficial de Nápoles y laInquisición era en su época aún muy activa. Con independencia de sus creencias, quepersonalmente no suponemos tan alejadas de la oficialidad, debía, pues, al menos cubrirapariencias para no ser encarcelado, como lo fueron algunos amigos suyos durante elproceso a los ateos de 1705, y por ello quedar fuera de la circulación cultural.24 En Vico el orden no significa regularidad mecánica, no es producto de una causaeficiente, sino que se entiende como estructuración racional de las cosas con vistas a unobjetivo propuesto (Cf. acerca de esta matización: A. García Marqués, op cit., pp. 160-162).25 Resulta muy ilustrativo y aclaratorio en este tema el quinto apartado del capítulo 4del libro de F. Botturi: La sapienza della storia Giambattista Vico e la filosofíapratica. (Milano, Vita e Pensiero, 1991), titulado "Semantica della provvidenza e dellalibertó" (pp. 425-464).

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Protagonistas de la relación pedagógica

alguna manera conozcan hacia dónde se encamina su historia, y en susmanos se deposita el provocar recurrentemente la decadencia de suspueblos, que está totalmente desprovisto de necesidad. Muyconcentradamente, de forma axiomática, R. Peters resume así la presenciade la providencia:

I. el fin es la realización de la verdadera naturaleza social delhombre, de la humanidad2. el hombre es demasiado débil para ver este fin, seguirlo yconseguirlo por sus propias fuerzas, y3. Dios interviene con la providencia, para dirigir a los hombres

por este camino, pero no con medios sobrenaturales, sinojustamente por la marcha natural de la historia26.

Así descrita, la providencia, que antes era concebida siempre enun sentido extrínseco a la humanidad de la que es guía y justiciera desde loalto de su celeste soledad

27 , se hace más íntima a ella, es una ley

enteramente inmanente a la historia, que coincide con el desarrollo de lanaturaleza. No se trata ya de un ente que actúe sobrenaturalmente, desdearriba, contemplándonos, sino que opera en y desde nuestro propio mundocívico-social. Es el principio motor de la historia, y nace en su interior,vive en la mente del hombre y lo empuja a actuar desde dentro. Suscaminos son las oportunidades, las ocasiones y las causas que Diosproporciona al hombre para que construya sus ideas. No es un dispositivofuerte que dirija a la historia hacia un telos metahistórico, sino que apareceasociada a la idea de un equilibrio tan espontáneo como necesario, unorden natural positivo, esencialmente bueno.

Por consiguiente, la providencia es la educadora del génerohumano, ya que va trayendo al Hombre, con sus propias fuerzas y por víasnaturales, desde la feroz barbarie a la sociedad civil, lo mismo que, en elfondo hace el maestro con el hombre, al que guía bajo su protección paraque vaya desplegando sus energías, experimentándolas y logrando por sí elascenso hacia grado superiores de vida y perfección. El educador estájunto al educando como la providencia está junto a la historia y, en cierta

26 R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, p. 194.27 S. Vismara: Vita e pensiero del Vico nella sua Autobiografia. Milano, Vita ePensiero, p. 33.

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Protagonistas de la relación pedagogica

medida, los dos fabrican una "mentira piadosa" porque son más sabios,conocen más allá y tienen más experiencias. Como clara y literariamentelo expresa G. Vidari:

le deja creer que se mueve por sus fines particulares, mientras loconduce, con sus propias fuerzas, a los fines universales,consiente que siga sus impulsos naturales, porque sabe que de supropia experimentación extrae motivo para la propiacorrección; le deja creer en suma que vive como niño o comoadolescente, mientras en verdad lo ve desenvolverse comohombre. Es la astucia del maestro (..) aquella astucia llena debondad, de cautela, de amor que invade la obra de los grandeseducadores, que guían y forman al educando, dejándole creerque él se guía y se forma por sí, como en verdad acontece28.

Según la teoría viquiana, la providencia es, pues, la educadoranatural e inadvertida, pero indefectible, del género humano (es la Mente dela Humanidad), de igual forma que el educador es el guía providencial que,también inmanentemente, sin forzar al educando y sin dejarlo errar demanera indefinida en la incertidumbre de la ciega experiencia y en ladesagradable sorpresa de la casualidad, lo encauza aprovechando suspropias fuerzas, hacia el descubrimiento y la realización de su humanidad.La regeneración de la humanidad decaída no es el resultado exclusivo deun proceso independiente llevado a cabo por los hombres, sino que es elfruto de una cooperación entre lo divino y lo humano. La divinaprovidencia humaniza, mejor dicho, es humanización. El hombre solo,abandonado a sí mismo acabaría por no realizar las actividades queprecisamente lo convierten en tal: ni formaría familias, ni educaría a sushijos, ni enterraría a sus muertos. Se movería solamente por su egoísmoque le impediría el avance hacia su humanidad. Pero el hombre no estásolo, no es sólo cuerpo, no es sólo egoismo: la providencia es la fuerza quelo hace capaz de salir de su estado salvaje, fundar la historia, enriquecerla yconservar su orden contra las posibilidades, siempre presentes, de recaída.

28 G. Vidari: "L'educazione cartesiana in Italia e le idee pedagogiche di GiambattistaVico", en Atu della Reale Accademia delle Scienze di Torino, vol. LXI, 1926, p. 602.

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Contenidos de enseñanza

CAPITULO DUODECIMOCONTENIDOS DE ENSEÑANZA

... a ellos [a los estudios humanistas] os exhorto, invito,instigo y estimulo con la mejor diligencia posible,. puesto quelas ciencias necesarias para el Estado han progresado hasta talgrado de culto que quien quiera profesarlas absolutamente debeaprender bien, de la forma más completa y profunda, esas letrasque llaman humanas: así se denominan los estudios deTeología, Jurisprudencia, Medicina, Lenguas, Historia yElocuencia

] .

Esta cita nos ofrece un adelanto del contenido de enseñanzapropuesto por Vico como nutrimento del proceso educativo, nos anunciaalgo acerca de cuáles serán la materias que darán forma al modelo dehombre educado que él defiende. Dichas materias se mantienen en unalínea de tradición humanista que nuestro autor hereda del Renacimientoitaliano, pero ello no supone un retorno anacrónico al pasado, sino unencuentro espiritual que nace desde profundas afinidades de intereses 2 que,como veremos, dota a dicha tradición de una nueva dimensión, y que, deninguna manera puede reducirse a un humanismo esteticista, moralizante e

1 G. Vico: Oración IV, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze,Sansoni, 1971, p. 756-757; trad. castellana de F. Navarro, en Cuadernos sobre Vico, n°4, 1994, p. 207.2 G. Tagliacozzo, compartiendo opiniones con E. Garin, observa que éste es uno de lospuntos de conexión de Vico con su propio siglo, uno de los hilos que lo hacen dejar deser un pensador extraño a su tiempo y que, por el contrario, le permiten entrarplenamente en él: el recoger del Renacimiento, por medio del carácter humanista, latarea de la fundación crítica del saber, como mecanismo para salir de una crisis defundamentación científica que reclamaba con urgencia la necesidad de una vía deacceso al mundo de la naturaleza que pasase a través del mundo humano, que surgieradel estudio crítico de los orígenes y desarrollos de las religiones y de los mitos, dellenguaje y de la poesía, de las sociedades primitivas y de los progresos del hombre (Cf.G. Tagliacozzo: "Vico filosofo del diciottesimo secolo (ma anche del nostro tempo)",en AA.VV.: Leggere Vico. Milano, Spirali, 1982, pp. 48 y ss.).

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Contenidos de en.seilunza

inútil, sino que debe ser entendido más bien como una reafirmación o unrobustecimiento de su carácter civil más clásico

3. Su humanismo pretende

ser auténtico y duradero, real y no sólo formal: hace hincapié en lospoderes y valores más específicamente humanos, en los más creativos yespontáneos, con la intención de que no se falseen nuestras verdaderasfuentes de conocimiento al acercarnos al mundo de forma reductivista,exclusivamente a través de mecanismos exteriores de análisis como seríanlas ciencias llamadas fisico-naturales. Como magistralmente concluye M.Goretti describiendo la base de la postura viquiana:

Esta realidad [la realidad humana] es unitaria y compleja,construida no sólo de inteligencia, sino también de pasión ysensualidad (...) la escuela, tanto como la ciencia, si desean serhumanas, esto es, si desean ser instrumentos de educación, serherramientas para modelar las mentes de los jóvenes, debendirigirse hacia sus corazones; iluminando sus intelectos, debentambién encender sus voluntades y provocar su entusiasmo4.

Vico, educado en la gran escuela de Cicerón, de Quintiliano y deAgustín de Hipona, ya no ve, pues, en la cultura y en la pedagogíahumanistas los aspectos decorativos de la bella elocuencia, sino que lastransforma en instrumentos y sustancias mucho más válidas para laformación de todo el hombre

ó: su elogio del valor educativo del

humanismo no es un ejercicio retórico, y mucho menos un acuerdo

3 Para deshacer posibles interpretaciones distorsionadas sobre el sentido profundo delhumanismo viquiano, Cf. A.R. Caponigri: "Limanita and Civiltá : Civil Education inVico", en The Review of Politics, XXXI, 1969, pp. 484-485. Y también J.M. Sevilla:Giambattista rwo metafísica de la mente e historicismo antropológico. Sevilla,Publicaciones de la Universidad, 1988, en especial pp. 87-89, 110-111, 228-232.4 M. Goretti: "Vico' s Pedagogic Thought and that Today", en AA.VV.: Giambattista

"ico An International Symposium. Baltimore, J. Hopkins Press, 1969, p. 575.5 A. Verri nos lo describe perfectamente al decir que:La formación humanista constituirá la característica más notable de la mente viquiana

) El campo más afín a él era el de los estudios humanísticos la historia antigua,especialmente la romana, el derecho y las instituciones, los mitos y las leyendas y lospoemas homéricos Platón y Tácito, Mulo Scevola y Augusto, Cicerón y Virgilio, losPolifemos y los Hércules están presentes en su espíritu, le palpitan dentro ("G.Vico ela sua filosofia della cultura", en Giambattista Vico

pella cultura contemporanea.

Lecce, Milella, 1979, pp. 14-15).6 Sobre este cambio de matiz, Cf. G. Calogero: Aspetti i problemi della pedagogíavichiana. Catania, Istituto Editoriale Moderno, 1955, pp. 43 y ss.

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Contenidos de enseñanza

conformista con las normas escolásticas, sino que -tal como lo escribe M.Goretti- es la afirmación de una nueva convicción profundamenteenraizada, lograda a través de su experiencia personal, en la que elhumanismo se percibe como un nuevo valor

7. En efecto, son muchos los

que opinan que al napolitano le debemos precisamente el redescubrimientometafísico y pedagógico de la humanidad integra1 8 , entendida ésta como eldesenvolvimiento progresivo de todas las energías interiores de la persona,gracias a los principios de actividad, gradualidad, libertad,individualización, socialización y globalidad que acabamos de analizar endetalle. El reanima la tradición integral clásica y renacentista delhumanismo retórico y lo aplica actualizándolo, reconociendo los cambiosque la vida moderna inevitablemente hace desembocar en la educación9.El suyo es un humanismo que tiende hacia adelante, que puede ser inclusotachado más de romántico que de clásico, porque supera e integra losmomentos del pathos espiritual, convirtiéndolos en ímpetu constructivo dela mente y de la historia

l. Y el mejor alimento de esa humanidad integral

lo encontramos justamente en las "humanidades", que son un permanenteacicate y estímulo para la inteligencia, un conocimiento revelador de tanalto grado de verdad como las matemáticas o la lógica. Para Vico la

7 M. Goretti: op. cit., p. 560.8 Por ejemplo C. Carbonara resume bajo un calificativo en esta línea la totalidad de lafilosofía viquiana que, según él se presenta: como un humanismo integral, que es tal nosolamente desde un punto de vista formal y literario, sino sobre todo filosófico comorepensamiento de la realidad humana, como se presenta en la historia, para obedecer aleyes ideales eternas ("Vico tra neoplatonismo e storicismo", en AA.VV.: GiambattistaVico nel terzo centenario della nascita, en Quaderni Contemporanei, II, 1969, p. 94).

Así mismo, G. Tagliacozzo, insiste en utilizar el adverbio "integramente" o"integralmente" para referirse a Vico, cuyas teorías piensa que dieron forma a unacorriente de filosofía del setecientos, integralmente humanista, y esto es lo quedetermina y contradistingue su puesto único entre los filósofos de su siglo (op. cit., p.50).9 Sobre los ajustes precisos para la modernización del humanismo, Cf. J. Engell:"Bruner and Vico: Psycology and Pedagogy", en New Vico Studies, 11, 1992, p. 70-71.Y también la inmesa mayoría de las obras de E. Grassi, por ejemplo, de entre lasúltimas: "La rehabilitación del humanismo retórico. Considerando el antihumanismo deHeidegger", en C.S. V, n° 1, 1991, pp. 21-34; o, de entre las más difundidas en nuestroámbito lingüístico: La filosofía del Humanismo. Preeminencia de la palabra.Barcelona, Anthropos, 1993.10 En ese matiz romántico hace hincapié, por ejemplo, C. Carbonara (op. cit.,, pp. 98 yss.), y también G. Caló: "Il pensiero pedagogico di Campanella e Vico", en Atti delConvegno Internazionale sul tema: Campanella e Vico, en Archivio di Filosofa, 1.Padova, C.E.D.A.M., 1969 pp. 53 y ss.

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confianza depositada en ellas como generadoras de humanidad es tangrande que podríamos llegar a concebirla con toda la fuerza de una fe, detal forma que, renegar de las letras, proscribir la enseñanza de las lenguasmuertas, compadecer a los antiguos por el infantilismo de su ciencia, oconsiderar que la Historia es un cuento que no nos lleva hacia adelante sinohacia atrás, equivaldría, poco más o menos, que a cometer apostasía ll.

La fundación de un auténtico humanismo era en tiempos de Vico,como lo es en los nuestros, una necesidad. El desarrollo de un marcoeducativo que abarcase la totalidad de la persona, su ser social, histórico eindividual y diese lugar a la expresión de todas sus actividades formativasy a todos sus modos de consciencia y experiencia debía pasar a convertirseen una de las tareas prioritarias de los educadores. El dominio afectivo,incluyendo los sentimientos, valores y emociones tenía que ser atendidopor el cauce de las humanidades. Y la voz de Vico exhortando a susdiscípulos hacia el estudio de estas disciplinas tendría que volver a resonarhoy en nuestros oídos, con idéntico tono, si es que seguimos optando porun hombre humano y por una integración del conocimiento que no lofragmente:

... Sin cultura humanística -augura M. Goretti-, no sólo elprogreso de la ciencia podrá ser ciego, sino que tambiénpodemos arriesgarnos a promover una educación coja, en la queel conocimiento técnico-científico hace grandes progresos,mientras que la educación humanística quedaría, en el mejor delos casos, en un estado de rigidez cadavérica12.

La revalorización del humanismo fue una de las principalesbatallas libradas por Vico frente a Descartes y sus seguidores -Malebranchepor ejemplo- que, vehementemente antihumanistas, como es sabido, teníana las disciplinas literarias y a la sabiduría de los Antiguos en muy bajaconsideración 13 , mientras que entronizaban por el contrario -como ya

11 Cf. L. Giusso: Vico en la filosofia del Barroco. Madrid, Marsiega, 1955, pp. 93-94.12 M. Goretti: op. cit., p. 574.13 En una carta a Francesco Saverio Estevan, Vico le hace caer en la cuenta de esadesconsideración:.. es notorio que métodos talmente construidos, transferidos de las matemáticas a las

demás ciencias, no han servido para que los ingenios se deleiten con el orden, sino quepor estos se ha pasado (quien iba a creerlo) a escribir diccionarios de ciencias, y loque debe sorprender más que las mismas matemáticas se aprenden de forma ociosa.

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hemos señalado anteriormente- los métodos y contenidos racionalistas loscuales, desde la perspectiva viquiana, acababan siempre empobreciendo ala persona, mutilando su realidad y trocándola por una abstracciónexangüe y semiangélica 14 : el hombre es sabio sólo en la medida en quepone en obra integralmente todas sus facultades, abandonando su actitudsolipsista de encerrarse en la meditación, como Descartes recomienda, paraatender por igual con sano empeño a las ciencias físicas y a las cienciasmorales. Más aún -y como tan bien argumenta G. Argeri 15 -, si la lógicamás accesible al hombre es la histórica -que no procede según el principiode la causalidad propio de las ciencias naturales, sino según el de lafinalidad, característico de las ciencias del espíritu-, la educación tendráque reconocerle una importancia prevalente a una cultura histórica yhumanista, más que a una cultura "científica", porque las formas racionalesy científicas de pensamiento aisladas de las cuestiones históricas, éticas,sociales y estéticas, devienen inhumanas, áridas y limitadas.

La intención de Vico es, pues, defender los ideales humanistas ydemostrar la superioridad de una educación que se levante sobre talesideales, en oposición a otros métodos educativos de fondo declaradamenteilustrado. Se trata, en suma, de formar hombres culturalmente completos,capaces de compartir su saber y de vivir dignamente en una sociedad

De este modo él [Descartes] ha llegado a condenar el estudio de las lenguas griega ylatina (..), el estudio de los historiadores (..), el estudio de los poetas ... (en Opere, acargo de A. Battistini, Milano, Mondadori, 1990, pp. 333-334).

En la Seconda Risposta, vuelve a arremeter contra quienes no reconocen elvalor educativo de los clásicos, de los antiguos filósofos y, de nuevo considera aDescartes como responsable más visible de tal barbaridad:Y, si alguno vez se lee alguno, se lee traducido, porque hoy se estiman inútiles losestudios de las lenguas, bajo la autoridad de Renato, que decía: "saber latín no es sabermás de lo que sabían los soldados de Cicerón"... (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, p. 166).

De todas formas, quizá sea Vico demasiado vehemente en su crítica, eincluso inexacto, como nos hace ver F. Nicolini que, en una nota, añade a esta cita queVico pone en boca de Descartes la siguiente contrarréplica de manos de Boullier(Histoire de la philosophie cartésienne, Paris, 1868, II, 537):Yo no sé con quéautoridad Vico atribuye a Descartes esta boutade contra las lenguas antiguas; perotiene cierta analogía con otras relacionadas por Sorbiére y Baillet.14 J. Cruz: Hombre e Historia en Vico. Pamplona, E.U.N.S.A., 1982, p. 190.1 5 Cf. G. Argeri: Conferenze su Vico-Rousseau-Kant-Lombardo Radice e Riassuntodell' Emilio di Giangiacomo Rousseau. Palermo, Scuola Grafica Salesiana, 1977, pp.30-31.

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Comer:Idos de enseñanza

civil 16 , y eso no es posible cultivando únicamente un modelo matemáticode evidencia lógica como es el de la escuela cartesiana a la que elnapolitano acusa de estar fosilizada en el estudio de la naturaleza y habercasi olvidado el sujeto más importante, el hombre

» . La suya es una

advertencia que no deja de ser absolutamente actual: el saber natural consus reglas y principios de evidencia es una "gran ilusión", o sea, unarepresentación antropomórfica del orden natural. Y por lo tanto -deduceviquianamente J.M. Bermudo en su prólogo a la Scienza Nuova- las clavesdel saber, pues, hay que buscarlas en uno mismo, en esa mente" quedespliega su orden en la historia de las naciones. Toda una inversión almodelo de intelegibilidad reinante 18

. El patrón de conocimiento es

humano, y sobre ese patrón se tienen que estructurar los contenidos deenseñanza. Vico lo expresa de la siguiente manera en la Práctica de laScienza Nuova:

Por todo ello, los maestros de la sabiduría enseñan a losjóvenes cómo desde el mundo de Dios y de las mentes sedesciende al mundo de la naturaleza, para vivir una honesta y

justa humanidad en el mundo de las naciones. Esto quiere decirque las academias con tales principios y con tal criterio deverdad enseñen a la juventud que la naturaleza del mundo civil,que es el mundo que ha sido hecho por los hombres, tiene lamisma materia y la misma forma que esos hombres tienen... 19.

Aunque el humanismo viquiano impregne toda su obra, esparticularmente explícito y rico en matices en las Oraciones. Lo que hastaellas no han sido más que indicios o indirectas de tono humanista, se

16 Subrayamos, con F. Botturi, la idea de que para Vico las humanitas esesencialmente un evento de comunicación, en el cual interviene una relación afectiva,un reconocimiento efectivo de los demás hombres. A estos efectos resulta muyinteresante el capítulo "Comunicazione della sapienza", de su libro La sapienza dellastoria Giambattista Vico e la filosofia pratica. Milano, Vita e Pensiero, 1991, pp. 329-346.17 Las palabras son de R. Fornaca (II pensiero educativo di Giambattista Vico. TorinoG. Giappichelli, 1957, p. 43).18 J. M. Bermudo: "Prólogo" a su edición de la Ciencia Nueva. Barcelona, Orbis, 1985,p. 28.19 G. Vico: Pratica della Scienza Nuova, parágrafo 1407, en Opere, a cargo de F.Nicolini. Napoli, R. Ricciardi, 1953 p. 876; trad. castellana de J.M. Sevilla, en C.S. V.,n° 5-6, 1995-1996, p. 453.

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convierten en la trama principal. Tanto, que podría decirse -como lo haceM.Goretti

20- que las Oraciones se limitan a delinear los valores esenciales

de la educación humanista, esto es, los valores elaborados a lo largo de latradición neoplatónica del Renacimiento que habían cristalizado en lapráctica de una escuela que, progresivamente, se había ido alejando de lasdemandas de una época en la que empezaban a fermentar revoluciones.Toda la pedagogía subyacente en las Oraciones es una afirmación de lanecesidad insustituible de replantear conforme a los tiempos los studiahumaniora. Por ello, A. Francini 21 opina que quienes han juzgado vanalesesos textos, quienes sólo han visto en ellos tópicos acerca de la utilidad delaprender y sobre los estudios, han procedido superficialmente y no hanconseguido detectar que, bajo su acostumbrado humanismo pedagógico,palpita una renovada conciencia de los motivos humanistas originarios yun presentimiento de las doctrinas viquianas futuras.

En las tres primeras Oraciones22, se contiene una pedagogíahumanista exaltada, en la que la retórica es considerada como el mediodidáctico por excelencia, como la tabla de salvación regeneradora de lapersona 23; pero el fin de los estudios -todavía con algunos acentoscartesianos que denotan en parte la falta de una posterior reflexión originaly de un distanciamiento valiente- es la formación de la ratio comosabiduría y virtud triunfante sobre la oscuridad del sentimiento y de lapasión. La humanitas que se quiere formar a través de la retórica encuentrasu modelo en una objetivación de paradigmas o ejemplos de virtud, razón,sabiduría y heroísmo, en un mundo poblado de solemnes figuras de sabios

20 Cf. M. Goretti: op. cit., pp. 558 y ss.21 Cf. A. Francini: Note sulla pedagogia umanistica del Vico. Firenze, "La NuovaItalia" Editrice, 1942, pp. 10 y ss.22 Ut mentis divinam vim usquequaque escolamus (1699); Ut animum virtute etsapientia conformemus (1700); Ut simulatam et vanam eruditionem fugiamus (1702).Advertimos que, a partir de esta tercera Oración, dado que existe discusión acerca delas fechas en que las siguientes fueron pronunciadas, adoptaremos la datación razonadapor A. Battistini en su edición de las Opere viquianas.23 A. Francini llega a hablar en este sentido del "mito palingenésico de la humanitas",característico de los momentos de mayor euforia del primer humanismo (op. cit., p. 8),y se hace eco de las palabras que en idéntica línea escribiera A. Corsano para referirseal poder de atracción y metamorfosis atribuido a la retórica por los primeroshumanistas: el sentimiento de la maestría retórica, operadora de tantos encantamientoscomo para poseer los espíritus más exclusivamente que cualquier espinoso rigordialéctico de raciocinio (Umanesimo e religione in G. B. Vico. Laterza, Bari, 1935, pp.41-42).

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que son la imagen de una humanidad completa y perfecta, todaracionalidad, frente a la cual el sentimiento y las pasiones siguen siendoalgo que hay que superar.

La Cuarta24

, comprendido el sentido del verdadero saber, es unarebelión contra los falsos doctos que, movidos por las apariencias antetodo, acaban volviéndose perezosos y desvirtuando sus artes. Y la Quinta25sostiene la tesis de que el Estado es tanto más potente cuanto más florecenen él las letras, lo mismo que el hombre es tanto más fuerte cuanto mássabio es. Ambas son de una importancia decisiva, porque elogian losprincipios básicos del pensamiento educativo humanístico que -desde elpunto de vista de M. Goretti- son los dos siguientes: 1) la concepción delcarácter esencialmente desinteresado de la cultura (concibe el humanismocultural como valor autónomo, no instrumentalmente); y 2) la idea decoincidencia entre civilización y cultura (el grado y el carácter de lacivilización dependen del grado y el carácter de la cultura)26.

La Sexta 27

anticipa la concepción viquiana del espíritu comodesarrollo realizable gracias a la memoria, la fantasía y el raciocinio, ysobre ella ilustra, como enseguida veremos, el orden de los estudios. Y elfinal del De nostri vuelve a ser un alegato en defensa del humanismo, de su"nuevo" humanismo y de su nuevo concepto de educación, y no unaañoranza de la tradición, como algunos han querido entender. Desde suconcepción, el eje fundamental en torno al cual girarán todos los elementosdel proceso educativo, es la idea del crecimiento o de las modificaciones dela mente humana que, partiendo de la bruta corporalidad de las imágenes,logrará la encarnación de los conceptos. Su humanismo es, entonces,esencialmente dinámico, lo que prima es nuestra posibilidad de cambio y larealización efectiva y progresual de esa capacidad: el hombre es proceso dedesarrollo y, además, en su humanización refleja a escala el proceso dedesarrollo de la Humanidad.

24 Ut quisque communt civium bono erudiatur (1705).25 Ut armorum gloriam etimperii amplitudinem literis augeamus (1706).26 Cf. la observación de estos principios básicos en M. Goretti: op. cit., p. 557.27 Ut corruptam emendemus naturam, et humanam societatem, quo latius fieri possit,adiuvemus (1707).

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Esa misma noción de continuo proceso permite igualmenteborrar la escisión radical entre cultura humanística y cultura científica28,o la oposición tajante e irreconciliable planteada a la par entre educacióntradicional y nueva. En tiempos de Vico, en efecto, la controversiametodológica sobre la educación tomó el sentido de una lucha entre unaposición tradicionalista (humanismo) y una anti-tradicionalista (cientismo).Ambas posiciones pueden resultar negativas si se extreman: la educacióntradicionalista amenaza con transformar al estudiante en mero oyentepasivo; la anti-tradicionalista lo puede, en cambio, convertir en un teóricode corazón frio. En consecuencia, lo ideal sería tomar lo mejor que las dospudieran ofrecer, integrar los pricipios de las dos educaciones y de las dosculturas: sólo existe para Vico una cultura y la mencionada antítesiseducativa es infructuosa y abstracta.

En el moderno humanismo viquiano las ciencias y las letraspueden convivir sin hostilidades, no sólo en silenciosa coexistencia -añadeJ.T. Fox- sino más bien en una mutua y enriquecedora inter-relación, entérminos contemporáneos, en una "profunda complementariedad"29.Semejante interrelación no hace más que denotar el hecho de que lapersona es una realidad compleja, en la que se unen inteligencia, pasión ysensaciones, e impide, por lo tanto que su imagen aparezca fragmentada.La escuela asume por tarea, en consecuencia, la de actuar comoreconciliadora entre lo cognitivo y lo afectivo, la de apaciguar las tensionesentre la razón y la imaginación, la de mediar equilibrando lo verdadero y loprobable, rompiendo la dicotomía de las culturas humanísticas frente a lascientíficas y ayudándonos a comprenderlas unitariamente, ya que -comopuntualiza R. Craig- las humanidades, que ponen énfasis en laimaginación, son un complemento de las ciencias, que ponen énfasis en larazón" es decir, se trata de dominios del saber diferentes, pero de igualvalor y de pareja utilidad.

28 Según M.S. Littleford, el principal objetivo pedagógico de Vico es justamente laintegración de la cultura científica y la literaria, puesto que su distinción sólo puede servista como una barrera artificial (Cf. Littleford, M.S.: "Vico's Legacy to ContemporaryEducation", en The Educational Forum, 1972, march, p. 394).29 J.T. Fox: "Giambattista Vico's Theory of Pedagogy", en British Journal ofEducational Studies, XX, n° 1, 1972, p. 34.30 R. Craig: "Vico: A neglected Educational Theorist", en Vitae Scholasticae, vol. 2, n°2, 1983, p. 516.

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No creemos que la intuición viquiana del contenido humanistadel saber científico fuera "fallida" 31 . Al contrario, compartimos con elnapolitano la idea de que ese podría ser, en sus tiempos y en los nuestros,el camino para salir del atolladero deshumanizante en el queconstantemente se deslizan los curricula: el entramado de estudios deberíatejerse desde un prisma humanístico, desde el que las ciencias más"experimentales" se viesen a la luz de su contenido humano y creativo, encontraste con la tendencia a extender a las letras los patrones"geométricos", es decir, debería trazarse un plan de estudios en el que todaslas disciplinas se cortaran a la medida de la persona:

Y la metafísica

-dice en el De mente heroica- libere vuestrointelecto de la cárcel de los sentidos, la lógica la razón de las

falsas opiniones, la ética la voluntad de las depravadas pasiones.La retórica, para que ni la lengua traicione o haga deserción dela mente, ni la mente de su causa. La poética para atemperar ladesenfrenada fogosidad de la .fantasía. La geometría, quecontenga los errores de la inteligencia. La física, en verdad, que

31 Como, por ejemplo, desde su acostumbrada perspectiva hipercrítica, opina encambio R. Fornaca. Este intérprete considera que Vico, al revalorizar las denostadasmaterias humanísticas lo hace en demasía, cayendo otra vez en el desequilibrio del queintentaba escapar, como si la imaginación, la fantasía y la memoria hallaran únicamenteterreno adecuado en ellas y en medida insignificante en las materias científicas queosifican la libre creatividad humana. Piensa Fornaca que a Vico le perjudicó, sobretodo, el no haber comprendido el significado y el valor que el método científico y lasciencias experimentales revisten para el hombre moderno; el no adecuarse a las nuevasexigencias culturales y sociales, con lo cual se arriesga a mantener gran parte de supensamiento pedagógico en posiciones tradicionales y conservadoras. El mayor errorque se puede encontrar en las páginas viquianas, dice, consiste en su fallida intuicióndel contenido humanista del saber científico, que le hace proponer una organización delos estudios anclada en las formas del humanismo clásico y desoir la profunda revisióncrítica a la que ésta había sido ya sometida en Europa. De este modo, la crisis de losvalores y de la cultura tradicional, que el entreveía delineándose con clarividencia en lasociedad europea, sólo tendría en su persona a un analista indudablemente bienpreparado, pero no suficientemente sensible hasta el punto de atreverse a sugerir unavía nueva más conforme para alcanzar el fin perseguido. Antes bien, él celebra unretomo a los principios, a las fórmulas, a las fuentes y a los elementos clásicos, con loque su ideal educativo viene así a sobreponerse a una realidad que no puede acogerlosin cristalizar y por tanto debilitar las fuerzas originarias que tenía intención dereconocer y desarrollar (Cf. op cit , pp. 196-198).

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os saque del estupor en que os mantienen inmovilizados lanaturaleza con sus milagros32.

El orden en la presentación y aprendizaje de las materiascurriculares, como ya anticipamos, es de una importancia tan vital paraVico que se convierte en principio pedagógico 33 . El plan de estudios debeser secuenciado de tal manera que se corresponda con los patrones dedesarrollo onto y filogenéticos. Los grados de instrucción son, por tanto,como los del conocimiento: memoria, fantasía, imaginación, razónteorética y razón práctica. A tales grados corresponden los contenidos deenseñanza, ordenados por Vico de la siguiente forma: lenguas, historia,ciencias físicas y matemáticas, metafísica, teología, moral, yjurisprudencia 34. En efecto, Vico afirma que la memoria y la imaginación

32 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 382-383 (trad. castellanade F. Navarro, C.S. V, n° 7-8, 1997, p. 465). Para la educación del "príncipe", delgobernante, del jefe militar supremo, se diseña en la Oración V un programa especialde estudios:La dialéctica lo conformará continente en el juicio, para que no se precipitetemerariamente en ciegas insidias; la geometría lo instruirá en la castramentación y ladisposición de las tropas, ya sea en formar las filas en círculo, ya atenuarlas, yacuadrarlas, ya disponerlas en cúneos según la situación creada. Por la aritméticacomputará el número de los enemigos por el espacio que ocupan; con la óptica otearáde lejos la altura de las fortificaciones y las distancias de los recorridos; con laarquitectura levantará plazas fuertes, se parapetará, adelantará bastiones, loscircunvalará con un foso; la mecánica y la doctrina moral son de provechorespectivamente para la invención de artefactos bélicos y el conocimiento profundo decostumbres y caracteres. La lectura de la historia le aporta la utilidad de tener quéejemplo declinar y qué otro seguir. La elocuencia le sirve de ayuda para incitar alcombate a los remisos, reanimar a los abatidos por una operación fracasada, coercer aquienes se desmandan en la victoria. Y, por último, cuánto contribuye la ciencia de lanaturaleza, lo confirman los ejemplos de los jefes que elevaron a las mejores hazañas asus ejércitos, antes aterrorizados por el eclipse de Luna o de Sol, tras explicarles lacausa de ello (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 766-767; trad. de F. Navarroen C.S. V., n° 5-6, 1995-1996, p. 433).33 Enunciado así en la Oración VI : quienes se conducen en un orden confuso en losestudios se mueven como en un laberinto y no avanzan (Ibidem, p. 782-783; trad. p.446).34 Aunque pequemos de prolijidad en esta cita, veamos por extenso cómo justificaVico este orden curricular en la Autobiografia, ya que su concatenada argumentaciónresulta de lo más interesante y completa:

Por lo que al orden de estudios respecta, como las lenguas fueron siempreel más poderoso medio para agrupar a la sociedad humana, demuestra que por ellasdeben empezarse los estudios; y como todas ellas son consecuencia de la memoria, hay

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preceden al razonamiento abstracto, por lo cual las artes que alimentanestas inclinaciones naturales de la infancia deben ser atendidasacadémicamente en primer lugar. O sea, que al principio el énfasis de losestudios debe recaer en disciplinas humanísticas

35 y el modo retórico-

pasional del discurso debe ser acentuado. Posteriormente, la capacidadnatural del joven para formar imágenes debe desarrollarse a través delestudio de la geometría euclideana, que es visual y táctil. Y por fin,cuando en el curso del desarrollo el poder para el intelectualismo abstracto

que empezar su estudio en la infancia, edad en la que la memoria es muy valiosa. Laedad de la niñez, débil en raciocinio, se regula sobre todo con ejemplos, que debenaprenderse con viveza de fantasía, para conmover, cosa que en la niñez es maravillosa,por lo cual los niños deben ocuparse en la lectura de la historia, real o fabulosa. Lainfancia es razonable, mas no tiene aún materia para razonar; será bueno adiestrar alniño en el arte del buen razonar de las ciencias de las magnitudes, que requierenmemoria y fantasía, y que aun incluso sujetan un poco la corpulenta facultad de laimaginativa que, por robusta, es la madre de todos nuestros errores y miserias En la

primera juventud, son los sentidos los que prevalecen y arrastran a la mente pura: escuando más hay que aplicar a los muchachos al estudio de las ciencias físicas, queconducen a la contemplación del universo de los cuerpos y que necesitan de lasmatemáticas para el conocimiento del sistema del mundo Y, por medio de las vastasideas corpóreas físicas, así como por medio de las delicadas ideas de las líneas y de losnúmeros hay que encarrilarlos para que comprendan lo infinitamente abstracto, propiode la metafisica, con la ciencia del ente y del uno, por lo que, conocedores al fin de sumente, y en busca de las eternas verdades, se dispongan a preparar su ánimo, veancuán corrompido está y traten de enmendarlo naturalmente con la moral, en edad enque han tenido ya alguna experiencia de cuánto mal ocasionan las pasiones que son,entonces. violentísimas Por donde conozcan que, naturalmente, la moral pagana no essuficiente aunque amanse y dome la filautía, esto es, el amor propio, y, en cambio,hayan experimentado, con la metafísica entender más de lo infinito que de lo finito,más de la mente que del cuerpo; de Dios más que del hombre el cual ni siquiera sabe elporqué de sus movimientos, sentimientos y conocimientos, y se dispongan, con elintelecto humillado a recibir la teología revelada, en consecuencia de la cual seencaucen en la moral cristiana, y así, ya purgados, se eleven, por fin, hasta la cristianajurisprudencia (en Opere, de A. Battistini, pp. 35-36).35 El calificativo es explicado por Vico de la siguiente manera:La humanidad es la afección que induce a los hombres a ayudarse recíprocamente. Yaque esto en gran parte reposa sobre las oraciones, es decir sobre los consejos, sobrelas admoniciones, sobre las exhortaciones, sobre las consolaciones, sobre losreprendimientos, pienso que por esto los estudios de las lenguas son llamados tambiénstudia humanitatis, a menos que no sea porque la humanidad está estrechamente ligadaa la lengua (De Constantia., en Opere Giuridiche, a cargo de P. Cristofolini. Firenze,Sansoni, 1974, p. 400).

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haya sido despertado, habrá que enfocar el curriculum hacia la cienciapura y enfatizar el modo lógico-racional36.

Las conexiones de este esquema de organización interna de losestudios con el pensamiento filosófico viquiano -como señala R.Fornaca

37 - son evidentes, ya que, en ambos casos, se trata de aclarar y

profundizar paulatinamente en la realidad constitutiva del mundo natural,del mundo eterno y del mundo humano. Podemos tomar la Oración VIcomo guía para la exposición de las materias disciplinares viquianas38,

36 Acerca de estas cuestiones de orden y de las relaciones entre diferentes aptitudessegún la edad y disciplinas apropiadas para su desarrollo respectivo tratan, entre otros:. A. Albini: The Universal Humanity of Giambattista Vico. New York, S.F. Vanni,1958, pp. 45-46... G. Calogero: "Lo storicismo vichiano como scienza dell'educazione", en I problemidella pedagogia, XIV, 5-6, 1968, pp. 787-788.. R. Fornaca: op. cit., pp. 198-200.. J.T. Fox: op.cit., pp. 32-33.. A. Francini: op.cit., pp. 23.37 Cf. R. Fornaca: op. cit., pp. 198-199.38 Analizando como teórico de la educación esta cuestión de los tipos de saberes quehabrían de formar parte de un plan de estudios y de su organización, también posterior,Vico, en las Disertaciones, refiere y justifica una clásica división de las disciplinas,establecida en principio por los pitagóricos en función de su cariz más o menosmarcadamente religioso y de la clase de público a la cual se dirigiese la enseñanza:Por supuesto los filósofos, de los cuales el principal es Pitágoras, dándose cuenta deque la gran masa del pueblo era más que ciega para cuanto concernía a las cosasdivinas, y, corriendo el grave peligro de ser tachados de ateísmo, en el caso de quehubiesen sido aclarados sus principios en torno a la filosofía divina, como le sucedió aSócrates, y siendo sospechosos culpables de haber violado las religiones, manteníanatentamente escondida su sabiduría al pueblo, transmitiéndose a escondidas los

profundos secretos, mientras públicamente enseñaban sólo los deberes de la vida civil.De aquí esa famosa división de las disciplinas: por una parte las acroamáticas, esdecir, las hechas sólo para ser escuchadas, que eran transmitidas a los discípulos quehabían sido iniciados en los sagrados arcanos de la filosofia (..); por otra lasexotéricas o cíclicas, difundidas a través de círculos entre el vulgo en cuanto profano(Dissertationes de veterum sapientia ex fabulis eruenda) (Disertaciones sulla sapienzadegli antichi che deve essere ricavata dalle favole, en Opere Giuridiche , de P.Cristofolini, p. 864-865).

También utiliza, con matices, la misma clasificación en la Oración VI:Y acojo en este punto aquella división, llevada a cabo por los griegos, por

la que todas las disciplinas se distribuyen en acroamáticas y exotéricas, pero lo hagoen otro sentido; el de que las acroamáticas, o sea, las que deben ser oídas de losdoctores para poder ser aprehendidas con mayor facilidad, son las propias

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( ontemdas de emeñanza

puesto que allí se describe -con impoluto orden argumental y con laserenidad y poder de convicción de un pensamiento pedagógico bastantemeditado ya- el itinerario de estudios más aconsejable para emprender elviaje educativo que hará a sus educandos atravesar esos tres mundos39.

Pero, aceptemos el consejo de Vico: procedamos desde elprincipio, paso a paso, naturalmente, y vayamos analizando el curriculumen sus pormenores, sigamos como guía a nuestra propia naturalezacorrupta en su aprendizaje metódico hacia la sabiduría". Y el principioson las lenguas, que actúan a manera de hilos en la confección de laurdimbre de aprendizajes o, como él lo expresa: las lenguas son paraquienes las han aprendido, por así decirlo, el vehículo donde se difunde el

instituciones de las artes y las ciencias. y en cambio las exotéricas, para cuyoaprendizaje cada cual se basta a sí mismo, son las historias que nacieron de las artes ylas ciencias (en Opere Jilosófiche, de P. Cristofolini, p. 778-779; trad. op. cit., n° 5-6,1995-1996, pp. 443-444).39 Consignamos, de momento en nota a pie de página, la síntesis del curso de losestudios tal y como se explica en la Oración VI y que, en adelante, procederemos adiseccionar:De entre las cosas naturales contemplamos o bien aquéllas de las que ya existe entrelos hombres convenio y constancia, las formas y los números, sobre los cuales lamatemática elabora sus demostraciones, o bien las causas, que explica la física ) Deotro lado, las cosas divinas son la mente humana y Dios; a ambas considera lametafísica en lo que toca a la ciencia y la teología en lo que a la religión concierne ( .)Promete lo siguiente el conocimiento de las cosas humanas: que cada uno cumpla consu deber como hombre y como ciudadano. La doctrina moral forma al hombre probo yla civil al ciudadano sabio (...) Ahora bien, sobre cosas divinas y humanas hablamosentre hombre doctos o hablamos entre hombres sin experiencia; y allí necesitamos deuna oración verdadera y aquí de una adecuada. Pues bien, la oración verdadera es elblanco y la obra de la lógica, la adecuada en prosa de la retórica y en verso, encambio, del arte poética (Ibidem, p. 776-777, trad. pp. 442-443). Como se puedeobservar, en esta ocasión la lengua y la historia no aparecen explícitamente contenidascomo disciplinas, enseguida justificaremos su "ausencia".40 Ibídem, p. 778-779; trad. p. 444. En el De nostri (en Opere, de A. Battistini, pp. 87-215; trad. castellana de F. Navarro, C.S n° 9-10, 1998, pp. 405-431) Vico vamostrando cuáles son precisamente los métodos o "instrumentos" más provechosos paracada disciplina (I. Ciencias de las magnitudes, IV. Física, VI. Medicina, VII. Prudenciacivil y Elocuencia, VIII. Poesía, IX. Teología y X. Jurisprudencia -este punto esespecialmente denso y extenso), y cómo éstas han sido tratadas como materia deenseñanza por antiguos y modernos. Sobre ello escribiremos con mayor detenimientoen el próximo apartado.

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espíritu de las naciones 41. Suponen un potente medio para construir lasociedad humana 42 , van dándole forma al gradual desenvolverse de lahumanidad y sirven para rehacer sus recuerdos; crean entre los hombresuna comunión mental. Las palabras son para Vico un instrumentoinsustituible, porque funcionan como claves que conservan dentro lasexperiencias pasadas y los sentimientos que han hecho vibrar a las gentesque las han usado. Señalan el paso inicial desde la ferocidad a lacivilización y, a la vez, permiten que nos acerquemos a lo que fuimos y re-conozcamos las pisadas que nos han traído hasta aquí, reconociéndonos enellas que mantienen viva la memoria:

El estudio de las lenguas que nuestra religión cristiana cultivacomo propias os pondrá en relación con los pueblos másinsignes de la historia universal: el de la más antigua de todascon los hebreos, el de la más elegante con los griegos, el de lamás majestuosa con los romanos. Y como las lenguas sonvehículos naturales de las costumbres, con la posesión de laslenguas orientales necesarias para el dominio de la lengua santa-sobre todo la caldea- sucederá que los asirios os darán enBabilonia (la máxima entre las ciudades) el sentido de lagrandeza, los griegos en Atenas el de la elegancia de la vida, losromanos en Roma el de la magnanimidad43.

Las lenguas son el primero y más adecuado estudio para losniños porque, como antes decíamos, dependen fundamentalmente de lamemoria y no tanto del racicionio, y en la infancia la balanza se inclina sindudarlo hacia la primera de estas dos facultades

44. La importancia de estos

41 G. Vico: Lettera a F. Saverio Estevan, en Opere, de A. Battistini, p. 334. Másadelante Locke, y aún más Lévi-Strauss o Bruner, continuarán admitiendo, a su modo,tal afirmación, al considerar que el lenguaje, por tratarse del sistema semiótico másextendido, fundamenta la cultura, tanto que podría incluso llegar a afirmarse que quiendice lenguaje dice sociedad, ya que ambos resultan mutuamente auto-permitibles, auto-realizables (Cf. J. Engell: op. cit.).42 Engell describe con fuerza expresiva la idea: El lenguaje puede tener el efecto decrear una realidad, de hacer un mundo humano, o por lo menos de actuar como

partera de uno. Esto es parte del principio del verum -factum en Vico (Ibidem, p. 38).43 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, pp. 382-383/384-385) (trad.en op. cit., p. 457).44 En ello insiste Vico, por ejemplo, en la Oración VI:

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("ontemdos de enseñanza

aprendizajes es de índole moral-pedagógica, dado que, por una parte vanallanando nuestro camino formativo al proporcionarnos instrumentos deexpresión y comunicación que nos resultarán imprescindiblesposteriormente y, por otra parte nos suministran también ejemplos decomportamiento dignos de ser imitados, precisamente cuando la capacidadde imitación es otra de las más desarrolladas en los niños.

Además, la evolución lingüística es una magnífica mostracióndel historicismo pedagógico. Cada una de las etapas de dicha evolución secaracteriza por el uso de un lenguaje especial, que se corresponderespectivamente con cada una de las tres edades históricas 45 . Así, segúnVico, el lenguaje de los tiempos divinos era un lenguaje secreto o sagrado,en el que los ritos de los sacerdotes eran conducidos por movimientos ygestos, por actos mudos; un lenguaje mucho más apropiado para ladevoción religiosa que para la comunicación hablada 46 . El lenguaje de lostiempos heroicos -al que Vico le prestará una mayor atención por su podergenésico- era ya un lenguaje hablado, pero poéticamente, manifestado a

No cabe duda alguna de que la niñez es una edad tan débil por la razón como vigorosapor la memoria pues los niños de apenas tres añicos poseen ya todas las palabras,todas las locuciones necesarias para cualquier uso a lo largo de su vida, que apenaspuede comprender un ingente volumen de léxico (..)Ninguna edad, en consecuencia,es más apta para aprender lenguas que la niñez (en Opere filosofiche, de P.Cristofolini, p. 778-779, trad. op. cit., p. 444).45 J.T. Fox efectúa un detenido análisis de esta correspondencia entre lenguaje ycultura (op ca , pp. 28-30).46 En la introducción a la Sección II del Libro II de la Scienza Nuova -todo él centradoprincipalmente en las lenguas-, la dedicada a la Lógica poética, encontramos una seriede reflexiones etimológicas viquianas acerca de la relación entre términos como lógicay logos; mito y mudo; verbum y hecho, que, aunque en algunos casos sean derivacionesarbitrarias según los lingüistas, no dejan de resultar curiosas y aprovechables para laelaboración de su teoría. Valga de muestra este fragmento:"Lógica" viene de la voz logoz, que primero y propiamente significó "fábula", que setradujo al italiano como "favella "- y la fábula de los griegos se llamó también muqoz,de donde viene para los latinos "mutus "- que en los tiempos mudos nació mental, puesen un lugar áureo dice Estrabón que había nacido antes de la vocal, o sea, de laarticulada de donde logoz significa "idea" y "palabra" Y ello fue ordenadoconvenientemente por la divina providencia en aquellos tiempos religiosos, conforme ala siguiente propiedad eterna que es más importante para las religiones ser meditadasque habladas, por lo que esa primera lengua en los primeros tiempos mudos de lasnaciones, como se ha dicho en las Dignidades, debió comenzar con gestos, actos ocuerpos que tuvieran relaciones naturales con las Ideas (parágrafo 401, en Opere, deA Battistini, p. 585).

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través de fábulas, mitos y alegorías. Y finalmente, el lenguaje de lostiempos humanos es el lenguaje lógico de la prosa y el sistema simbólicocaracterizado por las matemáticas47.

Como bien reconoce I. Berlin48

, las diferencias establecidas porVico en el lenguaje tal como se va desarrollando en el tiempo son másesenciales de lo que puedan parecer. Las formas de hablar denotan distintasvisiones de la realidad, diferentes estadios en la escala de maduración delpensamiento, de donde se concluye que no existe un único lenguajeuniversal y atempora1

49, sino una variedad de lenguajes incardinados en el

espacio-tiempo 50. El aprendizaje lingüístico es, por ende, la base de los

47 En el apartado V del Libro IV de la Scienza Nuova, Vico identifica las tres especiesde lenguas:De las cuales la primera fue una lengua divina mental mediante actos mudosreligiosos, o sea, ceremonias divinas (..) y fue necesaria en los primeros tiempos, enlos que los hombres gentiles aún no sabían articular el habla.La segunda fue mediante enseñas haroicas, con las cuales hablan las armas (..)La tercera es mediante lenguas, que hoy usan todas las naciones, articuladas(parágrafos 928-931, ibidem, p. 864).Aunque en la Idea de la obra esta tríada ya había sido mejor esbozada:Convenientemente a estas tres clases de naturaleza y gobiernos, se hablaron tresespecies de lenguas, que componen el vocabulario de esta Ciencia: la primera, en eltiempo de las familias, cuando los hombres gentiles se hicieron de pronto humanos, lacual se demuestra que fue una lengua muda mediante signos o cuerpos, que tenían unarelación natural con las ideas que querían significar; la segunda se habló medianteenseñas heroicas, o sea, por semejanzas, comparaciones, imágenes, metáforas ydescripciones naturales, que constituyen el grueso de la lengua heroica, la cual se hayaque fue hablada durante el tiempo en que reinaron los héroes; la tercera fue la lenguahumana por voces convenidas por los pueblos, de la cual éstos son señores absolutos ...(parágrafo 32, ibidem, p. 439).48 Cf. I. Berlin: "El divorcio entre las ciencias y las humanidades" en Contra lacorriente . México, F.C.E., 1983, pp 160-165.49 Las lenguas vulgares también se nos presentan como "horizontalmente" variadas,apoyando una vez más su estrecha relación con las circunstancias particulares:... del mismo modo que ciertamente los pueblos, por la diversidad de los climas, hansurgido con distintas naturalezas, de donde han surgido costumbres distintas, así desus distintas naturalezas y costumbres han nacido otras tantas lenguas... (ScienzaNuova, parágrafo 445, en Opere, de A. Battistini, p. 613).50 Lo cual puede desembocar en una perspectiva relativista bien entendida, o sea,pluralista, como la del mismo Berlin:El lenguaje de los llamados primitivos no es una interpretación imperfecta de lo queposteriores generaciones expresarán más cuidadosamente: encierra su propia, únicavisión del mundo que puede ser alcanzada pero no totalmente traducida dentro del

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demás, porque nos facilita un canal de inmersión en la cultura, una lentepara mirar la realidad que se irá graduando y ajustando a medida quecrecemos histórica e individualmente. Los patrones de lenguaje del niño encada fase de desarrollo son paralelos a los de la sociedad: su evolucióncomienza igualmente por un hablar gestual, no verbal todavía, como el dela edad divina; continúa con un lenguaje natural, el de la imaginación, lafantasía y la memoria, semejante al de los héroes; y acaba siendo unlenguaje literal y prosaico, lógico-simbólico, el típico de los hombres.

El gran descubrimiento viquiano respecto al lenguaje -comosubraya, entre otros, A. Verri 51- consiste en librarlo de cualquier origendivino y milagroso, en una época en la que aún se entendía la lengua comodon del cielo. Vico sostiene que el lenguaje es una creación del hombre,que modula su forma de expresarse y sigue su evolución espiritual. Talcomo muy posteriormente se ha dedicado a hacer la psicología evolutiva,nuestro autor estudió detalladamente los cambios que se observan en elproceso de formación del lenguaje, desde sus inicios hasta que puededecirse ya que se trata de una expresión lingüística adulta; o sea, queplanteó una reconstrucción genética del origen de la palabra, desde el gritoinarticulado hasta el discurso completo. Los estadios de dicha evoluciónserían, en síntesis, los que se exponen a continuación52.

En el primero, el niño se comunica tan solo a través gestos yexpresiones, de placer o dolor fundamentalmente, que habrán de sertraducidas a palabras y dotadas de significados precisos por los mayores.Es decir, se trata de un lenguaje mudo, como el descrito para los primitivosgentiles. De éste se pasa al que se caracteriza por los denominados sonidosespontáneos o vocalizaciones 53 , a la etapa del laleo y el balbuceo, durante

lenguaje de otra cultura. Una cultura no es una visión menos perfecta que otra: elinvierno no es una primavera rudimentaria; el verano no es un otoño subdesarrollado(op. cit.. p. 174).51 Cf. A. Verri: op. cit., pp. 27-29. Cf. también J.M. Sevilla: "la vía Vico como pretextoen I. Berlin", en C.S. 5-6, 1995-1996, pp. 261-282.52 R. Fornaca los analiza concienzuda y documentadamente (op. cit. ) Y los textosviquianos más centrados en esta cuestión los encontramos en la Scienza Nuova y al laSegunda parte del De constantia, el De constantia philologiae.53 Vico parangona estas tentativas lingüísticas con los cantos de los primeros poetas:Así, aquel primer canto de los pueblos nació naturalmente de la dificultad de lasprimeras pronunciaciones, lo que se demuestra tanto por las causas como por losefectos. Por aquéllas, pues tales hombres tenían formado el instrumento para articular

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la cual, el niño parece preparar sus órganos fonadores ejercitándolosmediante la repetición reforzada de fonemas, casi siempre vocálicos y sinsentido la mayor parte de las veces, aunque en ocasiones se relacionen conla expresión de sensaciones agradables. Tras las simples vocalizaciones, seempiezan a formar monosílabos

54 que, a menudo, llevan consigo una carga

semántica tan completa que se tornan holofrases, que tienen que serinterpretadas en función del contexto en que se pronuncien. De especialimportancia son, en ese momento evolutivo, las onomatopeyas 55 , palabras

las voces de fibras muy duras, por lo que tuvieron poquísimas palabras; al contrario delo que se observa en los niños, de fibras muy elásticas, nacidos en esta abundancia devoces, y, sin embargo, pronuncian con mucha dificultad las consonantes (ScienzaNuova, parágrafo 461, en Opere, de A. Battistini, p. 622).

La necesidad de empezar el aprendizaje de las lenguas cantando quedaexpresada también en la Sinopsi del Dirato Universale :Por todo ello se prueba que el origen de la poesía no fue ni el placer ni la comodidad,sino la necesidad que tuvieron los primeros hombre de enseñar a los hijos los ejemplosde sus antepasados. Y las gentes humanas, en cuanto ingeniosas, en aquella pobreza delenguas, a la manera de ingeniosos niños, en vez de géneros, de los que eran incapaces,eran llevados desde la naturaleza a formar imágenes, las cuales son los primeroscaracteres de las lenguas, por lo que luego las letras fueron llamadas "carateres ". Ysemejantes fueron las fábulas para los griegos, por ejemplo, que los jeroglíficos paralos egipcios. Y para que los hijos, no existiendo aún la escritura, las retuviesen más

fácilmente en la memoria encerradas dentro de ciertas medidas de palabras, [lospadres] se las decían cantando (en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, pp. 7-8; trad.castellana de J.M. Sevilla, C.S. V., n° 9-19, 1998, p. 447).

J. Trabant compara esta concepción viquiana sobre los orígenes del lenguajecon las de Rousseau, Condillac y Herder en un interesante artículo de los N.V.S.:"Parlare cantando : Language Singing ín Vico and Herder", en N.V.S., Vol. IX, 1991,

pp. 1-16.54 La siguiente Dignidad así lo aventura:Las lenguas deben haber comenzado por voces monosílabas; como ahora los niños, enla actual abundancia de hablas articuladas de las que son nativos, y a pesar de quetienen muy elásticas las fibras del instrumento necesario para articular el habla,comienzan por tales voces (Ibidem, parágrafo 231, p. 518. Cf. también parágrafo 454, p.620).55 Vico cuenta sus orígenes, por ejemplo, en el parágrafo 447:En consecuencia de lo ya dicho, al mismo tiempo que se formó el carácter divino deJúpiter, que fue el primero de todos los pensamientos humanos del mundo gentil,comenzó a la vez a formarse la lengua articulada con la onomatopeya, con la quetodavía observamos que se explican felizmente los niños ... (Ibidem, p. 615).

Fue a Adán a quien Dios le concedió el don de la onomathesia, o imposiciónde los nombres a las cosas según la naturaleza de cada una (Ibid., parágrafo 401, p.585). Cf. Génesis 2, 19-20.

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que el niño inventa a partir de la imitación, a partir de la copia del sonidoreal de los animales o de las cosas. Con posterioridad, el niño aprende arepetir también las palabras que los demás pronuncian y las va utilizandocada vez con mayor acierto, empezando, debido de nuevo a cuestiones defacilidad, por los nombres propios y comunes más cercanos y familiares56,cuyo número va aumentando progresivamente por asociación. A ellos lessiguen las interjecciones

57, expresiones provocadas por fuertes

sentimientos. Más tarde se inicia el empleo de los pronombres 58,

cuyaconcepción ya indica un nivel mucho más elevado de abstracción, dehumanidad y de socialización. Y después se perfecciona el uso de lasdiversas partículas

59 que luego servirán de enlaces entre los elementos de

las frases. A esas alturas del desarrollo lingüístico, el niño ya está endisposición de adquirir -gracias a los mecanismos de semejanzas,

También en el De constancia se hace hincapié en la importancia de lasonomatopeyas infantiles:Ninguna figura retórica es, sin embargo, usada por los niños más frecuentemente quela onomatopeya. Con ella imitan las voces de los perros, de los gatos, de los topos, delos gallos. y de las otras gallináceas, incluso los retumbos y estrépitos de las máquinasde guerra. El mismo siz usado para indicar la carne que arde ( ..) empleado porHomero para referirse al sonido que emitía el ojo de Polifemo cuando se lo quemaron,es utilizado, por poner un ejemplo, también por nuestros niños (en Opere Giuridiche,de P. Cristofolini, pp. 456-457).56 Como se lee en la Dignidad XLVIII:Es natural en los niños que con las ideas y los nombres de los hombres, mujeres ycosas que han conocido por primera vez, por esos y con esos aprendan y nombrendespués a todos los hombres, mujeres y cosas que guardan con aquéllos algunasemejanza o relación (Scienza Nuova, parágrafo, 206, en Opere, de A. Battistini, p.513).57 Dice Vico literalmente:Las palabras humanas siguieron formándose con las interjecciones, que son vocesarticuladas por el ímpetu de pasiones violentas, que en todas las lenguas sonmonosílabos (Ibid , parágrafo 448, p. 616. La cita continúa con una curiosísimadisertación acerca del origen etimológico del concepto "padre").58 En el parágrafo 450 se expone su nacimiento:Después comenzaron a formarse los pronombres, pues las interjecciones desahogan laspasiones propias, lo que se hace incluso a solas, pero los pronombres sirven paracomunicar nuestras ideas con otros en torno a esas cosas que con nombres propios nosabemos nombrar o los otros no saben entender (Ibid., p. 618).59 Y en el siguiente se recoge este paso:Después se formaron las partículas, de las que una parte importante son laspreposiciones, que también en casi todas las lenguas son monosílabas; y conservan.con su nombre, esta propiedad eterna la de preceder a los nombres que las requiereny a los verbos con las que forman compuestos (Ibid., parágrafo 451, pp. 618-619).

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comparaciones, imágenes, metáforas, metonimias y sinécdoquesfundamentalmente

60- los sustantivos

61, primero los que se refieran a

objetos más materiales, más concretos y, progresivamente, aquéllos otrosque le vayan proporcionando un distanciamiento de la corporeidad. Y porfin son dominados los verbos

62, los significantes que nos permiten hablar

de acciones, cuya comprensión y manejo se irán enriqueciendo a medidaque se dominen igualmente las nociones de tiempo y modo verbal.

Consideramos interesante destacar el vínculo indisoluble queVico establece entre la lengua oral y la escrita. La escritura es, desde laperspectiva del napolitano, un medio de objetivación del pensamiento y dela palabra y también está sometida a la omnipresente división triádicaviquiana, puesto que se identifican tres especies de caracteres 63 : divinos

60 Tropos a los que dedica Vico respectivamente los parágrafos 14, 15 y 16 del capítuloXII de la Pars posterior del De constantia (en Opere giuridiche, de P. Cristofolini, pp.454-455), "Sobre el origen de la lengua heroica o poesía", y que tienen en común elhecho de surgir como recurso expresivo frente a la penuria de palabras, y el de apoyarseen la semejanza de las cosas entre sí. Hasta el parágrafo 24 (Ibidem, pp. 454-455, 456-457) continúa la descripción del nacimiento y uso de otras figuras lingüísticasinfantiles: pleonasmos, antonomasia, hipotiposis, parangones, circunloquios, palabrascompuestas o elipsis. Cf. A. Battistini: "Un poeta "doctísimo de las antigüedadesheroicas". El rol de Virgilio en el pensamiento de G.B. Vico", en C.S.V., n° 5-6, 1995-1996, p. 14.61 Continuando con la Scienza Nuova:Poco a poco se fueron formando los nombres (..) Y que los nombres nacieron antesque los verbos nos los demuestra esta propiedad eterna: que no hay oración si nocomienza por un nombre que expresa o tácitamente la rige (parágrafo 452, p. 619).62 Con ellos concluye el grueso del período de formación del lenguaje infantil:Finalmente, los autores de las lenguas formaron los verbos, como observamos en losniños, que expresan nombres y partículas mientras callan los verbos. Porque losnombres designan ideas que dejan huellas firmes; las partículas, que expresanmodificaciones, hacen lo mismo; pero los verbos significan movimientos, que suponenel antes y el después, que son medidos por el presente indivisible, dificilísimo deentender incluso para los filósofos (Idem., parágrafo 453).63 Aparecen reseñados en el capítulo VI del Libro Cuarto de la Scienza Nuova:Tres especies de caracteres./ De los cuales, los primeros fueron divinos, que

propiamente se llamaron 'jeroglíficos "(...) Y fueron éstos ciertos universalesfantásticos, dictados naturalmente por esa propiedad innata de la mente humana dedeleitarse con lo uniforme (..), y así lo que no pudieron hacer con la abstracción porgéneros, lo hicieron con la fantasía mediante retratos./ Los segundos fueron caracteresheroicos, que también eran universales fantásticos, a los que reducían las diversasespecies de las cosas heroicas (..) Finalmente, se descubrieron los caracteres vulgares,que van parejos a las lenguas vulgares ... (Ibid., parágrafos 932-935, pp. 865-866).

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(jeroglíficos64

), heroicos (universales fantásticos) y vulgares (oepistolares), estos últimos son la manifestación de la mente humanatotalmente desarrollada y, en consecuencia, menos amarrada a las formassensibles y más abierta a las abstractas. La escritura y la lengua habladatienen un desarrollo paralelo, no son momentos separados o sobrepuestos,sino que traducen estados de ánimo internos a formas fonéticas o gráficasrespectivamente. Ambas constituyen dos maneras de expresar las mismasrelaciones, idénticos contenidos, emanan de un mismo origen, se presentanesencialmente unidas 65 y participan de parejas vicisitudes. Por lo tanto, notiene ningún sentido emprender sus aprendizajes por caminosindependientes y separados en el tiempo; antes el contrario, lo aconsejable,como siempre, es atender a la naturaleza humana y no violentarla con

Sobre los "universales fantásticos", cf. J.M. Sevilla: "Universales poéticos,fantasía y racionalidad", en C.S n° 3, 1993, pp. 67-113; y "La teoría de GiambattistaVico de los 'caracteres poéticos-, en Thémata Revista de Filosofia, n° 5, 1988, pp. 143-166.64 Los jeroglíficos o emblemas simbólicos no son para Vico, como subraya A.Verri,expedientes mágicos para ocultar los secretos de una arcana sabiduría (op. cit., p. 29),sino medios simples y elementales usados por los hombres para comunicarse, enprincipio, cuando las palabras fallan. De este modo, contradiciendo autoridades de sutiempo, Vico reivindica la sabiduría antigua, a la que dota de un grado diferente decivilización, tan válido como el nuestro aunque se exprese de forma distinta:. hay que refutar esa falsa opinión de que los jeroglíficos fueron hallados por los

filósofos para esconder sus misterios de la elevada sabiduría profunda. Pues el hablarcon jeroglíficos fue una necesidad natural común de todas las naciones [sigue en eltexto una extensa enumeración de ejemplos en los que se indica la utilización tempranade jeroglíficos por pueblos antiguos de toda la Tierra] De este modo es despejada lavanidad de los doctos que vinieron después (a los que no osó superar siquiera la de losvanidosísimos egipcios) que suponían que los demás sabios del mundo habríanaprendido de ellos a esconder la sabiduría profunda bajo los jeroglíficos (ScienzaNuova, parágrafos 435 y 436, en Opere, de A. Battistini, pp. 605-607).65 El error, cometido por muchos doctos, de atribuir a las lenguas un origen divino-error que Vico procura desmentir- emana en parte del hecho de concebirlasindependientemente de la escritura:Pero la dificultad del asunto fue producida entre todos los doctos porque consideraroncomo cosas separadas los orígenes de las letras de los orígenes de las lenguas, cosasque están unidas por naturaleza pero esto debían haberlo advertido a partir

justamente de las palabras "gramática" y "caracteres". En cuanto a la primera, o sea,la "gramática "se define como "arte de hablar" y gramata son las letras, de modo quedebiera definirse como "arte de escribir", como ya la definió Aristóteles, y como dehecho ella nació en primer lugar, ya que aquí se demostrará que todas las nacionesprimero hablaron escribiendo, dado que antes fueron mudas (Ibid., parágrafo 429,pp. 600-601)

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artificialismos didácticos, sino ayudarla utilizando lo que más tardellamaríamos "métodos naturales" o "globales" para la enseñanza de lalecto-escritura.

A medida que se van puliendo las habilidades lingüísticas y antesde adentrarse de lleno en otros estudios literarios más delicados ocomplejos -como la poesía o la retórica-, Vico recomienda en suprograma la historia como contenido de enseñanza66:

Asistid, con la lección de la historia, a los más grandes imperiosdel orbe terrestre, que alguna vez florecieon, y para dar firmezaa vuestra prudencia civil mediante ejemplos, sopesad losorígenes, crecimiento, consolidación, decadencia y muerte de los

pueblos y gentes, y el hecho de que la calamitosa fortunagobierna con soberbia los asuntos humanos y el de que, sobre la

fortuna, la sabiduría obtiene un reino firme y estable67.

Es lógico que en el seno de una concepción historicista de la viday del conocimiento como la de Vico, la historia ocupe un puestoprivilegiado como materia curricular. La historia es lo básico, es la formamatriz, marca la línea de demarcación entre la civilización y la barbarie. Esel modo supremo de conocimiento, porque gracias a ella, el espírituhumano se posee a sí mismo de hecho y de principio, sobre sus propiasbases, sobre su propio acto reflectivo. Sin embargo, comparativamente, elespacio físico que le dedica a su exposición dentro del plan de estudios es,en apariencia, escaso. Pero sólo en apariencia, porque en realidad, lahistoria siempre ha de ser manejada como clave hermenéutica. Es más, lahistoria, viquianamente concebida, se transforma ella misma en educadora

66 En realidad -tal como lo percibe G. Argeri- la filología y la historia han de funcionarcoordinadamente, se debe estudiar la lengua históricamente y la historia gracias a lafilología:Así que, para tener una concepción total del desenvolvimiento de la vida humana no sepuede dejar de presentar como inderogable necesidad el estudio de la historia eintegrarlo, al mismo tiempo, con el de la filología... (op. cit., p. 18).67 Preferimos ahora remitirnos al De mente heroica (en Opere, de A. Battistini, p.384-385; trad. castellana, op. cit., p. 465) puesto que creemos que en ese discurso quedamucho más claro el sentido de la historia como materia del curriculum.

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o en una suerte de filtro por cuyo través habremos de cribar cualquieractuación humana68.

Pero la historia es algo más que "maestra de la vida", y algo mástambién que la simple crónica de acontecimientos y, por otro lado, no giratampoco en torno a individuos singulares por su excepcional personalidad,en torno a los héroes. En el pensamiento viquiano -destaca R. Mazzola- lahistoria se dilata en el intento de abrazar la gama entera decomportamientos humanos y es al mismo tiempo capaz de tener una lógicainterna 69 . Se trata fundamentalmente de una construcción de los hombres,de todos los hombres, cuyas razones y voluntades pueden llegar incluso avencer al hado, sobre todo si conocen esa trama ideal eterna. De donde sededuce que es de nosotros mismos y de nuestros ancestros de quienes máscosas, y con más seguridad, podemos aprender, ya que en esta disciplinaencontramos la verdadera ciencia, basada en la plena conversión del verumcon el factum.

La propuesta viquiana exige no sólo un acercamiento a la historiaa través de los vestigios documentales que nos queden de losacontecimientos pasados, sino que supone, por encima de eso, unzambullirse en los tiempos que ya no existen, con las gentes que ya noviven salvo en nosotros mismos. Para conseguir ese "ingreso dentro" dementes y situaciones, necesidades, metas o ideales de otros hombres quenos precedieron es imprescindible poseer un poder imaginativo de altogrado, porque sin él el pasado permanecerá para nosotros como lacolección muerta de objetos en un museom.

68 Es de esa manera cómo se entiende en la Oración VI, donde se recuerda a losoyentes que todas las artes y ciencias que constituyen el elenco disciplinar llevanaparejadas sus propias historias, y del mismo modo en que las instituciones describenlos géneros de las cosas, así las historias consignan sus especies o modelos (en Opere

filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 776-777/778-779; trad. op. cit., p. 443). Al emplear enplural el término "historias" se hace constar, pues, el hecho de que todo el bagaje einstrumental de la sabiduría está transido de historicidad, es decir, que la historia puedeser interpretada también como referencia constante a partir de cualquier otro saberacadémico.69 R. Ma7zola: "Il metro dei Lesbi. Appunti sull'evoluzione della civiltá secondo Vico",en B.C.S. V , XVI, 1986, p. 296.70 I. Berlin: "El divorcio ...", p. 172. Sir Isaiah, con su habitual expresividad cuasipictórica, subraya la barbaridad que supone el someter este tipo de conocimiento,genuina y afortunadamente humano, a los inflexibles moldes geométricos con laintención de darle seriedad o rigurosidad científica:

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Y, por supuesto, también este aprendizaje-vivencia histórica esgradual. Como se introduce en un período de desarrollo del educando en elque todavía la razón no es suficientemente poderosa, y en el que, por elcontrario, aún tienen gran fuerza la imaginación y la fantasía, se debe partirinicialmente del mito, de la historia fabulada o fabulosa, para pasar acontinuación y de forma paulatina y natural al estudio de la historia ensentido estricto. Dicho de otro modo, conviene empezar la historia desdesus orígenes, desde una historia poética, que es la historia real (veranarratio) de los primeros pueblos n, y la más acorde igualmente con losesquemas comprensivos de los niños y preadolescentes. Va, entonces, elestudiante introduciéndose poco a poco en su historia:

Más aún, por Hércules, la de los poetas con su inefable placer,en tanto que muy propio del hombre, que por su propianaturaleza se ve conducido a lo uniforme; observadgráficamente descritos los caracteres de los personajes en todogénero de vida, sea moral, sea familiar o sea civil, para obteneruna mejor idea y, por ello mismo, más verdadera (..)contemplad con mente en cierta medida divina, la naturalezahumana en las fábulas de los más conspicuos poetas,hermosísima incluso en medio de su propia fealdad, porque

... existía un campo de conocimiento además del de las construcciones hechasobviamente por el hombre, que los hombres podían conocer desde dentro: la historiahumana, pues ésta también había sido hecha por los hombres (..) Estaba relacionadapor lo tanto con los motivos, propósitos, esperanzas, temores, amores y odios, celos,ambiciones, aspectos y visiones de la realidad; con las formas de ver y modos deactuar y crear, de individuos y de grupos (..) Fue por lo tanto una perversa especie deautonegación aplicar las reglas y leyes de la física u otras ciencias naturales al mundode la mente, de la voluntad y del sentimiento; pues al hacer esto nos estábamosprohibiendo gratuitamente a nosotros mismos mucho de los que podíamos conocer(Ibidem, pp. 160-161).71 Como lo define J.M. Sevilla:El mito es para Vico expresión misma de una visión original del mundo y de la vida,una respuesta con su propio mecanismo lógico (la lógica poética de concrecciones, de"universales fantásticos"), un lenguaje específico y apropiado (realmente metafórico-histórico) y un modo de pensamiento propio (simbólico-mitopoético) ("Universalespoéticos ...", p. 93).

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siempre conviene consigo, es siempre semejante a sí misma,armónica en todas sus partes... 72

Vico reconoce que el genio poético es un regalo divino, otorgadosólo a unos pocos privilegiados pero piensa que puede perfeccionarse através de refinados estudios

73, y, sobre todo, opina que las creaciones de

insignes poetas contribuirán grandemente a la educación moral 74 y estéticade los jóvenes. El mismo narra cómo la poesía nació por necesidadeseducativas, el origen de la poesía -escribe en la Sinopsis del DerechoUniversal- no fue el placer o la comodidad, sino la necesidad que tuvieronlos primeros hombres de enseñar a los hijos los ejemplos de losantepasados 75 , lo que, evidentemente, ya le otorga de por sí un huecoimportante en el proceso pedagógico de formación de la persona.

Es fundamental además no dejarse llevar por las corrientes anti-poéticas de su tiempo que despreciando todo lo que sonase a poesía 76 -por

72 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 385 (trad. en op cit., pp.465-466).73 Al principio del capítulo VIII del De nostri así lo confiesa:No he tratado hasta aquí de la poesía en particular porque el genio poético, siendo undon de Dios Optimo Máximo, no se puede procurar por otro medio. Sin embargoaquellos que están divinamente inspirados por esta .facultad, si quieren perfeccionarlacon los estudios literarios, es necesario que cultiven la flor de todos los estudios (enOpere, de A. Battistini, p. 144-145).Aunque en el parágrafo 213 de la Scienza Nuova, es bastante más taxativo al decir:Toda facultad que los hombres no poseen por naturaleza la alcanzan con el obstinadoestudio del arte: pero en poesía es absolutamente imposible alcanzar mediante el artelo que no se posee naturalmente (Ibídem, pp. 514-515).74 L. Giusso hace hincapié en este factor ético-pedagógico al decir que:La poesía es una sabiduría vulgarizada: ilustración manifiesta de la idea humanísticasegún la cual las artes y la humanidad son una propedéutica a la "vita beata" y sirvenpara la edificación de los ánimos y para "la feliz convivencia humana".. (L. Giusso:op. cit , p. 92).75 G. Vico: Sinopsi del Diritto universale, en Opere giuridiche , de P. Cristofolini, p. 7(trad. castellana, op. cit., p. 447).76 P. Hazard describe con dolor este desprecio:La poesía, ¡cómo se la maltrataba! Ya no se la comprendía, ya no se la entendía: no sesentía ya pasar por los corazones un soplo divino. Se la reducía a no ser ya más queuno de los modos de arte oratorio, su enemigo. En lugar de buscar lo profundo delalma, iba, con un esfuerzo contrario a su verdadera naturaleza, hacia el exterior,queriendo argumentar, probar, resolver La imaginación era considerada como una

facultad inferior, las imásgenes, cuidadosamente rotuladas, no eran ya más que

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considerarlo falso, frívolo, decorativo, o simplemente no académico, nocientífico

77-, silenciaban y sajaban cualquier iniciativa poética 78 que aún no

hubiese tenido ni siquiera la oportunidad de salir a la luz al potenciar antesde lo debido el estudio de la crítica en los niños 79 . Por el contrario, desdela óptica pedagógica viquiana -globalizadora, integral y multidisciplinar,como ya se apuntó- se afirma que la poesía puede obtener valiosos auxiliosde los que parecen ser sus enemigos más temibles, de la geometría 80 o de la

oropeles. Los versos, monótonos y sordos, no eran otra cosa que dificultad vencida: sumérito se había refugiado en eso (La crisis de la conciencia europea 1680-1715.Madrid, Alianza, 1988, p. 314).77 Colocándose esta vez incluso frente a Platón, concluye Vico:Se condena, finalmente, el estudio de los poetas, con el falso pretexto de que cuentan

fábulas: nada más verdad que el reflejo de las mejores fábulas, que se acercan a laverdad ideal, o sea, a la verdad eterna de Dios, por lo cual es incomparablemente máscierta que la verdad de los historiadores, que frecuentemente suministran el capricho,la necesidad, la casualidad ... (Lettera a F. Saverio Estevan , en Opere, de A. Battistini,p. 334).78 Según Vico. incluso de la "mala poesía" -la que consiste esencialmente en un juegovacío de mensajes transcendentes, la que conduce más bien hacia lo engañoso- se puedesacar partido en el ámbito de la educación. En su Autobiografia relata:... Vico emprendió esa clase de poesía como un ejercicio de ingenio y agudeza, la cualúnicamente se complace en lo falso, para sorprender la expectación del auditorio.Clase de poesía que disgusta a las mentes graves tanto como deleita a las juveniles ydébiles. Pero, ciertamente, tal error puede considerarse un entretenimiento poco menosque necesario para los ingenios de los jóvenes, entumecidos por el estudio de lametafisica en el crítico momento en que el ingenio camina erróneamente a causa del

fogoso vigor de la edad y es necesario que no se entumezca absolutamente y que lamucha severidad del juicio propia de la edad madura, procurada antes de tiempo, nolos conduzca ya a no hacer nada (Ibidem, p. 11).79 En cambio, sí que considera enriquecedor el aporte de la crítica cuando sucede en elmomento justo, cuando se aplica a espíritus preparados:Pero si este arte [la crítica] se enseña a los jóvenes ya bien educados en ambas

facultades [la fantasía y la memoria], yo creo que contribuye a la poesía, porque, comodiremos después, los poetas miran hacia el verdadero ideal universal (De nostri,ibidem, 144-145).80 La causa es ésta: las poesías se construyen satisfaciendo el principio de uniformidad:También el método geométrico es muy útil a la formación de las ficciones poéticas, esdecir, los personajes durante todo el desenvolvimiento de la fábula se comportansiempre como han sido retratados desde el principio (..) Ficciones de este género nopueden ser rectamente modeladas si no por quien sabe conectar bien ciertas imágenescon ciertas otras, tal que las segundas parezcan derivar de las primeras, y las tercerasde las segundas (..) Lo hacen egrégiamente los geómetras, cuando a partir de datos ypremisas supuestas gracias al método deducen las verdades consecuentes (idem).

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físicas'. Es, en definitiva, un buen camino para dirigirse hacia la verdad, y

es, por añadidura, un camino menos tortuoso que el de la filosofía, másbonito, más lúdico: Los poetas -dice Vico- enseñan con placer aquellasmismas cosas que el filósofo enseña con severidad 82 . Y, a la vez, es uncamino más adecuado a la estructura de la mente infantil (imaginativa másque reflexiva, inventiva más que abstractiva). En el curso de los estudios,la poesía tiene una presencia y una función clara: la de fomentar lacreatividad como una de las más espontáneas dimensiones de laespiritualidad humana, y la de alimentar la imaginación y la fantasíaoriginales 83 , para poder avanzar sobre ellas hacia el objetivo educativoúltimo.

Cuando la niñez empieza a quedar atrás, cuando la mentehumana o razón comienza a emerger cada vez más del lodo de la materia,llega el momento de ir cambiando el acento de los estudios:

La fantasía debe ser atenuada, para que, por su propiamediación, la razón cobre fuerzas, y debemos aplicarnos desdeadolescentes a la matemática: cuya doctrina se ayuda muchísimode un intenso poder de conformar imágenes; pues con frecuenciaes necesario observar con la mente una larguísima serie de

81 Algo similar ocurre con la física:. también la física moderna es útil a la poética: los poetas, en efecto, operanextrayendo de la física buena parte de las frases con las que explican las causasnaturales de las cosas, ya sea por el gusto de la expresión imaginaria, ya sea paraconvalidar el principio de que los primeros fisicos fueron poetas (.. ) ya que la másmoderna física describe las imágenes más sensibles de las causas, cogiéndolasprincipalmente de la mecánica, de la que se sirve como instrumento, podría ofrecermás fácilmente a los poetas un nuevo género de frases poéticas (Ibid., 146-147).82 El fragmento continúa explicando la comparación así:... ambos [poeta y filósofo] enseñan el deber, describen las costumbres de los hombres,incitan a la virtud y alejan del vicio Pero el filósofo, que trata con los doctos, trata lascosas conceptualmente, mientras que el poeta, que se dirige a la masa, persuade porvía de sublimes hechos y dichos propios de las criaturas poéticas, y con ejemplosescogidos de muchas maneras (Idem ).83 En el parágrafo 186 de la Scienza Nuova (en Opere, de A. Battistini, p. 509)relaciona la esencia de la poesía con una de las cualidades más representativas de laconducta infantil que ya analizamos en su momento, el animismo:La labor más sublime de la poesía es dar sentido y pasión a las cosas insensibles, y espropio de los niños coger cosas inanimadas entre sus manos y, jugando, hablarlescomo si éstas fueran personas vivas.

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formas o números, para que se reconozca la verdad demostradaque de ello se concluye (..) con el correr de los años y la

práctica de la matemática, la mente humana se va liberandoprogresivamente de los vínculos del cuerpo, y se conduce demodo más sistemático: y de las cosas que se perciben por lossentidos se basta para colegir las que escapan a toda percepciónsensorial, pero son aún corpóreas84.

Efectivamente, la primera de las ciencias de las magnitudes queda entrada al mundo de las cosas naturales es la matemática. Vicoconsidera una equivocación comenzar estos estudios por el álgebra,empeñada en entidades y relaciones abstractas que aún permanecen fueradel alcance de unas mentes excesivamente ancladas en las formas concretase intuibles, alejadas todavía de la reflexión crítica y racional, de la mentepura85 . El álgebra es un procedimiento artificioso, que actúa formulando enel vacío y sin justificaciones:

... reduce el ingenio, pues obliga a no ver más que lo que se tienedelante, conturba la memoria, pues una vez hallado el segundosigno ya no se hace caso del primero; entorpece la fantasíaporque jamás imagina nada; adormece el entendimiento, ya quese basa sobre la adivinanza (..) para que el álgebra tuviesealguna utilidad y no ocasionase tantos daños, debieraaprenderse durante poco tiempo al final del curso matemático ...86.

Prefiere Vico, en cambio, que los adolescentes se centren en lageometría euclidiana o lineal

87 -toda plenitud intuitiva, poética y

84 G. Vico: Oración VI, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 780-781; trad. op.cit., pp. 444-445.85 Por el contrario:Con razón los antiguos estimaban que la geometría es un estudio propio para serexplicado a los niños y la consideraban como una lógica propia para esa tierna edaden que se aprenden bien los particulares y en que difícilmente se comprenden losgéneros de las cosas (G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 16).86 Ibidem, p. 17.87 Aunque reconoce que no la ha estudiado en profundidad, como lo apunta en las ViciVindiciae:Con la geometría yo no he cambiado más que un rápido saludo, limitándome a las

puertas: sin embargo, he entrevisto que con el método sintético utilizado por los

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Contenidos de enseñanza

fantásticamente evidente para el ingenuo ojo del educando- antes que en lacartesiana o algebraica -toda rigor de cálculos y simplicidad de análisis-;porque la primera habla un lenguaje a la vez familiar y maravilloso deimágenes limpísimas aunque complejas, variables y modificables

88, y tiene

por sí sola un inmenso valor educativo 89

, ya que involucra y estimula lasfacultades imaginativas y memorísticas, aún llenas de vigor, y despuéstendrá el poder de ir creando el hábito de juzgar a su justo ritmo. Despacio,sin prisas, ejecutando todos los movimientos necesarios para no torcer elbuen curso de los aprendizajes, el estudiante será capaz de conquistar elámbito de las matemáticas, el más genuinamente humano:

... Las matemáticas son las únicas ciencias que inducen laverdad humana porque son las únicas que proceden a semejanzade la ciencia de Dios, pues en cierta manera han creado para sílos elementos al definir ciertos nombres, los llevan hasta elinfinito por medio de los postulados, han establecido ciertasverdades eternas con los axiomas y, ordenando sus elementos,por este fingido infinito y de esta fingida eternidad, hacen laverdad que enseñan 90.

Las matemáticas prestarán una gran ayuda para eldesenvolvimiento de la débil razón adolescente, pero como suponen a lavez una pérdida de materialidad, el alumno deberá ir contrarrestando sus

antiguos, pasan bajo los ojos esos elementos de las grandezas, innumerablesproposiciones de Euclides, que, leyéndolas como son, separadas y fragmentadas,parecen, a primera vista, no tener entre ellas ningún proz u o, como se dice en italiano"relación". elementos, sin embargo, sobre los cuales la geometría sintética se funda

para dar vida a toda una serie de verdades... (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini,p. 352-353).88 Así lo califica R. M. Ricciardi: "Una pedagogia della crisi: Giambattista Vico", enNuova Rivista Pedagogica, VII, 2-3, p. 7.89 Su valor adquiere, en opinión de Vico, visos de divinidad:.. en su mundo de figuras, el geómetra es, de algún modo un dios, de la misma manera

que, en este mundo de almas y cuerpos, Dios Optimo Máximo es de algún modo ungeómetra (Vid Vindiciae, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 352).90 G. Vico: Prima Risposta, en Opere, de F. Nicolini, p. 314. Acerca de laoperatividad, la humanidad, la realidad y el valor veritativo de las matemáticas, Cf. A.García Marqués: Vico Unidad y principio del saber. Valencia, Nau Llibres, 1996, pp.58-69.

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Contenidos de enseñanza

efectos para no zozobrar. Y es la física 91 , que concierne a los principios ycausas de los seres materiales, la disciplina que la rectifica:

... partiendo de la matemática, hay que aplicarse a la física, quecontempla los cuerpos sensorialmente imperceptibles y sustambién imperceptibles figuras y movimientos, que son los

principios y las causas de las cosas naturales92.

Completan el conocimiento de las cosas naturales un grupo desaberes que se relacionan con estos dos básicos, matemáticas y física, en elsentido de que se trata de sus derivaciones o aplicaciones. Por un lado,identificaríamos dentro de tal conjunto de disciplinas a la medicina (másconcretamente la anatomía) y a la mecánica 93

, y, por otro lado tambiéncabrían en su seno la geografía, la astronomía y la cosmografia94.

Las ideas y conceptos asimilados gracias a la matemática, lafísica y los saberes anejos fertilizan el terreno y colocan al educando, en laetapa de su juventud, en disposición para comprender las cosas divinas:

... la mente humana se depura, gradualmente, de un espeso ygrosero género de pensamientos, para acceder a contemplar lascosas espirituales e inteligirse, con el mero y puro intelecto, a símisma, y a través de sí a Dios Optimo Máximo; y, mediante losdatos ciertos de la matemática y los dudosos de la física, verse

91 Y sobre la física, su conocimiento, su método, su objeto y sus limitaciones, Cfibidem, pp. 69-86.92 G. Vico: Oración VI, en Opere filosofiche, deP. Cristofolini, p. 780-781, trad. op.cit., p. 445.93 De este modo se establecen las interconexiones:... la anatomía, que es la observación de la estructura del cuerpo humano, y aquelapartado de la medicina que investiga las causas de las enfermedades, y no es otracosa sino la física del cuerpo humano enfermo. Pues aquélla que enseña la curación delas enfermedades, y con apropiado vocablo se denomina "arte" de la medicina, es unaespecie de corolario práctico de la física y la anatomía, así como la mecánica es uncierto apéndice práctico de la física y la matemática (Ibidem, p. 776-777; trad. p. 442).94 Cuyas utilidades serían, según sugiere Vico, las siguientes:Circundad con la geografía, guía de un magno itinerario, la Tierra y el océano

juntamente con el Sol. Recorred con las observaciones astronómicas las órbitasplanetarias, y explorad las ciegas y sinuosas trayectorias de los cometas. Que lacosmografía os sitúe junto a las "llameantes murallas del mundo (De mente heroica,en Opere, de A. Battistini, p. 386-387; trad., op. cit., p. 466).

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Comenidos de enseñanza

conducida a la metafísica, que pone al descubierto las cosasverdaderas, ciertas y de todo punto exploradas. Y así resultaoportuno, en este momento, preparados ya por la metafísica yhabiendo obtenido una regla para juzgar acerca de lo . falso, lodudoso y lo verdadero, el propio arte del debate. Y entonces, unavez conocido el Dios Optimo Máximo que la naturaleza nosmanifiesta, encaminad vuestros pasos al conocimiento de Aquélque nuestra religión profesa; y prestad vuestra atención a lateología cristiana95.

La metafisica es para Vico la ciencia madre, la que tiene comomisión ordenar el resto de los saberes

%, y la que se convierte, a la vez, en

el saber riguroso y pleno por excelencia. De tal manera que, cuando eleducando está en disposición de introducirse en su estudio, la razón yapuede florecer totalmente desplegada

97, el estudio de la sustancia espiritual

acabará de limpiarla de impurezas materiales, y podrá avanzar más allá dela física hacia la causa primera. El nivel de consciencia y de reflexión sobrelos propios actos que, llegados a este punto, somos capaces de poner enjuego nos permitirá reconocer nuestra corrupción y tratar de enmendarlacon una moral (teología natural)

98 asentada en un bagaje de experiencias

95 G. Vico: Oración 1 7, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 780-781; trad. opcit.. p. 445.96 Así lo expresa en la Primera Risposta : Ninguna ciencia comienza bien si no tomasus principios de la metafísica, pues ella es la ciencia que reparte a las demás susobjetos propios (en Opere, de F. Nicolini, p. 313), y lo reafirma en la Scienza Nuova :La metafísica es la ciencia sublime, que distribuye los objetos propios a todas lasciencias, que se llaman subalternas (parágrafo 367, en Opere, de A. Battistini, p. 563).Al tema de la metafísica como fundamento de las ciencias dedica A. García Marquésvarias páginas de su libro (op. cit., pp. 86-91). En el relato del nacimiento y desarrollode esta "ciencia divina" se detiene Vico en los parágrafos 365 y 366 de la ScienzaNuova (ibídem, pp. 561-562).97 Y no antes, porque durante la adolescencia las pasiones efervecen y nublan elentendimiento: es por esto que Aristóteles impedía la escucha de la doctrina moral alos adolescentes que en esta edad, más que las otras en manos de las pasiones, todavíano poseen el principio de tal ciencia (G. Vico: De constantia, en Opere Giuridiche, deP. Cristofolini, p. 352-353).98 Subraya Vico la dejadez en la que con frecuencia cae la enseñanza de la moral frentea otro tipo de contenidos que formalmente parecen más científicos, pero que realmentese muestran menos útiles para la vida social:

el más grave inconveniente de nuestro método es que, mientras nos ocupamos muyasiduamente de las ciencias naturales, descuidamos la moral, especialmente aquella

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Contenidos de enseñanza

personales acerca del bien y del mal, reunido tras haber sufrido ya lasnocivas consecuencias de las pasiones sin freno. Esa moral natural, pagana,que facilita la domesticación del amor propio, no es suficiente: la soberbiahumana tendrá que ser igualmente apaciguada hasta que la persona, con elintelecto humillado se decida a recibir la teología revelada

99, encauzada

por la moral cristiana.

La religión es piedra angular de la moralidad y de la educaciónviquianas, puesto que también es palanca y causa de la historia y delprogresivo constituirse de los valores civiles y de las institucionespolíticas

loo. En cuanto respuesta a la instancia teorética y a la ley ética, se

convierte en el soporte autorizado para el trabajo del hombre y por ello, almenos en la edad prerracional, se pone como fundamento del hechoeducativo. Pero, la educación religiosa no significa, para Vico,adoctrinamiento en tal o cual religión; ni tampoco puede interpretarsecomo un intento de confeccionar la organización de los estudios sobre unplano confesional. La educación religiosa viquiana consiste en una toma deconciencia (antropológica e histórica) paulatina de las fuerzas interiores ycreativas presentes en el niño y en el adulto, para extraer lo divino queposeemos dentro. Está, pues, totalmente privada de significado si nocontribuye a liberar y a mejorar a la persona y a la sociedad. Su funciónprimordial es impedir que el mundo se enfierezca y se bestialice denuevo

lol, haciendo entonces preferible la inumanessima umanitá

originaria a la barbarie reflessiva degenerada. De donde podría colegirseque educación religiosa y educación humana -educación a secas, endefinitiva- son sinónimos, ya que ambas comportan el desarrollo de las

fuerzas creativas, la preferencia de la espiritualidad sobre la corporeidad,

parte que se ocupa de la índole de nuestra alma y de sus tendencias a la vida civil y ala elocuencia, a la casuística de las virtudes y los vicios, a las costumbres según edad,sexo, condición, fortuna, estirpe, estado y a aquella arte del decoro, más dificil quecualquier otra (G. Vico: De nostri , en Opere, de A. Battistini, p. 130-131).99 R. Fornaca contextualiza sintéticamente la teología viquiana (op. cit., pp. 179-180).100 Cf. al respecto, por ejemplo:. S. Baratto: "Autoritá e libertá in Giambattista Vico", en Rassegna di pedagogia, 1968,pp. 56-57.. G. Calogero: Aspetti..., op. cit., pp. 63-64.. R. Peters: La estructura de la historia universal en Juan Bautista Vico. Madrid,Revista de Occidente, 1930, pp. 150 y ss.101 Cf. los parágrafos 339-341 de la Scienza Nuova acerca de los orígenes de lasreligiones (en Opere, de A. Battistini, pp. 547-548).

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Comentdos de enseñanza

la tendencia hacia valores siempre más positivos, el desarrollo deelementos divinos que están en el hombrelo.

Para cerrar el círculo de los saberes, en la enciclopedia viquiana ala ciencia absoluta de las cosas divinas le sigue el conocimiento de lascosas humanas:

... imbuidos de la ciencia de las cosas divinas, dedicaos alconocimiento humano (...) os conduciréis de un modo muchomás expedito al aprendizaje de la jurisprudencia ( ... ) Finalmente,para que cada uno de vosotros, instruido en estos estudios de lasabiduría, pueda prestar buen servicio, larga y extensamente, ala sociedad humana, y ayudar a los más, y no sólo a sí o a unospocos, que una a los estudios de la sabiduría los de laelocuenciam.

En efecto, jurisprudencia 104 y elocuencia os

son el culmen delproceso de formación. Ambas disciplinas se presentan aparejadas y serelegan al tramo final del programa de estudios porque se otorgan sentidomutuamente y nacen y se desarrollan a manera de amalgama o corolariode la sabiduría. El jurista elocuente sería el ideal modelo de hombreeducado más completo para el napolitano.

La jurisprudencia -una verdadera evictuc. i. ozauSela, lo quesignifica una disciplina verdaderamente completa, verdaderamenteuniversal, verdaderamente inatacable

106-, en opinión de Vico, ofrece la

mejor ilustración de la sabiduría práctica en el campo de los asuntos

102 R. Fornaca: op cit., p. 163.103 G. Vico: Oración VI, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 782-783; trad. opcit , pp. 445-446.104 La cuestión de la jurisprudencia es abordada, histórica y comparativamente, muypor extenso por A. Albini: op cit , pp. 73 y ss.105 F. Botturi, recalcando la importancia de esta discipoina y describiendo el estiloformal y el contenido profundo de la obra viquiana, llega a decir que toda ella es "inactu exercito ", de distintos modos y en diferentes grados de madurez, un gran, a vecesun grandioso ejercicio de elocuencia (op. cit., pp. 5-6).106 G. Vico: De uno , en Opere Giuridiche, de P. Cristofolini, p. 38-39.

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Contenidos de enseñanza

humanoslo

. Empezó siendo la ciencia de lo justo y ha pasado a ser el artede la equidad, empezó siendo rígida y se flexibilizó. Y como las cuestioneslegales se apoyan siempre en las palabras, los jurisconsultos habrán deoficiar a la vez como oradores, si es que no quieren contribuir almantenimiento de la jurisprudencia en el lamentable estado deesclerotización en el que nuestro autor cree hallarla en su tiempo, debidoprecisamente a la falta de una elocuencia a ella superpuesta y a la ausenciaañadida de una correcta orientación filosófica l08. Además, teme Vico elhecho de que la excesiva especialización mortifique la vitalidad de estadisciplina, y el de que una preceptística demasiado minuciosa devalúe elcontenido y la función de la ley, hechos ambos cuya causa radica

107 La jurisprudencia constituye el núcleo esencial de su Pratica della Scienza Nuova,en cuyo último parágrafo, el 1411, resume su opinión acerca de esta "estrella" de lasmaterias educativas "activas" (es decir, aquéllas que dependen del arbitrio humano):Así, con estos principios de metafísica, derivados de la física, y de allí introducidos porla moral en la económica, o sea, en la educación de los jóvenes, sean ellos guiados a labuena política y, con tal disposición de los ánimos, pasen finalmente a la

jurisprudencia (la cual, por ello, nosotros proponemos en la Ciencia nueva primera alas Universidades de Europa que se debe tratar [junto] con todo el complejo de laerudición divina y humana, y, en consecuencia, la ponemos por encima de todas lasciencias), para que los jóvenes, al instruirse, así dispuestos, aprendan la práctica deesta Ciencia, fundada sobre esta ley eterna, que ha puesto la providencia en el mundode las naciones: que están libres de peligro, florecen y son felices, cuando en ellas elcuerpo sirve y la mente manda; y así mostrar la verdadera encrucijada de Hércules (elcual fundó todas las naciones gentiles): si deseamos entrar en la vía del placer convileza, desprecio y esclavitud para propios y de sus naciones, o en aquella de la virtudcon honor, gloria y felicidad (en Opere, de F. Nicolini, p. 877; trad. op. cit., p. 455).108 En tales conclusiones desembocó Vico por experiencia personal, y de esta maneralo relata en su Autobiografia:Al adentrarse en el estudio del derecho civil, sintió gran placer en dos cosas: una,observar en el conjunto de las leyes, cómo agudos intérpretes obtenían, en máximasgenerales sobre lo justo, los motivos particulares de equidad que tenían los

jurisconsultos y los emperadores para la justicia de las causas; y estas observacionesle aficionaron a los intérpretes antiguos, a los que consideró y juzgó filósofos de laequidad natural; y la otra en observar con cuanta diligencia los mismos jurisconsultosexaminaban las palabras de las leyes, de los decretos del Senado y de los edictos de los

pretores, al interpretarlos, cosa que le reconcilió con los intérpretes eruditos a quienesconsideró y estimó auténticos historiadores del derecho civil romano. Estos dos

placeres eran otras tantas señales: una, de todo el estudio que aún necesitaba paraindagar los principios del derecho universal y la otra del profundo provecho que teníaque hacer de la lengua latina... (en Opere, de A. Battistini, pp. 9-10).

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Contenidos de enseñanza

igualmente, según él, en la inconcebible utilización de una jurisprudenciano reavivada con el calor de la elocuencia y no casada con la filosofia09.

No es de extrañar, pues, que junto al estudio de la primera, lapráctica de la segunda ocupe un puesto de relevancia en su organizacióncurricular, en un intento de restituir su utilidad, perdida tras el largoreinado del método científico, en aras del cual, cartesianos y port-royalistashabían menospreciado su validez y la habían reducido a bien poca cosan°.Con Vico se ve renovado el mito de la potencia educativa de la retóricacomo expresión de la humanitas, y ésta -como comprueba A. Francini- seconvertirá en arma contra el racionalismo del método geométrico, asícomo el humanismo del Cuatrocientos había sido arma contra las sutilezasdel racionalismo escolástico"".

Vico, insistimos, no piensa en la retórica en términos puramentede estilo, como algo desconectado de la razón o incluso opuesto a ella; sinoque, antes al contrario, la entiende como una ayuda para la razón. Sin esaayuda a la hora de enseñar nuevas y desconocidas verdades a las masas,tales verdades muy posiblemente se perderían. La elocuencia es, porconsiguiente, algo distinto de las elegantes o adornadas formas del

109 El énfasis en la necesidad de este esencial maridaje lo comenta así A.R. Caponigri:La .filosofía y la retórica idealmente devienen una en la sabiduría y esta uniónimpartirá una estructura ideal a la sociedad de la verdad. Pero esta es una unión dificilde lograr y aún más difícil de mantener. Es un antiguo y clásico ideal que Vicoreafirma. La retórica debe buscar su base estable en la filosofía, la .filosofla debeinfundir la retórica y, por tanto, tocar con la verdad las pasiones y la libertad de loshombres, si existe el orden civil (...) la filosofía sin elocuencia debe permanecer sinefecto en la conducta de los asuntos civiles (op. cit., pp. 486-487).

También G. Patella hace hincapié en la comunión entre filosofía y retórica:Para Vico, en efecto, la retórica no es nunca extraña a la filosofía, como por elcontrario lo quiere la moderna tradición racionalista, que la relega al campo de lolúdico, a la esfera de lo verosímil o de lo arbitrario, entendiéndola superficialmentecomo una técnica lingüística que se limita a jugar con las emociones o, como mucho,como un instrumento apto sólo para embellecer, para adornar, es decir, para hacerexteriormente apetecibles presuntas verdades establecidas según rígidosesquematismos conceptuales derivados por una metodología lógico-deductiva("Giambattista Vico, l'universitá e il sapere: il modello retorico", en C.S. V., n° 7, e.p.)110 Anota Vico:...hoy se enseña con tal método que en él las fuentes de toda oración verosímil, copiosa,aguda, adornada. explícita, amplia, pausada e inflamada se han secado ... (De nostri,VII, en Opere, de A. Battistini, p. 134-135; trad. en op cit., p. 416).111 A. Francini: op. cit., p. 8.

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Contenidos de enseñanza

discurso, no se refiere tanto a la belleza de las palabras cuanto a lahabilidad del orador para hablar sobre el conjunto de un tema, paraconectar sus más pequeños detalles, para abrirlo a todas sus perspectivas,para construirlo y contarlo manteniendo hasta el final el interés y laatención del oyente, para provocar en el auditorio la disposición de ánimoque desea. En dicha habilidad del orador no deja de haber algo de" mágico", algo de prestidigitación hasta cierto punto manipulativa; su labortiene mucho de artificio, de montaje interpretativo de la información112.Sentimientos, imaginación y, fundamentalmente, conocimientos son losingredientes con los que el orador amasa la apetitosa ofrenda de sudiscurso:

... los físicos principian sus métodos en las primeras verdades.Mas el buen orador pasa por alto aquello en lo que todosconviene; y al hablar sobre las segundas verdades hace recordara sus oyentes, silenciándolas, las primeras: de modo que lasargumentaciones que en realidad elabora él mismo tengan susoyentes la impresión de ser ellos quienes las han elaborado. Y deese modo mueve primero las mentes para más tarde conmoverlos ánimos113.

La verdadera elocuencia, la que Vico reivindica, es aquella quesabe hacer uso con dignidad de todas las partes del saber humano y divino;es, en definitiva, identificable con la sabiduría en sí 114

, con la sabiduríacompleta

115: es la "reina scientiarum" 116 . Con lo que se demuestra que la

112 Con consciencia de ello, hace a sus alumnos la siguiente recomendación:Tras los poetas más prestantes, empapados de enorme placer, así como arrebatoados

por tan grande admiración, leed a los sublimes oradores, que, con admirable arteacomodado a la naturaleza humana, impulsan a querer cosas absolutamente contrariasa unos ánimos obstinados, tanto como se quiera, por las pasiones que desde el cuerpose promueven (G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 384-385; trad.,op, cit., p. 466).113 G. Vico: De nostri , ibidem, p. 118-119 (trad., op. cit., pp. 411-412.114 Así lo plantea a Francesco Saverio Estevan en una carta:... la verdadera elocuencia es la sabiduría que habla y la sabiduría es la suma de todaslas virtudes, la mente y el corazón, de donde surgen naturalmente por sí mismas lasmás bellas y las más grandes virtudes de la lengua: cuyas tres especies de virtud

forman al verdadero hombre, que es en su totalidad una mente iluminada, un corazónrecto y un lengua fiel intérprete de ambos (ibidem, p. 330).115 El matiz globalizador queda de nuevo de manifiesto en este fragmento de la

Autobiografia:

403

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( olitenidos de enseñanza

sabiduría no tiene un contenido únicamente teórico, ya que reclama laadhesión total de la persona a una norma particular de conducta y a unmodo específico de entender la realidad. De ahí que toda reflexión sobre elmundo que sólo se traduzca en términos intelectualistas y no arrive atransformarse en concepción de vida o, más aún, que no encuentrecorrespondencia en la actividad práctica, asumirá una fisionomíaabsolutamente abstracta. El lenguaje, la elocuencia, es el instrumentoidóneo para traducir y comunicar la sabiduría presentándola de forma viva,operativa y, sobre todo, humana. Vico trató, en su aulas y en sus textos, decombinar sabiduría y elocuencia para que, unidas, pudieran prestar unmejor servicio al bien público. Como recuerda M. Mooney:

Protestó infinitamente tanto en contra de una "sabiduría sinvoz", como en contra de una retórica hueca. Las sociedadesdegeneraban cuando la sabiduría y la elocuencia se separaban,cuando filósofos como los cartesianos olvidaban cómocomunicar, y cuando retóricos como los manieristas sededicaban a jugar con el lenguaje y buscaban tan sólo la manerade ser astutos )' no verdaderos 117.

En efecto, la sociedad es la libre convergencia de innumerablesvoluntades, movidas por la pasión, hacia lo bueno y lo justo; y es laretórica -en compañía siempre de la filosofía, como indicábamos- la quepuede dirigir esas voluntades

ns, la que se proclama como verdadera

la elocuencia no es otra cosa que la sabiduría que habla, por lo que se proponía quesu cátedra dirigiera los ingenios para hacerlos universales, y que mientras las demásdisciplinas atendían a las partes, ésta debía enseñar el entero saber y así conseguir unasabiduría completa en que todas las partes se comprendieran y compenetraran en unconjunto (ibidem, p. 84).116 Bajo tal concepto la define G. Patella, al concebirla como una disciplina que,filosóficamente fundamentada, es la única capaz de guiar el aprendizaje de todas lasdemás, conviniéndose de esa forma en eje central de todo un modelo educativo, elviquiano (Cf. op cit. ).117 M. Mooney: "La primacía del lenguaje en Vico", en AA.VV.: f

r.P.C., op cit P.

188.118 En el De nostri precisa:Y dos únicas cosas trotan en buenos usos las perturbacioones del ánimo, males del

hombre interior que provienen todos del apetito, como de una única fuente: la filosofa,que las atempera en los sabios, para que se liberen las virtudes, y la elocuencia, quelas enciende en el vulgo, para que obren los deberes de la virtud (en Opere, de A.Battistini, p. 138-139; trad., op. cit., p. 417).

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Contenidos de enseñanza

disciplina civil, como ars humanior, y, por ende, es el orador, el maestrode la palabra, quien está por naturaleza en el centro del universo civil comosu motor.

Su pátina humanista le hace a Vico relacionar constantemente resy verba, contenido y forma, hasta el punto de pensar que una vez separadasnunca pueden ser reunidas. Así, si el elemento racional se admite como elúnico contenido del discurso, pronto no será posible darle una forma capazde mover las almas 119

, ni de hacerlas compartir el camino hacia la

civilización. Esa es, pues, la importante tarea social del orador: no la dedescubrir el fin de la vida humana sino, precisamente, la de buscar lasmejores vías hacia ese fin, amparado en el sentido común, y procurandoconvencer en lo verosímil, hablando "bien" en el sentido de decir locorrecto, persuadiendo al deber, proporcionando un mecanismo efectivopara la cohesión de la comunidad.

119 E. Grassi: "Critical Philosophy or Topical Philosophy? Meditations on the Denostri temporis studiorum ratione " , en AA.VV.: V.I.S. , op. cit., p. 50.

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Métodos didácticos

CAPÍTULO DÉCIMO TERCEROMÉTODOS DIDÁCTICOS

Con ello discurro acerca de las tres operacionesde la mente humana y asigno tres artes pararegularlas: tópica, crítica y método (...) Y razonandoasí sobre el método, propongo las ventajas de lasíntesis sobre el análisis, porque aquélla enseña lamanera de hacer lo verdadero y éste lo va allanando atientas] .

Sobre esas tres artes y esos dos enfoques metodológicoshablaremos principalmente a continuación, porque la cuestión del métodoes otra de las grandes preocupaciones del Vico filósofo y pedagogo. Unade sus obras más conocidas, De nostri temporis studiorum ratione, sededica por entero a este tema. En ella se confrontan los métodos de estudiode las ciencias, centrando la comparación principalmente en aquelloselementos que distinguen los "antiguos" métodos de los "nuevos". Vicoprocede en su argumentación estudiando cuáles son las ventajas ydesventajas que la metodología empleada supone a cada una de lasdisciplinas (física, ciencias morales y políticas, elocuencia, poesía, teología, jurisprudencia ...); y parece seguir, punto por punto, la estructura lógico-descriptiva de la primera parte del Discours de la méthode cartesiano2,

1 G. Vico: Prima Risposta, en Opere filosofiche, a cargo de P. Cristofolini, Firenze,Sansoni, 1971, p. 138.2 Extremando este parecido, S. Campailla, sin demasiada justificación, juega a decirque:... la ratio de Giambattista Vico no es otra cosa que la méthode de Renato Descartes.Si (proponemos un absurdo, dado el "misogalismo" incluso lingüístico propio de Vico)la obrita hubiese sido redactada en lengua francesa, habría podido perfectamente

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Verodas chdacricos

aunque desde una concepción gnoseológica distinta y a veces opuesta quele hará desembocar en conclusiones igualmente dispares3.

Reflexionando desde un tiempo de cambios -de los cualessubraya aquellos que más incidencia hayan podido tener en el terrenoeducativo (descubrimientos, nuevos campos científicos, nuevas disciplinasacadémicas, etc)- Vico se plantea la necesidad de fijar un método másadecuado para adaptarse a las "novedades", partiendo de la pregunta que élmismo formula y que le sirve de encabezamiento al discurso: ¿cuál de losdos métodos de estudios es más correcto y mejor, el nuestro acaso o el delos antiguos? 4

. Busca nuestro autor el aurea mediocritas, pretende

titularse Discours de la méthode des anciens et des modernes ("Metodo cartesiano emetodo baconiano nel De nostri temporis studiorum ratione de Vico", en Bel/agor,XXVI, 1971, p. 256).3 G. Patella nos hace notar, en cambio, partiendo también de las resonancias del título-esta vez el original latino- la conexión jesuítica del enfoque viquiano. En opinión deeste autor:La flexibilidad antipreceptística indicada explícitamente por el De nostri temporisstudiorum ratione entra, de hecho, perfectamente en sintonía con la política cultural delos Jesuitas, cuya ratio studiorum Vico demuestra no sólo conocer, sino además quererretomar, integrar y actualizar... ("Giambattista Vico, l'universitá e il sapere: il modelloretorico", en C.S. I:, n° 7, en prensa).

Cf. a propósito las sugerentes observaciones realizadas por G. Pinton en"Vico ed Ignacio di Loyola: gli Exercitia Spiritualia e le exertitationes inaugurales", enAA.VV.: Giambattista Vico nel suo tempo e nel nostro. Actas del Congreso realizadodel 1 al 3 de diciembre de 1994. Napoli, Istituto Suor Orsola Benincasa, en prensa(Aparece un resumen de la ponencia en la extensa reseña del Congreso elaborada por F.Ratto, en C.S n° 5-6, 1995-1995, pp. 396-397).4 G. Vico: De nostri, I, en Opere, a cargo de A. Battistini. Milano, Mondadori, 1990, p.94-95 (trad. castellana de F. Navarro, C.S. V., n° 9-10, 1998, p. 405). En una nota a piede página de la edición del De nostri de F. Nicolini (Opere. Napoli, R. Ricciardi, 1953,p. 172. Advertimos que, a pesar de que hemos venido utilizando siempre la versiónbilingüe del De nostri ofrecida por Battistini, por considerarla la más ajustada, endiferentes ocasiones a lo largo de este capítulo, sin dejar de hacer constar la referencia alas Opere de Battistini, manejaremos paralelamente las de F. Nicolini, porque enpasajes concretos creemos que éste presenta las ideas viquianas con más fluidez oprecisión), se apunta que, enunciando el tema de esta manera, el napolitano se adhiere,aunque en cierto sentido de modo arbitrario, a la famosa querelle des anciens et desmodernes, que ocupó a muchos intelectuales franceses a lo largo del siglo XVII yprincipios del XVIII. Opina Nicolini que la participación viquiana en la Querella esarbitraria porque atiende más que nada a la forma de la cultura, y no a la materia.

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Métodos didácticos

aprovechar los beneficios de ambos métodos5, desterrando sus

inconvenientes o, al menos, intentándolos evitar en lo posible. Y concluyefinalmente que ha realizado dicha tarea de comparación entre los métodosde estudio para que el nuestro pudiera ser en todos los sentidos máscorrecto y mejor que el antiguo 6, y sortear los escollos representados porcualquier clase de dogmatismo y escepticismo.

Para favorecer la claridad expositiva, Vico establece de entradauna distinción conceptual entre fines, instrumentos y subsidios. Acerca delos fines de la educación -y del fin más importante de todos que es laconsecución de la verdad- ya hemos hablado por extenso en otromomento

7, aunque, como él mismo dice, es ésta una idea que permanece

latente, a la que siempre nos referimos implícitamente, puesto que funcionacomo un punto focal de su doctrina pedagógica: se difunde a través de ella[de la disertación] como la sangre por todo el cuerpo s. Llama"instrumentos" (instrumenta ) a las operaciones de índole espiritual queconstituyen el método

9, haciendo especial hincapié en el hecho de que

5 Lo hace así porque -como resalta D.W. Black- no peca de la arrogancia o presunciónque afecta a muchos estudiosos que creen que sus técnicas e ideales son, sin lugar adudas, los mejores al haber superado -aunque sólo sea cronológicamente- a losanteriores. Estos pensadores ven a los que les precedieron simplementecomo bienintencionados, pero conceptualmente equivocados, como ilustrados perocientíficamente ingenuos (..) como sencillos pioneros que proveen del necesario

fundamento para las ideas del pensamiento contemporáneo, pero cuyos cálculos yjuicios son asistemáticos y por tanto desesperadamente incompletos ("Vico, Education,and Childhood", en Educational Theory, vol. 34, n° 2, p. 104).6 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 210-211 (F. Nicolini, p. 238; trad.,op. cit., p. 434).7 Cf. Capítulo noveno.8 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 96-97 (F. Nicolini, p. 173; trad., op.,cit., p. 406).9 Sin embargo, a veces los define de forma un tanto ambigua, en el sentido de queincluye bajo el mismo término ejemplos bastante variados: nuevos instrumentos de lasciencias son: unos las propias ciencias, otros las artes, otros las puras obras del arte ode la naturaleza (Idem).

Además, a cada ciencia dice que le corresponde un instrumento específicoy, a la hora de poner ejemplos mezcla en la relación perspectivas metodológicas,disciplinas auxiliares e incluso objetos materiales:de la geometría [el instrumento es] el análisis; de la física esta misma geometría y sumétodo, y quizás la nueva mecánica; instrumento de la medicina es la química y, deella nació la "espagírica"; de la anatomía el microscopio; el telescopio de laastronomía; y, en fin, de la geografía la brújula (Id.).

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tlétodas chclacticos

deben ser desarrolladas manteniendo un orden o, y de que sonpreponderantes sobre los medios o subsidios". Y denomina así (adiumenta) a los recursos complementarios del método (ejemplos, imprentas,universidades

12). En el De nostri habla de ellos sucesivamente, primero de

los instrumentos, luego de los subsidios, estructura discursiva que nosotrosseguiremos también.

De entrada, partimos de la base de que no todo método es válido:la mayor parte de los doctos -observa Vico- hoy en día abundan enestudios, métodos y críticas que sólo ellos reputan serios e importantes;

pero métodos que diseminan completamente al entendimienton

. Es más, sopena de parecer paradójicos, hemos de afirmar -con R. Fornaca bl- que si sepuede anticipar alguna conclusión segura sobre la mentalidad pedagógica yeducativa de Vico, esta es, precisamente, la de que se muestra contrario acualquier tipo de metodismo o preceptística

l5 que tienda a dirigir la

naturaleza desde el exterior, en lugar de levantarse sobre fuerzas internas yacompañarlas en su desenvolvimiento. Es decir, en opinión de nuestroprofesor de retórica, ninguna doctrina puede ser impuesta por otros conmétodos rigurosos y pedantes. Tenemos que oponernos a toda suerte deapriorismo intelectualista y seguir el camino de aprendizaje que nuestra

10 Los instrumentos, en efecto, abarcan el orden: pues quien accede instruido alaprendizaje de algún arte o ciencia lo hace en forma reglada ordenada (Ibidem, p. 94-95, trad. pp. 405-406).1 1 Preceden, pues, los instrumentos: los acompañan los medios auxiliares (Ibidem, pp.94-95/96-97; trad., p. 406).12 En este segundo grupo cabría destacar lo siguiente:Entre los nuevos medios auxiliares enumero las artes referidas a muchos argumentosde cosas que en la antiguedad eran encomendadas a la prudencia; la abundancia deóptimos ejemplos, los caracteres tipográficos y la institución de universidades deestudios (Ibidem, p. 96-97; trad., p. 406).13 G. Vico: Lettera a F. Saverio Estevan, ibídem, p. 331.14 Cf. R. Fornaca: II pensiero educativo di Giambattista Vico. Tormo, G. Giappichelli,1957, pp. 71-72.15 En el De nostri advierte que, para que la preceptística devenga útil, para que losmanuales que tratan de la práctica de la oratoria, de la poética y de la historia seanprovechosos deben emplearse tan sólo de forma orientadora. En concreto, él utiliza lasiguiente imagen: deben ser como los dioses compítales: y mostrar sólo adónde y pordónde hay que marchar... (en Opere, de A. Battistini, p. 154-155; trad., p. 421).

Muy oportunamente de nuevo, Nicolini, en nota a pie de página, explica que lasestatuas de los lares compítales se erigían en los cruces de caminos de la antigua Romapara indicar a los viandantes la dirección que debían tomar (Opere, p. 207).

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Métodos didácticos

naturaleza nos dicte, a menos que no nos importe exponernos, y exponer alos demás, a una deformación inicial de la mente que nos deje incapacespara ulteriores estudios.

El mejor método educativo -o quizá el único verdaderamenteeducativo- es aquel que no ejerce violencia sobre la naturaleza de las cosas,sino que se adapta a ella, sin emplear una medida rígida hecha para uneducando ideal y abstracto.Este naturalismo metodológico -generalizable,como sabemos, a la totalidad de la teoría pedagógica viquiana- implica unarazonada confianza en los poderes activos del espíritu y en la tendencia a lalibertad que distingue a los seres humanos, elementos que, unidos, hacenque sea perfectamente inútil costrefiir la naturaleza y hacerla que asumauna forma que le es contraria: la educación, como la filosofía, para ayudaral género humano, debe elevar y dirigir al hombre caído y débil, mas no

forzar su naturaleza ni abandonarlo a su corrupción1 6.

La capacidad de adaptación es, pues, el criterio más fiable paramedir la bondad de un método didáctico, ya que el propio proceso demaduración del pensamiento humano es esencialmente modificación ycambio. Las múltiples posibilidades intelectuales que vamos actualizandoa medida que crecemos individual e históricamente, merecen tratamientosespecíficos, deben cultivarse por vías separadas aunque convergentes. Nose puede someter la formación de la persona a un molde metodológicoexclusivista, como pretendían los cartesianos. Por el contrario, si poseemosdiferentes facultades para conocer, lo más lógico es que cada una de ellasse desarrolle respectivamente gracias a un método específico, a un arte

peculiar: la facultad de percibir por la tópica, la de juzgar por la crítica yfinalmente la de razonar por el método s 7.

Deberíamos hablar, entonces, preferiblemente de " métodosdidácticos", utilizando el término en plural para expresar la idea de queVico se siente mucho más ligado que Descartes a lo particular y, por tanto,le resulta muy dificil concebir un sólo método que, por la generalidad de suimpostación, pueda ser aplicado de forma indiscriminada en cada campo

16 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 129,en Opere, de A. Battistini, p. 496.17 G. Vico: De antiquisima, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 118-119. Cf.también el parágrafo 498 de la Scienza Nuova (en Opere, de A. Battistini, p. 639).

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Vetados clidactic as

del saberis

. O bien, si continuamos utilizándolo en singular, tendremos queser en todo momento conscientes de que el método, como la mente dequien lo emplea, va modificándose, varía y se multiplica en función de lasmaterias propuestas y, consecuentemente, también según la edad deleducando que lo maneja.

Entendido de este modo flexible y dinámico 19 , el métodoviquiano intenta adquirir, no obstante, visos de perennidad:

... que no se vea arrastrado por ninguna moda literaria, comoocurre en los gimnasios privados, cuyos laxos estudios igualconocen el orto que el ocaso, y repentinamente llegan a adultosy repentinamente envejecen; muy al contrario, las actividadesliterarias, de las que resultan obras inmortales, son dignas deser ubicadas en la eternidad20.

La más nociva de entre esas "modas" metodológicas esjustamente la que en tiempos de Vico marca de forma incuestionable loscánones académicos "modernos": el cartesianismo. De la anticartesianapostura de nuestro autor ya hemos hablado en capítulos anteriores, pero esconveniente insistir ahora en ella desde la perspectiva que nos ocupa. Elmétodo moderno, según establece Vico, es el analítico o crítico, que segúnlos cartesianos funciona como instrumento común de todas las ciencias ylas artes

21 . Este método se reduce a la aplicación de la ratio geometrica y

18 F. Botturi insiste en esta necesidad viquiana de utilizar una "diversidad de métodos"en La sapienza della storia. Giambattista Vico e la sabiduria pratica. Milano, Vita ePensiero, 1991, pp. 36-46. Y lo mismo hace A. García Marqués, Cf.: Vico. Unidad yprincipio del saber. Valencia, Nau Llibres, 1996, pp. 37-41.19 Flexibilidad y "provisionalidad" que son bandera de la teoría pedagógica viquiana,no sólo en sus aspectos metodológicos, sino en aquellos que incumben al núcleo de suconcepto de educación permanente:. ¿es, en verdad, dar muestras de buena fe, obra como hombre bueno alguien que sea

tan pertinaz en su resolución que no pueda hacérsele desistir de ella por ningunarazón, por poderosa que esta fuere? (...) Sed proclives al aprendizaje, os lo ruego, a lolargo de toda vuestra vida, y deleitaos más bien con las siguientes palabras:"Indudablemente afirmo, pero bienentendido que negaré, siempre que me muestresalgo mejor" (G. Vico: Oración III, en Opere .filosofiche, de P. Cristofolini, p. 740-741;trad. castellana de F. Navarro, en C.S. V., n° 4, 1994, pp. 195-196).20 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 382-383 (trad. castellanade F. Navarro, C.S. V., n° 7-8, 1997, p. 465).21 G. Vico: De nostri, ibídem, p. 106-107 (trad., op. ca., p. 406).

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Métodos didácticos

gira alrededor de la búsqueda de un certum que pueda ser traducido averdad matemática (verum). La ciencia contemporánea privilegióexclusivamente ese método porque se demostró útil para el descubrimientode verdades lógica y racionalmente evidentes, frente al dogmatismoescolástico medieval. Sin embargo, el precio fue grande, porque supusoalejar del proceso cognitivo todas las "segundas verdades", y aceptar lainvasión de la lógica en todos los ámbitos de la experiencia, ahogando asíla funcionalidad de lo probable, o sea, il verosimile (el criterio humano deverdad por excelencia) y sus facilidades (el sentido común, el ingenio, y lafantasía-memoria-imaginación) 22 . Eso es lo que Vico básicamente niega,que la única verdad existente sea la verdad matemática, y duda también deque cualquier otra verdad que no parezca clara y distinta para la ratiogeometrica se convierta, simplemente por ello, en falsa. Como yasabemos, para él el dominio más humano del conocimiento se sitúa en loverosímil, en el tertium quid que media entre la verdad y el error, cuyométodo es el sintético o tópico 23 . La imposición predominante del métodoanalítico o crítico relega a los márgenes del conocimiento a todas aquellasdisciplinas que se salen de los criterios de control basados en su certezaindubitable y provoca la escisión de las "dos culturas", el divorcio entre lasciencias y las humanidades.

Tal como lo adjetiva J.M. Bermudo, para Vico el método de losmodernos no es falso, sino desequilibrado, parcial y sectario y, enconsecuencia de ello estéril e incluso esterilizador 24 . En sustancia, elpeligro mayor que el napolitano entrevé en la cultura de su tiempo vienedado por la aquiescencia a las fórmulas rígidas, a los principios abstractos,a la deducción silogística, a la especialización, al preceptismo, al vacíointelectualismo; y todos éstos son ingredientes esenciales del método

22 Cf. J.M. Sevilla: Giambattista Vico: Metafisica de la mente e historicismoantropológico. Sevilla, Publicaciones de la Universidad, 1988, pp. 196-213.23 En la Seconda Risposta, Vico admite como válida la clásica definición de la tópicasegún la cuál ésta es el arte de encontrar razones y argumentos para probar lo que sea,pero matiza lo siguiente:"argumento", en este arte, no significa "disposición de una prueba", como vulgarmente

se toma y por los latinos es denominado "argumentatio"; sino que se entiende aquellatercera idea, que se encuentra para unir juntas las dos partes de la cuestión propuesta,en las escuelas [es decir, entre los escolásticos] se llama "término medio" ; de talmanera que ella [la tópica] es un arte para encontrar el término medio (SecondaRisposta, en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 163).24 Bermudo, J.M.: "Vico 1994", en C.S.V., n° 4, 1994, p. 15.

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Métodos didácticos

cartesiano. La civilización de su tiempo -así lo expresa R. Fornaca- searriesga a quemar y aniquilar cada forma de saber con su vicio deanalizar y racionalizar cada cosa. 25.

Los cartesianos basándoseexclusivamente en las verdades claras y distintas impiden la búsqueda ycreación de nuevas verdades, anquilosan y reducen el pensamiento

26 . En

cambio, en la concepción viquiana, el modo de acercarse a la verdad paraposeerla es el de construir, hacer, experimentar las cosas 27 , primero enforma global y sintética, y después aferrando sus elementos constitutivos,es decir, obedeciendo a nuestra naturaleza y no yendo contra su corrientepara no fosilizar sus poderes creativos:

Lo contrario de lo que sucede con ciertas lógicas en las que losjovencitos, llevados antes de tiempo hacia la crítica, lo cualsupone juzgar antes de aprender bien (contrariamente al cursonatural de las ideas, que antes se debe aprender, y luego juzgary finalmente razonar) y hace que la juventud se vuelva árida yseca en sus expresiones y que sin nunca hacer nada en concretoquiera juzgar todo lo que la rodea28.

En realidad, la clave de la protesta viquiana está en la expresión"llevados antes de tiempo " que aparece casi al principio de este fragmentode la Autobiográfia. Vico no está en contra de la crítica, ni en contra de la

25 R. Fomaca: op. cit., p. 32.26 El método de la ciencia fisico-natural, no se puede mantener como única regla parala orientación de vida en todos sus aspectos, porque no es útil para la vida civil y alienaal hombre en la búsqueda del bien. En su lugar Vico sugiere que se emplee el métodode la prudencia, que no mide los asuntos civiles por el rasero de la razón geométrica yse contenta únicamente con la verdad, sino por el del sentido común, apoyado tambiénen lo probable.27 La reivindicación viquiana del verum -factum hecha desde la óptica de lametodología queda clara e inteligentemente expuesta en el siguiente pasaje del DeAntiquissima:... el método, en cuanto atiende a la facilidad perjudica al ingenio y, en cuanto favorecela verdad aniquila la curiosidad. La geometría no aguza el ingenio cuando se la enseñapor su método, sino cuando es llevada a la práctica a través de cosas dispares,alejadas, diferentes, múltiples. Y por eso aspiraba a que se enseñase de manerasintética y no analítica, para que demostrásemos componiendo, es decir, no para quehallásemos las verdades, sino para que las hiciésemos. Hallar es cosa de azar, hacer escosa de aplicación (en Opere filosofiche, de P. Cristofolini, pp. 124-125/126-127).28 G. Vico: Autobiografia, en Opere, de A. Battistini, p. 17.

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Métodos didácticos

utilización de la actitud crítica 29 , sino que se opone su uso exclusivo»

y,sobre todo contra la enseñanza de esa actitud a los niños" cuya estructurade pensamiento aún no está suficientemente preparada, y cuyasoperaciones mentales avanzan todavía por senderos de desarrollodemasiado ajenos que, además, podrían verse drásticamente cortados poresta práctica educativa perniciosa y antinatural32:

Mientras que si en la edad en que más propicio está el ingenio,que es la de la juventud, se dedicara a la tópica 33, que es el artede encontrar (...) acopiarían entonces todo el material necesario

para luego poder juzgar bien, ya que es imposible juzgar una

29 Vico ni siquiera está contra el método geométrico, sino contra un mal uso de éste,contra su versión tergiversada: El verdadero método geométrico -puntualiza en laSeconda Risposta- opera sin hacerse sentir, y, allí donde hace estrépito, es señal de queno opera (en Opere, de F. Nicolini, p. 359). Trabaja coligando experiencia, juicio ydeducción racional, en la unidad de un saber del cual cada una de las partes es válida encuanto que está abrazada por el método.30 En el De nostri lo precisa así:... hoy tan sólo la crítica se celebra; la tópica no sólo ya no la precede, sino que esabsolutamente postergada. Y de nuevo de manera inconveniente: pues como el hallazgode los argumentos es por naturaleza previo al juicio acerca de su veracidad, así latópica debe ser la doctrina previa a la crítica (en Opere, de A. Battistini, p. 106-107;trad., op. cit., p. 408).31 Vico encuentra a este respecto respaldo en su amigo y "cómplice" Paolo MatiaDoria, con quien comparte este empeño por secuenciar tópica y crítica:en la educación de tu 'Príncipe" -le dice en el de De antiquissima-, no quieres que seadirigido directamente hacia el arte de la crítica, sino que prefeieres que se nutraabundante y largamente, con ejemplos, antes de que aprenda el arte de juzgar (enOpere filosofiche, de P. Cristofolini, p. 122-123).32 En opinión de R.M. Ricciardi, Vico se aferra comprensiblemente a la autoridad y ala tradición para sostener que:inocular en el niño tan precozmente como querían los campeones de la nueva didácticacartesiano -portorrealista la "crítica", aunque fuese la crítica tan poco crítica del Artede pensar, fuese riesgo de imponderable gravedad, del que se debía sustraer al niño yal jovencito, incluso a costa de volverlo a llevar por los floridos senderos de lasimulación y disimulo barrocamente torneados y justificados ("Una pedagogia dellacrisi: Giambattista Vico", en Nuova Rivista Pedagogica, VII, 2-3, 1957, p. 9).33 El término -del griego -comí, loci communes en latín- fue utilizado primero porAristóteles y luego por Cicerón para referirse al estudio de los argumentos que laexperiencia había demostrado que eran particularmente efectivos. Pero, como Vico loutiliza, parece significar algo más que eso, supone la invención de argumentos parainvestigar la realidad más próxima.

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Iletodos dtdacu,as

cosa sin conocerla a fondo, y la tópica es el arte de encontrar encada cosa cuanto en ella hay y así los jóvenes se irían haciendo,de una manera natural, filósofos y bien hablantes34.

Los modernos desprecian lo verosímil y, por lo tanto,menosprecian la tópica, con lo cuál Vico sospecha y teme que puedanacabar, como anticipábamos, sofocando el sentido común y las facultadesen que éste se sustenta. Su método no sólo invierte el orden razonable delos estudios, sino que sacrifica su primera e imprescindible fase, la de latópica, garantía de la función poética de la naturaleza humana, de su

poder creador, de su ingenio 35. La tópica puede entenderse como una vía

intermedia, la vía del probabilismo , entre el erróneo reduccionismo delmétodo crítico cartesiano y el rechazo escéptico de toda voluntad debúsqueda propositiva del conocimiento y de la verdad. Transmite humanainteligencia, adiestra la fantasía y el recuerdo, y enseña a considerar unasituación real desde lados muy diferentes. Es el arte, sintético y noanalítico -bien comprendido por Aristóteles y más tarde por los oradoresdel Renacimiento, y sin embargo relegado en su época-, de saber dóndebuscar los argumentos que queremos mostrar, que es probablemente lo quehacemos en la vida cotidiana.

Para Vico, sintetizar es componer y analizar es descomponer,esto es, resolver dentro de los elementos constituyentes: la tópica -leemosen la Segunda respuesta al "Giornale deletterati "- reencuentra y reúne; lacrítica, a partir de lo unido, divide y separa 36

. La síntesis procede desde losimple a lo complejo, desde lo singular a lo general, saliendo del punto ounidad -visualiza Y. Belaval-, llegará tan lejos como al infinito 37 . Vico laadmira porque se demuestra que, en el proceso constructivo, excita laimaginación y la memoria, estimula la inteligencia y le indica cómoinventar; mientras que el análisis algebraico 38 , que debería ser un resorte en

34 G. Vico: Autobiografía, en Opere, de A. Battistini, p. 17.

35 J. M. Bermudo•

op. cit., p. 18.36

G. Vico: Seconda Risposta, en Opere filosófiche, de P. Cristofolini, p. 164.37 Y. Belaval: "Vico and Anticartesianism", en AA.VV.: Giambattista Vico AnInternational Symposium. Baltimore, J. Hopkins Press, 1969, p. 81.38 Cuyas deficiencias tan bien sabe destacar G. Patella al decir que:La lógica deductiva, efectivamente, como la misma "critica cartesiana de las ideasclaras y distintas, es no sólo insuficiente para cubrir ella sola cualquier ámbito del

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Métodos didácticos

un camino complementario para la búsqueda de algo mejor, enerva lamente, enfría la imaginación, cansa las fuerzas de la memoria, ralentiza eljuicio y convierte el arte de esbozar inferencias conjeturales en una suertede proceso mecánico39.

El arte de la tópica es distinto, pues, de las formas de estudio quesimplemente evalúan la validez o invalidez de los argumentos en sí, dadoque requiere imaginación para sujetar las verdades de la lógica en el mundohumano, dotándolas de un contexto apropiado y conveniente. Nos permiteexplorar toda posible interpretación de un asunto para llegar a los"tópicos", a los lugares comunes, al consenso no casual en el que todos loshombres conviven 40

: carece de sesgos y prejuicios a favor o en contra decualquier posición 41

. La crítica es el arte de la oración veraz, mas la

conocimiento y de la experiencia, sino que, en su frío y orgulloso mentalismotautológico, cerrada en la solipsística fiereza cognoscitiva, cree llegar a poseer la llavede acceso directa a la esencia escondida de la realidad en sí, cuando debe admitir queno consigue descubrir nada de nuevo porque es incapaz de proceder más acá de laspremisas propuestas por la inventio (op. cit.).39

R. Fornaca insiste en esta decantación viquiana por la síntesis cuando escribe que:El hombre es llevado, según Vico, más hacia la síntesis que hacia el análisis, lageometría analítica parte de verdades ya constituidas y limita su campo de acción a lasimple deducción, tiene, en cambio, mucha importancia la geometría sintética o, comola define Vico, creadora. El método sintético favorece el libre desarrollo de las

facultades espontáneas del hombre, sobre todo porque no se funda sobre la pura razón,sino que apunta sobre la memoria, la fantasía y el ingenio. Y como el método analíticogeométrico desemboca en el acto deductivo, así el método sintético se desenvuelve en elacto inductivo; el particular no es por tanto contrario a la síntesis porque expresa loreal en su concrección (op. cit., pp. 167-168).40

Cf. acerca de la idea de "consenso", que guía a los hombres en el ámbito de la vidacivil además de la verdad y es abrazado por la tópica:. A. Damiani: "Teoría y praxis en el De nostri temporis studiorum ratione ", en C.S.V.,n° 3, 1993, pp. 60-61.. H.J. Perkinson: "Vico y los métodos de estudio de nuestra época", en V.C.T. ..., p. 343-344.

41 Estas posibilidades de la tópica, cuyo uso Vico admira en los escépticos, puedenasimismo conducir a extremos temibles. Se podría llegar a concluir por este método quetodas las ideas son igualmente verdaderas o igualmente falsas, es decir, se podría llegara la negación de la existencia de cualquier verdadero valor. De ahí que Vico diera larazón a los escépticos en su destrucción del dogma de los primeros principios y la auto-suficiencia del cogito, pero subrayase también que se equivocaban en su incondicionalrechazo de la verdadera sustancia de la verdad.

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11érodos didacticos

tópica lo es el de la oración copiosa 42, elocuente, la que es capaz deeliminar el distanciamiento entre las distintas disciplinas, de equilibrar eldualismo sensibilidad-razón, de unir la mente con el corazón. La tópicaenseña, no demuestra, se basa en el verdadero y silencioso actuar delmétodo geométrico

43: ofrece el material a la crítica, pero no lo juzga. Tiene

el encargo de suministrar gran cantidad de información, de alimentar elespíritu, de formarlo y desarrollarlo tal como la naturaleza le indica:primero en sus facultades prelógicas, para devolverlo después apto para elejercicio de la pura razón. Se enraíza en las fases originarias y másprimitivas de la instrucción y del aprendizaje.

Es, en consecuencia, un momento esencial de la educación que-según observa A. Francini

44 entre otros- está totalmente extraído del

Segundo Libro del De Oratore, donde Cicerón se propone demostrar que"neminem eloquentia non modo quidem sapientia florere unquam et

praestare potuisse", que es precisamente la admonición de Vico deaprender bien antes de juzgar. Pero la tópica no es únicamente cosa deoradores -a pesar de que podamos tener esa sensación, sobre todo al leer elDe nostri fuera de contexto-, o sí, siempre que tengamos presente que esaes la figura hacia la que tiende el modelo de formación viquiana, no en elsentido técnico, sino en el sentido profundo, el que nace del hecho de quela sabiduría, desde su particular perspectiva no se realiza completamentehasta tanto no salga de los límites de la individualidad y aproveche a lasociedad, no al propio individuo o a unos pocos45.

Esta fase de la tópica esencial, como de alguna manera ya hemosido insinuando, precede a la fase de la crítica, aquella que forzadamenteanteponían los cartesianos y en la que incluso quedaban estancados. Y suprioridad cronológica tiene fundamentos lógicos en el historicismopedagógico viquiano 46 . La primera aproximación del hombre a las cosas

42 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 106-107 (trad., op. cit., p. 408).43 Véase nota 29 supra.44 Cf. A. Francini: Note sulla pedagogía umanistica del Vico. Firenze, "La NuovaItalia" Editrice, 1942, p. 36.45 Es precisamente ese sentido profundo de la elocuencia viquiana lo que hace a F.Botturi destinar un apartado de su obra a la conexión entre el método tópico y laexperiencia prudencial (op. cit., pp. 47-68).46 J. M. Sevilla hace también hincapié en su primordialidad histórica y en suprecedencia genética (Cf. "Universales poéticos, fantasía y racionalidad", en C. S. V., n°

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Métodos didácticos

mismas se hace a través de una tópica sensible, sin apenas reflexión,experimentalista. Vico llega a exaltar la escuela empírica inglesa que,análogamente a los primeros hombres, funda el propio pensamiento sobrela evidencia de los sentidos y sobre el procedimiento inductivo 47 . Aunquesólo inscriba en el elenco de sus "cuatro autores" a Bacon, según sugiereG. Costa, es evidente que también bajo sus ideas late el pensamiento deLocke, quien había atacado igualmente el silogismo universalista. Laprimera educación, la iniciación al conocimiento, se mueve poco a pocodesde la experiencia sensorial y desde el sentimiento afectivo: los sereshumanos finitos y falibles aprenden y mejoran inventandoingeniosamente, ensayando y equivocándose, haciendo, creando, viviendo.

Pero, el mismo Vico, que tan ardorosamente aboga por el empleodel método tópico, reconoce que tampoco éste es perfecto, aunque quedeclaro que debemos comenzar con él el proceso educativo:

... ambos métodos de razonar son defectuosos: el de los tópicosporque a menudo asumen como verdaderas cosas falsas, y el delos críticos porque rechazan incluso lo verosímil. Por tanto, paraevitar los dos excesos, sería importante instruir a los jóvenes entodas las artes y las ciencias con juicio integral. Para tal fin latópica los enriquecerá con sus lugares comunes, en tanto quecon el sentido común progesarán en la práctica de la vida y en laelocuencia, con la fantasía y la memoria se robustecerán enaquellas artes que se sirven de estas facultades, y finalmente,aprenderán la crítica, para juzgar con su propio cerebro acercade las cosas aprendidas y se ejercitarán sobre los msimosargumentos, sosteniendo las dos tesis opuestas. 4s,

Este pasaje del De nostri describe en detalle el desarrollo de unasituación verdaderamente educativa, el paso de la instrucción a laformación: lo que debe empezar siendo un acopio de datos acerca de untema, luego debe ser ejercitado poniendo en juego la memoria y la fantasía

3, 1993, p. 89); así como en su primacía en el oreden lógico y gnoseológico (Cf.Giambattista Vico: metafisica de la mente ..., op. cit., pp. 202-206).47 A. Salsedo destaca cómo el interés por el experimentalismo acerca Vico a Galileo yBacon, mientras que lo aleja del aristotelismo y del escolasticismo, porque incitaba abuscar los particulares y a seguir el método inductivo (CE A. Salsedo: "Il pensieropedagogico di Giambattista Vico", en Educare, XX, 1-2, 1969, pp. 62-63).48 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 110-111.

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tletodos chdac os

(ambas operaciones llevadas a cabo gracias a la tópica) para que, por fin,pueda ser realmente asimilado, interiorizado de forma personal, valorado yrecreado, aprovechado racional y fructíferamente (todo lo cual se consiguecon la mediación de la crítica). Tópica y crítica, por tanto, secomplementan y enriquecen mutuamente, colaboran en la tarea deconquistar la verdad:

si él [el educando] hubiera examinado críticamente todos loslugares de la Tópica, entonces adquiriría la completa certeza deconocer clara y distintamente el objeto considerado, porquehabría investigado todas las cuestiones que se puedan fórmula/-en torno a dicho objeto 49.

A lo largo de la historia encontramos defensores de cada uno deestos métodos por separado y, en los tiempos de Vico, son más las"autoridades" que se pronuncian a favor del segundo y despreciando elprimero 50 . A pesar de ello, decide que lo mejor es no pronunciarseradicalmente por ninguno de los dos, porque sus méritos son diferentes y sesuman, mientras que sus deficiencias se compensan de igual modo cuandose emplean adecuadamente, en una secuencia armónica uno tras otro: parano darle nada a uno, ni quitarle nada al otro, decimos que, así como lacrítica nos hace estudiosos de lo verdadero, la tópica nos haceelocuentes sl . Así se logra, en su opinión, establecer una prudente distanciacon la realidad, que permite juzgarla desde una posición suficientementepróxima como para que se produzca un eficaz encuentro, y bastantedistanciada a la vez como para que el enjuiciamiento crítico no seasubjetivo en exceso.

Su intención es la de hallar un punto de equilibrio entre el severomodelo geométrico que deduce de las "primeras verdades" la irrompiblecadena de sus demostraciones, y el dúctil instrumento de las

49 G. Vico: De antiquissima, en Opere filosqfiche, de P. Cristofolini, p. 122-123.50 Cita, por ejemplo, Vico a Amauld como representante de los enemigos, de quiendice: hombre doctísimo entre los que más, desprecia la tópica, que estima disciplinaprivada de cualquier provecho; y lo enfrenta con alguien a quien, por supuesto, élconsidera de más talla aún, Cicerón, llegándose a preguntar retóricamente: Ahora bien,¿a quién hay que prestar más fe

• a él [Amauld] que niega valor a la tópica, o a

Cicerón, que afirma y profesa haberle debido principalmente a ella el haber llegado aser elocuente' (De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 108-109).51 Idem.

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Métodos didácticos

"invenciones" 52 que, operando con experiencias y conocimientos reales, losreune y ordena descubriendo en ellos las afinidades y las contradicciones,las conexiones y semejanzas profundas y las insuperables diferencias yaporías. Con las armas de la tradición humanista y realista italianas,prefiere el napolitano situarse en medio, cerrar el círculo inductivo-deductivo, compaginar síntesis con análisis, apostando por un método deformación intelectual que salvaguarde simultáneamente la utilidad civil dela tópica y la verdad de la crítica y acerque al educando al modelo dehombre verdadero, íntegro. De este modo -como concluye A. Francini-se formarán personas sinceras en las cuestiones científicas, hábiles para

juzgar las cosas, alegres, fantasiosas en la poesía y en la pintura, de fuertememoria para los argumentos jurídicos y, al mismo tiempo, ni vanidosos nicrédulos

53 . Finaliza el capítulo VII de su De nostri precisamente

exhortando a sus oyentes al estudio, superando sintéticamente lasdiferencias entre el método antiguo y el moderno, aprovechándose de losdos en aras de la verdadera y completa sabiduría, para que quien deseeencaminarse hacia la vida civil con éxito:

... que aprenda la geometría mediante las formas, según sumétodo natural; que cultive la tópica y debata en un sentido yotro sobre la naturaleza, el hombre y el estado con un género dedisertación libre y más espléndido, para que abrace lo más

probable y verosímil que haya en las cosas y no sean, en la sumatotal, los nuestros más científicos que los antiguos y los antiguosmás sabios que nosotros; los nuestros más veraces que losantiguos y los antiguos más elocuentes que nosotros; sino queigualemos a los antiguos en sabiduría y elocuencia del mismomodo que los superamos en ciencia54.

Como anunciábamos al principio de este capítulo, toda esta seriede "instrumentos" que constituyen el método viquiano se desarrollanapoyados por varios recursos subsidiarios: los ejemplos (facilitadosfundamentalmente a través de lecturas escogidas), la imprenta y lainstitución universitaria. Encontramos referencias sueltas a estos"subsidios" o ayudas en distintos momentos de la obra de Vico, aunque,

52 Cf. al respecto también C. Vasoli: "Vico sul 'metodo'", en AA.VV.: Leggere Vico.Milano, Spirali, 1982, pp. 104-106.53 A. Francini: op. cit., p. 38.54 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 142-143 (trad., op. cit., p. 418).

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. Vétodos didácticos.

como también ya apuntamos, es en el De nostri donde se les dedicanapartados específicos.

El destinado a la capacidad didáctica de los ejemplos se centraexclusivamente en aquellos que se utilizan en el aprendizaje de las artesplásticas, y resulta un tanto desasosegante por la manera, casi sofistica, enla que está construída la argumentación. Parte de la afirmación de que laabundancia de óptimos modelos parece un subsidio más que ventajoso

para las disciplinas fundadas sobre la imitación 55, sin embargo, tras andarhilando tesis y antítesis a manera de diálogo sin interlocutor, con preguntasy respuestas que él mismo se formula y se contesta, concluye sosteniendo,en cambio, esto otro:

Para tener, por tanto, óptimos autores, deberemos destruir todoslos óptimos modelos artísticos. Pero, puesto que eso sería unacosa bárbara y sacrílega, y, por otra parte, como sólo a unospocos les es dado alcanzar la perfección, se conservan esosmodelos, para que se basen en ellos los ingenios menores; sibien, los hombres ricos en inventiva, geniales en cambio, dejenaparte esos modelos y compitan con los óptimos artistas que les

precedieron en la imitación de la óptima naturaleza56.

Por el contrario, conocemos ya el valor atribuído por Vico a lapresentación de ejemplos al educando, imprescindibles sobre todo en lasprimeras fases de su formación, cuando se manifiestan en él con especialvigor las facultades imitativas57:

el orden de las ideas humanas -reconoce en la Scienza Nuova- esobservar las cosas semejantes, primero para explicarlas, después

para demostrarlas, y esto en principio con el ejemplo que se

55 Ibídem, p. 196-197.56 Ibid., p. 198-199. La repetición del adjetivo "óptimo", es el eje en torno al cual girala totalidad de la argumentación acerca de las ventajas y desventajas de los ejemplos eneste caso. Puede entenderse como una referencia a los "modelos ideales" en el sentidoplatónico.57 Cf. el capítulo 11.1. La apoyatura literal la localizamos en particular en la DignidadLI I de la Scienza Nuova, a la que más tarde nos remite el parágrafo 498 en el que seretoman las ideas de que los niños son muy aptos para imitar, la poesía no es otra cosasino imitación, las artes no son sino la imitación de la naturaleza (Ibídem, p. 639).

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Métodos didácticos

contenta con una sola, y posteriormente con la inducción, quenecesita de más58.

Y en otros lugares de su obra considera que los ejemplosrepresentan la mayor baza para la motivación de los alumnos: AlejandroMagno, Galileo, Descartes, Cristóbal Colón o Crocio son citados en el Demente heroica como modelos de personajes esenciales en la historia,modelos ejemplares a los que les debemos grandes descubrimientos, quesolamente ellos habrán realizado en el sentido de que habrán sido losprimeros en conseguir las proezas, pero que luego actuarán como idealesadmirables que nos sirvan de inspiración, como genios "óptimos" a quienesdeberíamos tender a parecernos59.

La imprenta se convierte también, desde la perspectiva viquianaen otra de las grandes ayudas para el método de estudios, porque facilita lalabor de recopilación de datos" y extiende el conocimiento hasta las

58 Ibidem, parágrafo 424, p. 598.59 Así de "fabulosamente", para ganar la admiración de los estudiantes, nos presentaVico las hazañas de estos grandes hombres-ejemplo (a semejanza de los "caracterespoéticos" de la educación mítica, como Hércules, Ulises, etc.):Alejandro Magno, tras llegar a Egipto, vio con su agudeza visual única el itsmo quedivide el MarRojo del Mediterráneo, y por donde el Nilo desemboca en elMedirterráneo, y África y Asia se abrazan, y lo reputó digno de fundar una ciudad consu nombre, Alejandría, que muy pronto fue celebradísima por los comercios de África,Asia y Europa, de todo el Mar Mediterráneo y del Océano y las Indias. El sublimeGalileo observó a Venus con forma de cuerno, y desveló cosas admirables sobre elsistema cosmológico. Observó el gran Descartes el movimiento de una piedra lanzadapor una honda y meditó un nuevo sistema físico. Cristóbal Colón se sintió en el rostroel soplo de un viento procedente del Océano Atlántico y, con aquel argumento deAristóteles -el de que los vientos se engendran en la tierra-, conjeturó que allende elOcéano existían otras tierras, y descubrió un nuevo mundo. El gran Hugo Grocio pusotoda su atención en aquella frase de Livio: Existen ciertos derechos de la paz y de laguerra, y editó aquellos admirables libros De iure belli et pacis, de los que, si excluyesalgunas cosas, con todo merecimiento podrías decir que son incomparables (De menteheroica, ibidem, p. 398-399) (trad., op. cit., pp. 469-470).60 En el De nostri se pronuncia en este sentido cuando subraya los adelantos queproporciona:Los caracteres tipográficos, por el contrario, es indudable que suponen una granayuda para nuestro método de estudios; pues gracias a ellos evitamos losinconvenientes que soportaban los antiguos: el buscar y examinar los códicesmanuscritos con ingente dispendio y tras largos viajes; y, sin embargo, con frecuenciano se les facilitaba el disponer de ellos, porque sus dueños querían disfrutar del

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tletodo á didactic as

personas de a pie61

. Los estatutos de la Universidad de Nápoles manteníanla lectio como recurso didáctico básico. De tal manera, prescribían que, delos sesenta minutos que reglamentariamente duraba cada clase, la primeramedia hora se ocupara con un "dictado", extraído por lo general de unmanual, y la segunda se dedicara a la glosa o "explicación" del texto,apoyada en la lectura, traducción y comentario, improvisado omanualístico también 62 , de algún autor latino. Es evidente que semejantetarea se vio harto agilizada desde la aparición de la imprenta. Pero, comoacostumbra a hacer, nuestro autor contempla la cuestión prospectivamentey teme que, como consecuencia del "invento", la oferta de lecturas crezcatanto que llegue el momento en que sea prácticamente imposiblediscriminar lo interesante de lo superfluo, lo valioso de la ganga63.Mientras que cuando había que copiar a mano, por el esfuerzomanuscriptor mismo, observa Vico, se producía una especie de selecciónnatural, en virtud de la cual -aunque en ocasiones interviniese el azar o elcapricho-, los malos libros acababan extinguiéndose64.

envidioso elogio de ser los únicos en conservar los autógrafos (De nostri, Ibídem, p.200-201; trad., op ea , p. 432).61 Continúa la cita así:Hoy, por su ingente cantidad y variedad, en cualquier lugar están al alcance, no ya delos reyes Ptolomeos, sino de cualquier particular, a precios módicos (Idem ).62 En el De mente heroica hace Vico mención de los comentarios sobre los clásicoselaborados por doctísimos maestros, ya consagrados entre las paredes de la academia,comentarios que:.. como señalándolos [a los estudiantes] con el dedo, instruidos en las reazones por las

que sobresalieron como los mejores [escritores supremos y dignos de constantememoria], cada uno en su doctrina. Este género de comentarios no sólo os inducirá aque, desde la cuna de vuestros estudios, manejéis siempre, de día y de noche, a losmejores, sino que, con la investigación de las causas por las que sobresalieron comolos mejores, os incitará además a que os forjéis una más perfecta idea, comparadoscon la cual, los más principales de las diversas doctrinas se tornen, de modelos ideales,en tan sólo ejemplos, de modo que, sobre sus arquetipos, podáis emularlos e inclusosuperarlos también (De mente heroica, ibidem, p. 388-389) (trad. op. cit., p. 467).63 Y lo expresa utilizando un símil gastronómico:Pero temo que, por su excesiva abundancia y baratura, como suele ocurrir, seamosmenos diligentes, e imitemos a aquellos comensales que, en las cenas suntuosas yopíparas, mandan que sean retirados los alimentos habituales y jugosos y se atracan delos refinados y menos útiles (De nostri, ibidem, p. 200-201; trad., op. cit., p. 432).64 La ley de selección natural, o el principio occanista del mínimo esfuerzo, se cumplíaasí, cuando se copiaban los libros a mano: ... los malos autores no interesaban para sercopiados, v. en cambio, lo eran frecuentemente los buenos, con tan gran utulidad(Idem).

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Métodos didácticos

Con el fin de orientar al estudiante dentro de este maremagnumde posibles lecturas y para que éste no yerre al escoger las mássignificativas y provechosas para su aprendizaje, el napolitano sugiere quese siga este consejo: leamos, antes que a todos los demás, a los escritoresantiguos, cuyo crédito, valor y autoridad son cosas ya consolidadas; ellosmismos serán después la norma para llevar a cabo nuestra selección entrelos escritores modernos 65

. Recomendación en la que se hace eco, junto conlos encargados de la criba bibliográfica de los programas universitarios, deuna famosa advertencia de Quintiliano, según la cual "en materia deenseñanza deben elegirse los autores óptimos" (..) Porque quien se ponecomo censores a escritores cuya fama ha desafiado a los siglos, no podráejecutar sino obras que la posteridad admire

66. Por supuesto, el

naturalismo también hace mella en este ámbito de la pedagogía viquiana,por lo que es preciso subrayar que a cada edad le corresponde un tipodiferente de lecturas67.

El último de los recursos metodológicos auxiliares consideradospor Vico es la institución universitaria. Para acercarnos a su concepción

65 Ibidem, p. 202-203.66 G. Vico: De mente heroica, ibidem, p. 394-395 (trad. en op. cit., p. 462). Tanto aquícomo en el fragmento citado en la nota n° 61, se repite con insistencia de nuevo elcalificativo de "óptimos", que denota claramente el hecho concluido a continuación, elde que las lecturas constituyen para Vico un vehículo ideal para los ejemplosdidácticos. Cita en esta ocasión como autores dignos de ser imitados a los siguientes:... con respecto de la teología, el divino códice de ambos Testamentos (..) de la

jurisprudencia el Corpus iuris de Justiniano, fecundísimo testigo de las antigüedadesromanas, muy sazonada despensa de las elegancias de la lengua latina y erarioinviolable de la leyes humanas; de la medicina, en primer lugar Hipócrates, quemereció el elogio inmortal: No engaña a nadie ni jamás fue engañado por nadie; de la

filosofia entera a Aristóteles y otros filósofos de prestante fama, cuando él nos falte; delas restantes disiciplinas, otros autores del mismo principalísimo rango (Ibidem, pp.386-387/388-389) (trad. en op. cit. , pp. 466-467).67 J. Engell lo recuerda al comentar, a tenor de las teorías de Vico, que:... en una temprana edad es vital entonces dirigir la imaginación por un camino

fantástico y maravilloso, todavía no inmediato ni real. Es por eso por lo que los librosde texto de los niños han contenido por milenios fábulas, historias de animales, cuantosde hadas, canciones infantiles y baladas. En esas narraciones y aparentementeimprobables mitos, a menudo fantásticos o fuera del mundo de la actual experienciasensible, podemos encontrar la sustancia de la decisión ética, la vida familiar, la ley, larealidad social ... ("Leading out Into the World: Vico' s New Education", en N. V. S.,III, 1985, p. 35).

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.tlétodos didácticos

y problemática utilizaremos especialmente dos textos viquianos: el capítuloXIV del De nostri y algunos pasajes del De mente heroica. LaUniversidad, la institución académica de rango más elevado, es tratada alfinal porque ese es el lugar que le corresponde en la pirámide de las obrashumanas que conducen progresivamente hacia la civilización: primero

fueron las selvas, después las chozas, luego los poblados, tras ellos lasciudades y, finalmente las academias 68. Está pensada para que en ella, másque en ninguna otra, se cumpla el objetivo terapéutico inherente a laeducación, para que en ella se administre en eficaces dosis la panacea de lasabiduría. En su discurso universitario de apertura de 1732, Vico lo expresaexactamente así:

... es tal el propósito de esta instrucción pública, prpósito al quedebéis tender vuestros aguzados ojos: que habéis confluido aquí,enfermos de mente y espíritu, para curación, salud y perfecciónde vuestra mejor naturaleza69.

La justificación y el respaldo de autoridad que le permite utilizaresta metáfora médica los encuentra claramente en los clásicos, en todos loseruditos que:

con aquel vocablo, sabiamente transferido de los cuerpos a losespíritus, con el que denominan "gimnasios públicos" a lasUniversidades de los estudios: porque, siéndoles desconocidos alos antiguos los hospitales, así con el ejercicio gimnástico, quese practicaba en las termas, se reparan, afirman e incrementan

68 G. Vico: Scienza Nuova, parágrafo 239, en Opere, de A. Battistini, p. 519. Pensamosque G. Patella (Cf. op. cit.,) lee la expresión "academias", empleada en este parágrafo,de forma excesivamente limitadora, identificándola literalmente con las institucioneseducativas complementarias a las universidades y de reconocido prestigio entre losintelectuales que, a imitación de la platónica y de la aristotélica originales, resurgieronen la época renacentista, siguieron siendo posteriormente copiadas también con éxito, yestaban bastante de moda en la Italia viquiana (el propio Vico perteneció a varias deellas). Coincidimos más con la línea interpretativa de F. Nicolini, que opina que elcontenido de este sustantivo, "academias", es mucho más general, en el sentido de quehace referencia al conjunto de instituciones culturales, en el seno del cuál la universidadestaría incluida en el puesto superior, con todos los honores, por tratarse del mássofisticado organismo que ha conseguido engendrar una reunión de hombres con laintención específica de compartir, transmitir y hacer avanzar el conocimiento.69 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 378-379 (trad., op. ca., p.464).

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Métodos didácticos

las fuerzas de los cuerpos, del mismo modo ocurre en lasUniversidades de los estudios con las de los espíritus".

Esta expresiva imagen comparativa aparece con anterioridad enel De nostri, aunque manejada esta vez como base de la indagaciónviquiana acerca de los orígenes de las universidades 71 . Se pregunta Vicopor qué las universidades no nacieron entre los antiguos griegos, tanpreocupados por la paidéia, y se contesta a sí mismo deduciendo que,sencillamente, no las necesitaban, dado que un solo filósofo era unacompletísima universidad de estudios

72. En efecto, desde su perspectiva, el

sistema educativo de los griegos funcionaba de manera autárquica oendógena, es decir, no precisaban de ningún tipo de ayuda institucionalpara organizarlo y mejorarlo: su lengua, autóctona, era suficientemente ricacomo para ser aplicada a todos los campos de las ciencias, las artes y lavida civil; sus leyes no recibían tampoco influencias extranjeras, sino quemás bien servían de inspiración a otras naciones; en definitiva, seconsideraban y eran considerados el "ombligo del mundo" civilizado; lospueblos que no eran griegos pasaban a ser bárbaros, por definición, como sivaliesen por la mitad, y la mejor mitad, de todos los pueblos del orbeterrestre 73

. En estas circunstancias de autosuficiencia les bastaba concultivar únicamente una disciplina para su completa formación:

al cultivar además únicamente la filosofía, madre, partera ynodriza de todas las ciencias y artes, y disertar sobre ella notanto con la autoridad de otros como con sus propiosargumentos sobre las cosas, cada filósofo sometía a su juicioconvenientemente las cosas divinas y humans, y los oyentes

70 Idem.71

Justo en el inicio del capítulo XIV leemos:

Respecto a lo que queda, sobre las universidades de estudios, parace de admirar, sinduda, por qué los antiguos fundaron para los cuerpos unas, por así decir,universidades de estudios -las termas y el campo- en que los adolescentes se hiciesenrobustos y ágiles con la carrera, el salto, el pugilato, el lanzamiento de jabalina, los

juegos de disco y pelota, la natación y los baños; ¿y no pensaron en instituir algunapara que cultivasen y fortaleciesen sus ánimos? (De nostri, ibidem, p. 204-205; trad.,op. cit., p. 433) .72 Idem.73 Idem.

427

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tfetodos dzdaciicus

aprendían tan sólo de él cualquier cosa que convenía sabersobre el estado 74.

Roma, en cambio, sí que empieza a sentir la necesidad de lacontribución de una entidad educativa superior. De todas formas, en unaprimera fase, la del Imperio, no acaba de desarrollarse, porque, aunque casitodo lo habían sabido tomar prestado y lo habían conseguido adaptar hastael punto de hacerlo propio, habían fundamentado el saber exclusivamenteen la jurisprudencia, enseñada en total beneficio del Estado y ocultada porlos patricios al resto por considerarla un arcano de poder 75

. La educaciónsuperior, pues, se mantuvo larvada interesadamente hasta que:

... mudado el régimen en principado, puesto que a losemperadores romanos les interesó que los misterios de la

jurisprudencia se divulgasen, con la multitud de escritores, ladivisión de las escuelas y la variedad de opiniones su doctrina sehizo más amplia; y, al fin, para profesarla se fundaronacademias en Roma [Adriano], Constantinopla [Teodosio II], yBeirut [Diocleciano]76.

O sea que, la causa aducida por Vico para explicar elnacimiento de la Universidad es, originariamente, la necesidad práctica dedivulgar la jurisprudencia. A ésta se le sumará más tarde otra necesidadaún más perentoria: la de transmitir un conjunto de disciplinas cada vezmás amplio y complejo y, en consecuencia, una cantidad de informacióncada vez más copiosa y diversificada, tanto que un estudioso es incapazincluso de cultivar una sola ciencia o un solo arte si no es con muchísimafatiga. Para aliviar en parte este peso, se piensa en realizar la tarea de labúsqueda de la verdad en universitas, es decir, con la cooperación de unareunión de personas que reparten sus esfuerzos dedicándolos al mismoempeño. Esta estructura universitaria, sin quererlo en principio, casi comosi del inevitable efecto secundario de un medicamento se tratase, favorecela parcialización de los saberes, la artificial fragmentación de la verdad:tenemos instituidas universidades de los estudios, instruidas en todo

74 ídem

75 Ibidem, p. 206-207 (trad., p. 433).76 Idem (Cf. la versión de las Opere, de F. Nicolini, p. 236, así como sus notas 4-6 dela p. 218; trad., ídem ).

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Métodos d,dáctzcos

género de disciplinas, en las que cada uno transmite una doctrina, cadauno sapientísimo en la suya77.

Con ella se rompe el ideal de educación integral por el que Vicoclama, y lo que surge ventajosamente, para paliar un problema deinabarcabilidad, se vuelve un inconveniente, porque las artes y lasciencias, que la sola filosofa contenía como bajo un solo espíritu, seencuentran hoy divididas y disgregadas 78 . Con cierta nostalgia, relata elnapolitano cómo en los gloriosos y perdidos tiempos de los griegos, cadafilósofo enseñaba no sólo el contenido instructivo de su doctrina, sino queademás lo hacía de tal forma que, paralelamente, hacía participar a susdiscípulos de un completo y unitario modo de vida. Por el contrario, sequeja de que esa virtualidad formativa haya desaparecido casi del todo enla institución universitaria que él vive, donde la división curricular ha idoavanzando como la carcoma, hasta ofrecer un panorama enloquecedor79,que conduce al estudiante, con fortuna, a una especialización excesiva enun aspecto muy puntual del conocimiento, pero a un desconocimiento casiabsoluto en los demás:

... en la enseñanza de todas esas materias reina un desorden taly, a menudo, una dirección tan mala que se acaba siendo quizádoctísimo en esta o aquella disciplina, pero todo lo contrario debien fundado en el conjunto, que constituye la flor del saber".

77 Idem (trad., p. 434).78 Ibid., p. 208-209 (trad., Idem).79 Como muestra, describe la siguiente situación concreta:Hoy, en cambio, oyentes, se es instruido guiados, acaso, en la dialéctica por unaristotélico, por un epicúreo en física, por un cartesiano en metafísica; se aprende laretórica médica guiados por un galenista, la práxis por un químico; y guiados por un"accursiano" se lee las Institutiones de jurisprudencia, por un 'fabrista" las

Pandectae, por un "alciatiano " los libros del Codex (Idem).80 Se refiere a las materias citadas en la nota 77 supra. (hemos preferido en este caso laversión, ligeramente distinta, de las Opere, de F. Nicolini, p. 238). También en el Demente heroica sigue opinando que:Pues es así que quienes se contentan con un corto bagaje científico acusan no sólo deinepto, sino incluso también de perverso, a este sistema de enseñanza en lasUniversidades, en que no ya cada uno enseña una cosa distinta (o bien, tratándose dela misma, con diverso argumento, sin embargo, y diferente método), sino, con

frecuencia, hasta contraria (en Opere, de A. Battistini, p. 380-381) (trad. en op. cit., p.465).

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.tlétodos didacticos

Paradójicamente, pues, la Universidad presenta -como observaG. Patella- una doble identidad, asume un doble papel. Acabamos demostrar que, por un lado, la modernidad la ha empujado a la disgregaciónde las materias de enseñanza, hasta llegar a convertirse en el resultado másvisible del "divorcio" interdisciplinar. Sin embargo, debe, por otro lado,proponerse como objetivo más importante el de contribuir a la promociónde una cultura superior orgánica e integral, multilateral y polivalente,"arbórea", que reconcilie en armonía el humanismo y el cientismo, ya querepresenta algo así como el antídoto, la respuesta más eficaz que la mismamodernidad cultural pueda imaginar para afrontar tal situación de

fractura en el seno de la unidad del saber 81 . La esperanza que deposita enla Universidad, como centro educativo capaz de plasmar el modelo dehombre educado que él tiene en mente, parece que tiene que pasar por unaprofunda transformación organizativa:

... como esto me parece un inconveniente [la formacióndesequilibrada o "escorada" de la persona] querría que los

profesores universitarios concertasen un único sistema de todaslas disciplinas, acomodado a la religión y al estado, paraobtener una doctrina conforme en todas sus partes y que

profesasen ésta por decisión común 82.

Tamaña solución, evidentemente, no resultaba factible, salvo anivel teórico, ni siquiera en las condiciones de la Universidad napolitana deentonces, en la que sólo tendría que haber puesto de acuerdo a unatreintena de profesores. Además, el propio Vico reconoce que semejantepropuesta, sobre todo si es analizada fuera de contexto, puede fácilmentesonar a dogmatismo. La pretensión de reconducir la cultura hacia unaunidad de lenguaje, de método, de visión de la realidad, lleva consigo, enapariencia, la antítesis del principio de libertad del que Vico se confiesaacérrimo defensor, y es, simplemente, inconcebible para nosotros, como yalo era para sus contemporáneos. Sin embargo, si -como hace A. Albini83-la contemplamos en el marco de su teoría filosófico-pedagógica en general,y a la luz de su concepto de sabiduría en particular, es decir, si laedificamos sobre la conciencia de la infinita variabilidad de la naturaleza yde los asuntos humanos, esta "uniformidad general de doctrina" es

81 Cf. G. Patella: op. cit.

82 G. Vico: De nostri, en Opere, de A. Battistini, p. 208-209 (trad., op. cit., p. 434) .

83 A. Albini: op cit., pp. 87-88.

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Métodos didácticos

justamente la negación del dogmatismo, un modo de responder a la miríadade situaciones vitales que, pese a ser dinámicas y adaptativas, no dejan deser, no obstante consistentes e integradoras84.

Precisamente, según las enumera en el De mente heroica, elmétodo que debería emplearse en la Universidad, a pesar de las ácidascríticas de sus censores, ofrece tres ventajas muy antidogmáticas y nadadespreciables:

... en primer lugar, que ninguno de vosotros se veaobligado, bajo juramento, a guardar fidelidad a las palabras demaestro alguno, como sucede las más de las veces en lasdisciplinas de los escolásticos; en segundo lugar, que no se veaarrastrado por ninguna moda literaria (..) Finalmente (..) que

profundicéis en el conocimiento de qué bien acomodan unasdisciplinas a las otras, pues cada una de ellas contiene en síalgún bien, y qué confieren todas ellas a la propia suma de lacompleta sabiduría, a abrazar con presteza la cual, generososadolescentes, os invito y exhorto con seriedad y celo85.

Y resaltándolas, Vico navega al pairo, se sitúa sagazmente -comoR. Fornaca se encarga de hacernos ver

86- entre un dogmatismo, muy

difundido entre las escuelas de su tiempo, que conducía a una cristalizaciónde las formas del saber, y un escepticismo que derivaba de la colisión y dela contradicción de los métodos y de los objetos de investigación. Lo quequeda, de todas formas, fuera de duda es su postura antidogmática,reforzada siempre por la solicitud con la cual defiende la vitalidad y laoriginalidad de la cultura y bajo cuyos designios -teniendo en cuenta elhabitual ambiente estudiantil de indisciplina y desorden típico de laUniversidad napolitana del Setecientos- es comprensible la paternalistainvitación que cursa a sus estudiantes:

84 Apuntaría entonces hacia un "integracionismo" (término de Ortega y de FerraterMora), no hacia una "uniformización", que sería justamente a lo que Vico se opone. Setrataría, así pues, de integrar múltiples perspectivas, no de reducir estas riquezas a unasola.85 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, 382-383 (trad., en op. cit., p.465).86 Cf. R. Fornaca: op. cit., pp. 194-195.

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Vétodok clulacncos

... despertad sobremanera vuestro ánimo y mostrad la hermosísima señalde magnanimidad, de dóciles, obedientes y agradecidos, ser reprendidos,enseñados corregidos por estos doctísimos profesores, porque ellosquerrían hacer de vuestra condición la más honorable de esta ciudad, lamás espléndida no sólo de Italia, sino casi de Europa entera; y ahora, pormor de la patria, aquí se os ofrecen para instruiros en todas lasdisciplinas, tanto cíclicas [exotéricas] como acroamáticas, que encualquier parte se cultivan. Pues esto es lo que la expresión "Universidadde los estudios" promete 87.

87 G. Vico: De mente heroica, en Opere, de A. Battistini, p. 376-377 (trad. en op. cit.,p. 463).

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CONCLUSIONES

Pretendemos finalizar este trabajo con una mirada absolutamenteprospectiva, sin cerrarlo y, por supuesto, sin encerrar el pensamientopedagógico viquiano en sus coordenadas espacio-temporales más estrictas.Procurando no caer en el goloso pecado del anacronismo que nos tientaconstantemente al hablar de estas cuestiones y sin pensar ingenuamente enser exhaustivos, creemos necesario mostrar, aunque sólo sea en esbozo,cómo las ideas de Vico acerca de la educación han influido, o al menos hancoincidido, con las de algunos pedagogos (en sentido lato) que vivieron,pensaron y trabajaron los mismos temas bastantes años después que elnapolitano ! . Nos interesa asímismo resaltar, a modo de conclusióntambién, cuál pueda ser la relación de Vico con nuestro tiempo, de quémanera su peculiar forma de concebir y afrontar los problemas educativosde su época sigue teniendo vigencia en la actualidad, cuando muchos deesos problemas sí que la continúan manteniendo.

Previamente sería oportuno hacer una breve recapitulaciónconclusiva, recoger hilvanadas las ideas que hemos venido exponiendo,juntar las claves pedagógicas del pensamiento viquiano para ofrecer así unavisión de conjunto más comprehensiva y comprensible. Hemos intentado,de entrada, incardinar la figura de Vico dentro de su contexto másinmediato, y se nos ha revelado como un personaje que comparte unaproblemática con sus coetáneos pero que busca soluciones que se salen dela contemporaneidad. Toda su teoría pedagógica nace de la agudaconstatación personal de una crisis educativa y epocal, crisis cuya culpa élpersonifica en el cartesianismo: el more geometrico aplicado en su sentidomás inflexible al mundo de lo humano está, desde su perspectiva,

1 En cierto sentido, tales "coincidencias" quizá confirmen el desconocimiento de lasteorías viquianas por parte de muchos otros pensadores que se movieron dentro delmismo círculo de preocupaciones, haciendo realidad la máxima de Santayana de que"quien no conoce la historia está condenado a repetirla".

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Conclusiones

socavándolo sin remisión, se pretende imponer a los asuntos humanos unmolde matemático forzado que tan sólo consigue deformar, puedeconcluirse al respecto que, para evitar ese maltrato, Vico sugiere elreplanteamiento de conceptos básicos, como el de naturaleza humana, el derazón, o el de educación mismo y, a raíz de su redimensión, le acucia lanecesidad de modificar igualmente los objetivos y los principios queregirán el proceso educativo, la dinámica de la relación pedagógica, lasjerarquización de las materias que darán contenido al plan de estudios o losmétodos didácticos.

En la construcción de su alternativa pedagógica, Vico toma elespíritu de sus autores preferidos, clásicos fundamentalmente aunque nosólo, combina con habilidad sus aportaciones y los interpreta de maneraque lleguen a encajar sin disonancias en la trama de su sistema, de maneraque sirvan para apoyar su "ciencia nueva". Sin embargo, lejos de ser unecléctico, se nos muestra como un ejemplo de "integracionismo", en elsentido ferrateriano de la expresión. Dando forma a un nuevo humanismoque resista el embate de la mentalidad rígida y fríamente matemática quereinaba, Vico acude a los orígenes, descubriendo que la característicaesencial en el individuo y en la historia es la de mantenerse en unaconstante evolución. La modificación inacabable de las estructurasmentales, la historicidad, es lo que define a la naturaleza humana que,manteniendo siempre una trayectoria figuradamente espiral, avanza haciala plasmación real de la verdad, el bien, la virtud o la belleza, es decir,hacia la realización de lo más específicamente humano, de lo que, segúnVico, más nos asemeja a la divinidad. El hombre, participando de laprovidencia, es el ejecutor directo de la historia, es el artífice de su mundo,de donde, el criterio de la verdad humana es verum factum, lo verdaderocoincide con lo hecho. Así pues, cabe concluir en ello que cualquieraprendizaje significativo tendrá que ser el resultado de una acción por partedel educando, habrá tenido que ser creado, construido por él a partir de unambiente instructivo favorecedor (principio de actividad y creatividad).

Ese camino que de modo necesario y activo recorre laHumanidad y cada uno de los individuos paralelamente, pasa por una seriede etapas de civilización progresiva que reproducen el esquema de la"historia ideal eterna": la edad de los dioses, la edad de los héroes y la edadde los hombres. En cada una de esas fases predomina una facultad: lossentidos, la fantasía y la razón respectivamente, y todas han de recibir laatención y el tratamiento educativo adecuados a tiempo. Los estadios se

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Conclusiones

suceden en un orden natural que no debe ser alterado y al cual la educacióntendrá que ajustarse, so pena de romper el equilibrio formativo (principiode gradualidad). Cada edad presenta, entonces, sus peculiaridades, y laprimera de ellas, la infancia, tiene que ser considerada como un períodofuncionalmente distinto al adulto, que tiene una importancia decisiva en laformación de la persona y que, por consiguiente, debe recibir el tratamientoeducativo que precisa.

Al hacer hincapié en la necesidad de potenciar la espontaneidad,la curiosidad y la libertad connaturales en el educando, Vico tiene querevisar también el concepto de autoridad. Explica cómo la autoridad delmaestro tiene que ser ejercida positivamente: la autoridad, entendida sobretodo en el sentido vicarial, que comienza siendo bastante exterior, vadulcificándose a lo largo de un proceso verdaderamente educativo paraacabar configurando la autonomía moral del alumno (principio deautoridad-libertad).

Su interés por personalizar la formación lo hace defensor de unaenseñanza individualizada, pero a Vico le interesa subrayar la vertientesocial de nuestra naturaleza. No puede hablarse de educación, ni decivilización, ni de cultura, ni de humanidad, sin referencia a un gruposocial concreto, porque el hombre sólo progresa con la ayuda de otroshombres. El individuo se educa para convertirse en ciudadano, paracomunicar su sabiduría, para ponerla al servicio de los demás (principio deindividualización-socialización).

El correcto desenvolvimiento de los aprendizajes implica,además, que estos se contemplen de forma orgánica. Las ciencias y lashumanidades mantienen en la doctrina pedagógica viquiana un felizmaridaje que encarna su idea de la educación integral. Todas las disciplinasse interrelacionan como si de las ramas de un gigantesco árbol delconocimiento se tratase y de esa forma habrán de ser ofrecidas al educandoen su programa de estudios (principio de globalización de contenidos).

Desde el punto de vista de Vico y con el fin de sustentarse sobrelos principios enunciados, la relación pedagógica resulta, evidentemente,distinta también a la tradicional. El educador no puede poseerdogmáticamente la verdad puesto que ésta la construye cada cual, nopuede, por tanto intervenir ex cathedra e imponerse sobre su discípulo. Setrata más bien de un diálogo interpersonal en el cual el educador tiene

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Page 421: Vico Pedagogia

onclusiones

como tarea específica la de guiar sin demasiadas intromisiones los avancesmorales e instructivos del educando, facilitando sus aprendizajes yfomentando su espíritu crítico, su creatividad y su autoeducación. Eleducador viquiano secuencia los contenidos de enseñanza en función de laedad a la que vayan dirigidos, manteniendo como objetivo último el que laspersonas a su cargo practiquen simultáneamente la sabiduría, la elocuenciay la prudencia. Para lograrlo, piensa Vico, debe emplearse una diversidadde métodos didácticos, elegidos también en función de la edad y de lasfacultades que se pretendan cultivar, pero actuando siempre, se insiste,naturalmente, comenzando por la tópica que favorece el desarrollo de lai maginación y del ingenio, para terminar con la crítica que contribuye alcrecimiento de la razón más abstracta.

A lo largo de los siglos las doctrinas viquianas han sufrido el"curso" y "recurso" de la fama. Si hoy se pregunta alguien por qué noshemos propuesto volver la vista -y de hecho no somos los únicos- hacia laobra de Vico, concretamente hacia su vertiente pedagógica, tendremos queresponder que no se trata de un capricho, de una necesidad exclusivamenteacadémica, ni de la simple curiosidad que puede suscitar un viejo y granpensador. Comentábamos en la Introducción que la obra viquiana pareceposeer efectos similares a los de un imán intelectual, efectos casi deilusionista, porque nunca nos comportamos ante ella como lo hacemos antenuestros deseos, que la mayor parte de las veces, una vez conseguidos,dejan de interesarnos. Al contrario, la obra viquiana da siempre lai mpresión de ocultar algo más dentro de sí, cada vez que nos sumergimosen ella somos capaces de adivinar un nuevo tesoro, nunca se capta en sutotalidad porque nos ofrece posibilidades y sorpresas a medida que laestudiamos. Quizá lo que más atraiga ahora del pensamiento de Vico seaprecisamente esa capacidad proteica para engendrar y replantearproblemas, su capacidad para hacer reflexionar sobre lo más estrictamentehumano, para sugerir que se atienda a lo menos evidente, a lo másolvidado, a lo originario.

En realidad, dichas virtualidades siempre han actuado y, además,cuando las circunstancias históricas se asemejan y se tornan susceptibles deconfrontación, no es extraño que las visiones del mundo, del hombre o dela educación sean bastante similares también. Por esos motivos, la escasezde éxito de nuestro filósofo en la época que inmediatamente le sucedió

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Conclusiones

debe considerarse un mito2, puesto que es posible constatar que diversos

personajes preocupados por idénticas cuestiones, habiendo leídodirectamente o no a Vico, muestran consonancias con el pensamientoviquiano más o menos conscientes, contribuyendo así a fomentar suvitalidad. Por tanto, aunque en muchas ocasiones no podamos hablar deverdaderas influencias, sí que podemos subrayar regresos de ideasentroncadas con las viquianas o paralelismos destacables3.

De entre tales contactos teóricos, quizá uno de los más llamativospara el ámbito histórico-pedagógico sea el que relaciona a Vico conRousseau4 . Ambos autores presentan muchos aspectos en común, baste por

2 P. Piovani apunta muy sintéticamente algunos hechos que apoyan semejanteafirmación:La larga ignorancia del Setecientos es un mito si es verdad que ya en 1728 aconsejaninútilmente a Montesquieu, de paso por Italia, leer la Ciencia Nueva; si es verdad queen 1787, en Nápoles, Wolfang Goethe, interesado, puede prestar sus oídos a los"sibilinos presentimientos" de Vico; si es verdad que, de diferentes maneras, pueden

decirse "viquianos " Ferdinando Galiani y Gaetano Filangeri. Y discipulos ideales deVico, encabezados por Mario Pagano, se encuentran entre los hombres de la Repúblicanapolitana de 1799 o en la sucesiva emigración hacia el norte, donde Cuoco y LoMonaco pueden enseñar a Manzoni el gran nombre. Y lectores de Vico son, al lado deDe Sanctis, no pocos hombres del Cuarenta y ocho meridional, mientras ya desde laprimera mitad del Ochocientos, desde Romagnosi hasta Ferrari, desde Cattaneo hastaTommaseo, la fama del más grande pensador italiano, con la legitimación de Cousin,avanza lenta pero segura en Italia y fuera de Italia, hacia las exploraciones, lasinterpretaciones, las reelaboraciones del primer novecientos, hacia las nuevas lecturasy análisis que fecundamente se están realizando en el curso del siglo XX (Introducciónal pensamiento de Vico. Caracas, Ediciones de la Facultad de Humanidades yEducación de la Universidad Central de Venezuela, 1987, p. 39).3 F. Dogana argumenta que, en la mayor parte de los casos, esta búsqueda deanticipaciones o de correspondencias entre la obra de un pensador del pasado y otrasmás recientes resulta una perspectiva alentadora, pero que puede presentar el peligro deinevitables forzaduras y sobrevaloraciones. Sin embargo añade su opinión de que esteno es el caso de Vico, porque, textualmente:La profundidad de los análisis psicológicos elaborados por Vico le ha llevado adescubrir una nueva dimensión de la psique: la de los procesos mentales primarios ydel funcionamiento arcaico de la mente. Pero el valor de tales descubrimientos (..) nopodía ser entendido por los contemporáneos, educados exclusivamente en los procesossecundarios de la lógica aristotélica y de las ideas claras y distintas ("Il pensiero diGiambattista Vico alla luce delle moderne dottrine psicologiche", en Archivio diPsicologia, Neurologia, Psichiatria e Psicoterapia, XXXI, 6, p. 529).4 Es recomendable consultar sobre este "tándem" las obras de G. Argeri: Conferenze suVico, Rousseau, Kant, Lombardo-Radice e riassunto dell' Emilio di Giangiacomo

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Conclusiones

ejemplo citar los siguientes: la posición crítica con respecto a la educacióntradicional; la seguridad de que el problema educativo es, sobre todo, unproblema filosófico, un punto de vista sobre la vida; la creencia de que lasolución total de este problema está ligada a la productividad de la mente;el concepto de autocreatividad o el eudemonismo moral de la naturalezahumana; la defensa del mundo del niño frente a la opresión del adulto; laconsciente certeza de que el éxito de los métodos educativos depende delreconocimiento de la autonomía funcional de la infancia; la tesis delcarácter prevalentemente "irracional" del niño; o la incongruencia de unainstrucción desfasada de la edad de los educandos. La educación viquianatambién es, en fin, "natural" y en parte "negativa", en el sentido de queexige un máximo respeto a la libertad del alumno y al espontáneodesarrollo evolutivo de todas sus facultades humanas además de la razón(sentidos, fantasía e ingenio incluidos, por supuesto) y modifica, por endeel papel del educador. Sin embargo, no todo son acuerdos entre ellos. Vico,por ejemplo, admite la existencia de un stato ferino, pero no de un primerestado "humano" decididamente ateo, como lo sugiere Rousseau; tampococree que el retorno a la naturaleza huamna primigenia constituya un hechopositivo en el sentido rousseauniano; y no comparte la elección einstrumentación de las materias de estudio que Rousseau elabora.

Muy cercanos en el tiempo al ginebrino, Antonio Genovesi,Gaetano Filangieri, y Mario Pagano, representantes de la ilustraciónnapolitana s , parten también de las teorías de su compatriota. El primero,aunque acentuando el utilitarismo más allá de lo que lo haría Vico,abomina de los estudios que persiguen una nociva y vacía erudición sinaplicaciones concretas. El segundo, figura más destacada quizá comojurista que como pedagogo, se apodera de la teoría viquiana de los estadiossucesivos de civilización, deteniéndose en la constatación de que el últimode los niveles no se ha conseguido y esforzándose en su conquista a través

Rousseau (Palermo, Scuola grafica Salesiana, 1977); E. Garin: "A proposito delrapporto fra Vico e Rousseau" (en B.C.S. V, II, pp. 61-63); G. Gentile: "Vico controRousseau: Note sul Saggio di alcune considerazioni sull'opera di G. Vico intitolataScienza Nuova, di Francesco Colangelo" (en B.C.S. V., 1987-1988, pp.169-179); F. Nicolini: "Vico e Rousseau" (en Atti dell'Accademia Pontaniana, I, 1949,pp. 217-139) o A. Verri: "Vico, Rousseau e Venezia" (en AA. VV .: Vico e Venezia .Firenze L. Olschki, 1982, pp. 317-336).5 Acerca de las relaciones de Vico con el movimiento ilustrado italiano en general, Cf.G. De Ruggiero: "Vico e l'illuminismo italiano", en Da Vico a Kant. Bari, Laterza,1940.

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Conclusiones

del diseño de un sistema de educación pública y universal. Y el tercero,discípulo a su vez de Genovesi e iniciado por él en el estudio de Vico,aprovecha su idea de que todas las sociedades llevan dialécticamente ensus entrañas el principio de su propia destrucción, sorteable gracias a unalegislación cada vez más perfecta.

En Alemania también hallamos consonancias. El teólogo ypoeta-pedagogo Efraín Lessing muestra cómo la búsqueda de la verdadconduce al hombre hacia un perfeccionamiento continuo que tiene lugar enla historia que es el terreno en el que la razón humana se realizagradualmente. La razón resulta, pues, algo dinámico que coincide con laprogresiva autotransformación del hombre. Su pensamiento, sin dejartodavía de pertenecer de pleno a la Ilustración, empieza, como el de Vico, ahoradar determinados conceptos que se desplegarán pronto en todo suesplendor romántico. Pero el auténtico espíritu ilustrado sigue encontrandosu mejor representante en Kant 6 , en quien podemos igualmente hallarciertos atisbos de viquianismo. Por ejemplo su afirmación básica de que esel proceso educativo lo que convierte al hombre en tal al conquistarse a símismo; su manifestación de la necesidad de conciliar obediencia y libertadpara conseguir una verdadera educación social, una formación moral, laúnica realmente humana, que eleve al hombre por encima de suanimalidad; o su preferencia por la actividad intelectual y los métodosmayéuticos como mecanismos ideales de aprendizaje. Aunque quizá fueranlos románticos los primeros admiradores notorios de Vico porque seencontraron, en muchos sentidos, reflejados en sus obras. "Romántico" es,por ejemplo, el amor viquiano por la historia y por la investigaciónhistórica como revelación del espíritu humano y del eterno devenir de lahumanidad total, y "romántica" es asimismo su fe en la racionalidad delproceso histórico, ideas ambas que son también pilares fundamentales paraautores como Herder o Hegel entre otros. Herder 7

, a pesar de disentir enalgunas cuestiones importantes (como el carácter primigenio de lanaturaleza humana, mucho más optimista en él que en los planteamientos

6 Cf. G. Argeri, nota supra.

7 Reuniendo los trabajos de diferentes estudiosos de uno y otro autor se publicó en194 8 un volumen conmemorativo del segunado centenario de la muerte de Vico y delnacimiento de Herder (AA.VV.: Vico y Herder. Buenos Aires, Imprenta López,Facultad de Filosofía y Letras). Y en el International Symposium celebrado en torno aVico en 1969 conviene destacar la aportación que hace sobre esta comparación G.A.Wells, titulada también "Vico and Herder" (AA.VV.: Giambattista Vico. AnInternational Symposium. Baltimore, J. Hopkins University Press, 1969, pp. 93-102) .

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Concluviones

viquianos; el papel de la asimilación intercultural, casi inexistente en Vicoque atribuye progresos uniformes a las distintas civilizaciones porquesupone la existencia de una naturaleza idéntica a todos los hombres; o laactitud ante los mitos, más dotados de facticidad para el napolitano) tieneen común con Vico la mayor parte de sus teorías acerca de los orígenes nodivinos del lenguaje y sobre el desarrollo del mismo, que a partir de lagestualidad más pura pasa a los gritos inarticulados y onomatopéyicoscargados de expresividad, el canto, lenguaje poético anterior a la prosa, yfinalmente la palabra, capaz de denotar abstracciones.

Las derivaciones pedagógicas de la filosofía de Hegel8 tienen, de

nuevo, resonancias viquianas 9 . La descripción hegeliana del procesogracias al cual el espíritu se eleva hacia la autoconsciencia incide, como lateoría de la educación de Vico, en la gradualidad y en la sucesión deestadios que necesariamente tienen que atravesar tanto la historia de lacivilización como los seres individuales. En el buen desenvolvimiento deese proceso, los estudios humanistas emprendidos de la manera másvivencial posible representan una baza decisiva, porque harán experimentaral estudiante la sensación de que su historia personal no es sino unaproyección de la historia del mundo. Con la distancia temporal, geográficae ideológica que obviamente los separa, el idealismo absoluto hegelianoretornará sobre la visión de la metafísica y de la pedagogía historicista deVico, interpretada esta vez como una teofanía transcendental.

A caballo entre dos épocas, como Vico, una figura mástípicamente pedagógica, Pestalozzi, se mueve también por el deseo dedescubrir las directrices constantes de la naturaleza del ser humano.

8 El encuentro o desencuentro Vico-Hegel aparece como otro de los temas recurrentes

en la bibliografía viquiana. La fama del segundo ha provocado el hecho de que, enalgunas ocasiones, se haya llegado a considerar al primero enteramente subsumido ensus doctrinas como un simple anticipador; o ha permitido que se deformen las teoriasviquianas a fuerza de contemplarlas exclusivamente a través de la óptica de Hegel.Hasta el punto de que, para disolver o matizar la simbiosis, P. Piovani escribiera su yaclásico artículo "Vico senza Hegel" (en AA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli, Morano,1 968, pp. 551-586).

9 Aunque sólo sea a modo de curiosidad, ambos personajes presentan además unacoincidencia a nivel profesional: los dos se encargaron de pronunciar varios discursosinaugurales en las aperturas del año académico, Vico por ser catedrático de retórica enla Universidad de Nápoles, Hegel por ser rector del gimnasio de Nuremberg cien añosdespués, entre 1 809 y 1815.

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Conclusiones

Sostiene la creencia de que es imprescindible conocer en profundidad aleducando para contribuir certeramente a su desarrollo, preocupándole porende la elección del método más adecuado para orientarlo hasta alcanzarun saber de corte no intelectualista y pasivo, sino arraigado en la vida. Porello concentra su atención, más que en el alumno ideal, genérico o formal,en el niño en concreto tal como es, con sus vicios y virtudes, con sustendencias y potencialidades a fin de moderarlas y humanizarlas. Por ello,asimismo, vuelve a recoger y a aprovechar en el terreno de la pedagogía laexigencia de acción y el rechazo del verbalismo presentes en el napolitano.Los resortes de dicha acción formativa se localizan en el sentimiento, en elintelecto y en las capacidades creativas del educando, por lo que todasestas facultades habrán de integrarse y dirigirse hacia la virtud, subrayandola conveniencia de potenciar en primer lugar la educación artística, lacaracterística poíesis de la infancia.

En una línea bastante similar, Friibel, predicando la necesidad deestimular eficazmente la tendencia a la actividad y a la creatividadinfantiles, abunda en la idea de orden dinámico y de unidad de lo real comoclaves para la educación. Cada individuo debe recorrer el camino de lahumanidad para integrarse en equilibrio y así llegar a comprender elmundo de los que le precedieron y el suyo propio, del que no es sinocontinuación natural. Pero seguramente, en el ámbito de la pedagogíaromántica, fue Albertine A. Necker de Saussure, una de las personas quemejor entendieron y explicaron el concepto "viquiano" de gradualidad .Piensa esta autora, como Vico alguna vez dijo, que lo fundamental, másque las metas educativas, son los procesos de perfeccionamiento en sí, lainagotable educabilidad humana. Como guía de esa plástica tendencia, eleducador actúa inicialmente de modo dominante, "autoritario", paraganarse la cooperación del niño y terminar convirtiéndose sólo en unestímulo de su autoeducación.

También en consonancia con esta perspectiva, el realismo deHerbart se plantea como finalidad de la educación estructurar unapersonalidad armoniosa y formada en todas sus facetas, objetivo al que,según este pedagogo y según Vico, nos aproximaremos poniendo aleducando en situaciones instructivas que hagan avanzar los esquemasfuncionales que ya posee asimilando las novedades de forma progresiva.Tal progresión depende para Herbart de la modificación de los interesesque va experimentando la persona: intereses por el conocimiento(empírico, especulativo, estético) o por la participación en actividades

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l'onclusiones

grupales (simpáticos, sociales, religiosos), según él; interés por lonecesario, lo útil, lo cómodo, lo placentero y lo lujoso, según la reflexiónviquiana. El cultivo general y conjunto de todo tipo de intereses no puedehacerse fragmentariamente ni desembocar en una acumulaciónenciclopedista. Para evitar, este peligro la enseñanza debe cimentarse enuna activa y socializada globalización de contenidos.

Igualmente, la visión marxista desarrolla aspectos pedagógicosasociables a ideas viquianas. Es sabido que Marx sí que menciona a Vicoen El Capital y en algún que otro pasaje perteneciente a suCorrespondencia, y aun así tampoco puede decirse con total seguridad quese viera directamente influido por él

10. Sin embargo, los paralelismos son a

veces más que curiosos, aunque las disimilitudes sean igualmenteimportantes. Vico y Marx separan el mundo histórico del mundo natural aefectos de comprensión científica. Ambos subrayan la explicación genéticaen historia, según la cual lo que existe debe entenderse como la etapa másreciente de un proceso de desarrollo. Aseguran que las formas particularesde humanidad vienen determinadas por los distintos sistemas de relacionessociales posibles. Y así, conciben al hombre esencialmente como actividadreal, como producción: ante todo producción de sí mismo. Estos retazosteóricos nos remiten con facilidad a los principios pedagógicos deactividad, gradualidad y socialización que los dos autores defienden.

En esta cadena historicista de despliegue y comunidad de ideas,un eslabón que no cabe olvidar es el constatado en el movimiento culturalitaliano del XIX. La pluralidad de influjos ejercida por Vico incluso endirecciones opuestas de la filosofía y de la pedagogía durante el período delResurgimiento italiano s 1

, resulta un fenómeno ciertamente singular e

I ° T. Rockmore sostiene la tesis de que en este caso se trata de una asociación entre dospensadores, Vico y Marx, mediada por un tercero, Descartes, contra cuya teoríaepistemológica reaccionan ambos (el primero directamente y el segundo a través deHegel, culminación del cartesianismo en filosofía) en una dirección muy semejante (Cf."Vico, Marx y la teoría anticartesiana del conocimiento", en AA.VV.: Vico y Marx.Afinidades y contrastes. México, F.C.E., 1 990 (l a edic. en inglés, 1 984) , pp. 170-182.

Y, en general, véase el volumen completo, coordinado por G. Tagliacozzo).11 Son muchos los que piensan que el viquianismo fue uno de los motores ideológicosiniciales de los movimientos nacionalistas de independencia, justamente por sureivindicación de la importancia de los orígenes y por la revalorización de la cultura yde la educación como elementos esenciales en la construcción de la conciencia

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Conclusiones

innegable. Ahora sí que es factible observar los resultados de unaverdadera, explícita y confesada influencia del napolitano. Por ejemplo, enVincenzo Cuoco 12

, el primer gran intérprete de la pedagogía viquiana y suprimer discípulo verdadero, se evidencia, como en su maestro, la trabazónexistente entre la historicidad de la cultura y de la vida, y la historicidad dela política y de la educación 13 . Al igual que este reformista meridional, otroapóstol de la unidad italiana, el genovés Giuseppe Mazzini, animosoexponente del historicismo pedagógico, a pesar de desconfiar de que fuerarecomendable ofrecer a los jóvenes una educación humanística como tanardorosamente propugnaba Vico, hace suya la metodología viquiana queune indisolublemente pensamiento y acción en todos los órdenes. De formamás clara, la doctrina pedagógica de Vincenzo Gioberti -que se construyeimpulsada en parte por su crítica a la educación de los jesuítas por sustraeral alumno la autonomía de su pensamiento- está también totalmenteimpregnada de viquianismo al sustentarse sobre el concepto de unincesante desarrollo interior del espíritu que, progresiva e históricamente,moviéndose desde la primitividad de sus impulsos y necesidades, valiberando y perfeccionando su naturaleza humana más genuina yreconstruyendo, a la vez, la eterna pirámide que forman la ciencia, el arte yla educacion y que mantiene a los hombres próximos a la divinidad. Delmismo modo que los anteriores, Ugo Foscolo también propone volverpedagógicamente la mirada hacia la historia con el fin de adquirir plenoconocimiento de la originalidad de la cultura y del genio italiano parainculcarlo en las nuevas generaciones; mientras que Gino Capponiparticipa de la polémica de Vico contra la racionalidad originaria de lamente humana y de la educación, resistiéndose asimismo a aceptar lapedagogía aislacionista y antihistórica de Rousseau; y Antonio Rosmini seesfuerza por conciliar, como lo hizo Vico sobre todo en el De nostri, lonuevo con lo viejo, rescatando una vez más las ideas de orden, gradualidady globalidad que habrán de ser respetadas con el anhelo de optimizar elproceso educativo.

nacional. Cf. al respecto S. Moravia: "Vichismo e ideologie nella cultura italiana delprimo Ottocento", en AA.VV.: Omaggio a Vico. Napoli, Morano, 1968, pp. 417-482.12 Cf. P. Piovani: "Emerico Amari, Vico e Cuoco", en Giornale Critico della Filosofia

Italiana, XLIX, 3, 1970, pp. 460-461.13 Cf. en general para este punto G. Caló: Dall'umanesimo alla Scuola del Lavoro.Firenze, Sansoni, 1953, vol. II) y G. Calogero: "La pedagogia italiana da Vico a DeSanctis", en I problemi della Pedagogia, 2-3, 1972, pp. 332-341.

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Conclusiones

Pedagogos de corte más positivista, como Francesco De Sanctis,se alimentaron también en las fuentes viquianas, extrayendo de ellas sólolos aspectos realistas referentes a los problemas humanos más que alanálisis y a la recontrucción histórica de los mismos. Carlo Cattaneo ydespués de él Pasquale Villari reproducen el convencimiento viquiano deque el mundo social e histórico no puede investigarse con el métodocartesiano porque está en permanente cambio y tiene que estudiarse através de los hechos que se producen en ese devenir que lo define.Giuseppe Ferrari, el primer editor de la obra completa de Vico, enlaza supensamiento con el de Saint-Simon y con el idealismo romántico parainsistir en el principio de la infalible necesidad racional de la historia. Elmismo Comte, considerado fundador del positivismo social, eleva lahistoricidad a la categoría de dios. Descubre como punto de partida de sufilosofía y de su pedagogía una ley progresiva, la ley de los tres estados(tres como las tres edades de Vico: de los dioses de los héroes y de loshombres), atendiendo a la cual todas las ramas del saber crecen pasandopor un estado teológico o ficticio, uno metafísico o abstracto y unocientifico o positivo. Estos estados o edades que además se correspondencon distintas fases en el progreso de la humanidad (infancia, adolescencia ymadurez), aun sin seguirlas estrictamente, mantienen con la divisióntriádica viquiana una sorprendente proximidad 14.

Con el historicismo de Dilthey, una de las reacciones ante loslímites positivistas, la conexión viquiana parece más flagrante 15 . Como elobjeto de las ciencias históricas difiere del de las ciencias naturales, sumétodo ha de ser forzosamente distinto, porque en las ciencias históricas, y

14 Los fundamentos viquianos de su teoría histórica están expuestos en C. D'Amato:"Le basi ideologiche della filosofia della storia di G. Ferrari", en AA.VV.: Ricerchesulla cultura dell'Italia moderna. Roma-Bari, Laterza, 1973. Cf. también de F. DeAloysio: "Il vichismo di Pasquale Villari: un itinerario nelle regioni dello storicismo",en Nuova Rivista Storica, LXII, 1978, 1-2, pp. 29-81; y de P. Giannantonio: "Motivivichiani nel De Sanctis", en Critica Letteraria, VII, 1979, 3, pp. 534-546.15 Sobre la evolución del historicismo pedagógico en Italia, Cf. G. Scuderi: Da Vico aGramsci Linea italiana dello storicismo pedagógico y didattico. Catania, Edigraf,1980. Y sobre la relación con Dilthey en particular, Cf. G. Cacciatore: "Vico e Dilthey.La storia dell'esperienza umana come relazione fondante di conoscere e fare", enB.C.S. IX, 1979, pp. 35-68; H.A. Hodges: "Vico and Dilthey", en VIS., cit., pp. 439-445; H.P. Rickman: "Vico and Dilthey's Methodology of the Human Studies", Ibidem,pp. 447-456; y H.N. Tuttle: "The Epistemological Status of the Cultural World in Vicoand Dilthey", en AA.VV.: G.Vico's Science of Humanity. Baltimore, J. Hopkins U.P.,1976, pp. 241-250.

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Conclusiones

humanas en general, sujeto y objeto se identifican, por lo que losacontecimientos y sus regularidades tienen que ser revividos por elhistoriador que verdaderamente pretenda comprenderlos. Además, elmundo histórico está formado por estructuras ensambladas, por totalidadesinseparables. Traduciéndolo al ámbito de la educación, esto significaríareivindicar la construcción activa de los aprendizajes por parte de quien loslleva a cabo y mantener como punto de mira una formación integral einterdisciplinar de la persona.

No es casual tampoco hallar postulados idealistas cruzados conlos viquianos. En el cauce de la corriente idealista italiana contemporáneavuelve el viquianismo a encontrar grandes aliados, gracias a la labor de loscuales su pensamiento saltó otra vez a la palestra de las discusionescientíficas. Dos de sus representantes más conocidos, reformadores de laeducación además, Giovanni Gentile y Benedetto Croce, aunque partan deposiciones doctrinales distintas (el uno es subjetivista-actualista y el otro eshistoricista hegeliano), comparten un afamado interés por Vico y, en granmedida, sus teorías pedagógicas respectivas le son deudoras. En lapedagogía gentileana se niega la bipolaridad de la relación educador yeducando : ambos llegan a formar una sola persona durante el transcurso dela relación educativa (hecho que no sucede del todo en la perspectivaviquiana, a pesar de que la autoeducación sea relevante al máximo), la cualconsiste en descubrir y reconstruir en cooperación la verdad (que nuncapuede entenderse como estática, e impersonal letra muerta porquepensamiento y acción se coimplican), apoyándose instrumentalmente entantos métodos como materias se trabajen (materias que forman una unidadorgánica que no tiene sentido descomponer). Por otro lado, Gentile,pisando en esto también sobre las huellas de Vico, se encargó de introduciren los programas de las escuelas elementales disciplinas como el canto, eldibujo, la composición ilustrada o la gimnasia rítmica, haciendo hincapiéen que éstas favorecerían la educación artística, la libre expresión de lafantasía y de la personalidad creativa, tan fuertes en los niños. Y asimismo,viquianamente, insiste Gentile en la vertiente social de la educación,considerando que la mera satisfacción de los impulsos egoístas deperfeccionamiento es absurda si no se supera la angustia de laindividualidad mediante una vida comunitaria solidaria y productiva.

Croce, por su parte, aceptando la mayoría de las propuestaspedagógicas de Gentile, también utiliza la concepción viquiana de unahistoria recurrente; le debe al napolitano la hipótesis de la actividad estética

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como origen del desarrollo espiritual del hombre concreto y genérico; ysubscribe las consecuencias educativas del criterio del verum factum. Lomismo que Giuseppe Lombardo-Radice", que los secundó polemizandocontra el utilitarismo y opinando que la educación es un elementoomnipresente en la vida humana, descrita ésta como un perenne procesocreativo de perfeccionamiento (especialmente sensible durante la infancia)con fines necesariamente intersubjetivos.

Otra línea importante de conexión pedagógica es la que puedeestablecerse entre Vico y el pragmatismo. Esta tendencia, personificada enJohn Dewey", se genera, como el viquianismo, para combatir al síndromeracionalista. El método cartesiano deplorado por Vico tiene su paralelo enla lógica formal que Dewey encuentra tan nociva cuando se emplea comoúnica regla de educación. Su exclusivismo no se ajusta a la manera deproceder del pensamiento intuitivo y espontáneo que no debe ser tratadonunca como un producto, sino como algo que se está haciendo y en cuyaconfiguración son decisivos los orígenes y las etapas de crecimientosucesivas. El teórico americano y el napolitano están convencidos de que lafilosofia actúa como nexo integrador de todo el conjunto de disciplinas,dotándolo de sentido para la educación -una empresa intrínsecamentemoral- y para la vida. Ambos creen en la necesidad de cultivar al hombrecompleto: intelecto, corazón, libre voluntad, imaginación y sentido comúnconforman, funcionando unidos, la verdadera sabiduría.

La "revolución copernicana de la pedagogía", entrevista yaugurada ya por los mejores pensadores del siglo XIX, podría haber tenidoen Vico a uno de sus abanderados, pero parece ser que ninguno de los"revolucionarios" manifestó jamás haberlo leído". El habría subscrito la

16 Cf. nota 4 supra, y especialmente P. Soccio: "G. Lombardo-Radice e G.B.V.Vico",en Rivista di Studi Crociani, XIX, 1982, pp. 238-253 y del mismo autor: "G.Lombardo-Radice e Vico: una difensa dei programmi del 1923", en I problemi dellaPedagogia, XXVIII, 3, 1982, pp. 231-247.17 Véase al respecto A. Child: Fare e conoscere in Hobbes, Vico e Dewey. Napoli,Guida, 1970; M.N. Littleford: "Vico and Dewey: Toward a Humanistic Foundation forContemporary Education", en AA.VV.: Vico Past and Present. Atlantic Highlands(New Jersey), Humanities Press, 1981, pp. 223-237, donde se reseñan experienciaseducativas concretas diseñadas sobre las bases de una pedagogía genética y activista decorte viquiano-deweysiana.18 H.J. Perkinson se duele de este hecho y opina que en la obra viquiana podríamosencontrar algunas líneas para superar las contradicciones inherentes a la metodología

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mayoría de las críticas frente a la educación tradicional que dieron lugar almovimiento de las Escuelas Nuevas: autoritarismo, dogmatismo,verbalismo, hermetismo, didactismo, vacío enciclopedismo eran tambiénpara él las enfermedades para cuya erradicación era preciso buscarantídoto. Y los que se consideran clásicamente como pilares básicos de larenovación pedagógica aparecen asimismo en las propuestas viquianas:ceder al niño su merecido puesto en el sistema educativo modificando elconcepto de infancia hasta darle la especificidad y la importancia queverdaderamente posee en el desarrollo posterios de la persona; transformarel papel del educador en el de alguien capaz de alentar al educando y deobtener de él con naturalidad todo el rendimiento que pueda dar de sí suautoperfeccionamiento; e idear y utilizar en su momento justo los métodosdidácticos más apropiados, aquellos que posibiliten la optimización de losprincipios pedagógicos de actividad y creatividad, gradualidad, autoridad-libertad, individualización-socialización y globalización de contenidos.

En efecto, Decroly, Montessori, Kerschensteiner 19 , Claparéde oKilpatrick, por ejemplo, habrían coincidido en muchos aspectos con Vico,aunque es muy probable que sea Piaget" el autor que ha merecidoúltimamente la mayor atención por parte de los intérpretes viquianos, dadoque las semejanzas entre las teorías evolutivas que ambos elaboran -salvadas por supuesto las diferencias achacables a los años de distancia, alestilo (apasionado y desconcertante en Vico, racional y científicamente

activa, incuestionable en nuestros días (Cf."Vico y los métodos de estudio de nuestraépoca" (AA.VV.: Vico y el pensamiento contemporáneo. México, F.C.E., 1987, pp.332-344).19 A este autor en concreto dedica G. Calo su artículo "Kerschensteiner e Vico", en Attidell 'Accademia Pontaniana, VIII, 1968, pp. 17-26.20 Como referencia general de la conexión viquianismo-constructivismo, véanse: "Vico(1668-1744). Early anticipator of Radical Constructivism", en Irish Journal ofPsicology, IV, 1, 1978, pp. 22-32; y A.M. lacono: "Giambattista Vico e l'epistemologiacostruttivista. Note per una discussione", en B.C.S.V., XXI, 1991, pp. 93-100. Laponencia de G. Mora en las Actas del Congreso sobre Vico y el pensamientocontemporáneo, está dedicada específicamente a la comparación entre estos dospedagogos ("Vico y Piaget: paralelos y diferencia", op. cit., pp. 282-297). Dentro delmismo volumen se recoge también un interesante trabajo de A. Blasi que relaciona aVico con otro psicólogo evolutivo, Kohlberg, preocupado en especial por el desarrollode la educación moral ("Vico, la psicología desarrollista y la naturaleza humana", op.cit., pp. 259-281). Resulta igualmente curiosa la conexión viquiana localizable enBruner (Cf. J. Engell: "Bruner and Vico: Psichology and Pedagogy", en NV.S., 11, pp.64-72).

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Conclusiones

convincente en Piaget) y a los intereses que los impulsan (la Humanidad yel individuo respectivamente)- son enormemente parejas 21 . Actualizandovocabulario, la teoría del conocimiento viquiana podría definirse como"epistemología genética", y su criterio del verum factum puede declararse"constructivista". El desarrollo formativo sigue una ley psicogenética queno presenta fracturas, porque el conocimiento se edifica, piensan ambos,gracias a las interacciones producidas entre estructuras cognitivasexistentes (vestigii, supervivencias) y elementos experienciales queproporcionan nueva información incorporada a través de mecanismos deasimilación y acomodación. Es igualmente destacable el interés común deestos dos "psicopedagogos" por la observación de la conducta infantil,observación que los conduce a conclusiones muy parecidas en cuanto a losrasgos típicos de esta edad: egocentrismo, animismo, realismo,irreversibilidad en las operaciones mentales, etc.

Terminado esta proyección de conexiones, que nos abre pasopara subsiguientes investigaciones, destaquemos alguna referencia a lapedagogía española. Como muestra, se aprecia sugerentemente el espíritu"viquiano" que se respira en la Institución Libre de Enseñanza o, másconcretamente, en el pensamiento de Giner de los Ríos y, más aún, en suconcepto de formación genera1

22, heredado en gran medida del

neohumanismo romántico y de la línea krauso-positivista 2 3 . Laconjugación de las humanidades con las ciencias fue una batalla viquiana,la insistencia en la concatenación de los niveles de enseñanza y labúsqueda de una educación integral, progresiva y permanente también lofueron.

Llegados hasta aquí, el camino no se ha agotado y resultaineludible preguntarnos, actualizada y problemáticamente: ¿qué nos tiene

21 G. Mora destaca incluso una coincidencia vital entre ellos: son autodidactas y hansufrido, según él, lo que llamaríamos una "enfermedad creativa" que los ha estimuladointelectualmente. Cada uno experimenta una crisis emocional en su juventud, unperíodo de aislamiento y duda frente a su propia educación. Pero la resuelven endirecciones diferentes: Vico se vuelca hacia el estudio más profundo de lashumanidades y Piaget hacia el de las ciencias (Cf. op. cit., p. 291).22 Cf. la conferencia pronunciada por F. Gómez Rodríguez de Castro en las "PrimerasJornadas de Educación Secundaria", celebradas en Sevilla del 4 al 7 de mayo de 1995(en Pasado, presente y futuro de la Educación Secundaria. Actas en prensa).23 G. Costa publicó un estudio sobre "Vico, Krause e J.G. Walsch" en B.C.S.V., III,1973, pp. 170-180.

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Conclusiones

que decir Vico todavía? Creemos que mucho, ya que, como todos losclásicos, conserva su permanente juventud porque no se ha converido enuna estatua a la que haya que admirar, sino que se ve continuamentereavivado por las relecturas que hacen de sus obras una generación trasotra, apropiándose de él cada cual a su modo

24. Quizá incluso nuestros

tiempos, que han experimentado una considerable ampliación de losparámetros científicos, sean más favorables para una recepción hospitalariade su pensamiento 25 . Hoy, cuando nos resultan familiares en pedagogía losconceptos de creatividad del espíritu e historicidad de la cultura, estamosen mejores disposiciones para comprender y valorar con justicia lasaportaciones pedagógicas de Vico. El estudio de su teoría de la educaciónposee, pues, algo más que un interés histórico: su figura emerge como la deun destacable moderno dentro de este campo y su doctrina tiene un inusualregusto contemporáneo porque trata de muchos de los problemassignificativos que seguimos afrontando en la educación, toda vez que nossugiere importantes soluciones igualmente actualizables.

En unos tiempos desorientados epistemológicamente y asediadoscada vez más por la tecnología necesitamos, de entrada, retomar su alegatoen defensa de un humanismo basado en el autoconocimiento

26 . El estudio

de su obra más pedagógica es recomendable como medio para reflexionarsobre el ser humano y sobre un ideal de educación que nos rescate de unmundo, cartesiano de nuevo, que a pesar de haber sido construido pornosotros mismos parece escapársenos de las manos. Vico nos ofrece laconvicción de que existe una forma más humana de ver las cosas, desde el

24 0 como, parafraseando a Ortega, P. Piovani diría: Un clásico que, a lo largo de lossiglos, diga a todos siempre la misma cosa es un clásico que no dice nada a nadie(Introducción al pensamiento de Vico., op.cit., p. 41).25 G. Tagliacozzo lo expresa muy bien al decir que:... el primer vasto emerger y difundirse del auténtico pensamiento viquiano es posible yestá verificándose solamente hoy. O, más precisamente, parece que, favorecido por lastendencias culturales que se afirman en los últimos lustros o decenios, el Vicoauténtico empieza a ser descubierto, comprendido, y a recibir el reconocimiento quemerece, por primera vez en nuestra época ("Vco, oggi", en Atti dell 'AccademiaNazionale dei Lincei, q. 126, CCCLXVI, p.389).26 Notables filósofos actuales se han decantado por este retorno al humanismo comosalida ante una nueva situación de crisis: Apel, R. Barthes, Cassirer, Deleuze, Derridá,Eco, Foucault, Gadamer, Habermas, Hartman, Jacobson, Lévi-Strauss, Merleau-Ponty,Ricoeur, etc. (Cf. sobre esta cuestión G. Tagliacozzo: "Vico filosofo del diciottesimosecolo (ma anche del nostro tempo)", en AA.VV.: Leggere Vico. Milano, Spirali, 1982,pp. 45-55).

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Conclusiones

interior, confiando y desarrollando fructíferamente nuestras capacidades"poéticas", nuestra fantasía y nuestro ingenio. Una vez desplegada nuestraracionalidad, sólo seremos capaces de superar la "barbarie de la reflexión"si no olvidamos esas otras facultades humanas, sino que las empleamoscomplemen-tariamente para reequilibrar.

El ideal humanista remite al concepto de educación general y deunidad del saber que igualmente presidían la pedagogía viquiana:reinterpretando su modelo del árbol del conocimiento -como lo hacen, porejemplo G. Tagliacozzo o Michael S. Littleford 27 - es posible evitar losriesgos limitadores de una excesiva especialización y fragmentación. Supropuesta abraza las más variadas manifestaciones del pensamientohumano haciéndolas partícipes de un organismo único gobernado porsólidos principios. Se trata de un sistema curricular integrador,interdisciplinario, que permite jerarquizar los saberes de una formaoperativa y lógica para favorecer el establecimiento natural de conexionesentre las materias y, por ende, un aprendizaje más eficaz que conduzca nosólo al dominio mecánico de los contenidos, sino a una verdaderacomprensión y asimilación formativa.

Este enfoque desarrollista de la estructura órganica delcurriculum lleva implícitos a su vez otros dos elementos esenciales en la

27 G. Tagliacozzo dedica prácticamente toda su producción desde hace unos veinteaños a esta reelaboración del árbol viquiano del conocimiento, intentando conseguir unaversión personal del mismo, más congruente con las circunstancias actuales, hastatransformarlo en un programa necesario, suficiente, balanceado, unitario, económico,psicogenético e integral (Véanse, entre otras las siguientes obras: "General Education.The Mirror of Culture", en American Bahevioral Scientist, 6, 1962, pp. 22-25; "Unitádel sapere, cultura generale e istruzione. Una tesi moderna fondata sui principivichiani", en AA.VV.: Giambattista Vico, Galiani, Joi'ce, Lévi-Strauss, Piaget Roma,Armando, 1975, pp. 15-49; "La educación general como unidad del conocimiento: unateoría basada en principios viquianos", en AA.VV.: Vico y el pensamientocontemporáneo, op cit , pp. 345-369; yThe Arbor Scientiae Reconceived and theHistory of Vico's Resurrection. Atlantic Highlands, Humanities Press, 1993). M.S.Littleford ha investigado también sobre este punto y ha vertido los enunciados teóricosen algunas experiencias educativas concretas, fundamentadas en el desarrollo de planesde estudio "espirales" (Cf. sobre todo "Vico's Legacy to Contemporary Education", enThe Educational Forum, march, 1972, pp. 393-401; "Vico and Curriculum Studies", enJournal of Curriculum Theorithing, I, 2, 1979, pp. 57-70; e "Implicaciones para losplanes de estudio del árbol del conocimiento viquiano: un apéndice a la ponencia delDr. Tagliacozzo", en AA. VV.: Vico y el pensamiento contemporáneo, op cit , pp. 369-375).

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Conclusiones

teoría pedagógica viquiana: la gradualidad y la actividad, ambos conimportantes consecuencias metodológicas aparejadas y ambos reclamadosuna y otra vez a lo largo de la historia de la educación sin resultadosdefinitivos. Aun hoy sigue siendo preciso insistir en algo tanaparentemente obvio como es el hecho de que la educación, como la vidahumana, es un proceso activo de construcción al cual no podemoscontentarnos con asistir de espectadores, es un proceso dinámico que exigela utilización de herramientas y técnicas de enseñanza diferentes en cadauna de las fases que atraviesa. Aun hoy se debate acerca del "método deestudios de nuestro tiempo". Y los "fantasmas" didácticos continúan siendolos mismos: la artificialidad de unos esquemas instructivos calcados de lamente adulta e impositiva, y el monismo metodológico fruto de unarenovada y más profunda matematización de la realidad.

Vico es un pedagogo de su tiempo y del nuestro, con el cual nossentimos impelidos a mantener un diálogo abierto siempre al porvenir. Lariqueza y amplitud de sus planteamientos, la formulación que hizo acercade los problemas educativos que le acuciaban encierra muchasposibilidades para la comprensión de la vida social y de la educacióncontemporánea y es todavía singularmente relevante, porque su principalobjetivo debería seguir orientándonos: crear hombres verdaderamentesabios, seres Humanos, íntegros, totales, en quienes la razón, laimaginación y el sentimiento estuviesen perfectamente combinados.Entendido así, Vico no es un pasado que evocar, sino un presente porelaborar y un futuro por perseguir 28 . Después de más de dos siglos susdoctrinas, en especial las que incumben a lo pedagógico, se muestranextraordinariamente fecundas, hasta el punto de que, sumándonos a laopinión de Stephan Otto y extendiéndola incluso a otras obras viquianasmenos trabajadas, podemos afirmar que: Una astilla del pensamiento de laScienza Nuova de Vico siempre es utilizable 29. Volver nuestros ojos haciael Vico educador no significará nunca caminar hacia atrás ni desandar locaminado.

28 G. Tagliacozzo: "Vico, oggi", op. cit., p. 409.29 S. Otto: "Giambattista Vico: Razionalitá e Fantasia", en B. C. S. y , XVII-XVIII,

1987-1988, p. 5.

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Bibhografia

BIBLIOGRAFÍA

I. FUENTES: OBRAS DE GIAMBATTISTA VICO E INSTRUMENTOSBIBLIOGRAFICOS

I. 1 Cronología (según el momento de confección de las obras):

1686: Poesia a una rosa (destruida quizá por el propio Vico al habersearrepentido de escribirla a la moda barroca).

1693: Afetti di un disperattoCanzone in morte di A. Carafa.

1694: Tre canzoni in lode di Massimiliano, duca di Baviera.Epitalamio por las bodas de Massimiliano de Baviera con TeresaCunegonda Sobieski.

1695: Epitalamio por las bodas de Giulia Rocca con Giulio Cesare Mazzacane.1696: Oratio pro auspicatissimo in Hispaniam reditu Francisci Benavidii (en

honor del virrey, conde de Santostefano).Epitalamio por las bodas de Vincenzo Carafa con Ippolita Cantelmo Stuart.Hexámetros latinos para festejar la recuperación de la salud de Carlos II.

1697: Oración fúnebre por la duquesa Catherina di Aragona.1699: Delle cene suntuose de'romani (Disertación de ingreso en la Accademia

Palatina).Oración inaugural I.

1700: Oración inaugural II1701: Donna bella e gentil (Soneto que en 1710 enviará al custode general de

l'Arcadia de Roma, agradeciéndole su aceptación como académico).1702: Panegírico para el rey Felipe V (ofrecido a su partida de Nápoles).

Oración inaugural III (la pronunció este año y no el anterior como dice enla Autobiografía, dado que en 1701 se suspendió la apertura solemne delcurso académico por la conjura de Macchia).

1703: Principium neapolitanorum coniurationis anni MDCCI historia (tituladaen una primera versión De parthenopea conniuratione ).

1704: Dísticos latinos por el cumpleaños de Felipe V (publicados al año siguienteen un volumen conmemorativo).

1705: Oración inaugural IV (pronunciada según Vico en 1704, cuando tampocoese año se abrió el curso solemnemente porque se estaban ultimando unaserie de concursos universitarios).

1706: Oración inaugural V (él la fecha en 1705).1707: Inscripción de una lápida (colocada en la Iglesia de Santa Caterina a

Formallo) para dar gracias a S. Genaro por haber escapado Nápoles delpeligro de una erupción del Vesubio.Oración inaugural VI.

1708: Inscripciones y elogios fúnebres por Carlo di Sangro y Giuseppe Capace,cabecillas de la conjura de Macchia (por encargo del Comandante supremodel ejército austríaco en Nápoles. Carlos VI de Ausburgo se ha hecho con elpoder aprovechando la Guerra de sucesión española).

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Bibliografía

Lee su Oración inaugural VII. De nostri temporis studiorum ratione.1709: Publica el De nostri. y proyecta editar también las seis primeras Oraciones

en un volumen que se habría titulado De studiorum finibus naturaehumanae convenientibus. pero que nunca vio la luz.

1710: Liber Metaphysicus . primero de los tres que deberían haber constituído elDe Antiquissima italorum sapientia ex linguae latinae originibus eruenda.(los dos siguientes. el Liber physicus y el Liber moralis no fueron escritos).

1711: Institutionum oratoriarum liber uno (manual para sus clases de retórica).Inscripciones fúnebres para el emperador de Austria José I (por encargodel virrey C.B. Arese).Risposta nella quale si sciolgono tre oppostziont fatte da dotto signorecontro il Primo Libro del De antiquissima italorum sapientia (se conocecomo la "Prima Risposta". y contesta a una recensión del De antiquissima,bastante negativa. aparecida en el Giornale de'Letterati D'Italia).Informe para la publicación de una obra de Antonio Galeota en defensa deLucantonio Porzio.

1712: Seconda Risposta all'articolo X del tomo VIII del "Giornale de'LetteratiD'Italia " (réplica a la de su anónimo recensor).Informe para la publicación de las Tragedie cinque de G.V. Gravina.Epigrama latino para las bodas de Tommaso d'Aquino con Lucrezia DalVeme.Carmen latino para las bodas de Arrigo Loffredo con Ginevra Grillo.

1713: Oración aniversaria (perdida. pero acerca de la cual ofrece Vico unresumen en su Autobiografia).De aequilibrio corporis animantis (proyecto inédito del segundo libro delDe antiquissima ).

1714: Composiciones latinas para las bodas de Gaetano Argento con CostanzaMirelli y de Antonio Caracciolo con Marianna Sena.

1716: De rebus gestis Antonii Caraphei libri quator.1719: Miscelánea poética para las bodas de Adriano Antonio Carafa con Teresa

Borghese.Oración inaugural (perdida también. conservamos su argumento en la

Autoblografia).1720: Inscripción fúnebre para la viuda del virrey Leopoldo I.

Elogio fúnebre para la duquesa Pignatelli.Sinopsi del Diritto Universale.De Uno universi iuris principio et fine uno (primera parte del DirittoUniversale ).A partir de esta fecha, fundamentalmente, Vico inicia una abundanterelación por correspondencia con diferentes personajes de su entorno. Estascartas, debido a la rica información que suelen ofrecer, se recogen endistintas ediciones de la obra viquiana bajo el epígrafe genérico deCarteggio.

1721: Giunone in danza (Epitalamio por las bodas de Giambattista Filomarino,príncipe della Rocca. con Maria Vittoria Caracciolo).Soneto para las bodas de Antonio Pignatelli con Anna Francesca Pinelli.

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Page 439: Vico Pedagogia

Bibliografia

De constantia iurisprudentis (segunda parte del Diritto universale,compuesta a su vez por dos libros, el De constantia philosophiae, y el Deconstantia philologiae).

1722: Notae al De uno y al De constantia.Solemnis praelectio ad legem primum Digesti De praescriptis verbis(lección pronunciada en el concurso para la cátedra de leyes que perdió).

1723: Canzone sull'origine, progresso e caduta della poesia.1724: Oración fúnebre para Anna von Aspermont, madre del virrey.

Scienza Nuova in forma negativa (no la publicó porque el cardenal Corsinino se la llegó a financiar).

1725: Principi di una Scienza Nuova intorno alla natura delle nazioni per laquale ritruovano i principi di altro sistema del diritto naturale delle genti(conocida como la Scienza Nuova prima).Informe para la publicación de Compendiosa spiegazione dell'impresa diCesare Michelangelo d'Avalos, de G.G. Gironda.

1727: Orazione In morte di donn'Angela Cimmino, marchesa della Petrella.1728: Vita scritta di Giambattista Vico da se medesimo.

Informe para la publicación de Stanze in lode di Antonio Manuele, deIppolita Cantelmo Stuart.

1729: Informe para la publicación de Tragedie cristiane, de Annibale Marchese.Notae in "Acta eruditorum lipsiensia" (más conocida como Vici vindiciae,es la respuesta de Vico a una malévola reseña de su Scienza Nuova prima).Informe para la publicación de una Commedia comentada por PompeoVenturi.

1730: Principi di Scienza Nuova d'intorno alla comune natura delle nazioni (laScienza Nuova Seconda, en cuya edición ya aparece, además, una primeraserie de "Correzioni, miglioramenti ed aggiunte").De chriis (otro manual de Retórica con comentarios a los principalesautores latinos).

1731: Aggiunte a la Vita (para actualizarla, desde el año 1728 en que se quedó,con el fin de presentarla, como era preceptivo, a la Accademia degliAssorditi, a la cual pertenecía Vico desde el ario anterior).Correzioni, miglioramenti ed aggiunte seconde ed terze a la Scienza

Nuova.Incripción fúnebre para Gaetano Argento.

1732: Informe para la publicación de Cristiade, de Marco Girolamo.De mente heroica (se trata también de una oración de apertura de curso,pero no suele incluirse entre las Oraciones inaugurales, quizá porque no fuepronunciada en el mismo segmento temporal).

1733: Egloga latina en honor del nuevo virrey hispano-francés, Carlos deBorbón.Traducción del Pro Marcello de Cicerón.

1735: Soneto en honor de San Agustín (recitado en la Accademia degli Oziosi,protegida bajo su advocación).Dos Sonetos para las bodas de Raimondo di Sangro con Carlotta Gaetani diLaurenzano, y otros dos para las de Antonio Capece Minutolo con TeresaFilangeri.

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Bibliografía

1736: Informe para la publicación de Cleopatra, de Scipione Cigala.1737: Filosofía ed Eloquenza (Discurso inaugural de la Accademia degli Oziosi,

de la que es nombrado "custode").Informe para la publicación de Oratio pro solemni studiorum instauratione.de G. P. Cirillo.Ultima dispensa escolástica de las Institutiones oratoriae.

1738: Informes para la publicación de Oratio. de G. Spena; de Disciplina delcavalier giovane, de N. Gaetani; y de Orazione de Giacco.Versos para las bodas de Carlos de Borbón con Maria Amalia di Valpurga.Collectio phrasium et locutionum ac rerum notabilium selectae ex aurealatinaate (Apuntes escolares sobre las obras de Terencio. Cicerón, Tácito.Petrarca y Ariosto).

1739: Exequias por Baldassare Cattaneo, y por James Fitzjames en el primeraniversario de su muerte.Epitalamio para las bodas de Gerolamo y Francesca Pignatelli.

1744: Principi dr Scienza Nuova d'intorno alla comune natura delle nazioni inquesta terza impressione dal medessimo autore in un gran numero di luoghicorretta, schiarita. e notabilmente accresciuta (o sea, la Scienza NuovaTerza publicada seis meses después de la muerte de Vico).

1.2 Opere :

-Opere. a cura. introd. e comm. di Fausto Nicolini. Bari, Laterza ("Scrittori d'Italia"),1914-1941.8 vols.-Opere Filosofiche. a cura di Paolo Cristofolini, intro. di Nicola Badaloni. Firenze,Sansoni ("Le voci del mondo"). 1971. bilingüe (latin-italiano).-Opere Giuridiche, a cura di P. Cristofolini, introd. di N. Badaloni. Firenze, Sansoni("Le voci del mondo"). 1974, bilingüe (latino-italiano).-Opere, a cura di A. Battistini. Milano. Mondadori, 1990, bilingüe (latino-italiano).

1.3 Traducciones en castellano:

Obras:

-Sentimientos de un deseperado. en Cuadernos sobre Vico. n° 4, 1994, pp. 209-213(trad. de M.D. Ocaña y A. Manzi).-Oraciones Inaugurales: en Cuadernos sobre Vico, números 2, 1992 (Primera Oración,pp. 253-261. trad. de M. Rodríguez), 3, 1993 (Segunda, pp. 211-218, trad. de F.Navarro). 4, 1994 ( Tercera, pp. 191-199 y Cuarta, pp. 201-208, trad. de F. Navarro), y5-6, 1995-1996 (Quinta, pp. 427-435 y Sexta, pp. 437-446, trad. de F. Navarro).- Del método de estudios de nuestro tiempo, en Cuadernos sobre Vico, n° 9-10, 1998,pp. 401-436 (trad. de F. Navarro).

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Page 441: Vico Pedagogia

Bibliografia

-Sabiduria primitiva de los italianos, trad., introd. y notas de J. Cúccaro. Buenos Aires,Ed. del Instituto de Filosofía de la Fac. de Filosofía y Letras, 1939 (contiene también la"Polémica entre J.B.V. y el 'Giornale de'Letterattr).- Sinopsis del Derecho Universal, en Cuadernos sobre Vico, n° 9-10, 1998, pp. 439-459(trad. de J.M. Sevilla).-Principios de una ciencia nueva en torno a la naturaleza común de las naciones (ed.1725), trad. y prólogo de J. Carner. México, El colegio de México, 1941, 2 vols.(México, F.C.E., 1978).-Autobiografía, versión del italiano de F. González Vicen. Buenos Aires, Espasa-Calpe(col. Austral n° 836), 1948.-Autobiografia, trad. de A.M. Miniaty. Buenos Aires, Aguilar, 1970.-Autobiografía de G. Vico, trad. y ed. de M. González García y J. Martínez Bisbal.Madrid, Siglo XXI, 1998.-Principios de una ciencia nueva sobre la naturaleza común de las naciones (ed. 1744),trad., prólogo y notas de M. Fuentes Benot. Buenos Aires, Aguilar (Biblioteca deIniciación Filosófica n° 47-50), 1956, 4 vols. (1960; 1973-1975; 1981).-Principios de una ciencia nueva en torno a la naturaleza común de las naciones, ed. acargo de J.M. Bermudo; introd. y notas de J.M. Bermudo ; trad. de la tercera ed.corregida (1744) realizada por J.M. Bermudo y A. Camps. Barcelona, Orbis (Historiadel Pensamiento n° 97-98), 1985, 2 vols.-Ciencia Nueva, introd., trad. y notas de R. de la Villa. Madrid, Tecnos (ColecciónMetrópolis), 1995.-Práctica de la Ciencia Nueva, en Cuadernos sobre Vico, n° 5-6, 1995-1996, pp. 451-455 (trad. de J.M. Sevilla).-Sobre la mente heroica, trad. de M.A. Díaz-Canedo y S. Mastrangelo, en AA.VV.:Vico y el pensamiento contemporáneo. México, F.C.E., 1987, pp. 451-464.- Sobre la mente heroica, en Cuadernos sobre Vico, n° 7-8, 1997, pp. 461-470 (trad. deF. Navarro).- Las Academias y las relaciones entre la filosofía y la elocuencia, en Cuadernos sobreVico, n° 7-8, 1997, pp. 473-477 (trad. de J.M. Sevilla).-Reprension de la Metafísica de Renato Descartes, de Benito Espinosa y de Juan Locke,en Cuadernos sobre Vico, n° 5-6, 1995-1996, pp. 449-450, trad. de J.A. Marín.

1.4 Algunas Bibliografías y Estudios bibliográficos:

Además de contar con los repertorios y estudios analíticos clásicos,actualmente es posible acceder también a documentación bibliográfica informatizadasobre Vico a través de las bases de datos de varios organismos internacionales:

-Repertoire Bibliographique de la Philosophie (Louvain).-Indice Español de Humanidades. Filosofía. Centro de Información y DocumentaciónCientífica CINDOC (CSIC, Madrid).-Base de Datos-ISOC Filosofía, CINDOC (CSIC, Madrid).-Centro Nazionale di Informazioni Bibliografiche. Biblioteca Centrale VittorioEmanuelle II (Roma).-Philosopher's Index. Philosophy Documentation Center (Bowling Green StateUniversity, Ohio).

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Page 442: Vico Pedagogia

Bibliografia

-Consiglio Nazionale delle Ricerche. Centro Nazionale di Documentazione Scientifica(Roma).

-BATTISTINI. A. (1976): "Rassegna vichiana (1968-1975))", Lettere Italiane,XXVIII, 1, pp. 76-112 (Reseña crítica de estudios viquianaque cubren ese período).

-Id. (1979): "Le tendenze attuali degli studi vichiani", en AA.VV.:Vico Oggi, Roma, Armando Armando Ed.. pp. 9-69(Reseña temática de los estudios viquianos en los últimosaños -hasta el 79-, además de reseñas de lascomunicaciones presentadas al Congreso "Vico/Venezia").

-Id 1 (1983): Nuovo contributo alla bibliografia vichiana 1971-1980.Napoli. Guida.

- Id (1986): "Momenti e tendenze degli studi vichiani dal 1978 al1985", en AA.VV.: G. Vico. Poesia Logica Religione.Brescia, Morcelliana. pp. 27-102.

-Id 1 (1988): "Bibliografie vichiane e banche dati". en Intersezione,VIII. n° 2. pp. 353-361.

-CREASE. R. (1978): rico In English A Bibliograohy of Writings by andabout G. Vico (1668-1744). Atlantics Highlands (NewJersey). Humanities Press.

-Id (1981) : Supplement to Vico In English. Atlantic Highlands.Humanities Press.

-CROCE . B.E (1947-1948): Bibliografia Vichiana (accresciuta e rielaborata daF. Nicolini). Napoli. Riccardo Ricciardi, 2 vols.

-Id. 1 Suplementos a la Bibliografia vichiana (1904); serie de sieteeditados desde 1907 a 1940 y publicados en:

Atti dell'Academia Pontaniana (Napoli), vol. 37, 1907.Atti dell'Academia Pontaniana (Napoli). vol. 40, 1911.La critica, vol. 15 (1917) -19 (1921).

-Id Atti della Reale Academia di scienze morale e politiche(Napoli), vol. 51. 1927; vol. 55, 1932. En G.F. Finetti:Difensa dell'autoritá della Sacra Scrittura contro G.B. V(Laterza. Bari, 1936), pp. 95-108.

Rivista de Filosofia (Milano). N.S., vol. 1, 1940."Cenni bibliografici", App. III, La filosofia di G.B Laterza,

Bari. 1980, pp. 295-310.Bibliografia vichiana. Napoli, 1987 (reproducción anastática de

la ed. original de 1904).-MAllOLA, R. (1988) : Terz o contributo alía bibliográfia vichiana (1981-1985).

Supplemento del BCSV, n° 17-18.-MAllOLA, R. y SANNA, M. (1989): Catalogo vichiano napoletano. Suplemento al

BCSV. n° 19.-OLIVIER . P . (1968) : "Elements de bibliographie vichienne en France (1950-

1966)", Rivista di studi crociani, V. pp. 422-436.

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Bibliografía

-SANNA, M. (1986): Catalogo vichiano napoletano. Suplemento del BCSV,XVI.

-SEVILLA FERNANDEZ, J.M. (1987): "Contribución para la bibliografia vichiana enespañol", BCSV, n° 17, pp.

-Id (1988): "Bibliografía viquiana I", Thémata. Revista deFilosofía., n° 5, pp. 233-264.

-Id. (1989): "Bibliografía viquiana II", Thémata. Revista deFilosofia, n° 6, pp. 217-328.

-Id. (1989): "Contributo alla biliografia vichiana in linguaspagnola", BCSV, n° 19, pp . 159-168.

-Id. (1991): "La presencia de G.V. en la cultura española (I. Reseñasobre su tratamiento y estudio en los siglos XVIII y XIX),(II. Notas sobre su tratamiento y estudio durante el sigloXX hasta la década de los '70) CSV, n° 1, pp. 11-43 y pp.97-135.

- Id (1991): "Bibliografía viquiana en español", en CSV., n° 1, pp.179-196.

-Id. (1992): "G.V. en la cultura española: estudio y tratamiento en ladécada de los ochenta", CSV, n° 2, pp. 89-170.

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-Id. (1994): "Vico en Italia y en USA", CSV, n° 4, pp. 173-184.-Id. (1995-1996): "Nuevos aportes (históricos y filosóficos) para la

fortuna de Vico en el siglo XIX español", CSV, n° 5-6, pp.217-236.

- Id. (1997). Tercer añadido a la bibliografía viquiana en español",CSV, n° 7-8, pp. 451-455.

-STILE, A. y D. ROTOLI (1994-1995): "Quarto contributo alla Bibliografia vichiana(1986-1990)", Suplemento al B. C. S. V., XXIV-XXV.

-TAGLIACOZZO, G. (1969): "Bibliography (Works Published in English during thePast Fifty Years)", en AA.VV.: VIS, pp. 615-619.

- (ed.) (1 9 8 6) : A bibliography of Vico in English 1884-1984. BowlingGreen (Ohio) Philosophy Documentation Center, BowlingGreen State University.

-TESSITORE, F. (1981): "La bibliografía vichiana di Pietro Piovani", BCSV,(recoge toda la bibliografía desde 1953 a 1980).

-VENEZIANI, M. (1991): Indici e concordanze delle Orazioni Inaugurali diGiambattista Vico. Firenze, Casa Editrice L.S. Olschki.

-VERENE, M.B. (1976): "Critical Writings on Vico in English", enAA.VV.: VSH, pp. 457-480

-Id. (1976): "Critical Writings On Vico in English: A Supplement",Social Research, 43, n° 3-4 (Otoño-Invierno), pp. 904-914.Reimpresión en AA.VV.: VCT, pp. 457-480.

-Id. (1994): VICO: A Bibliography of Works in English from 1884 to1994. Bowling Green-Ohio, Philosophy DocumentationCenter.

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Page 444: Vico Pedagogia

Bibliografia

II. OBRAS SOBRE VICO DE ESPECIAL INTERES PEDAGOGICO

11.1 Actas, Publicaciones colectivas y periódicas:

-AA.VV. (1925): "Per il secondo centenario della Scienza Nuova di G.B.V.: 1725-1925". Rivista Internazionale di Filosofia del Diritto, V, 3, sea. (2a1937).

-AA.VV. (1926): Giambattista Vico, vol. commemorativo nel secondo centenario dellapublicazione della Scienza Nuova Prima, a cura di P.A. Gemelli.Milano, Vita e Pensiero.

-AA.VV. (1945): "La commemorazione del II Centenario di G.B.V. tenuta nel campouniversitario di Mürren". Svizzera Italiana, V, 4, pp. 145-177.

-AA.VV. (1948): Vico y Herder. Ensayos conmemorativos del II centenario de lamuerte de Vico y del nacimiento de Herder. Buenos Aires, Instituto deFilosofía de la Fac. de Filosofía y Letras.

-AA.VV. (1968): Omaggio a Vico. Napoli, Morano.-AA.VV. (1968): "Giambattista Vico (1668-1744). Une philosophie non cartésienne",

Etudes Philosophiques, XXIII, Jull.-déc., pp. 271-432.-AA.VV. (1968): "Special Issue: a Homenage to G.B.V. in the Tercentenary of His

Birth". Forum Italicum, II. 4.-AA.VV. (1968): "Vico ed il vichismo". Nuovi Quaderni del Meridione, VI, 21-22.-AA.VV. (1968): "Atti del convegno vichiano". Clio. IV, pp. 299-418.-AA.VV. (1968): "Polivalente umanitá di G.V. e nuovi itinerari della critica vichiana

nel terzo centenario della nascita", De Homine. VI, 27-28, pp. 1-121.-AA.VV. (1969): "Giambattista Vico nel terzo centenario della nascita", Quaderni

Contemporanei, II. 224 p.-AA.VV. (1969): "Campanella e Vico". Archivio de Filosofia, 1, 203 pp. Padova,

CEDAM.-AA.VV. (1969): "Atti del Convegno Internazionale sul tema: Campanella e Vico"

(Roma, 12-15 maggio, 1968), Accademia Nazionale del Lincei(Roma), CCCLXVI. quad. 126, 435 pp.

-AA.VV. (1969): "Le 300éme anniversaire de la naissance de J.B.V.". Organon, VI, pp.97-208.

-AA.VV. (1969): G. V. An International Symposium. Baltimore, The John HopkinsPress.

-AA.VV. (1971): G. V. nel terzo centenario della nascita. Napoli, E.S.I.-AA.VV. (1974): "Joyce and Vico", Proceedings of the Third International James

Joyce Symposium (14-15 june. 1971). Trieste, La Editorale Libreria,pp. 342-378.

-AA.VV. (1975): G. Vico, Galiani, Joyce, Lévi-Strauss, Piaget. Roma, Armando.-AA.VV. (1976): "Vico and the Contemporary Thought" (N.Y., 27-31 january, 1976).

Social Research, 43, 3-4 (autum-winter) (reimp. en AtlanticHighlands, Humanities Press, 1980).

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Biblzografía

-AA.VV. (1976): G. Vico's Science of Humanity . Baltimore, John Hopkins UniversityPress.

-AA.VV. (1977): "Etudes sur Vico", Archives de Philosophie, t. 40, jan.-mars, cahier 1,avril-juin, cahier 2; pp. 3-137, 177-218.

-AA.VV. (1978): Vico e l'instaurazione delle Scienze. Diritto, linguistica, antropologia.Messapica, Lecce.

-AA.VV. (1979): Vico Oggi. Roma, Armando.-AA.VV. (1981): Vico: Past and Present. Atlantic Highlands, Humanities Press.-AA.VV. (1981): Divenire della ragione moderna. Cartesio, Spinoza, Vico. Napoli,

Liguori.-AA.VV. (1982): Vico e Venezia. Firenze.-AA.VV. (1982): Leggere Vico. Milano, Spirali.-AA.VV. (1983): Vico and Marx. Affinities and Contrats. Atlantic Highlands, Huma-

nities Press.-AA.VV. (1986): Giambattista Vico. Poesia, Logica, Religione. Brescia, Morcelliana.-AA.VV. (1987): Vico y el pensamiento contemporáneo. México, F.C.E. (trad. del de

1976).-AA.VV. (1990): Vico y Marx: afinidades y contrastes. G. Tagliacozzo ed. México,

F.C.E. (trad. del de 1983).-AA.VV. (1991): Atti del Convegno Internazionale su "Vico e il pensiero

contemporaneo" (Lecce, 9-11, nov., 1989). Lecce, Mfiella.-AA.VV. (1994): Retorica e filosofia in Giambattista Vico. Napoli, Guida (Atti del

Convegno "Retorica e Filosofia in G. Vico", 1990).-AA.VV. (1996): Studi in memorian di Ernesto Grassi. A cura di E. Hidalgo-Serna.

Napoli, "La Cittá del Sole".

Publicaciones periodicas especializadas:

-Bollettino del Centro di Studi Vichiani. Dirigido por G. Giarrizzo y F. Tessitore.Organo del Centro di Studi Vichiani (Napoli). Publicación anualdesde 1971. Ed. Bibliopolis.

-Cuadernos sobre Vico. Dirigido por J.M. Sevilla Fernández y M.A. Pastor Pérez.Organo del Centro de Investigaciones sobre Vico (Sevilla).Publicación anual desde 1991.

-New Vico Studies. Dirigido por G. Tagliacozzo y D.Ph. Verene. Publicado por TheInstitute for Vico Studies (New York). Atlantic, Higlands, HumanitiesPress. Publicación anual desde 1983.

II. 2 Monografías:

-ALBINI GRIMALDI, A. (1958): The Universal Humanity of G. Vico. New York, S.F.Vanni.

-AMERIO, F. (1945): Vico, Brescia, La Scuola.-Id. (1947): Introduzione alío studio di G.B. V , Torino, S.E.I.

461

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(1977): Conferenze su Vico, Rousseau, Kant, Lombardo-Radicee riassunto dell' Emilio di Giangiacomo RousseauPalermo. Scuola Grafica Salesiana.

(1961): Introduzione a G.B. V, Milano, Feltrinelli (Bari, Laterza.1984 y 1988).

(1975): La degnitá della Retorica. Studi su G.B V., Pisa, Pacini.(1962): La dottrina della provvidenza in G.B V, Padova. Pub.

dell'Istituto Univ. di Magisterio di Catania, Cedam.(1887): San Agostino e G.B. Vico. Pisa, Mariotti.(1991): La sapienza della storia. Giambattista Vico e la filosofía

pratica. Milano, Vita e Pensiero.(1899): De Vico Cartesii Adversario. Paris, Hachette.(1985): Vico, Oxford-New York. Oxford University Press.(1974): Les trois moments de la philosophie théologique de

I'histoire: Agustin, Vico, Herder, situation actuelle. Paris,La pensée Universelle.

(1955): Aspetti e problemi della pedagogia vichiana. Catania.Istituto Editoriale Moderno.

(1965): Veritá e problema della pedagogia vichiana.. Messina,La Sicilia.

(1986): Mente, corpo, linguaggio. Saggio sull'interpretazionevichiane del mito. Firenze. Sansoni.

(1867): G B. neo Studi critici e comparativi. TorMo, Civelli.(1969): Tempo e idea. La teoria della storia in G. Vico. Bologna.

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Casa Molisana del Libro.(1995): Dalla cronologia alla Metafisica della mente. Saggio su

Vico. Napoli, II Mulino.(1943): Vie de Vico (seguida de una traducción de

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(1943): La formation de la pensée de J B V. (1668-1721).H.Alpes, Louis Jean, GAP (Paris, P.U.F., 1945) (reed.Amo Press, 1984).

(1968): J.B. et les ages de l'humanité. Paris, Pierre Seghers.(1974): Imagination and Reason in Plato, Aristotle, Vico,

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(1970): Fare e conoscere in Hobbes, Vico e Dewey. Napoli,Guida.

(1947): Le quattro epoche dello storicismo: Vico, Kant, Hegel,Croce. Bari, Laterza.

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-BADALONI. N.

-BATTISTINI, A.-BELLOFIORE. L.

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-CHILE). A.

-CIARDO. A.

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