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VIDEOJUEGOS Y ÉTICA: UNA APUESTA PEDAGÓGICA PARA LA

FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES Y SABERES

ANDRÉS CAMILO GUERRERO USECHE

2012155115

MONOGRAFÍA DE INVESTIGACIÓN

DIRECCIÓN:

ELKIN DARIO AGUDELO COLORADO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS

SOCIALES

BOGOTÁ

2019

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Agradecimientos

Cuando una actividad cotidiana como el jugar videojuegos se investiga, deviene en

una actividad satisfactoria que surge de la pasión, el sentido común se trastoca, y se

reconfigura su significado, en tanto, el sentido de lo que es aprender se transforma. Es

por ello que, agradezco al Liceo Moderno Celestín Freinet, por permitir realizar una

apuesta pedagógica alternativa de formación ética con videojuegos, especialmente, al

maestro Edilberto Hernández por brindarme el apoyo institucional. A la profesora Julieth

Acevedo por facilitar sus espacios académicos cuando más lo necesitaba. Así mismo,

estoy en total deuda con cada uno de los estudiantes que participaron en este proyecto

educativo de innovación, pues sus aportes fueron significativos para los resultados

pedagógicos; especialmente agradezco al estudiante Reiner Soler, por su amplio

conocimiento en videojuegos y a Lizzeth Ramírez quien fue la persona que más

acompañó el proceso de inicio a fin.

Agradezco a mis compañeros del ciclo de innovación ‘‘prácticas pedagógicas de la

formación ética política’’, quienes me aportaron significativamente tanto en mi vida

personal y académica, convirtiéndose así en mis amigos más cercanos, especialmente a

Wilson Vásquez, Ricardo Beltrán y Daniel Valencia. Le agradezco al profesor Elkin

Agudelo, quien me enseñó múltiples métodos de llevar a cabo un proceso investigativo,

enseñándome sobre las herramientas necesarias para recolectar, codificar, analizar y

sistematizar la información. Por último, agradezco a mi padre, quien me inculcó el amor

por el conocimiento y me apoyo incesantemente para la realización de este trabajo

investigativo.

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Tabla de contenido

Introducción.............................................................................................................................. 5

Estado de la cuestión ............................................................................................................. 6

Marco conceptual...................................................................................................................... 9

Saber..................................................................................................................................... 9

Juego .................................................................................................................................. 13

Videojuego ......................................................................................................................... 16

Dispositivo pedagógico ....................................................................................................... 21

Práctica pedagógica............................................................................................................. 23

Subjetividad ........................................................................................................................ 25

Ética ................................................................................................................................... 27

Planteamiento del problema ................................................................................................ 33

Pregunta problema .............................................................................................................. 36

Objetivos ............................................................................................................................ 36

Objetivo general .............................................................................................................. 36

Objetivos específicos ....................................................................................................... 36

Metodología de la Investigación .............................................................................................. 36

Estudio de caso ................................................................................................................... 38

Herramientas de recolección de información ....................................................................... 39

Observación participante ................................................................................................. 39

Diario de campo .............................................................................................................. 40

Encuesta .......................................................................................................................... 41

Entrevista semiestructurada ............................................................................................. 42

Herramientas de análisis de la información .......................................................................... 42

Estrategia de divulgación de la información......................................................................... 43

Capítulo 1. descripción de la experiencia ................................................................................. 45

Identidad Institucional ......................................................................................................... 47

Un día en el Liceo Celestin Freinet ...................................................................................... 49

Caracterización de la población ........................................................................................... 53

Lecciones aprendidas sobre la enseñanza de la ética con videojuegos .................................. 55

Capítulo 2. Saberes y subjetividades éticas: un viaje a través del videojuego ........................... 66

Saberes extrínsecos e intrínsecos ......................................................................................... 68

Saber cotidiano................................................................................................................ 69

Saber práctico ................................................................................................................. 71

Saberes disciplinares ....................................................................................................... 73

Videojuegos ........................................................................................................................ 77

Spec ops the line ............................................................................................................. 77

Every Day the Same Dream............................................................................................. 81

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The Stanley Parable ......................................................................................................... 88

Legend of Zelda: The majora´s mask ............................................................................... 93

Saber ético y subjetividad: a manera de síntesis ....................................................................... 99

Capítulo 3. Pertinencia del uso de los videojuegos en la práctica pedagógica ......................... 101

Relación estudiante – videojuego desde las condiciones extrínsecas .................................. 102

Descripción y análisis del desarrollo de la experiencia en términos didácticos.................... 106

Ventajas y desventajas de incorporar videojuegos en el aula de clase ................................. 114

Barreras y limitantes fruto de la experiencia ...................................................................... 117

Recursos tecnológicos ....................................................................................................... 117

Padres de familia ............................................................................................................... 118

Directivas.......................................................................................................................... 119

Docentes ........................................................................................................................... 120

Estudiantes ........................................................................................................................ 123

Identificación del factor que limita el curso de la implementación ..................................... 125

A modo de conclusión de este capítulo .................................................................................. 127

Capítulo 4. Propuesta pedagógica para la formación ética con videojuegos ............................ 129

Propuesta pedagógica para la formación ética tomando como insumo los videojuegos ....... 130

Justificación ...................................................................................................................... 131

Propósitos ......................................................................................................................... 132

Referente pedagógico: Pahrresia ........................................................................................ 134

Concepciones de la ética a través de los videojuegos ......................................................... 136

Unidades didácticas........................................................................................................... 139

Conclusiones ........................................................................................................................ 148

Referencias ....................................................................................................................... 152

Videojuegos citados .......................................................................................................... 157

Apéndices ......................................................................................................................... 159

Apéndice A. Diario de campo ........................................................................................ 159

Apéndice B. Entrevista semiestructurada ....................................................................... 159

Apéndice C. Encuestas .................................................................................................. 160

Apéndice D. Mapa de análisis de contenido ................................................................... 160

Apéndice E. Red de sentido lógico ................................................................................ 161

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‘‘94. Madurez del hombre adulto: significa

haber reencontrado la seriedad que de niño tenía

al jugar. ’’

Nietzsche (2008, p. 104).

Introducción

En el marco de la sociedad actual, la escuela como institución social formadora de

sujetos y subjetividades, se encuentra en crisis por no ser el único escenario que construye

conocimiento e identidades, y esto obedece a que en pleno siglo XXI, nos encontramos

con el surgimiento de otras expresiones y realidades que emergen gracias a la

globalización y las tecnologías de la información. En ese sentido, la escuela a través de

sus dinámicas no está respondiendo a las necesidades del contexto actual, conllevando

que la escuela sea tediosa para los niños y jóvenes escolares, pues dentro de sus

parámetros tradicionales sigue conservando la misión de preparar intelectual y

moralmente a ciudadanos trabajadores. En cambio, otros escenarios alternativos tales

como la música, el cine y los videojuegos brindan a las jóvenes formas más interesantes

de comprender su realidad cotidiana, ya que se constituyen en poderosas herramientas

educativas que configuran nuevos lenguajes y discursos capaces de movilizar y construir

el conocimiento, de una manera más pertinente al contexto, ya que estas narrativas

pertenecientes al ámbito de la cultura digital no solo se articulan a sus propias dinámicas,

sino que también se complementan y/o hibridan a lenguajes convencionales y cotidianos.

Es por ello, que esta monografía surge de la necesidad de solventar y darle un aire

diferente a la dinámica educativa que ha sido tema de interés para diversos pedagogos,

que han tratado de resolver el problema de cómo hacer que los contenidos y los saberes

sean más interesantes y pertinentes para los estudiantes. Es por esto que a través de esta

monografía surge la necesidad de implementar en una institución educativa, un proyecto

basado en la formación de la subjetividad ética basada en el uso de los videojuegos, los

cuales serán la herramienta propicia para brindar una propuesta educativa alternativa a

los parámetros preestablecidos por la escuela.

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Estado de la cuestión

Realizar un estado de la cuestión basado en investigación sobre videojuegos es un

campo relativamente nuevo, ya quecomo producto cultural sus primeros indicios emergen

en los años 50s, y se consolidan en la industria como un hito cultural desde los años 70s,

en el que incluso aquellas personas que no frecuentan mucho ni interactúan con estos

productos culturales, reconocen e identifican desde la distancia, elementos que forman

parte de dicha cultura gamer. A pesar de la gran repercusión que han tenido los

videojuegos en la sociedad en los últimos años es curioso, extraño y bastante peculiar que

su bibliografía es escasa si lo comparamos con otros objetos de estudio que también

forman parte de la sociedad del ocio y la cultura popular.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado, cabe destacar que la

investigación en videojuegos posee diferentes líneas de investigación, que en primera

medida dependen de la postura del investigador que recurre a defender una postura o

enfoque en específico, donde generalmente se evidencia que se determina por lo positivo

o negativo, por las ventajas y desventajas, los efectos nocivos o los beneficios que los

mismos producen. En ese orden de ideas cabe destacar que es desde aquí que parte el

horizonte que toma cada investigador, por ejemplo, se puede decir que algunas buscan

comprender la relación que guarda la adquisición de destrezas y habilidades gracias al

uso de los videojuegos, o algunas que le apuestan a definir el perfil del jugador, teniendo

en cuenta variables como el tiempo, género, edad, etc; este tipo de investigaciones

apuntan a dar cuenta que la población que más se dedica a jugar son niños y adolescentes

hombres en comparación con las mujeres que frecuentan muy poco este tipo de

dispositivos, en adición a ello esos perfiles en algunos casos no solo aluden a variables

sino a conductas que puede adoptar el sujeto frente al uso del dispositivo electrónico.

De igual manera, la investigación sobre videojuegos se enfoca a su vez en

aplicación de los mismos sobre diferentes tipos de poblaciones para lograr un objetivo o

un fin determinado, entonces aparecen las investigaciones que siguen la línea educativa

o social, pues entre algunas de ellas vemos proyectos sobre educación especial, donde se

busca que los estudiantes por ejemplo con ciertas necesidades educativas y especiales,

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incorporen el conocimiento o se puedan adaptar a la sociedad u otras donde se enfocan

en dar cuenta de los elementos consustanciales del lenguaje, como por ejemplo develar el

valor semántico o discursivo, o la práctica y el uso social que se le da al lenguaje dentro

del mismo videojuego o la comunidad que se crean y que giran en torno a dicho

dispositivo, y sobre todo en dar cuenta de los códigos semánticos que construyen las

comunidades a partir de la interacción que se da con los videojuegos; pues en ese caso el

mundo de los videojuegos es tan crucial en pleno siglo XXI que su alcance tecnológico

está permitiendo que varías profesionales estén implementando y llevando a su vida

profesional dichos dispositivos electrónicos, pues en este caso su inmersión dentro

de las diferentes instancias está posibilitando que mejoren su práctica profesional y así

mismo brindando más instrumentos que benefician a la población con la que este

trabajando el profesional, por ejemplo, los médicos a través juegos de simulación estén

aprendiendo sobre asuntos tan complicados como una cirugía que exigen que no haya

margen de error o en el caso de los docentes de educación especial, en países como

España utilizan la Nintendo Wii, para fomentar el desarrollo motriz de los niños.

Es necesario recalcar que se recurrió a siete investigaciones, las cuales seis de ellas

son internacionales y una nacional1; y en cada una de ellas se reconoce la importancia y

la relación que guardan los videojuegos con el aprendizaje, el 84% son investigaciones

de orden cualitativo y tan solo una daba cuenta de resultados cuantitativos; donde

expresaba en estadísticas el perfil de jugador desde las distintas variables. Dentro del

compilado de investigaciones encontramos categorías cruciales tales como la enseñanza,

aprendizaje, identidad, subjetividad, gamificación, lenguaje, narrativa y sobre todo

emergen categorías tan cruciales como ludología (Frasca, 2009), que busca consolidarse

dentro del mundo del conocimiento y la educación como una disciplina que deja de ser

un campo de estudio prematuro, pues existen una gran cantidad de investigadores y

académicos investigando sobre la lúdica como un factor fundamental que enriquece los

procesos educativos. Así mismo, Gros (2011, p. 12) señala que los videojuegos en

relación al aprendizaje poseen tres generaciones; la primera está influenciada por el

modelo conductista y se enfoca en las habilidades básicas, la segunda obedece al modelo

1 Entre las investigaciones internacionales se encuentran cuatro de España, una de Uruguay y otra de

Argentina; por otra parte, la investigación revisada a nivel nacional es de la ciudad de Bogotá. Es

importante adicionar que la mayoría de bibliografía frente al asunto de los videojuegos y la educación se

encuentra publicada en Estados Unidos y Europa. Por esta razón, dentro de este estado de la cuestión se

encuentra registrado tan solo una publicación nacional debido a su reducido número de publicaciones.

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constructivista, enfocada en la interactividad y la tercera generación que tiene juegos en

contextos abiertos, mundos virtuales y juegos colaborativos, en la que se desarrolla un

aprendizaje sociocultural netamente enfocado en la participación.

También se identifica dentro de las investigaciones que cada videojuego posee

una serie de características que lo hace único en tanto que pertenecen a diversos géneros

con arcos narrativos propios, así mismo, existen una gran variedad de géneros, y ‘‘de

cualquier género se pueden obtener aprendizajes tan solo se deben dejar atrás los

prejuicios, mirar con el ojo crítico y ser objetivos en nuestros juicios de valor’’ (Revuelta

y Guerra, 2012, pág. 19). En última instancia nos invitan a tener en cuenta todo tipo de

videojuegos para llevarlo al ámbito educativo, no obstante, debemos ser precavidos pues

existen videojuegos que su contenido es de naturaleza violenta, pero poseen contenido

rescatable del cual podemos hacer uso. De igual forma, no solo existe dicha variedad

desde un nivel estructural, sino que cada jugador se comporta y reacciona de manera

distinta frente al videojuego. Abriendo la posibilidad de centrarnos específicamente en la

emergencia de subjetividades producto de implementar una propuesta de formación ética

por medio de los videojuegos.

Por otra parte, la mayoría de investigaciones no reflejan como tal el método de

investigación empleado, sin embargo, se encuentra una investigación realizada en colegio

al sur de Bogotá, para optar por el título maestría en comunicación – educación por la

autora Trujillo (2016), que si describe claramente su método: la investigación acción. Así

mismo, su virtud frente al resto de investigación, está en el intento de incorporar

videojuegos al aula de clase, sin embargo, se considera que al ser implementado en

período de tiempo muy corto, las evidencias tan solo arrojan resultados considerados

como ‘‘positivos’’. Teniendo en cuenta las premisas anteriores, es menester implementar

un proyecto de educación con videojuegos a largo plazo, en aras de aportar a este campo

los efectos y consecuencias que emergen al momento de introducirlos no solo como

talleres dentro de la institución educativa, sino también enfrentarlos como una propuesta

pedagógica de formación ética dentro de un periodo de tiempo considerable a una cultura

escolar que ofrece rasgos idiosincráticos distintos a las condiciones en las que se

desarrolla la cultura gamer.

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Marco conceptual

Saber

Los sietes sabios de la antigua Grecia, eran considerados omniscientes por

naturaleza, la concepción de sabio, para un griego del mundo antiguo era aquel sujeto que

era capaz de tomar decisiones y saber manejar los hombres, ellos lo sabían todo, no todo

el mundo podía ser sabio ni libre en aquella época. No obstante, algunos pensadores no

concordaban con la idea de concebir a alguien como sabio, y en la historia de la filosofía

encontramos detractores como Pitágoras de Samos, quien fue el primero que se proclamó

como filósofo; dicho suceso se evidencia cuando él conversaba cálidamente con el Rey

Leonte, o conocido mejor como Leonte, tirano de los sicioneses o filiaseos, diciéndole lo

siguiente:

Ninguno de los hombres dijo Pitágoras, es sabio: lo es solo dios. Antes la Filosofía se

llamaba Sabiduría, y sabio el que la profesaba, habiendo llegado a lo sumo de su

perfección; pero el que se dedicaba a ello se llamaba filósofo (Laercio, 1991, p. 12)

Para ser más específicos, esto quiere decir que como seres humanos no somos

sujetos omniscientes que todo lo sabemos, en cambio, es más importante enfocarnos en

tener amor al conocimiento, es decir ser filósofos; de manera que es pertinente no perder

el sentido de la incertidumbre, tener en todo momento presente el gusto y la pasión por

aprender algo nuevo, de llevarlo a nuestros cerebros y corazones, en otras palabras, no

dejarnos inundar por la soberbia, arrogancia y egocentrismo, debemos actuar con

humildad y sencillez, ya que compartir dichos conocimientos al resto de la humanidad,

es lo más adecuado, oportuno y necesario; pues ‘‘el sabio o la sabia, quien sabe, no es

solamente alguien que conoce, un erudito o erudita, sino alguien que sabe usar sus

conocimientos en la interacción con los y las demás. Es alguien que piensa con el

corazón’’ (Tuffanelli, 2014, p. 10).

Avanzando en nuestro razonamiento, el propósito hasta aquí consiste en exponer

que el saber, indiscutiblemente ha sido un objeto de interés para los grandes pensadores,

pues epistemológicamente a través de la historia siempre hemos encontrado una mente

brillante que refuta el pensamiento y los preceptos establecidos en una sociedad

determinada, por ejemplo, podemos encontrar que Lutero cuestionó las ideas que tenía la

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iglesia como institución y como máxima instancia en dicho período. Así mismo

encontramos como la ciencia se posicionó unos siglos atrás como el ente que dictaba la

verdad absoluta, pasando de lo que es concebido como ciencia a cientificismo, así que se

convirtió en una suerte de dogma o religión más, pues ella es la que dicta los cánones que

se deben legitimar y seguir en lo que se refiere al conocimiento y la verdad. Hecha esta

salvedad, la ciencia que se enmarca dentro de lo que se concibe como conocimientos

nomotéticos, desde sus inicios se ha identificado con un status de veracidad, donde se

establecen ciertas leyes y conocimientos atribuidos con un orden objetivo, buscando así

leyes generales que negaban a otros saberes como los ideográficos, que son más de

carácter subjetivo, aquello que alude a las ciencias del espíritu, lo opuesto a las ciencias

positivas, aquello que familiarizamos con las artes y la filosofía.

Ahora bien, en nuestro contexto actual, en pleno siglo XXI las disputas siguen con ese

furor y fuerza, pues en todo momento está presente la deconstrucción de las bases que

cimientan la sociedad, son aún cada vez más fuertes las propuestas de diferentes

pensadores que formulan la idea de discutir la legitimidad de la ciencia; lugar donde ‘‘se

ha puesto en la mira a la ciencia; tal como los científicos habían hecho antes con la

teología, la filosofía y la sabiduría popular. Hoy en día se le acusa de ser ideológica,

subjetiva y poco fiable’’ (Wallerstein, 2004, p. 15). De este modo, considerando que la

ciencia ya no es un elemento fundante y constitutivo de la verdad, es pertinente tener en

cuenta que esto sucede tan solo a nivel teórico, ya que de alguna u otra manera en la vida

cotidiana, se siguen evidenciando prácticas sociales contradictorias, para muestra un

botón, tomemos como ejemplo la escuela, que sigue reproduciendo y legitimando los

valores de la ciencia preestablecidos, que podemos observar en la consolidada jerarquía

de saberes, donde priman ciertas disciplinas sobre otras, inclinándose la balanza por

materias como matemáticas, química, física y el resto consideradas como ciencias duras.

En cambio, aquellas que se enmarcan dentro de las humanidades, no gozan del mismo

prestigio, como lo son las artes, la ética y las ciencias sociales. Socialmente están

posicionadas en la escala más ínfima de los saberes, valor reflejado en la baja intensidad

horaria que se les dedica en las escuelas.

Aunque eso no implica que debamos alejarnos de la ciencia ni tampoco inclinarnos

netamente hacia las artes y las humanidades, pues la distinción entre nomotético e

ideográfico, científico y humanístico, no debe ser leído desde una postura maniqueísta, el

mundo no es de facciones ni de polos opuestos, en tanto que todo conocimiento es

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pertinente, cada fragmento del saber cumple una función y suple las necesidades

espirituales o materiales de la sociedad. Por lo cual, los saberes deben entrar en una

relación horizontal, en la que se evite el cientificismo y se busque el equilibrio. De igual

forma, coloquialmente, al sabio se le confunde con ser culto, el cual no es tan solo quien

tiene, posee y transmite un cúmulo de conocimientos, pues en este caso, un sabio es aquel

que aun sabiendo poco se vale de dichos saberes, para actuar como un ser que es capaz

de utilizarlos en la práctica y en su cotidianidad. En consecuencia, se puede afirmar que:

El saber es un signo y anuncia lo que un sujeto es; visibiliza su subjetividad. Todo saber

se instala en ella, la transforma y la enriquece. Por eso, el modo de relacionarnos con

un saber afecta nuestro ser interior. Dejamos de ser lo que éramos por medio de los

saberes; éstos nos apartan del estado ignorante para ponernos en el horizonte de la

espiritualidad. El saber no se aplica como un poder, es ante todo un modo de

crecimiento espiritual. Cuando alguien expone lo que sabe, narra su ser; habla de su

historia. La historia de un sujeto es ante todo un estar en el saber (Zambrano, 2007, p.

93)

Es decir que el saber hace al sujeto, da cuenta de los rasgos objetivos y subjetivos,

que se imprime en la experiencia, se moviliza a través de la cultura y el lenguaje, e

involucra no sólo rasgos de la razón, puesto que entran en juego componentes como los

sentidos, la percepción y el sentimiento. De donde resulta que en pleno siglo XXI ya no

podemos hablar tan solo de Homo sapiens, y mucho menos argumentar que el cuerpo es

un vehículo que transporta el cerebro, pues el ser humano está constituido por otras

virtudes que hacen que sea único y que su universo sea entendible al menos en unos

niveles ínfimos, ya que si nos detenemos a dilucidar, la naturaleza del ser humano ha

sido un enigma que no se ha podido resolver con totalidad, y sería casi imposible develar

completamente la esencia y el ethos del ser humano. Es así que ese sujeto permeado por

el saber posee las siguientes características:

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de

un afecto intenso e inestable; él sonrie, rie, llora, pero sabe también conocer

objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ancioso, angustiado, gozador,

ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido

por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no

puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía;

que esta poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y crítica

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las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y

quimeras (Morín, 2001, p. 61).

Así queda claro que esas virtudes y valores, que configuran al ser humano

determinan la forma en que los saberes se construyen, de manera que el homo sapiens,

tiene tras de sí, otros grandes espectros como el homo faber, homo demens, homo

empiricus, homo imaginarius, homo ludens, etc.

Dichos espectros, nos permiten adentrarnos a otras latitudes y a otras realidades, y

que para efectos de esta investigación vamos a enfocarnos en dos de ellos; en el homo

sapiens sapiens y el homo ludens sin negar y dejar de un lado las otras dimensiones. Los

dos guardan una estrecha relación, en lo que se refiere a la construcción de cultura y

saberes, e inclusive podríamos decir que gracias a ellos se ha consolidado la humanidad

misma, no obstante es muy curiosa la forma en que el ser humano en un momento

determinado de la historia empezó a negar el homo ludens, y es casi imposible determinar

el momento en que ontológicamente este proceso se llevó a cabo, pues se podría afirmar

que fue en la edad media o en el siglo XIX, con el surgimiento de la industria, el trabajo

y por supuesto la escuela, aunque lo primordial aquí ya no consiste en buscar el origen de

este proceso, sino buscar los mecanismos que den nuevamente vida a los saberes que han

sido censurados por ciertas instancias y comunidades académicas. Que en pleno siglo

XXI, dichos presupuesto científicos ya no son óbice, para dar cabida a los saberes que

no han sido reconocidos legítimamente, aunque ello no implica que se vaya a generar un

cambio estructural, pues el propósito de este estudio consiste en dar un pequeño salto y

brindar nuevos elementos que van a transformar pequeños mundos en otros términos

individuos de un contexto determinado que es la escuela, donde aquellos jóvenes no son

una tabula rasa que hay que llenar; ellos vienen con unos saberes incorporados, que surgen

del interés, el gusto y la pasión, pues el acceso a la cultura y la información ya no es solo

cuestión de la escuela y las comunidades académicas, ya que existen otros espacios

significativos tanto reales como virtuales, donde se propicia una mimetización de

dimensiones y contextos, que permiten que el sujeto encuentre, vincule, construya y

reconstruya significados y sentidos, que dan paso a nuevas formas de comprender el

saber, el individuo, la sociedad y la relación que guardan cada uno de estos elementos,

pues ‘‘Creo que vivimos en una época fascinante para el mundo del saber, y eso se debe

a que atravesamos una crisis sistémica que nos obliga a reabrir cuestiones epistemológicas

de base y a pensar en reorganizaciones estructurales’’. (Wallerstein, 2004, p. 54).

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Por esta razón, es importante reconocer esos cambios que atraviesa el mundo del

saber, pensar otras formas de entender el saber y por supuesto la pedagogía. En ese orden

de ideas para este estudio, dichos saberes estarán mediados por los videojuegos y para

ello es esencial e imprescindible en primera medida mencionar la importancia del juego

en la construcción de cultura y sociedad, pues el juego antecede al videojuego ya que uno

es más viejo que el otro, en tanto que uno está desde los albores de las primeras

civilizaciones de la humanidad, y el otro es una variación digital del mismo, que posee

unos cambios significativos debido a la naturaleza del contexto en el que nació y se

encuentra inmerso.

Juego

Para dar preámbulo a este concepto, el juego es un elemento que ha estado

presente desde tiempos inmemorables en la historia de la humanidad, inclusive podemos

afirmar que ‘‘La cultura humana brota del juego – como juego – y en él se desarrolla’’.

(Huizinga, 2000, p. 8). El juego en si dentro de sus modos más sencillos y dentro del

mundo animal ‘‘es ya algo más que un fenómeno meramente fisiológico o una reacción

psíquica condicionada de modo puramente fisiológico. El juego en cuanto a tal, traspasa

los límites de la ocupación puramente biológica o física. Es una función llena de sentido’’.

(Huizinga, 2000, pp. 11 – 12).

Como una función llena de sentido, el juego desde la perspectiva de este filósofo

se constituye como una actividad seria, como elemento ontológico y constitutivo en la

construcción de humanidad. Ahora bien, para fortificar esta hipótesis es imprescindible

tener en cuenta las ideas de Jerome Bruner, psicólogo que reconoce el papel que tiene la

acción frente al desarrollo del pensamiento y el lenguaje, como dos elementos

sustanciales e indisolubles ya que para que exista pensamiento debe estar presente el

lenguaje y en tanto haya lenguaje tiene que estar presente un pensamiento; pero el motor

de estas cualidades del ser humano, es la acción, una acción que ha cumplido la función

de gestionar el desarrollo y la evolución de la humanidad. Indiscutiblemente Bruner

reconoce la importancia que tiene el juego que deriva de la acción, un juego que genera

una reducción de los errores que cometemos, y esto se debe a que ‘‘El juego es una

actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque se trate de una

actividad seria’’ (Bruner, 2002, p. 211). Una actividad que no es frustrante en el sentido

en que surge a priori del deseo del niño o del estudiante, es una acción voluntaria que

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proporciona placer, que se puede elegir cuando comenzar y cuando terminar, es decir que

ese placer y esa voluntad surgen del deseo, inclusive los obstáculos y los desafíos que nos

presenta el juego, se convierten en momentos placenteros, el hecho de conseguir un logro,

de conquistar un objetivo, de solucionar un problema que presente un elevado grado de

dificultad, son experiencias gratificantes que emanan sentimientos de felicidad y

bienestar al jugador, ‘‘cada juego refuerza y agudiza determinada capacidad física o

intelectual. Por el camino del placer o la obstinación, hace fácil lo que en un principio fue

difícil o agotador’’ (Caillois, 1986, P. 17).

En ese sentido el juego absorbe al jugador, y lo motiva, en el sentido en que el juego

fomenta la interacción con el otro. Inclusive el juego es más gratificante cuando se lleva

a cabo con otros participantes. De hecho ‘‘No cabe la menor duda que el juego es un

modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta’’

(Bruner, 2002, p. 213). Es por esto que a través del juego, podemos interactuar con el

otro, en ese sentido el juego es una función llena de significados que produce y reproduce

subjetividades, por medio de la interacción, y sobre todo se asignan roles a los diferentes

agentes sociales.

Desde la perspectiva de Bruner, el juego posee un carácter creativo, de motivación

hacia la exploración, un elemento de socialización e interacción y sobre todo es una

actividad seria, donde en términos educativos y pedagógicos se crea en un ambiente

donde el adulto brinda la información y las herramientas al estudiante sin quitarle esa

esencia y característica creativa que posee el niño y el joven, haciendo que el juego este

controlado por el jugador, en este caso el estudiante, quien a través de esta dinámica

tendrá la oportunidad de reflexionar, pensar, expresar y argumentar sus propios

pensamientos y acciones. De igual forma, para Huizinga y Caillois, el juego es una

actividad libre, que posee unas reglas de juego que se encuentran enmarcadas dentro de

un espacio y un tiempo construidas, mantenidas y reproducidas por la voluntad del

jugador, es decir que el juego posee unas reglas, una legislación propia que bien puede

ser individual o colectiva dependiendo del tipo de juego que se presente. Pero así mismo

tanto Huizinga como Bruner, ha sido a través del juego; que el espíritu creador del

lenguaje fue posible, pues el lenguaje se construye a través de las dinámicas y

representaciones que se presentan en la diversidad desde un juego de palabras, así mismo

la cultura se edificó desde los ritos y prácticas mitológicas y religiosas, han sido producto

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del juego de la imaginación o de las fantasías de la cual se sirven para modificar la

realidad.

Teniendo en cuenta todas estas características mencionadas anteriormente, el juego

dentro del contexto educativo no cumple ni posee una función importante, de hecho, el

juego dentro de la escuela es estigmatizado, y es sancionado, a través de dispositivos que

tienen el propósito y el objetivo de normalizar, de hecho el juego se encuentra como una

forma de oposición; ‘‘se opone al trabajo como el tiempo perdido al bien empleado’’

(Caillois, 1986, p. 7), el juego no hace parte de la escuela sencillamente porque es

considerado como una característica humana que hace parte del mundo del ocio, esta

concepción se encuentra insertada dentro de nuestra conciencia, sin darnos cuenta que la

función del homo ludens en la humanidad y la educación es igual de importante que el

homo faber, pues dentro de su esencia el juego es una actividad seria, pero no se opone a

lo serio en el sentido en que ‘‘La oposición entre juego y seriedad oscila constantemente

y lo que es juego puede ser serio y lo que es serio puede convertirse en juego’’ (Huizinga,

2005, p. 17). En ese orden de ideas esta investigación asume la importancia del juego

como una actividad seria, que no se opone a lo serio, ya que el juego y lo serio están en

constante relación, a pesar de que nuestra sociedad busque generar una oposición entre

homo faber y homo luden, e inclusive el homo sapiens.

En conclusión, el juego va a estar compuesto por las ideas de libertad, limite (reglas

de juego) e invención, que van a estar condensados dentro de un contexto (Círculo

mágico), que va a ser el que compila dichos elementos, y que no sólo el juego es irracional

ni mucho menos netamente racional, sino que en su devenir tiene incorporados dichas

dimensiones, ya que existen infinidad de elementos que configuran el juego como una

característica esencial del ser humano. Y no se puede decir a ciencia exacta a que

dimensión pertenece ya que dentro del juego se encuentran inmersas la racionalidad y los

sentimientos del sujeto implicado dentro de la acción. Además de ello podemos decir que:

El juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el

que se interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo. En el

juego transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros deseos, mientras que

en el aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor a la estructura

de ese mundo (Bruner, 2002, p. 212)

Sin embargo, este trabajo sostiene que el aprendizaje y el juego pueden ser dos

elementos que trabajan en conjunto, donde los dos confluyen, en la necesidad de generar

16

una proyección de dentro hacia fuera, es decir que el juego y el aprendizaje no se niegan,

sino que son factores sumamente fundamentales en la construcción de subjetividades, en

este caso la subjetivad ética.

Videojuego

Es fundamental aclarar que el videojuego posee elementos del juego, no obstante,

debido a las condiciones culturales en que surgió el videojuego posee una idiosincrasia

particular, pues su esencia está determinada por lo que se denomina como la sociedad o

cultura del ocio. (un momento de la historia que coloquialmente se asocia a libre tiempo

y a lo opuesto de ser productivo) Esta sociedad se caracteriza por el uso de un tiempo

libre en determinadas actividades.

El surgimiento de los videojuegos emergió en un momento en que la industria del

cine ya era un titán pues tras de sí ya teníamos la histórica cinta La naranja mecánica de

unos de los directores de cine más grandes de la historia del séptimo arte, que es Stanley

Kubrick que fue lanzado en el año de 1971 y El padrino que salió posteriormente un año

después gracias a otro grande como lo fue Ford Francis Coppola. Para ese mismo año en

‘‘En 1972 se popularizó Pong, el primer juego de ordenador’’. (Gros, 2008, p. 10),

lanzado por la compañía Atari, que fue creada por Nolan Bushnell considerado como uno

de los pioneros de los videojuegos. Inclusive a este personaje se le atribuye el nombre de

‘‘el padre de los videojuegos’’, no obstante, desde los 50s ya existían ciertos indicios de

que existían los videojuegos, pues ‘‘en 1958 William Higginbotham diseña el Tennis for

two, el primer videojuego gráfico y antecedente de Pong. Este juego fue realizado para

una computadora análoga, que simulaba un juego de tenis o de pin pong en un

osciloscopio’’ (Santoyo,2013, p. 22). Por otro lado, encontramos a Ralph Baer, que es

considerado el inventor de los videojuegos, quien desde los años 50s ya había ideado la

manera de crear videojuegos, fundó la compañía Magnavox, con la que demandó a Atari,

por robar sus ideas. Sin embargo, gracias a las contribuciones de Nolan Bushnell y su idea

visionaria, fue la que impulso que salieran a flote los juegos arcade, y posteriormente las

consolas que llegaron a los hogares para quedarse hasta la actualidad.

En los próximos años la compañía ATARI, es vendida a Warner Communications

en 1976, y en ese afán de querer producir videojuegos grandes cantidades de videojuegos

a corto plazo, la calidad de los mismos decayó, en ese momento donde estaban inundadas

las salas de videojuego y los hogares a la expectativa de nuevas entregas, no obstante, a

17

la luz de dichos sucesos, en que inclusive crean el peor videojuego de la historia E.T. el

extraterrestre (1982) que hizo llegar casi a la bancarrota a dicha industria, que hasta el

día de hoy sigue existiendo pero no ha recuperado el vigor y fortaleza con la que nació,

pero al mismo tiempo el nombre Atari, es prácticamente un sinónimos de los videojuegos,

pues es un referente categórico que se utiliza en relación al medio y a la industria.

Posteriormente salieron a la luz otras compañías y personajes que brindaron otras

posibilidades de entender el videojuego; por ejemplo, encontramos que los a finales de

los 70s y toda la década de los 80s fueron muy elementales al momento de darle un sello

propio idiosincrático nasciente en Japón, donde florecen reliquias como el Space Invaders

(1978), que inclusive tuvo tanto éxito que cuenta la historia que hubo escasez de monedas

en el país debido a la rotunda popularidad del mismo. Así mismo encontramos otra

entrega con un alto impacto social, que inclusive se convirtió en un producto comercial

que traspaso las barreras de lo virtual , pues salieron al mercado gran variedad de

productos de todo tipo; desde cereales, juguetes, tuvo su propia serie de televisión e

inclusive una canción lanzada por el dúo Buckner y García en el año de 1982, llamada

Pac-Man Fever, que fue un éxito total, así como lo dice el título de la canción la fiebre

del Pac-Man (1980), que en España fue nombrado como el Comecocos, y en

Latinoamérica como El Comegalletas , ha sido uno de los iconos más importantes en el

mundo de los videojuegos, pues la obra de Toru Iwatani es conocida inclusive por

personas que no forman parte de la comunidad gamer. De la misma manera encontramos

a Shigeru Miyamoto como una de las mentes más brillantes que han existido en toda la

historia de los videojuegos, pues fruto de su imaginación surgieron personajes como

Donkey Kong (1981), del cual derivó otro de los más famosos videojuegos que es Super

Mario Bros (1985) y Link el protagonista del famoso juego Legend of Zelda (1986). Una

compañía japonesa que surgió en esta década también es uno de los hitos más importantes

en el mundo de los videojuegos; Nintendo, que hasta el día de hoy han lanzado al mercado

consolas como la Nintendo Wii y la reciente Nintendo Switch. Y que para la época estaba

en auge la famosa NES (Nintendo Entertainment System), que oficialmente llegó a

Colombia, hasta el 11 de noviembre del 2016, pues no llegó a Latinoamérica esta consola

en su versión original del 1985, sin embargo, los chips eran tan fáciles de clonar que

aparecieron copias genéricas del mismo, pues inclusive aún podemos encontrarlas en el

mercado, pero lo aquí relevante es que este producto cultural, no es efímero y volátil, por

el hecho de que hayan sacado de nuevo una consola de hace 32 años, implica que ha

quedado impreso en nuestra idiosincrasia dichos videojuegos, no solo como elementos de

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entretenimiento, sino como un factor determinante en la construcción de identidad, pues

los usuarios que forman parte de este campo social, se autodenominan como gamers, así

mismo a través de la historia de los videojuegos han surgido códigos muy peculiares que

reconocen solo sujetos que se encuentran inmersos dentro de este mundo tan complejo,

categorías con las que se reconocen las diferentes formas de ser y expresarse dentro y

fuera del videojuego; por ejemplo, categorías como niño rata, pro gamer, noob, cheater,

grind, camper, gosu, lamer, etc. Categorías que en algunos casos se utilizan de manera

despectiva o en otras apremiante para el sujeto.

Después de los años noventa surgieron los gráficos en 3D, que con esto trajo un sinfín

de posibilidades que precisamente en este apartado no se pueden resolver, ya que el

propósito aquí no consiste en dar una historia completa y precisa de los videojuegos,

además de ello, nada de lo expuesto hasta aquí refleja la relación que guardan los

videojuegos con el conocimiento, pues lo expresado aquí da cuenta de una pequeña

pesquisa histórica, en la que cabe mencionar como última medida que a pesar de la

evolución gráfica que se ha tenido, todo el realismo que se presenta inclusive llegando a

asemejarse a nuestra realidad, no es el fundamento principal que hace que los videojuegos

sean más interesantes para los niños, jóvenes y adultos, pues existen otros factores claves

a la hora de entender la adicción a la que pueden llegar las personas, pues a diferencia de

la literatura y las películas, que en la primera se tienda más a la lectura y en la otra al acto

de observar, en el juego convergen elementos que posiblemente estén inmersos dentro de

la literatura y las películas pero no en niveles tan elevados.

En este caso hablamos que desde la postura de Malone (Citado por Gros, 2008, p. 15)

Existen tres aspectos fundamentales que aparecen en casi todos los juegos de ordenador

y que garantizan el éxito de los mismos:

- El reto: se trata de que el jugador se sienta desafiado hacia la consecución de metas

- que, en realidad, no sabe si será capaz de alcanzar.

- La curiosidad: el juego ofrece múltiples alternativas, pantallas a las que acudir,

personajes nuevos, etc. Se trata de crear curiosidad al jugador de manera que éste

mantenga la motivación necesaria para continuar avanzando.

- La fantasía: los juegos parecen provocar imágenes mentales no inmediatas para los

sentidos y que generan ideas no ajustadas a la realidad.

19

Así siguiendo las ideas de Malone, estos son los elementos fundamentales no sólo en

el momento de crear un videojuego llamativo sino que son los momentos que deben estar

presentes en todo proyecto educativo, es decir que si trasladamos esta reflexión a la

educación y la escuela, como pedagogos y educadores debemos centrar la mirada en

develar en que se diferencian los videojuegos al aula de clase, y resolver la cuestión del

por qué el aula es tan sumamente aburrida, en cambio los videojuegos llegan a ser tan

adictivos que inclusive prácticamente los niños, jóvenes y adultos más adeptos a los

videojuegos pueden consumir muchas horas al día jugando y esto se debe a que:

El videojuego se podría definir como un hiperlenguaje dinámico-proyectivo, es decir,

un instrumento que incluye diversos tipos de lenguaje distintos, como son el visual, el

sonoro, el literario, gestual… todos ellos encuadrados en un mundo cambiante y dúctil

a elección del creador del mismo y de los usuarios (Revuelta y Guerra, 2012, p. 2).

No obstante, padres y educadores se oponen a este tipo de artefactos lúdicos, pues

existen infinidad de argumentos en contra que de alguna u otra manera si pueden llegar a

pasar pero eso ya depende de casos y eventos particulares, entre ellos podemos ver que

lo más usuales son que el niño o joven puede llegar a perder la noción de tiempo, evasión

de las responsabilidades, adquisición de conductas agresivas y violentas tanto en la

acción como en el lenguaje, aversión a las relaciones sociales, aislamiento, y el más

común que siempre mencionan es que produce adicción o inclusive se llega a decir que

causa problemas de salud, como obesidad, convulsiones, migrañas, perdida de la visión,

problemas psicológicos o casos más extremos donde afirman que puede causar daño

cerebral, etc. Y efectivamente todo esto puede suceder, pero como ya se ha mencionado

anteriormente son casos excepcionales, particularidades que en la mayoría de los

episodios compete a que no existe un equilibrio en el uso de los mismos, pues es un

fenómeno que no solo sucede con los videojuegos, también podemos ver qué pasa con la

televisión, el consumo de alcohol, e inclusive cualquier acción en que en el transcurso de

la vida, no tenga la justa medida de entrada surgen efectos adversos en el cuerpo y la

psique de la persona. Y algo que cabe destacar es que en el otro polo opuesto ‘‘lo más

sorprendente, es que las mismas personas que han concebido los medios y la tecnología

como algo «crítico» no han sido capaces de educar en los medios ni utilizarlos con los

«afectados»’’. (Gros, 2008, p. 9).

Indiscutiblemente encontramos que actualmente el videojuego es una de las

actividades más habituales, donde los usuarios invierten actualmente gran parte del

20

tiempo, jugando videojuegos, y si dejamos de lado todas esas características adversas y

nocivas, centrándonos en la relevancia que tienen los videojuegos en el mundo actual, y

la importancia de los mismos en el mundo de la educación, pues en las líneas anteriores

se ha mostrado tres aspectos fundamentales que son el reto, la curiosidad y la fantasía; no

obstante, es imprescindible afirmar que están presentes otros fundamentos tales como la

identidad y la interacción, donde el videojugador se encuentra en un mundo alternativo

donde entra en un mundo fantástico o realista, con las posibilidades de ser un personaje

diferente con ciertas cualidades que lo hacen un ser único y especial, donde en esa

dimensión alterna es reconocido como alguien valido e importante, como alguien que es

capaz de lograr los objetivos y las barreras que son preestablecidas por el desarrollador

del videojuego, factor totalmente opuesto a la escuela, pues se supone que los estudiantes

deberían ser el punto central y el nodo dentro de la escuela, no obstante, la escuela niega

sus expresiones e identidades, por ende esto hace que la escuela sea aburrida pues es

inherente al ser humano el reconocimiento y la aceptación social, se es sujeto en tanto

uno se autoreconoce y es reconocido por los otros, ‘‘existe ahora una continua

identificación mutua entre nosotros. No solo vivimos en el mismo mundo, sino que

participamos cada uno en el ser del otro’’ (Berger y Luckmann, 2003, p. 163), la escuela

no da voto ni voz a los estudiantes, en cambio, cuando los estudiantes acceden a estos

dispositivos el reconocimiento es gratificante y fortuito pues inclusive en un videojuego

podemos jugar a ser dioses o también podemos ser héroes que buscan salvar el mundo o

alguien, también ser personajes con capacidades excepcionales que cada vez más van

siendo más habilidades, y aquí es donde entra el factor identidad, pues el jugador se

proyecta a sí mismo a través del personaje que esta encarnando en esa otra realidad. En

ese orden de ideas Santoyo afirma que:

El jugador se asume como el protagonista del relato, y son sus acciones directas las que

permitirán que avance en el juego. El jugador tiene libertad de seguir esta historia

diseñada de la manera en que él lo desee y explorar el mundo virtual como él quiera.

Los videojuegos modernos más atractivos para muchos jugadores son aquellos cuyas

elecciones proveen relatos mentales para los jugadores, e incluso lo enfrentan con

dilemas morales distintos (Santoyo, 2013, p. 27).

Teniendo en cuenta todos esos elementos se puede afirmar que en la interacción,

los videojuegos reflejan valores encontrados en el mundo ‘‘real’’. ‘‘Las reglas existen

para fomentar comportamientos y premiar acciones’’ (Santoyo, 2013, p. 31) que se

21

premian de una manera tan peculiar que no solo permite aprender, sino re aprender pues

tiene el elemento fundante del saber, que es reconstructivo, y esto obedece a que no solo

premia las acciones sino que los castigos no giran en torno a la normalización y el

disciplinamiento, sino que cuando el usuario comete un error dentro del videojuego no es

castigado severamente pues en cambio el jugador es persuadido para que mejore y busque

las posibilidades de incrementar las habilidades.

Dispositivo pedagógico

Para dar preámbulo al concepto de dispositivo pedagógico es pertinente decir que

los videojuegos serán el dispositivo pedagógico de este proyecto, pues en pleno comienzo

del siglo XXI, la escuela ya no es la única institución que educa, en tanto actualmente

existen infinidad de espacios alternativos que están brindando nuevos conocimientos, que

se producen desde los diferentes movimientos, grupos, instituciones, medios,

organizaciones de orden social político, económico, tecnológico, etc. Estos nuevos

espacios alternativos configuran identidades y subjetividades, que responden a la crisis

por la que está pasando la escuela en lo que respecta a la formación ética del estudiante,

en consecuencia, desde la escuela no se pueden negar esos espacios y nuevos escenarios

ni mucho menos obviarlos como lugares que sólo presentan contenidos y prácticas que

van en contra de las dinámicas de la institución educativa ,sino que las instituciones

educativas deben incorporarlos a sus dinámicas como algo propio de su naturaleza,

integrarlos y tenerlos en cuenta como un espacio de reflexión y análisis, con el objetivo

de propender a una escuela más integral, por consiguiente, las experiencias educativas

deben invitar a entrar a al colegio a dichos escenarios, con el objetivo de trabajar con ellos

en conjunto, con la intención de crear nuevos espacios más dinámicos y enriquecedores,

y tales escenarios estarán mediados por los dispositivos pedagógicos.

Por consiguiente, Grinberg (como se citó en Langer, Maza y Roldan, 2012, p. 129)

piensa que ‘‘es desde aquí que hablamos de dispositivos pedagógicos que materializan

toda una batería de técnicas y procedimientos vinculados con la producción de

subjetividad, que serán caracterizadas desde los sentidos que los propios estudiantes

otorgan a la escolaridad’’. A través de esos sentidos y significados, es donde esta

investigación tomará el dispositivo pedagógico que estará centrado en el uso de los

videojuegos como herramientas que promueven el desarrollo, producción, construcción

22

de subjetividades éticas de los estudiantes, y que en este caso veremos al dispositivo

pedagógico como un elemento que:

[…]trabaja desde la multidimensionalidad superando la perspectiva de la progresión

lineal; nos pone frente a la necesidad, de pensar frente a lo estratégico y lo complejo,

contemplando la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad y reconociendo los

múltiples atravesamientos del campo pedagógico. (Aiello et al, 2012, p. 61).

Dicha multidimensionalidad nos lleva a pensar las diferentes gamas de acción y

nos abre paso a buscar soluciones a dichas situaciones que son tan cambiantes pero que

se pueden enfrentar y solucionar. Por lo tanto, en ese juego y creación de dispositivos

pedagógicos implica que están presentes un conjunto de componentes, como lo son

espaciales, temporales, curriculares, institucionales, didácticos, etc. Y de ello, el

dispositivo pedagógico supera esa perspectiva lineal en el sentido en que se vincula entre

lo que es concebido como teoría y lo que es concebido como práctica, que se encuentran

en una relación recíproca e indisoluble.

Y esto se debe a que la escuela se va a acercar más a la realidad y la cotidianidad

de los estudiantes, efectivamente desde allí, desde los videojuegos como dispositivo

pedagógico, vamos a encontrar una realidad que ya no habla sólo de una sociedad

disciplinaria en términos foucaultianos sino que ahora:

En los últimos años, los debates e investigaciones en torno a las TIC en articulación

con la educación han ido creciendo, tanto en lo que refiere a los contextos culturales de

la producción de subjetividad propios de los estudios de juventud, como respecto a las

posibilidades que las tecnologías brindan para el desarrollo y mejora de la educación.

(Armella y Grinberg, 2012, p. 120).

Es decir que la sociedad de la información, ha tomado un papel fundamental, ya

que está presente en todas las aulas, y dicho fenómeno ha configurado nuevas prácticas,

creando nuevas condiciones y necesidades que ese dispositivo pedagógico solventará en

la medida en que trabajará bajo los gustos, los intereses y las motivaciones que los

estudiantes poseen, en esa medida el objetivo del dispositivo pedagógico consistirá en

que los estudiantes puedan hacer un ejercicio de análisis crítico frente a los escenarios,

los cuales ellos pertenecen y participan, de los que se sienten inclusive mucho más

identificados que con la misma escuela.

23

Para finalizar, el dispositivo pedagógico funcionará como un elemento que

generará cambios sustanciales y trascendentales, tanto en la formación del docente como

de los estudiantes, el dispositivo pedagógico aquí utilizado, estará proyectado con la

función de mejorar la práctica pedagógica y por supuesto el interés y motivación de los

estudiantes a través del uso de los videojuegos, que estará fundado bajo los aspectos

fundamentales que propone Marta Souto como se citó en (Aiello et al, 2012, p. 61):

Se concibe el dispositivo pedagógico como aquello que se pone a disposición

para provocar en otros disposición a, aptitud para. Abre la potencialidad, la

posibilidad y escapa a lo determinado, dando lugar a lo nuevo, a crear,

cambiar, provocar acciones. (Souto, 2007, p. 7)

Práctica pedagógica

Cada vez que se realizan investigaciones que aludan a categorías tales como

pedagogía, didáctica y educación; es imprescindible y de carácter obligatorio, añadir

dentro de su marco conceptual como pieza clave y fundamental, la práctica pedagógica.

Su necesidad resulta de evidenciar que en un gran numero de investigaciones en

educación, se evidencia un espectro netamente teórico, en el que todo su entramado

epistemológico se enfoca en evidenciar alguna hipótesis o conclusión sin haber

demostrado como funciona en la práctica, y dicho lo anterior, en gran parte las

investigaciones pedagógicas, encontramos que la mayoría de dichos investigadores por

lo general no son docentes, ni mucho menos han estado inmersos dentro del campo de

acción, y esto conlleva a que se hagan hipótesis y conclusiones indiscriminadas, sobre un

contexto del cual no tienen ni la más remota idea, pues sería equivalente a aquel navegante

que deambula por los océanos sin brújula, sin un horizonte claro, sin unas delimitaciones

concisas que le den un sentido a ese camino que está tomando, pues la práctica pedagógica

es la que va a dirigir en este caso al docente investigador a elegir dentro de las matices,

el sendero más apropiada, y va a mostrarle en que momento darle un giro a la

investigación y a la práctica en sí, pues no sólo es papel del maestro, sino también, vienen

a participar otros actores e instancias que van a determinar esos cambios, dado que la

práctica pedagógica viene siendo:

Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las

percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso – maestros,

alumnos, autoridades educativas, y padres de familia – como los aspectos políticos

24

institucionales, administrativos, y normativos, que, según el proyecto educativo de cada

país, delimitan la función del maestro’’ (Fierro, 1999, p. 21).

En adición a ello, cabe destacar que esa práctica pedagógica así mismo como es

objetiva, pues evidentemente también es de naturaleza subjetiva, en la medida en que

nace de una intención, y de un interés propio y personal del investigador que

posteriormente se convierte en algo de carácter social.

Hecha esta salvedad, la práctica pedagógica, con todos los argumentos

anteriormente mencionados es la que va darle legitimidad a la investigación y a la

propuesta de innovación educativa, pues da cuenta de la realidad educativa, sentando unas

bases sólidas, que van a dar un sustento de validez, no en el sentido de dar cuenta de una

verdad única y absoluta, sino de mostrar tal cual es la realidad, con sus múltiples verdades

y realidades. Mostrando que esa realidad se construye a través de las interacciones y no a

través de hipótesis sobre un contexto del cual no se tiene experiencia. De igual manera

encontramos que desde la postura de Zuluaga:

La práctica pedagógica es entendida como una noción metodológica que designa: 1.

Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes

niveles de la enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos

heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía. 3. Las formas

de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan

prácticas pedagógicas. 4. Las características sociales adquiridas por la práctica

pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas

funciones a los sujetos de esa práctica. 5. Las prácticas de enseñanza en los diferentes

espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico. (1987, p. 196)

Esta postura es interesante en el sentido en que nos muestra que la práctica

pedagógica posee una red compleja de elementos que la conforman, pues como se

evidencia, compila métodos, conceptos, discursos y contextos, que van a configurar la

práctica pedagógica como única e irrepetible, no obstante, para efectos de este trabajo, se

tendrán en cuenta estas premisas, pero no de una forma en que primero se da un método

y después un discurso, pues en todo momento dentro del contexto van a estar presentes

dichos elementos, cada uno de ellos, va a estar siempre mediado por el otro.

En este caso la práctica pedagógica estará guiada bajo el eje temático basado en el

uso de los videojuegos como un dispositivo pedagógico para la enseñanza de la ética, será

una acción pedagógica que buscará modificar la naturaleza del contexto, para ser más

25

específico, me refiero a que lo más importante, es partir de la idea, que la educación es

más amena e interesante para los estudiantes cuando se parte de sus intereses, de esas

valores culturales con los que ellos se identifican, y pues en pleno siglo XXI, los jóvenes

son nativos digitales, que aprenden desde otras instancias, pues la escuela ya no es la

única que educa, por ello esta práctica pedagógica tendrá como eje central los intereses

de los estudiantes, con el objetivo de romper esa noción adultocentrista que las

instituciones educativas poseen, en esa medida la práctica pedagógica será una reflexión

sistemática, que tiene en cuenta varias dimensiones del mundo y de la realidad social,

realidad muy particular que tienen los jóvenes y que la escuela está negando. Llegados a

este punto, esa práctica pedagógica no sólo va a implicar una capacidad discursiva pues

dentro de ella va a entrar en juego lo creativo, analítico y lo práctico por supuesto, pues

en ese juego de relaciones, la práctica pedagógica se va a situar desde un enfoque

sistémico que nos va a abrir una gama de posibilidades al conocimiento y a las apuestas

de la práctica pedagógica en sí. Y por eso se justifica que:

La práctica es asistida por una reflexión sistemática, no sólo sobre los procesos de

enseñanza, - que en gran medida contienen un componente metodológico-, sino sobre

los componentes epistemológicos de los saberes (enseñabilidad), los procesos

formativos de las personas (educabilidad) y los demás núcleos del saber pedagógico.

(Baquero, 2004, p. 24).

En conclusión, la práctica pedagógica es una acción reflexión intencionada que

lleva consigo una planeación, fundamentación y ejecución de ideas, pensamientos,

sentimientos y análisis que tienen el propósito de construir un cuerpo teórico y práctico

pedagógico con el objetivo de generar cambios en la realidad y percepción tanto de los

estudiantes y los maestros, y demás actores sociales, que se genera por medio de un

diálogo de saberes con el propósito de solventar las necesidades políticas, sociales,

culturales y por supuesto educativos y formativos del contexto. Que se van a llevar a cabo

a través del involucramiento y reconocimiento del otro.

Subjetividad

El concepto subjetividad para este estudio, está mediado bajo los postulados de Peter

Berger y Thomas Luckmann, en su obra La construcción social de la realidad (2003).

Para comenzar, es menester afirmar que ‘‘La sociedad se entiende en términos de un

continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e

26

internalización’’ (Berger y Luckmann, 2003, p. 162); en la cual estar en la sociedad como

sujeto significa participar en ese proceso dialéctico. A esto se añade que ese sujeto nace

con una predisposición a dicho mundo, pero luego lo asume y lo internaliza, a través de

los Procesos de socialización primaria (Berger y Luckmann, 2003), que traducen como

la institución social fundamental por excelencia que es la familia. Allí el sujeto siendo un

niño incorpora los usos y costumbres culturales y lingüísticas de dicho universo. De estas

circunstancias nace el hecho que ‘‘el yo es una entidad reflejada’’ (Berger y Luckmann,

2003, p. 165), la cual designa un proceso identitario, la sociedad le atribuye al sujeto una

identidad que es determinada por su familia, por un mundo que no es cuestionado, en el

que se aceptan los roles y actitudes establecidos de los otros significantes.

El lenguaje dentro de esta perspectiva ‘‘es el vehículo en el que se comunican el

mundo objetivo y subjetivo’’ (Berger y Luckmann, 2003), y es a través del lenguaje se

cristaliza subjetivamente la sociedad, la realidad y la identidad en el mismo proceso de

internalización. En esa internalización como ya he mencionado el niño incorpora el

mundo no como un mundo posible sino como el único que existe y que se puede concebir,

pero luego de ingresar a los Procesos de socialización secundaria (Berger y Luckmann,

2003), el sujeto se da cuenta que su mundo no era el único que existía y entra en conflicto

con su conciencia y con la forma de entender el mundo. En esa dialéctica que se presenta

de los diferentes universos, la socialización nunca es total, y nunca termina, aunque

dichos mundos que son nuevos son más difíciles de hacerlos propios, de internalizarlos

en la medida en que están presentes, pero no son familiares como el mundo de sus padres.

De lo anterior se desprende, que la labor del docente para los autores consiste en convertir

ese mundo diferente en algo familiar para que el sujeto sienta que está en casa, que los

nuevos códigos culturales y lingüísticos son familiares. Y es a través de la labor docente

junto con el apoyo de los videojuegos como dispositivo pedagógico, se posibilitará que

la escuela como proceso de socialización secundaria dentro de este estudio, logre

incorporar elementos familiares al ambiente escolar.

En los procesos de socialización secundaria, el sujeto al entrar en contacto con los

diferentes mundos ya tiene la posibilidad de dudar y de cuestionarse sobre el mundo,

debido a que sus estructuras cognitivas ya lo permiten y porque ya hay un proceso

dialéctico que lo permite. Aunque estamos enfocados en la dimensión subjetiva ello no

implica que los otros actores no jueguen un papel importante, en tanto que dichos sujetos

concebidos como el otro generalizado (Berger y Luckmann ,2003), son los que van a dar

27

cabida a que el sujeto no sólo tenga una identificación sino que esté presente tras de sí,

una auto identificación con la que puede generar un mantenimiento de la rutina o en sus

defecto un mantenimiento de la crisis (Berger y Luckmann, 2003), por ende depende tanto

del campo social y de la subjetividad, pues que el sujeto defina los parámetros de su rol

en la sociedad, es decir que puede generar una socialización exitosa (Berger y Luckmann,

2003) que es concebida como el éxito que tuvo un actor social al internalizar

completamente la cultura en la que se encuentra inmerso, o la socialización deficiente

(Berger y Luckmann, 2003) en la que el sujeto no tiene la posibilidad de acoplarse a dicha

cultura y empieza a buscar otros valores y códigos, y ello depende mucho del otro

generalizado, de la plausibilidad y del diálogo como un vehículo constructor de la

realidad. Es decir que si me encuentro en un campo social y cultural en específico a través

de ese diálogo voy a mantener la rutina es decir los símbolos, pero si me alejo de dicho

campo social, puedo cambiar mi realidad porque no estoy manteniendo un diálogo

constante con dicho universo. Otro concepto crucial a tener en cuenta dentro es este

estudio es la alternación fría (Berger y Luckmann, 2003) donde el sujeto puede asumir

unos roles pero no internalizarlos, es decir que acepta ciertas normas y las cumple pero

no hacen parte de su identidad, esto lo podemos evidenciar bastante en el campo educativo

donde los estudiantes asumen su rol, pero no se sienten identificados debido a la

naturaleza y las condiciones de la misma institución.

Ética

La ética es sin duda es el eje central de este proyecto, pues en primera medida

porque es el eje temático que brinda un horizonte estable, sólido y sustentado como un

saber filosófico que no lleva tan solo unos años dentro de la existencia de la humanidad,

sino que es un elemento constitutivo de la humanidad, o al menos en el mundo occidental,

en tanto que nos brinda herramientas necesarias para comprender un sinfín de

posibilidades de la formación, organización de la sociedad y así mismo el ethos y la

idiosincrasia propia de un individuo.

La ética en el mundo actual esta permeada bajo dos discursos que son

relativamente nuevos para la historia, el primero que está presente en varios ámbitos de

la vida; que está dado por lo que se denomina como deontología, orientado hacia la idea

general que se tiene sobre lo que es ética, que es concebida como los valores que

conforman a la sociedad, es decir que se encarga de estudiar y fomentar las virtudes del

28

ser humano tales como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la libertad, etc. Este

es el imaginario en general que existe sobre lo que es la ética, no obstante, esto no quiere

decir que este enfoque no pertenezca a la ética, lo que simplemente sucede es que hay que

entender que la ética es un saber filosófico que tiene una larga tradición histórica que no

es estudiada y que se olvida casi por completo, porque estamos enfocados en estudiar la

ética desde este enfoque, aunque ni siquiera ese es el problema principal, pues la ética

deontológica posee un carácter de profundidad bastante amplio. Igualmente, la otra

postura ética que es comúnmente nombrada pero ya no en todas las esferas de la sociedad

sino específicamente está mucho más presente en las comunidades académicas e

intelectuales, y ‘‘esta posición recibe indistintamente los nombres de ética dialógica, ética

comunicativa o ética discursiva, y tiene hoy en día seguidores en un buen número de

países’’ (Cortina, 1998, p. 28).

Avanzando en nuestro razonamiento, como hipótesis inicial es necesario afirmar

que la ética no es tan sólo lo deontológico y dialógico, pues son sencillamente discursos

que aluden a un momento históricos, y si nos detenemos a observar en los albores del

surgimiento de la ética los postulados y las ideas que se proponían los pensadores son

muy diferentes, por ende es fundamental acercarnos a estas posturas para contrastar la

realidad y observar el gran número de posibilidades que nos presentan los diferentes

postulados éticos, pues podemos adentrarnos a estudiar los recovecos del ethos del mundo

homérico, evidenciar las posturas de los grandes filósofos del mundo griego como

Sócrates, Platón y Aristóteles, o así mismo recurrir a aquellos tan importante que fueron

negados en su tiempo debido a las costumbres que poseían como los sofistas o inclusive

los mismos estoicos, cínicos, el epicureísmo, y los escépticos muy criticados por sus

posturas ambiguas, o explorar todas esas fabulosas posturas de la edad media de los

grandes filósofos de la época o de aquellos que a pesar de su tiempo en el que vivieron

no necesariamente nos dejaron un legado no religioso, inclusive adentrarnos en esas

posturas éticas que no pertenecen al mundo de occidente, pero que es inevitable

estudiarlas si queremos hablar de ética; por ejemplo, las antiguas tradiciones de China

como por ejemplo con el Tao Te Chin de Lao Tse o el mismo Arte de la guerra de Sun

Tzu, que a pesar de su carácter violento es necesariamente una postura ética, o inclusive

el mismo Bushido que contempla la paz como un proceso legítimamente establecido pero

se enfoca en el estudio de artes marciales ya que debemos estar preparados para la guerra.

También aquel momento histórico llamada la edad media que también abarca un gran

29

cumulo de postulados éticos que en ocasiones no se tienen en cuenta en el mundo

académico e intelectual, pues se dice que tienen tras de sí una gran cantidad de prejuicios

y valores que van en contra de la razón y del conocimiento. Del mismo modo el

surgimiento de la modernidad trae consigo otra serie de postulados elementales para

entender nuestras formas de vivir y concebir el mundo, por ejemplo, aquí ya encontramos

la tradición utilitarista, influenciada por el hedonismo; o el consolidado paradigma

kantiano que tiene tras de sí una gran cantidad de fundamentos epistémicos y un cuerpo

conceptual solido que nos permite analizar la ética desde el enfoque de la razón, el

imperativo categórico, la mayoría de edad, la razón práctica, etc. Para efectos de este

fragmento es casi imposible describir todas las posturas éticas que se presentan en el

mundo del conocimiento, pues bien sabemos que en pleno siglo XXI, el conocimiento es

prácticamente infinito y acceder a todas las posturas no sólo de pensadores que han sido

conocidos en la historia de la ética sino aquellos también que no suelen llegar a la luz de

las comunidades académicas pero que de alguna u otra manera sus ideas deben ser

interpretadas pues allí puede que se encuentren fundamentos que no están presentes

dentro de las más grandes teorías de los pensadores más famosos.

Todo lo anteriormente descrito, no resuelve hasta el momento el enfoque

epistémico ético que moviliza esta monografía y mucho menos da cuenta del concepto de

lo que viene a ser la ética, pues simplemente se han mostrado algunas de las tradiciones

éticas más relevantes del mundo de occidente, y aquí posiblemente el lector podría argüir

que las afirmaciones anteriormente expuestas están sesgadas bajo el velo de la

colonizadora sociedad occidental, y podría decir que se están negando subjetividades y

culturas, como las raíces indígenas o el mismo saber popular, y se llegaría a las

conclusiones acerca de lo que se concibe como filosofía desde la postura de Adela Cortina

que afirma que:

El derecho a entender es un derecho humano que la filosofía ha despreciado demasiado

tiempo y por eso al gran público no suele interesarle. También la ética ha caído en ese

defecto y en el hablar de cosas que prácticamente no le importan a nadie (Cortina, 1998,

p. 40).

Todo esto parece confirmar que la inclinación de este trabajo está dada bajo saberes

jerárquicos que niegan las subjetividades y las posturas de aquellos que no son

reconocidos en el mundo de la academia, sin embargo, es pertinente afirmar que la

filosofía de alguna u otra manera si ha tenido tras de sí unos códigos lingüísticos bastante

30

difíciles de develar y por ello es un campo del saber al que acceden tan solo pocos, no

obstante, si debemos reconocer que la filosofía a pesar de su red de conexiones semánticas

y discursivas tan complejas, llegan a la profundidad, en el pensar y que hacer ético, y

cuando accedemos a este tipo de conocimiento en vez de negar subjetividades lo que

sucede al contrario es que se manifiesta y exteriorizan.

Otro rasgo importante que se debe aclarar es que el hecho de que no se mencionen

otras posturas no implica que se estén negando, sólo que es prácticamente imposible

mencionar todas las posturas que han emergido a través de la historia, todas estas posturas

de alguna u otra manera, han influenciado el mundo académico y social, pues han

permeado los códigos y patrones de conducta, sin embargo cada postura individualmente

no es capaz de solventar satisfactoriamente las necesidades del contexto actual, pues cada

una surgió dentro de un contexto específico, que buscó solventar o proponer ideas

heurísticas. Pero así mismo este trabajo monográfico no se ciñe en aferrarse a alguna de

ellas, sino en buscar en cada una, las herramientas que nos posibilite ir por el camino de

la vida con mayor aspereza, sagacidad, sabiduría y moderación.

Avanzando en nuestro razonamiento, y sin caer en contradicciones, esta monografía

tendrá como fundamento epistémico en lo que se refiere a la ética, como eje fundamental

y potencial la ética de Wittgenstein, pues estará guiado bajo este horizonte debido a la

naturaleza y el enfoque que esta ética tiene pretender darnos una noción bastante compleja

pero así mismo amplia en el sentido en que busca dar cuenta no solo de un enfoque, pues

este autor hace crítica a aquellas posturas que son reduccionistas, pues la ética no es tan

sólo lo que estudia lo bueno y lo malo, como ya se ha dicho anteriormente, pues lo común

seria que en ‘‘Casi en todos los casos, cuando formamos proposiciones que encierran

términos como virtud, vicio, deber, correcto, debe, bueno, malo, estamos haciendo juicios

éticos’’ (Moore, 2007).

Sin embargo, la ética propondría ir más allá, pues lo anteriormente descrito en

palabra de Moore desde mi punto de vista se refiere más a la moral que a la ética aunque

esto no implica que dichas categorías sean un punto de análisis de lo ético , en ese orden

de ideas es pertinente describir cual es el horizonte que en términos de enfoque que no

busca ceñirse a alguna postura definitiva y concebida como verdadera, para dar cuenta de

este embrollo, es imprescindible tener en cuenta dos expresiones que nos pueden ayudar

a dar cuenta de lo que es la ética, y es el «juicio trivial o relativo» y «el sentido ético o

absoluto»; conceptos acuñados por Wittgenstein (2006) para definir la ética, pues en

31

palabras de este autor podríamos decir que cualquier enunciado puede ser un juicio trivial

o coloquialmente un juicio de valor, pero cualquier enunciado o prácticamente ningún

enunciado puede ser un juicio absoluto, en tanto que no existen verdades en el mundo y

cada juicio que se emite es una construcción de cierto contexto histórico sociocultural, y

esto se plasma en el siguiente ejemplo:

Supongan que uno de ustedes fuera una persona omnisciente y, por consiguiente,

conociera los movimientos de todos los cuerpos animados o inanimados del mundo y

conociera también los estados mentales de todos los seres que han vivido. Supongan

además que este hombre escribiera su saber en un gran libro; tal libro contendría la

descripción total del mundo. Lo que quiero decir es que este libro no incluiría nada que

pudiéramos llamar juicio ético ni nada que pudiera implicar lógicamente tal juicio. Por

supuesto contendría todos los juicios de valor relativo y todas las proposiciones

verdaderas que pueden formularse (Wittgenstein, 2006, p. 11).

Dicho brevemente, es prácticamente imposible concebir que la ética responde y da

respuestas concretas sobre lo que es un juicio absoluto, aunque si siempre nos brinda un

gran cúmulo de juicios de valor que en este caso serían todas las opiniones que se

promulgan en la cotidianidad e inclusive todos estos grandes compendios que forman

parte de la episteme es decir las teorías y las corrientes de pensamiento hacen parte de lo

que se evidencia como juicio de valor, así mismo este autor nos invita a superar las

barreras del lenguaje, es decir que se parte de la premisa amplia de que no existen juicios

absolutos, pues como ya se ha mencionado en todo el transcurso de este apartado, no

existen verdades absolutas, pues la ética desde este aspecto asume una condición

polifacética.

Así mismo otra de las premisas fundamentales que se encuentran en la postura de

Wittgenstein dicen lo siguiente: ‘‘Mi único propósito – y creo que el de todos aquellos

que han tratado alguna vez de escribir o hablar de ética y religión – es arremeter contra

los límites del lenguaje’’ (Wittgenstein, 2006, p. 19). Aunque dicha postura es discutible

en el sentido en que este pensador procura que lleguemos a un lenguaje ideal, es decir que

debemos superar la estructura y la jaula que se nos antepone, pues esto es muy propio de

la postura del primer Wittgenstein, no obstante, desde mi punto de vista arremeter contra

las barreras del lenguaje, es prácticamente imposible, pues el lenguaje es uno de los ejes

fundamentales en la reproducción y producción de cultura, y así mismo brinda unos

códigos que construyen ciertos usos y costumbres en determinada cultura, que tienen

32

configurados ciertos valores y representaciones del mundo, que son únicas y propias de

cada cultura, comunidad o sociedad. Y si traspasáramos esos límites pues ya no habría

lenguaje, sencillamente porque el ser humano es lenguaje, es decir que ya no tendríamos

la forma de promulgar ideas y pensamientos, y así mismo dar cuenta de expresiones ni

mucho menos emitir mensajes. No obstante, lo anteriormente descrito no quiere decir que

no exista una manera de poder superar esas barreras, pero ya no sería de una manera

literal, sino desde un enfoque más simbólico.

El lector se preguntará que tiene que ver todo este embrollo del lenguaje

anteriormente descrito con la ética, pues como ya hemos visto, en todo momento este

apartado conceptual ha buscado convencer al lector de que la ética es un saber

prácticamente imposible de conocerlo en su completitud, y que como tal no busca ceñirse

a una sola postura ética, pero tiene en cuenta una postura ya que nos guía por un derrotero

muy particular para comprender la complejidad de la misma.

En ese sentido la importancia del lenguaje radica en que, por ejemplo, cuando

crecemos en una cultura, en una sociedad, comunidad, o grupo de personas; vamos

interiorizando los valores y las costumbres de la misma, todo ello se materializa y se

representa a través del lenguaje, que posee en sí mismo unos códigos particulares, que de

alguna u otra manera se convierten en esa jaula, pero cuando empezamos a interactuar

con otros códigos, a descubrir otros valores, subjetividades, productos culturales en otras

latitudes que pueden ser en el mismo barrio, ciudad, región o país, o inclusive

digitalmente, en este caso; van a permitir que tengamos esas pequeñas pesquisas de la

realidad que en últimas serán un mundo muy amplio y complejo para nosotros.

En últimas, a través del lenguaje vamos a explorar ese universo ético, que se nos

presenta ante el mundo, pues lo que se quiere decir aquí principalmente es que, al conocer

los diferentes lenguajes, se superan las barreras de un solo lenguaje. Pues el lenguaje nos

ha permitido interiorizar ciertos valores que pueden permanecer junto a la persona por el

resto de la vida en el mayor de los casos, a su vez también esos valores pueden transmutar,

construir nuevas formas de entender el mundo, pues definitivamente la ética es un

poliedro, que vamos a comprender en una pequeña fracción muy diminuta siempre y

cuando nos valgamos del conocimiento, no solo para entender cada uno de los fragmentos

de dicho poliedro, sino para ser y actuar en el mundo, para en últimas comprender dicho

universo, o al menos nuestro mundo. Para finalizar esta monografía no está hecha solo

para el investigador, pues esta es una de las razones del carácter polifacético de abarcar

33

la ética pues sus resultados serán fruto de una intervención pedagógica, que usa como

dispositivo pedagógico los videojuegos para dar cuenta de la gran cantidad de posturas

éticas que están presentes en el mundo del conocimiento y de la cotidianidad. Esto

conlleva a que los estudiantes que estarán inmersos dentro de este proyecto, podrán

conocer la ética desde esta perspectiva planteada en todas las líneas anteriormente

descritas. Aunque no se busca solo impartir la ética a nivel teórico; ‘‘Lo cierto es que la

ética ya no es una ‹‹ética de andar en el aula›› sino ‹‹de andar por la calle››, con el

compromiso de mojarse y el riesgo de equivocarse’’ (Cortina, 1998, p. 52). Es decir que

la ética estará mediada por lo sentimientos, las sensaciones, las acciones, la vida cotidiana,

pues a pesar de que se quiera ver la ética como un saber profundo es indispensable

entender que la ética de trascender a lo cotidiano, permear todas las esferas del mundo

social, desde los recovecos más profundos del ser hasta las relaciones sociales que se dan

en la cotidianidad, configurando una relación indiscutible entre el conocimiento desde la

dimensión racional y sentimental con lo cotidiano. Como último queda decir que se

enfocará en la subjetividad y en reflexionar sobre el consumismo de la sociedad actual,

sin dejarlos como verdades absolutas.

Planteamiento del problema

La ética ha sido sin duda una de las más grandes preocupaciones de grandes

filósofos y pedagogos, se han librado batallas epistemológicas por determinar quién posee

la razón, y en medio de dichas discusiones se han presentado una gama amplia de

posibilidades, posturas y concepciones del mundo sobre la ética, y entre una de ellas se

posiciona la modernidad, la cual debido a su naturaleza epistémica se empieza a hablar

de un tipo de ética muy particular basada en una fuerte carga deontológica, dirigida

especialmente hacia las normas morales y los valores. Que se articulan a la herencia

europea, fuertemente delimitada, por una organización política y económica que ha

funcionado bajo los preceptos del Estado – Nación que fundamenta y da bases para que

la escuela y la educación formen sujetos, que cumplan una función de servir al mismo

estado que homogeniza, y busca a través de unas relaciones de poder legitimar y

reproducir a una fuerte carga semántica como lo son los símbolos patrios y los valores

basados en disciplina y autoridad. Es así que en los Estados Nacionales, la ‘‘existencia es

existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones

disciplinarias. En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo – es

34

decir, en la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel, la prisión’’ (Lewkowicz,

2004, pp. 19 – 20). Dentro de este contexto, el rol para un docente dentro de estos

parámetros, consiste básicamente en impartir todos estos principios fundados por el

Estado - Nación, que observamos fuertemente representados en lo que viene siendo esa

institucionalidad que configura un lenguaje común para todos los sujetos inmersos y todo

su entramado ideológico educativo consiste en la construcción de ciudadanos y

trabajadores concebidos bajo la lógica del utilitarismo y el trabajo.

Sin embargo, en la actualidad el giro que ha dado la sociedad ha sido tan drástico

que inclusive esas barreras que estaban delineadas en el Estado – Nación pierden en cierto

sentido simbólicamente su validez, y esto conlleva a que las relaciones y la concepción

de la ética sea una gama mucho más amplia, configurando así un entramado y una maraña

de redes que configuran el nuevo mundo, caracterizado por tener dos ejes principales: la

globalización y el mercado. Cuando este fenómeno acontece lo que evidenciamos es que

hay un agotamiento del Estado nación, y ‘‘este agotamiento implica el desvanecimiento

del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los

movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique el juego,

las instituciones se transforman en fragmentos sin centro’’ (Lewkowicz, 2004, p. 30).

Dando como resultado que esas instituciones que funcionaban en cadena en función del

estado, ahora su horizonte gira en torno al mercado y al sistema consumo, y lo que es

concebido como rol e identidad nacional de los sujetos se desvanece, ahora ‘‘La

subjetividad dominante no es institucional sino massmediática’’. (Lewkowicz, 2004, p.

35). De aquí se desprende que el rol del docente y el resto de actores dentro de la escuela

sufran el siguiente fenómeno:

Los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres)

hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y represión, sino de destitución

y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del

clima de anomia que impide la producción de algún tipo de ordenamiento. (Lewkowicz,

2004, p. 31).

En consecuencia, este efecto produce que en la escuela, se produzca una crisis

notoria sobre las dinámicas sociales. Para este caso, si nos centramos en dicha

subjetividad massmediática y su relación con el saber, se encuentra en una constante

dicotomía entre conocimiento e información; la cual en ese ‘‘torbellino de cambios, el

conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una vez’’

35

(Bauman, 2007, p. 29). En este mundo globalizado, el gran problema de la educación es

la excesiva cantidad de información fugaz que se encuentran en los diferentes estímulos,

no solo de la institución social sino de los diversos productos culturas y tecnologías de la

información. En esa fragmentación liquida y en esa multiplicidad de identidades que

evidencia el sujeto massmediático, como maestros debemos tener propuestas didácticas

que posibiliten solidificar ese conocimiento en ese mundo que Zygmunt Bauman propone

como el conocido síndrome de la impaciencia, que para nuestro tiempo esperar se ha

convertido en una circunstancia intolerable, y allí es donde se concibe que la educación

es más un producto que un proceso, los procesos para esta época son inconcebibles, para

esta época todas las esferas y dimensiones del mundo social giran en torno a estos

elementos; la inmediatez, la fluidez, la fragmentación.

De esta manera el reto actual, que debe llevar a cabo un docente consiste

principalmente en guiar esos estudiantes ávidos a que distingan en primera medida el

contexto en el que estamos inmersos, para luego mostrar que hay que solidificar el

conocimiento, es decir hay que guiar al estudiante para que distinga que es información

y que es conocimiento, y también que esa información puede convertirse en

conocimiento, para ello el estudiante debe de ser consciente que en el mundo líquido

todos los elementos flotan a gran velocidad sin un suelo común y que esa velocidad tiene

ciertas consecuencias en los objetos, las ideas e inclusive las relaciones sociales, y que

por ello debemos bajar la velocidad, y así todos esos elementos empiezan a cobrar sentido

y se solidifican teniendo un suelo estable, un suelo obviamente fuera de lo que viene

siendo el Estado – Nación. Lo que sencillamente el maestro debe buscar es que los

estudiantes piensen por su propia cuenta, y que comprendan que esa información que

brinda lo mass media debe ser procesada y analizada para lograr convertirla en

conocimiento.

Planteada así la cuestión, se propone llegar a dicho fin anteriormente mencionado,

trasladando los videojuegos al aula de clases, pues debemos reconocer que la escuela ya

no es el único espacio para adquirir conocimientos, en cambio, dichos productos

culturales pueden ser el derrotero que aporte una significación a ese espacio

desfragmentado. De igual forma, con lo videojuegos se buscará superar esa noción

deontológica de la modernidad, resignificando la noción de ética entendiéndola en

primera medida como un saber imprescindible y esencial del ser humano, y como saber

filosófico, el cual es necesario estudiar y comprender como un abanico de posibilidades,

36

que nos presentan una diversidad y multiplicidad de representaciones y percepciones

sobre el quehacer ético, en el cual se presentan distintos niveles de reflexión tanto

filosóficos, epistémicos, cotidianos, etc.

Pregunta problema ¿Cuáles son los saberes que construyen los estudiantes del grado

décimo del Liceo Moderno Celestin Freinet después de participar en el proceso educativo

centrado en el uso de los videojuegos como dispositivo pedagógico para promover la

subjetividad ética en su contexto escolar y personal?

Objetivos

Objetivo general

Analizar los saberes que construyen los estudiantes del grado décimo del Liceo Moderno

Celestin Freinet a partir del uso de videojuegos en el área de ética y determinar cuáles son

las subjetividades éticas que emergen durante el desarrollo de la experiencia.

Objetivos específicos

Establecer los saberes que se generan en la reflexión ética tomando como insumo los

videojuegos.

Detectar los cambios en las subjetividades éticas de los estudiantes, después de la

intervención pedagógica.

Analizar la pertinencia del uso de los videojuegos en las prácticas pedagógicas orientadas

a la formación ética en la escuela.

Diseñar una propuesta de intervención pedagógica para la formación ética de los

estudiantes del Liceo Moderno Celestin Freinet a partir de los resultados que arrojan la

experiencia pedagógica e investigativa.

Metodología de la Investigación

Cada vez que se lleva a cabo un trabajo investigativo ya sea tesis, investigación,

monografía, proyecto de grado, y demás tipos de producciones científicas, el mundo

académico demanda que el investigador o el grupo de investigadores, fundamenten su

producción en un sustento teórico metodológico que sienta las bases y define el horizonte

del mismo, a esto le llamamos método, concepto que es relativamente nuevo en la historia

del conocimiento y el mundo occidental, pues es con Rene Descartes en el 1637, cuando

se publica la famosa obra El discurso del método, que este concepto se consolida, pues a

37

diferencia del mundo griego que estaba fuertemente influenciado por Aristóteles, el

objeto de estudio era el que definía el horizonte del método, no obstante, en el mundo

occidental moderno y científico, el método es el que define el derrotero que se debe seguir

para llegar a entender, interpretar, comprender, identificar, codificar, sistematizar lo que

denominamos como objeto de estudio. Así mismo podemos entender que el método es un

‘‘conjunto de procedimientos y técnicas para recolectar y analizar datos’’ (Corbin y

strauss, 2002, p. 11). Todo lo anteriormente descrito no busca llegar a análisis ontológicos

sobre la esencia del método, pues lo más importante es brindar al lector antes de describir

el horizonte de este proyecto, una pequeña pesquisa sobre lo que es el método grosso

modo.

Dicho lo anterior, es pertinente aclarar que en el mundo moderno surgieron dos

mundos, cada uno con sus particularidades, pues definieron dos formas de entender el

mundo; la primera que son los saberes nomotéticos que se relacionan con los postulados

de la ciencia, lo universal, lo que se concibe como verdad absoluta, y el conocimiento que

se obtiene de aquí es objetivo y factual. Por otra parte, los saberes ideográficos que tienen

que ver con la filosofía, lo histórico cultural, lo subjetivo, lo particular, etc. Dentro del

primer mundo podemos enmarcar al gran compendio de lo que denominamos como

método cuantitativo que se sirve de los resultados estadísticos para analizar los datos,

asimismo como se afirmó arriba se vale de todos esos elementos nomotéticos para

establecer sus conclusiones descriptivas y tiende a negar los métodos cualitativos como

un enfoque investigativo no valido, por el otro lado, encontramos los métodos

cualitativos, que utilizan un camino interpretativo.

Para efectos de este proyecto investigativo, será de primer orden centrarse bajo este

gran enfoque cualitativo, pues la razón de que este sea un estudio basado en un método

cualitativo radica en que su carácter es mucho más flexible, nos permite hacer análisis

particulares, y en vez de negar al método cuantitativo, lo que hace es integrarlo, pues se

da una mezcla de lo cualitativo y cuantitativo, no obstante, la mayoría de herramientas de

recolección de información que van a ser empleadas van a ser de orden cualitativo. Se

puede afirmar que cuando hablamos de investigaciones cualitativas:

Puede tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los

comportamientos, emociones y sentimientos, así como al funcionamiento

organizacional, los movimientos sociales, los fenómenos culturales y la interacción

entre las naciones. Algunos de los datos pueden cuantificarse, por ejemplo, con censos

38

o información sobre los antecedentes de las personas u objetos estudiados, pero el

grueso del análisis es interpretativo. (Corbin y strauss, 2002, pág. 20).

Lo anteriormente planteado da cuenta que las investigaciones cualitativas son por

así decirlo más pertinentes al momento de dar cuenta del carácter de la naturaleza humana

y no se centra tan solo en dar cuenta de resultados estadísticos, además de ello tienen un

carácter crítico más arraigado, y sobre todo se tiene en cuenta de entrada que se pueden

caer en sesgos epistémicos, pues los resultados y todo el desarrollo del mismo este sujeto

a la interpretación del investigador o el grupo de investigadores. Interpretación que no

obedecen a elementos constitutivos de orden objetivo, ni mucho menos universales, pues

esa interpretación se presta a entenderse desde diferentes focos y miradas.

Estudio de caso

Para efectos de este trabajo, el enfoque investigativo metodológico es el estudio

de casos, un método que históricamente, nace con el surgimiento de las ciencias sociales

en el siglo XIX, entre sus pioneros encontramos a Max Weber y Karl Marx, nace dentro

de la sociología y posteriormente otras disciplinas como la antropología, psiquiatría,

derecho, trabajo social, psicología e inclusive la medicina se apropiaron del estudio de

caso como un método de investigación cualitativo. Por supuesto, la educación también ha

tenido en cuenta la importancia de este método de investigación, pues el contexto

educativo, es un escenario de encuentros, diálogos, disputas, encuentro de subjetividades

que producen una simbiosis o por otro lado un caos, que depende del lugar de enunciación

donde surja el fenómeno social. Y pese a que existen ciertos valores instituidos en la

sociedad objetiva, los actores en cada espacio determinado van a actuar e interactuar de

diferentes maneras en función de sus propios gustos, intereses, necesidades,

pensamientos y sentimientos; y aquí radica la importancia del por qué se ha elegido un

método de carácter cualitativo como el estudio de caso, ya que generalmente los métodos

cuantitativos en investigación no son suficientes para definir y dar cuenta de las causas

del fenómeno y el objeto de estudio que se está observando. Este método nos permite

hacer interpretaciones del mundo, interpretaciones que a pesar de que no tienen una

garantía de verdad, si tienen una validez, donde se busca enfocarse en entender con

seriedad y rigurosidad un fenómeno social, que demanda de ciertas herramientas

epistémicas fundamentadas, y sobre todo requieren de un derrotero propio para hallar no

siempre la respuesta esperada sino la que se produce en el fenómeno estudiado.

39

Teniendo en cuenta las posturas de Hans Gundermman Kröll (como se citó en

Díaz, Mendoza & Porras, 2011, p. 11) nos dice que ‘‘El estudio de caso se puede clasificar

dependiendo si éste se usa como fin o como medio’’. Esto quiere decir que el estudio de

caso entendido como medio se constituye en una técnica a emplear o una herramienta de

recolección de información, y como un fin, será comprendido como un método de

investigación, que es el enfoque que corresponde a esta monografía. Así mismo podemos

afirmar que el ‘‘El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad

de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes’’

(Stake, 1999, p.11). En consecuencia, el caso elegido para esta monografía son los efectos

pedagógicos que producen los videojuegos como productos culturales ajenos al sistema

educativo, pero cotidianos para los jóvenes del mundo actual. Probablemente, está

implementación puede generar un choque dialéctico entre videojuegos y escuela que

grosso modo son antagónicas, no obstante, ese choque dialecto puede trasladar a un

camino simbiótico que una esos dos elementos, procurando que se pueda crear un

ambiente capaz de promover una producción de saberes éticos en los estudiantes, dando

como resultado que sea una propuesta de innovación educativa, y ‘‘un programa

innovador puede ser un caso’’ (Stake, 1999, p. 16).

Para finalizar, es importante destacar que el estudio de caso es ‘‘empático y no

intervencionista’’ (Stake, 1999, p. 23), esto quiere decir que debemos tratar en lo posible

de no entrometernos en el caso, y dejar que la naturaleza del mismo fluya, no entorpecer

la cotidianidad del entorno, conseguir la información lo más discretamente. Y lo más

importante de todo es que ‘‘El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos

concentraremos en ese uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero

mientras estamos concentrados en él estamos realizando estudios de caso’’ (Stake, 1999,

p. 15).

Herramientas de recolección de información

Observación participante

La observación participante es la técnica que va a estar presente por antonomasia

en todo el proceso de recolección de información, puesto que ‘‘las observaciones

conducen al investigador hacia una mejor comprensión del caso’’ (Stake, 1999, p. 60),

favoreciendo su interpretación. La observación participante dentro de este proyecto será

40

la sombra que acompaña al investigador de inicio a fin, en todo momento de la

intervención que se va a realizar dentro de la institución.

Así mismo cabe aclarar que en la observación participante, el investigador dentro

del entorno cumplirá un rol de docente, y la población que será observada: estudiantes

del grado décimo del Liceo Moderno Celestin Freinet, generarán una relación que de

entrada no es pasiva, pues el docente investigador, estará en constante interacción con los

estudiantes, y fruto de ese encuentro de subjetividades, se dará cuenta de los resultados

que germinarán durante la ejecución del proyecto de innovación educativo, que va a tener

un proceso de observación flexible, pues en realidad lo que importa de la observación es

tener siempre en cuenta el caso sin perderlo de vista.

Algo importante que cabe destacar de la observación participante es que ‘‘durante

el periodo inicial, la recolección de datos es secundaria’’ (Bodgan y Tailor, 1986, p. 51),

lo primordial aquí consiste en que se produzca el establecimiento de Rapport, es decir que

el investigador al entrar al entorno, debe generar un clima de confianza entre los sujetos

que van a formar parte de la investigación, pues si no se crea ese lazo de confianza, los

sujetos van a estar predispuestos, y una investigación con estos ambientes genera barreras

que no va a permitir que nos adentremos en el pensamiento y las vivencias de los actores

en juego.

Diario de campo

El diario de campo es uno de las técnicas más comunes que se encuentran en la

investigación cualitativa, inclusive se puede afirmar que es la técnica más popular de la

investigación, incluso esta es la representación simbólica e idílica que se tiene del

explorador y del investigador, donde instantáneamente se viene a la cabeza, la imagen de

un sujeto que con pluma y bitácora en mano, relata y escribe sus memorias,

materializando todos los sucesos que ha evidenciado dentro del contexto y el campo de

estudio que está realizando.

El diario de campo es un elemento consustancial a la observación participante,

una técnica depende de la otra en tanto que necesitamos de la materialización de esa

observación que estamos realizando, puesto que ‘‘las observaciones son útiles solo en la

medida en que pueden ser recordadas y registradas. No permanezca en el campo si

olvidará muchos de los datos o no tendrá tiempo para tomar nota’’ (Bodgan y Tailor,1986,

41

p. 53). Se debe registrar todo aquello que sea relevante, pues inclusive en una

conversación trivial se puede encontrar la clave y la respuesta a la investigación que se

está realizando, y ‘‘desde luego a medida que uno conoce el escenario y a las personas y

enfoca los intereses de su investigación, puede ser más selectivo en lo que se registra’’

(Bodgan y Tailor,1986, p. 75).

Cabe destacar que el diario de campo, así como la observación participante, será la

herramienta que se utilizará tanto en la recolección como en el análisis de contenido y

estará presente en todo momento, en efecto, el diario de campo aquí propuesto presenta

dos momentos el primero que es de orden descriptivo. Donde Bodgan y Tailor afirman

que:

Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y

conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de

trabajo del observador. La secuencia y duración de los acontecimientos y

conversaciones se registra con la mayor precisión posible. La estructura del escenario

se describe detalladamente. En resumen, las notas de campo procuran registrar en el

papel todo lo que se puede recordar sobre la observación. Una buena regla establece

que, si no está escrito, no sucedió nunca. (1986, p. 75).

El segundo momento del diario de campo estará enmarcado en un proceso de

interpretación, donde se llevará a cabo el análisis de todos los elementos recopilados, para

ello se utilizará triangulación para validar, los contenidos plasmados, además se

sustentará en una revisión bibliográfica que resuelva los fenómenos expuestos en la

descripción.

Encuesta

La encuesta es una herramienta de recolección de información que sustentará de

manera cualitativa y cuantitativa, datos básicos de los estudiantes sobre sus condiciones

socioeconómicas, edad, percepción frente a la institución, hobbies y actividades dentro

de su tiempo libre y sobre todo, la relación que guardan frente a los videojuegos en su

vida cotidiana; teniendo en cuenta aspectos como la edad desde que conocen los

videojuegos, si son jugadores habituales, la cantidad de días y horas que emplean en cada

sesión, las consolas y dispositivos en los que han jugado, los géneros de videojuegos de

preferencia y los que recomiendan que son propicios para la formación ética, junto con

videojuegos que recomendarían para abarcar diversas temáticas en el aula de clase.

42

Entrevista semiestructurada

La entrevista semiestructurada es una herramienta de recolección de la

investigación cualitativa que nos permite indagar sobre las posturas y argumentos de los

sujetos que participan dentro de la investigación. ‘‘La entrevista personal puede definirse

como una conversación o intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito

conocer en detalle lo que piensa o siente una persona con respecto a un tema o una

situación particular’’. (Maccoby y Maccoby, 1954); como se citó en (Bonilla y

Rodríguez, 1997, p. 93). Para este caso, la entrevista como comunicación directa entre el

docente y los estudiantes, en la que se obtiene información más completa y profunda; será

una herramienta de recolección de información crucial, al momento de identificar algunos

estudiantes dentro de la población, los cuales serán considerados piezas claves para

brindar argumentos que respondan a las necesidades y demandas del proyecto

investigativo – pedagógico. La entrevista estará organizada de tal manera, que las

preguntas estén elaboradas en cadena una de la otra, procurando que en ese juego del

lenguaje, se oriente a la obtención de información organizada para cada uno de los

objetivos específicos.

Herramientas de análisis de la información

‘‘El análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a formular, a

partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su

contexto’’. (Krippendorff, 1990, p. 28). La pertinencia del AC para esta monografía

radica en reconocer la importancia de ese contexto educativo, determinado por las

relaciones de los actores sociales que forman parte del contexto educativo.

En términos de Ruíz (2004) existe un fenómeno llamado ‘‘Dialogo de

intersubjetividades’’, en el cual se da una relación entre investigador y actores sociales

implicados dentro de la investigación. Lo que conlleva a que ‘‘El AC nos permite develar

el sentido que han tenido y que tienen para nosotros mismos, y para la comunidad

‘‘Investigada’’, las concepciones y vivencias en torno al tema investigado’’ (P. 50).

El AC permite al docente investigador captar los mensajes de los contenidos

recolectados en las herramientas de recolección de información. Allí ‘‘Los mensajes no

43

tienen un único significado que necesite ‘‘desplegarse’’. Siempre será posible contemplar

los datos desde múltiples perspectivas, en especial si son de naturaleza simbólica’’

(Krippendorff, 1990, p. 30). En ese sentido, el AC al ocuparse de develar los significados

de los mensajes dentro del contexto; la investigación debe superar el nivel descriptivo,

pues ese texto que se presenta ante el investigador debe ser analizado, no solo para dar

cuenta de la radiografía de la realidad, sino también codificar y categorizar dicha

información para interpretar y comprender el contexto educativo tanto a nivel semántico,

semiótico y pragmático. Permitiendo que el docente pueda utilizar el recurso de la

triangulación en investigación, la cual permite un diálogo entre el investigador, los actores

participantes, los autores que entran a brindar sus posturas y la realidad que configuran el

metatexto de la realidad educativa. En ese sentido, se utilizarán las siguientes

herramientas de análisis de la información:

Sistemas de categorías: se encarga de la división de categorías según tópicos o

subtemas de acuerdo a las unidades de análisis brindadas por la codificación, este

esquema organizador es de carácter inductivo, con un sistema que tienen la función

de hacer emerger o prescindir de categorías con criterios o reglas de inclusión y

exclusión creadas durante el proceso

Matrices: Este proceso elabora una tabla de información con doble entrada, permite

la comparación de varios atributos como la información recolectada y las categorías

de análisis

Mapas cognitivos: Esta estrategia de análisis permite la representación de

asociaciones y parentesco entre las unidades de análisis y las referencias utilizadas

en un cierto momento de la investigación, así mismo describe los grados de unión y

relación entre la información recolectada y permite agregar características de los

contenidos ubicados dentro de este. Es una herramienta útil para sintetizar la

información dentro de un paso interpretativo. (Beltrán, 2018, pp. 35 – 36).

Estrategia de divulgación de la información

Este momento de la investigación será la culminación de la misma, pues luego de

ese largo recorrido, es necesario que toda investigación por más sencilla y somera que

sea, requiere ser divulgada. en la medida en que los resultados y el conocimiento en sí,

no debe quedar dentro de la psique del investigador, ni mucho menos la monografía

debe quedar impresa archivada dentro de un cumulo de investigaciones que en algunos

44

caso las universidades se reservan y archivan en lugares que son poco visitados, pues esto

es lo que sucede con muchas tesis tanto de pregrado como de posgrado; en cambio, debe

ser compartido a los pares académicos y sobre todo a la población interesada en el tema

que no pertenezca al mundo académico y que quiera indagar sobre el campo investigativo.

Además de la sustentación se procurará divulgar y promover con colegas y pares

académicos, como también la posibilidad de buscar encuentros y espacios académicos

enfocados en innovación educativa, donde se realizan convenciones enfocadas en

videojuegos para aportar el conocimiento a la comunidad en general.

Una de las estrategias más importantes consiste en subir la monografía a diferentes

foros académicos donde se encuentran artículos, libros y tesis de investigación, por

ejemplo, la página academia.edu que se dedica a recopilar artículos y tesis será uno de

los espacios donde se colgará dicho trabajo de monografía, ya que allí se encuentra

concentrada una gran cantidad de investigaciones en diferentes idiomas. De igual forma

se escribirá a páginas enfocadas en videojuegos donde ya se ha hecho énfasis en

investigaciones basadas en el mismo tema, de la cual existen páginas como levelup.com

o vandal.net que en sus publicaciones han dado cuenta de la relación que pueden guardar

la academia y los videojuegos.

La última estrategia es la divulgación de los resultados dentro de la institución en

la que se realizó la investigación, en esa medida, es de suma importancia que los sujetos

implicados dentro de la misma puedan acceder a la información, para ello, se hará una

socialización con los estudiantes, por otra parte, se dejará una copia de la monografía al

Liceo Moderno Celestin Freinet.

45

Capítulo 1. descripción de la experiencia

‘‘63. Quien es radicalmente maestro no toma ninguna en

serio más que en relación a sus discípulos, - ni siquiera a

sí mismo’’

Nietzsche (2008, p. 98)

La primera práctica pedagógica para un docente, es uno de las experiencias más

significativas que puede tener en su vida, es un momento crucial donde se vive el miedo,

la incertidumbre, la emoción, la felicidad, la frustración, la decepción, la tristeza, la ira,

la motivación, la pasión, etc. Es un escenario donde se produce una descarga y una

explosión de sentimientos, que hacen que la vida escolar del maestro no sea tan solo una

experiencia meramente racional. Dichos sentimientos estuvieron presentes y me

acompañaron durante todo este proceso de implementación del proyecto de innovación

educativa que se encuentra en su momento de culminación. Fue un ciclo lleno de

experiencias significativas, de subjetividades encontradas donde hubo un choque entre

mis pensamientos y mi forma de ser y la naturaleza de la cultura escolar. Así mismo,

dentro de esta complejidad contextual aparecía la subjetividad de los estudiantes, que en

cada sesión de encuentro respondían de manera diferente a las clases planeadas.

La práctica pedagógica de este ciclo investigativo y pedagógico es una experiencia

que probablemente no quedará tan solo en los recuerdos del docente investigador, donde

espero que los estudiantes implicados, hayan aprendido de manera significativa como yo

lo he hecho y tengan para sus vidas recuerdos gratos del mismo. Así mismo pretendo que

la experiencia de la práctica pedagógica no solo sea un cúmulo de conocimientos que

queden impresos en un papel, pues espero que quienes lean este trabajo, se nutran de los

resultados de dicha experiencia pedagógica, brindando las herramientas suficientes a

aquellos docentes e investigadores que quieran incursionar en este campo de

investigación.

En ese orden de ideas, esta investigación ofrece herramientas valiosas en el

sentido de que otras investigaciones que poseen la misma idiosincrasia se relegan a dar

cuenta tan solo de los aspectos teóricos, o algunas de ellas demuestran lo valioso de la

experiencia a corto plazo, sin embargo, esta experiencia pedagógica dará cuenta

detalladamente de la población implicada, la naturaleza de la institución. Así mismo, las

46

implicaciones de llevar a cabo este proyecto a largo plazo; pues esta nueva variable no

sólo arroja resultados considerados beneficiosos sino que por el contrario en el transcurso

del camino se presentaron dificultades que dependen de la sociedad en general junto con

sus usos y costumbres, la institución con sus dinámicas y su naturaleza propia e inclusive

los mismos estudiantes que manifiestan cierto desconcierto y desesperanza por el mundo

que se les presenta como éticamente correcto. Incluso se puede afirmar que ellos, en

algunas situaciones se resistieron de alguna u otra manera al proyecto y esto obedece a

que cada ser humano manifiesta rasgos de subjetividad donde se asume una postura no

necesariamente única, pero si contradictoria y antagónica frente a los elementos y

circunstancias que se anteponen y se presentan en su realidad.

Es menester reconocer que esta implementación pedagógica es en verdad un

nuevo mundo en el campo educativo, que merece y vale la pena ser leído y escuchado.

En tanto que se constituye como una línea de fuga, un derrotero que nos muestra, nuevas

vías y alternativas a optar en los procesos educativos. Los productos tecnológicos, son el

pan de cada día de los jóvenes del mundo actual y las evidencias demuestran que

omitirlos en la escuela, solo causa una lucha en la que los profesores y directivas nadan

contra la corriente, sumergidos en una burbuja institucional, que niega la realidad en la

que se encuentra el mundo actual. Y este trabajo, es una demostración, de un proceso

educativo que fluye en armonía con esa corriente del mundo mediatizado que forma parte

del ethos de los jóvenes.

Para efectos de este capítulo, se narrará la historia de la experiencia a partir de

diferentes dimensiones. En primera medida, se expondrá la identidad institucional que

posee el colegio, y para ello, se toma como insumo, el manual de convivencia (2017). Así

mismo, se mencionan los lineamientos curriculares para el área de ética y en valores

humanos (1998), los cuales influencian en gran parte, la forma en que se abarca la ética

dentro del aula de clase, entendiéndola como un saber filosófico.

De igual forma, encontraremos una narración etnográfica sobre la cultura escolar, allí

estarán plasmadas características de la institución tales como los horarios de entrada y

salida de los estudiantes, distribución de la planta física, idiosincrasia de los actores

sociales y el ambiente producto de dicha cultura escolar. Por otra parte, habrá una

caracterización de la población, la cual evidencia: la cantidad de estudiantes distribuidos

por edades, género, etc. Así mismo, están los resultados del primer test realizado, en el

47

que se buscaba indagar sobre la concepción inicial que tenían los estudiantes sobre la

noción de ética, antes de realizar la implementación.

Por último, hallaremos un apartado llamado Lecciones aprendidas sobre la enseñanza

de la ética con videojuegos, donde se narra el espectro de las experiencias vividas por el

docente desde que se comenzó a sugerir la investigación hasta el momento de su

implementación en el aula de clase; se revelarán aspectos tales como expectativas del

docente, línea de investigación a la que se adscribió el proyecto, características y

cualidades principales de la implementación en términos investigativos y pedagógicos,

negociación con la institución, narración del primer acercamiento con los estudiantes

implicados en la experiencia y aspectos generales sobre el factor relacional entre el

docente investigador y el resto de actores dentro de la institución, situaciones particulares

de carácter pedagógico que emergieron al usar videojuegos en el aula y como se llevó a

cabo el proceso evaluativo.

Identidad Institucional

Es sabido que cada institución educativa ya sea de educación superior o de

bachillerato cuentan con un enfoque epistémico o un pensamiento que guarda tras de sí

unos cánones que determinan el enfoque de cómo se deben enseñar las materias, que se

debe enseñar y la idea de ser humano que se debe formar; y todo ello configura el

horizonte que toma la institución, por ejemplo, algunas dentro de su orientación pueden

estar guiadas hacia la formación religiosa o laica, otras instituciones toman la libertad

como el camino apropiado, y están las que se enfocan en la formación ciudadana o

aquellas que poseen horizontes institucionales que se enfocan en paradigmas de

pedagogos o pensadores. Algunos colegios dentro de su identidad institucional suelen

poseer una hibridación, donde confluyen varios discursos al mismo tiempo, un lugar

donde se habla desde diferentes latitudes.

Dicha identidad institucional es plasmada dentro del manual de convivencia

(2017), en el cual, para este caso, habitan varios discursos, y se encuentra lo siguiente: El

Liceo Moderno Celestin Freinet es una institución de carácter privado, creada en el año

2003, dentro de sus intenciones tiene como misión ofrecer todos los niveles educativos

(Preescolar, básica primaria y secundaria, y media), tiene el propósito de formar

ciudadanos del siglo XXI, donde a través de los valores pedagógicos se formen en valores

humanos y éticos a los estudiantes, su intención consiste en la ‘‘Formación del educando

48

en el desarrollo de dimensiones humanas’’ (Manual de convivencia, 2017, p. 12). Esto

con el fin de que los estudiantes confronten la realidad y los retos que se anteponen en la

sociedad actual, así mismo propende por la vida en comunidad. De esta manera, la

institución, asume ciertos retos que en primera medida se alejan de las posturas

tradicionales de la educación, pues ya no se enfocan en el aprender por aprender, sino en

el aprender para la vida, de igual forma el énfasis ya no está centrado en el maestro, sino

que el estudiante es el centro y eje principal de la institución, y por ende ya no se aboga

por la memorización y la repetición muy propios de los métodos tradicionales, pues se

focaliza y se centra en la enseñanza para la comprensión.

En lo que compete a la visión institucional, se determina por dos variables; la

planta física y la calidad humana. La primera variable que se enmarca dentro del manual

de convivencia, busca solventar la necesidad y los requerimientos de la planta física, ya

que es una institución educativa con espacios reducidos. Se propone dentro de sus metas

a futuro ampliar la planta física, con el objetivo de propiciar un ambiente óptimo para la

formación y el desarrollo de prácticas pedagógicas. En la segunda variable se puede

evidenciar que el Liceo Moderno Celestin Freinet, en la normatividad se preocupa por la

formación de ciudadanos autónomos, democráticos y participativos, y para ello propone

una institución abierta con procesos flexibles, que buscan relaciones horizontales y

participativas, pues su fin consiste en rediseñar el presente y proyectar el futuro, y para

ello tiene en cuenta que estamos inmersos bajo un contexto mediado, por la era de la

información y el conocimiento. Se defiende la idea de la interdisciplinariedad como un

elemento constitutivo en la construcción de ciudadanía, y se tienen en cuenta tres fuerzas

que ayudan a fortalecer todos esos elementos anteriormente mencionados que son el

saber, el computador y la comunicación.

Por otro parte, este proyecto se inscribió en la propuesta que establecen los

lineamientos curriculares para el área de ética y en valores humanos (1998), donde su

enfoque principal es de carácter filosófico, con base en este documento se toman ciertas

pesquisas para construir los contenidos que se van a impartir durante la implementación

del proyecto que tomó en cuenta las raíces y ramas de la discusión ética, pues de allí

parten tres ítems muy trascendentales dentro de la implementación de este proyecto; La

tradición ética, la vida como proyecto individual y la ética hoy. De dichos ítems se

construyeron las 20 sesiones que estuvieron divididas en dos partes; la historia de la ética,

que busca responder no solo a entender la tradición ética sino a comprender de alguna

49

manera los postulados éticos que se han presentado a través de la historia con el objetivo

de analizar la propia realidad en la que nos encontramos inmersos, es de este modo que

se propone y por otro lado, los dilemas morales, con ellos se buscó que los estudiantes

analizarán situaciones similares de la vida real y cotidiana por medio de conceptos tales

como guerra, muerte, duelo, libertad, etc. Todo esto se plantea debido a que la institución

no tiene como tal un plan de estudios propios en lo referente a la enseñanza de la ética, es

por ello que la construcción del proyecto en términos de restricciones no se vio coartado

en un principio.

Un día en el Liceo Celestin Freinet

Hace frío en el barrio Marandú habitualmente, algunos estudiantes se encuentran

con las manos en los bolsillos ante la puerta, esperando la apertura del colegio que es a

las 6:30 a.m., algunos de ellos entran a una panadería que se encuentra al frente, allí

compran su refrigerio, pues les espera un largo día dentro del claustro. Algunos padres

acompañan a sus hijos hasta la entrada del colegio, inclusive aquellos jóvenes que son

considerados ya ‘‘grandes’’ van con sus progenitores hasta la entrada de la institución

educativa.

Al momento de ingresar algunos profesores ya se encuentran dentro del claustro,

por lo general me encuentro con el mismo grupo de profesores que reciben a los

estudiantes hasta las 6:45 a.m., los docentes se encuentran enérgicos saludando a cada

uno de los estudiantes que van ingresando, algunos estudiantes saludan con ímpetu a los

docentes; otros estudiantes saludan por respeto; y casos específicos se ven estudiantes

que entran cabizbajos y no saludan a los docentes. La función que cumplen los docentes

no consiste específicamente en recibir a los estudiantes con un saludo fraternal, pues su

misión allí está basada en inspeccionar y vigilar que los estudiantes porten el uniforme

debidamente. En adición a ello, procuran revisar que no lleven objetos ajenos al mismo,

por ejemplo, un gorro o unos audífonos, en el caso de las estudiantes vigilan que no

traigan maquillaje, sin embargo, cuando los estudiantes entran a la institución las

estudiantes van al baño a maquillarse y en el caso de los estudiantes se ponen accesorios

o se peinan de la forma que quieren, pues esperan pasar el control para infringir las reglas,

en ciertas ocasiones, algunos estudiantes me piden implementos de aseo como gel para

peinarse dentro del baño o inclusive perfume. Otro aspecto fundamental de dicho ritual

es que los docentes solicitan el carnet de identificación, en un caso hipotético de que no

50

lo porten, los estudiantes reciben una observación y se les da la indicación que saquen de

su maleta el manual de convivencia donde ellos mismos con su puño y letra plasman su

falta y error, posteriormente se la muestran al docente, y firma la consigna, que tiene una

carga de peso moral pues a los estudiantes no les citan el acudiente por esta acción, y en

reiteradas veces se les ve a los mismos estudiantes que no cargan el carnet y firman en la

agenda, pues para ellos este es un requisito que no es importante, inclusive algunos se

escabullen para que no les exijan dicho requisito. En adición, esta es la hora predilecta

donde llegan los padres por cualquier razón a la institución, ya sea por citación, el pago

de la pensión o inclusive para quejarse ante un profesor por sus acciones.

Simultáneamente en los salones de clase, los estudiantes van llegando a sus

respectivos cursos, y en ese lapso de 15 minutos, se presta para la socialización, para

descansar un poco o sencillamente para estar sentados esperando a que suene el timbre

que cada jueves da inicio a la dirección de curso, desde la sala de profesores alcanzo a

ver como la profesora en ese momento por lo general llama a lista para saber que

estudiante ha faltado a clase, y todo ello se registra en un cuaderno que llaman

‘‘Anecdotario’’, donde en cada clase el profesor escribe las consignas de la clase, por

ejemplo se da cuenta del tema visto en clase, se mencionan los estudiantes que no hacen

tareas o también se escribe allí los comportamientos considerados como negativos. Al

iniciar las clases, una de las costumbres que tiene la institución, consiste en que al

momento de ingresar un docente al salón de clases, los estudiantes se levantan y saludan

al profesor.

La sala de profesores es un espacio reducido, lleno de cuadernos y materiales, a

primera hora son pocos los profesores que se encuentran allí, pues dejan sus pertenencias

e ingresan a los respectivos salones de clase, todos los jueves me encuentro con una

profesora que no tiene asignado ningún curso, la saludo y conversamos un poco mientras

ella va revisando un libro que va a ser el insumo de su clase, los dos esperamos que suene

el timbre que da inicio a las clases. Clases que en su horario habitual cada una es de 45

minutos, o si es el bloque entero son 90 minutos. En medio de esos cambios se ven

profesores que entran y salen, algunos van por útiles de trabajo; otros a revisar el horario;

algunos tienen hora libre y toman un descanso, o califican trabajos de los estudiantes.

Este es el espacio predilecto de socialización para los docentes, en este lugar van

charlando específicamente de casos específicos, temas en general y demás elementos que

puedan emerger de una conversación espontánea.

51

La institución dentro de su planta física cuenta con tres espacios destinados para

el descanso, los cuales se localizan, en la planta primaría en la entrada de la institución y

las dos terrazas que posee el edificio. El descanso está dividido según la modalidad de

educación, los primeros en salir son primaria y posteriormente salen básica secundaria y

media; en cada lugar destinado se asigna a un profesor para que vigile las acciones de los

estudiantes, las consignas son similares a las que tienen en el salón de clase, pues los

estudiantes no pueden mostrar afecto entre ellos, y esta rotundamente prohibido el uso

del celular, así mismo se continua con el control del uniforme. El primer descanso es a

las 9:45 a.m., los estudiantes son bastantes activos y el segundo descanso es a las 12:45,

y es el momento de almorzar, peculiarmente los dividen en una plaza donde están los que

llevan almuerzo y en otro lado los que no llevan almuerzo. Al final de cada descanso

existe el ritual de la formación, donde se alinean por curso y género, algunos estudiantes

son elegidos para recoger la basura que tiraron en el descanso, mientras que van bajando

los otros estudiantes a los respectivos salones de clase. Un elemento importante que cabe

destacar es que dos cursos por día están asignados para que su descanso sea en la calle,

en un parque cercano a la institución. Algunos grupos o estudiantes deciden quedarse en

el salón, pues en determinados casos no se sienten cómodos en espacios tan pequeños con

tantas personas al lado, buscan una comodidad que encuentran en diferentes espacios

como la biblioteca o el mismo salón donde no tienen permitido estar en descanso, cuestión

que hacen a escondidas, ocultándose de que no sean encontrados por el coordinador o

algún profesor, por mi caso saben que no les diré nada inclusive me preguntan si viene

alguien a sacarlos.

El momento de la salida es otro momento que es obligatorio tener en cuenta ya

que sus prácticas distan mucho de una institución educativa pública, pues en primera

medida su intensidad horaria es más alta y por ende los estudiantes salen mucho más

tarde, en el caso de primaria los niños salen a las 2: 15 p.m. Los niños se sientan en el

patio mientras esperan a que sus padres lleguen por ellos, algunos niños tienen que

quedarse mucho más tiempo allí, pues no son sus padres los que van por ellos, sino que

salen con sus hermanos de bachillerato que salen una hora más tarde, a las 3: 15 p.m., en

ese lapso de espera, ellos van jugando, en la piscina de pelotas del primer piso. Para el

caso de los estudiantes de bachillerato, son los profesores los que deciden dar la salida de

los estudiantes. Algunos estudiantes salen acompañados por sus padres y otros pueden

salir solos, y son aquellos que sus padres a comienzo de año entregaron una solicitud para

52

autorizar que sus hijos puedan salir del colegio sin problemas, los profesores en un

comienzo iban pidiendo a los estudiantes el documento, permiso para permitir la salida

hasta que los profesores interiorizan la lista y dejan salir a los estudiantes que se les tiene

permitido. En la salida algunos estudiantes se quedan en la panadería de al frente

comprando y hablando, otros salen directamente a sus casas. Un detalle particular

consiste, en que los estudiantes de grado décimo tienen que quedarse mucho más tiempo

en la institución debido a que tienen que cumplir con las horas de servicio social que por

lo general va hasta las 5 p.m., y en algunos casos, cuando salen más temprano de lo

habitual, usan este recurso como una excusa para tomarse la libertad de socializar en la

calle y llegar a sus casas en el horario normal de salida.

En general el ambiente de la institución es bastante tenso, el panóptico se hace

presente, la vigilancia y el control, los espacios reducidos, las cámaras y demás acciones

no solo abruman a estudiantes sino también a docentes. Algunos estudiantes de

bachillerato con los que he llegado a entablar conversaciones manifiestan el descontento,

el aburrimiento y lo tedioso que es estar en la institución, así mismo los docentes en

algunas ocasiones han llegado a manifestar inconformidades frente a la carga laboral, los

sueldos, etc. De igual forma, yo como actor social externo a la institución siento esa

presión y esa carga de la institución pues es un lugar pequeño donde se cumple la premisa

‘‘pueblo pequeño, infierno grande’’. En este caso, ‘‘esa sensación de incomodidad, de

vigilancia y control por parte de la escuela, sentí que estuvo presente cada día que estaba

en la institución. Me sentía monitoreado, como si la escuela no estuviera preparada para

este tipo de estrategias pedagógicas’’ (Diario de Campo 04 de mayo del 2017).

Al realizar un balance entre los discursos que se manifiestan en la identidad

institucional y lo que refiere prácticas habituales dentro del Liceo Moderno Celestin

Freinet, se encuentra que prevalece una contradicción en tanto que la cultura escolar de

la institución se encuentra permeada bajo unas lógicas que se alejan completamente de

dicha proyección encontrados en el horizonte institucional y el PEI.

53

Caracterización de la población

La población estudiada son 27 estudiantes del grado décimo del Liceo Moderno

Celestin Freinet, siendo un total de 14 hombres y 13 mujeres. Son jóvenes que sus edades

oscilan entre los 14 a 17 años2, todos los estudiantes viven en el mismo barrio en el que

se encuentra ubicada la institución o en los barrios aledaños, todos habitan en la localidad

décima Engativá, el 85 % afirma pertenecer al estrato socioeconómico3 2 y el otro 15 %

que son 4 estudiantes afirman ser de estrato socioeconómico 3. El 55 % de los estudiantes

vive con los padres y hermanos, el 18 % vive solo con su madre y hermanos, 15% vive

solo con su madre y el otro 12 % viven con otros familiares como los tíos, abuelos y

primos. Cuando se realiza una encuesta para reconocer las características más esenciales

de los estudiantes, una de las preguntas más cruciales es: ¿Te gusta el colegio donde

estudias? La cual el 33 % afirma que si le gusta la institución a la que pertenece, dos

estudiantes que son el 7 % afirman que tiene cosas que no le gustan como cosas que si les

gusta, y el 60 % dice que no les gusta la institución, este factor se tendrá en cuenta para

el próximo capítulo pues las respuestas reflejan rasgos muy importantes sobre la

subjetividad ética que tienen los estudiantes y su posición frente a la noción que tienen

de educación. El grupo es considerado como ‘‘difícil’’ por la institución educativa y así

mismo, ellos se perciben de la misma manera, son un grupo de jóvenes que

académicamente no responden a las exigencias del sistema educativo debido a la forma

en que se imparten los contenidos y en consecuencia se manifiestan rasgos como la pereza

y la falta de interés, sin embargo, se encuentran a la expectativa de ver algo nuevo en la

escuela, algo que innove pero que tampoco se salga abruptamente de ese foco que es la

tradición de la escuela, pues en medio de una lógica de este tipo, los estudiantes responden

y participan, se apropian del espacio, hacen que la experiencia sea más amena.

Por otro lado, se hizo un test para dar cuenta de cuál es el concepto inicial que

tenían los estudiantes sobre lo que es ética, este test se desarrolló con el objetivo de

identificar los saberes previos que poseen los estudiantes. Y de allí se encontraron una

serie de peculiaridades muy interesantes que determinaron completamente el horizonte

2 Las edades están distribuidas de la siguiente manera: Dos estudiantes mujeres con 14 años, 16 estudiantes

con 15 años, 7 estudiantes con 16 años y 2 estudiantes con 17 años de edad.

3 Cuando hablamos de Estratificación socioeconómica alude a la clasificación de los predios y/o viviendas

donde habitan las personas es decir que de alguna u otra manera da cuenta de las condiciones y la calidad

de vida que tiene la persona y, es determinado por el gobierno a través del Departamento de Planeación

Nacional, para este caso el estrato 2 corresponde con el nivel bajo y el 3 con bajo medio.

54

de proyecto pedagógico investigativo, pues en dicha evaluación se encuentra un esbozo

fructífero. Siguiendo el hilo conductor de estas líneas se realizó una pregunta clave con

la que se puede dar cuenta del antes y un después de la intervención pedagógica:

La pregunta realizada en el test es la siguiente ¿Qué considera usted que es la ética?

Aunque en la pregunta realizada a los estudiantes se expresan siete significados

diferentes sobre lo que es la ética como se ve en la gráfica 1, se arroja la hipótesis

esperada, pues definitivamente los resultados revelan que el enfoque y énfasis que se ha

venido proponiendo en la asignatura de ética en los últimos años por las máximas

instancias y las instituciones como la ética deontológica por excelencia, como la más

predilecta al momento de impartir los conocimientos éticos. Así mismo, la mayoría

responde conceptualmente sobre nociones tales como el respeto, la tolerancia, la

comprensión y el resto de valores que existen dentro una sociedad, no obstante, la

entienden a nivel conceptual y teórico, pero no llega a ese nivel profundo esperado en que

los estudiantes con dichos saberes se valen para aplicarlos a su vida y a su cotidianidad.

Para solventar dicha necesidad pedagógica y ética, se parte de la siguiente pregunta

problema: ¿Cuáles son los saberes que construyen los estudiantes del grado décimo del

57%

4%4%

23%

4%4%4%

¿Qué es la ética?

Valores Derechos y Deberes Saber cotidiano Saber actuar

Ser comunicativo Normas filosóficas Conciencia moralista

Gráfico 1: Test inicial ¿Qué considera usted que es la ética? Fuente: elaboración propia.

55

Liceo Moderno Celestin Freinet después de participar en el proceso educativo centrado

en el uso de los videojuegos como dispositivo pedagógico para promover la subjetividad

ética en su contexto escolar y personal?

Lecciones aprendidas sobre la enseñanza de la ética con videojuegos

Elegir un tema de investigación es algo sumamente complicado, la cabeza da

demasiadas vueltas sin llegar a un punto fijo, se va por un rumbo indeterminado hasta que

llega el momento donde sale un chispazo de la nada y enciende una idea que surge como

una hipótesis que lo emociona y lo apasiona a uno. Al comienzo el investigador diría: que

buena idea ha surgido, se siente la emoción y la satisfacción de tomar un camino largo

que se va a recorrer, y en algunos momentos se transitará con tranquilidad y en otros se

irá corriendo como si no hubiera un mañana. Posiblemente antes de tomar el camino se

iba en dirección opuesta, buscando senderos, temas de investigación, objetos de estudio

que suscitarán un profundo interés. Inclusive se podría decir que al comienzo salen ideas

que se conciben como innovadoras, pero posteriormente al realizar el estado de la

cuestión, el camino se va haciendo cada vez más estrecho, se van desvaneciendo así

mismo otros caminos posibles y el investigador va tomando más equilibrio y dinamismo

por ese único camino. Es así que surge este proyecto de monografía, que en medio de las

confusiones emerge esta idea de innovación pedagógica basada en el uso de los

videojuegos como un dispositivo pedagógico para fomentar el desarrollo de la

subjetividad ética de los estudiantes, al comienzo existían muchas dudas sobre la

viabilidad del proyecto, pues su enfoque innovador y su carácter me hacían pensar que

muchas puertas institucionales se cerrarían con tan solo leer el título y la línea

investigativa, pues no quería caer en juicios de valor pero la experiencia que había tenido

muchas veces en las instituciones educativas en las que estuve cuando fui estudiante,

permeaban e influenciaban mis pensamientos hacia un camino en que el proyecto no tenía

futuro alguno.

Todas esas ideas del fracaso de los proyectos de innovación, surgían de mi cabeza

teniendo en cuenta que la experiencia escolar que había tenido como estudiante, pues un

profesor el cual muchos estudiantes admirábamos por su interesante forma de enseñar,

donde no existían cuadernos, pero si teníamos un sinfín de temas que nos embelesaban,

en la que cada día de clase emergía una forma muy peculiar, distinta e interesante de

aprender, donde permanecía la incertidumbre y la expectativa por saber que iba a aparecer

56

y que conocimientos íbamos a interiorizar, sin embargo; aquel profesor fue expulsado de

la institución debido a sus métodos de innovación en la enseñanza, fue culpado y acusado

como un profesor malo, tan solo porque no cumplía con las normas preestablecidas que

rigen las instituciones escolares en general. Aunque en la academia siempre se hace

énfasis que generalizar es un juicio de valor, en el que se cae por error ya que el

positivismo es una corriente de pensamiento que se ha refutado infinidad de veces debido

a sus vacíos epistémicos. No obstante, es verdaderamente difícil no caer en este tipo de

juicios de valor, cuando ya se han vivido experiencias relacionadas al tema, pues una

experiencia es una referencia que se tiene presente para leer la realidad que se nos

antepone en el presente, pues gracias a nuestras vivencias del pasado podemos afrontar el

aquí y ahora. Es así que surgía internamente las dudas sobre la viabilidad de implementar

el proyecto en una institución educativa.

Este proyecto surgió en el marco de la Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, donde

la carrera se divide en tres momentos específicos: el primero momento es una

introducción de diferentes dimensiones epistémicas que va hasta cuarto semestre,

posteriormente se hace un énfasis netamente en las ciencias sociales y la pedagogía, y el

tercer momento está dividido en proyecto investigativo y pedagógico, en este proceso se

termina la carrera con dos profesores en tres semestres; un tutor que dirige el proyecto

investigativo y otro que dirige el proyecto pedagógico. Históricamente dichas materias

ofertadas por diferentes maestros ofrecían diferentes líneas de investigación, donde el

estudiante debía elegir dos líneas de investigación donde el enfoque investigativo y

pedagógico tomaban dos caminos diferentes. Sin embargo, gracias a los cambios en las

políticas educativas que propuso el Ministerio de Educación Nacional, algunas carreras

universitarias se vieron obligadas a cambiar su pensum, y para el caso de la carrera de

pregrado en la que se enmarca este proyecto, tanto proyecto pedagógico e investigativo

debían ofertar la misma línea de investigación, y de allí emerge el primer experimento de

lo que sucedería en un ciclo de innovación con los dos enfoques. La línea de investigación

que se oferta para los dos proyectos tiene el nombre de Prácticas pedagógicas de la

formación Ético-Política en experiencias relacionadas con la enseñanza de los derechos

humanos, la democracia y la paz en instituciones educativas.

57

Llegados a este punto es imprescindible mencionar que esta línea de investigación

se toma como punto de partida para proponer Ética y videojuego: una apuesta pedagógica

para la formación de subjetividades y saberes éticos, un proyecto estructurado para

realizarse en año y medio, planeado en tres momentos específicos. El primer momento se

destinó a la fundamentación y diseño de la propuesta; el segundo momento correspondió

a la intervención pedagógica y el último momento enfocado en el análisis de la

información, e interpretación de la experiencia. Todo el desarrollo del proyecto como ya

se mencionó se hizo a través de dos caminos uno de orden investigativo y el otro

pedagógico, en el primero se definió el método de investigación que para efectos de esta

monografía es el estudio de casos, así mismo se hizo un marco referencial que sustentará

y diera un peso enorme a la pregunta de investigación, se definieron las herramientas de

recolección de información y de análisis de información, se incluye un estado de la

cuestión, y otros ítems que dan cuenta del proceso investigativo que se va a llevar a cabo,

por otro lado, se hace una propuesta de orden pedagógico, que es la que se envía a la

institución educativa, en dicho documento se expresa un modelo pedagógico que es la

enseñanza para la comprensión, así mismo se anexa una planeación de 20 sesiones dividas

en dos metas de comprensión, así mismo se agregan los logros y el propósito en general

de proyecto.

El maestro Edilberto Hernández Cano que es el encargado de dirigir el proyecto

pedagógico nos brindó el apoyo institucional ofreciendo a cada uno de los estudiantes o

de los grupos; tres opciones distintas donde podíamos realizar la intervención y llevar a

cabo nuestros proyectos, donde una de las instituciones se encontraba en la localidad

cuarta San Cristóbal sur, llamada José Joaquín Castro Martínez de carácter público, y

otras dos ubicadas en la localidad décima de Engativá; la primera institución se llama

Colegio Distrital Charry, y el otro Liceo Moderno Celestin Freinet de carácter privado.

Es así que la negociación con la institución fue un proceso sumamente fácil en tanto que

el maestro adscrito al proyecto pedagógico nos ofrecía un apoyo institucional.

El primer acercamiento se dio en un salón de clases, donde se encontraban

reunidos en primera medida los estudiantes que habían elegido la institución como lugar

de observación, en adición a ello estaban presentes los dos coordinadores y la rectora

junto con el maestro Edilberto Hernández, dicha reunión se concentraba netamente en

conocer grosso modo las características generales de los estudiantes del colegio, de allí

se tuvieron en cuenta los primeros elementos para empezar a minorar el derrotero del

58

proyecto. En el diario de campo anoté que los jóvenes de la institución no poseían muchos

problemas, y de las pocas cosas que aquejaban a la institución era que los estudiantes no

empleaban el uso del tiempo en cosas que le traían beneficio, en otras palabras, se quiere

decir que los estudiantes no responden con sus labores y obligaciones académicas debido

a que encuentran más interesante otro tipo de actividades como por ejemplo estar

conectado en las redes sociales o dedicarse a realizar actividades ajenas . Habría que decir

también que la otra razón para dicha reunión tuvo que ver con la idea de conocer las

instalaciones de la institución educativa. Permítanme en las siguientes palabras detallar

algunas de las características de las instalaciones, pues conviene subrayar que la

arquitectura de la institución configura muchos elementos de esa cultura escolar, toda vez

que el primer día que llegue a las instalaciones divise un lugar que parecía a grandes

rasgos una casa gigante de cuatro pisos, pues su edificación se encuentra en una cuadra

del típico barrio popular que se encuentra en la ciudad de Bogotá, y, de hecho, la

institución se camufla dentro de las casas como lo haría el camaleón dentro del entorno,

pues es hasta que se llega a tres casas que se puede ver las instalaciones de color verde

con una lona de esas que se utilizan en publicidad, que para este caso dice el nombre de

la institución. Al ingresar al plantel, encontramos el patio A, que está rodeado por espejos

y una piscina de pelotas, allí está el timbre y el micrófono que usan constantemente para

anunciar o para llamar a algún profesor o miembro del plantel cuando lo necesitan. Al

fondo podemos encontrar una biblioteca de tres estantes con libros bastantes viejos de

todo tipo, aunque una gran cantidad son de aquellos de editorial, y en la última repisa

encontramos las tesis de los estudiantes de la Universidad Distrital que han pasado por

allí, al frente está la secretaria, y al lado la rectoría se encuentra junto con otra puerta que

conecta con la otra cuadra. Igualmente, al frente de la biblioteca se encuentra una escalera

que conecta con el laboratorio, la sala de informática, enfermería, tres salones y una

terraza. La parte contigua del edificio está constituido por otros salones, la sala de

informática en el segundo piso, en el tercero la sala de música y una terraza.

Luego del primer encuentro aproveché para acercarme a la institución el día 09 de

Noviembre del 2016, pues quería saber a grandes rasgos quienes eran los estudiantes a

los que me iba a enfrentar, para ello pedí a la profesora que me permitiera ingresar a su

clase, fue un momento muy crucial de la experiencia, pues son de esos momentos que no

solo se relegan a la experiencia profesional sino que quedan remarcados en tu memoria

para el resto de tú vida, pues aquel día tuve una explosión de emociones, se convierte en

59

una situación compleja donde tomar el dominio de la ocasión deviene en una acción que

implica desenmarañar toda esa carga que viene a uno, pues recuerdo que entré al salón, y

la profesora dijo a sus estudiantes que yo seré su futuro profesor, simultáneamente los

estudiantes se levantaron de sus pupitres para saludar, pues este es un ritual muy presente

de la institución. Aquella escena evocó en mi esa mezcla de emociones donde me sumergí

en el miedo, y la respiración se estaba desvaneciendo, los nervios me enlazaron como lo

hace una serpiente al atrapar a su presa, son esos momentos donde el pánico te consume,

pero así mismo dentro de mi salió ese chispazo de valentía y de fuerza que me permitieron

incorporarme a la situación a medias, pues hablaba entrecortado pero no podía permitirme

que eso sucediera, claramente sabía que los estudiantes son muy sagaces pues en dicho

rol palpamos el terreno, vemos a qué tipo de profesor nos vamos a enfrentar y

dependiendo del profesor actuamos de cierta manera y respondemos a sus demandas. Es

indiscutible que la relación maestro estudiante es un juego de relaciones de poder, donde

unos buscan dominar a los otros desde diferentes dimensiones. De esta manera no podía

permitir que ellos me dominarán al primer momento, era consciente que mis

pensamientos intrincados debían ser desenmarañados, y es así que como estrategia hable

poco y me permití sentarme en el escritorio para dejar que la clase que había interrumpido

siguiera su curso, saqué mi libreta para empezar a anotar aquellos datos que eran

relevantes, y a pesar de que no seguí hablando mucho, intervine en algunos momentos de

la clase, pero mi actitud de observador generó un momento de tensión pues aquellos

estudiantes que me habían intimidado, ahora yo era quien los intimidaba detrás de ese

escritorio con mirada profunda, recuerdo que ni un solo estudiante era capaz de

sostenerme la mirada, y mi propósito no consistía en buscar el dominio por el dominio,

sino que sentía en mi interior que era esencial efectuar este tipos de acciones para

conquistar un lugar del mínimo de respeto y de orden de las clases, pues una de las críticas

que le tengo a mi carrera universitaria de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

en Ciencias Sociales es que su currículo no me permitió en ningún momento tener un

acercamiento a la escuela sino hasta aquel día, pues el exceso de materias que se

enfocaban en ver la pedagogía y sus teorías como algo lindo y hermoso distan mucho de

la realidad, y ese día tuve que actuar desde mi intuición y la experiencia no como docente

sino como aquel estudiante de secundaria que fui. Era consciente que no podía en esa

circunstancia tener presente aquellas teorías que abogan por una educación diferente a la

tradicional, pues algunos en medio de su inocencia caen en el craso error de tratar con

serenidad e inclusive a los estudiantes como amigos, y de allí surge un caos pues los

60

estudiantes ya no tomarán enserio a aquel maestro, es por ello que en un instante reconocí

que debía adherirme al contexto, interiorizar mi rol y entender que ya no solo era

estudiante universitario que en realidad era un profesor, que este sería posiblemente mi

camino y proyecto de vida.

A la semana siguiente hice aquel test que dilucidó y le dio un horizonte a este

proyecto, el cual ya especifique en la caracterización de la población, pues exprese el

concepto de ética que tenían los estudiantes y además me ayudo para saber si el bagaje

que tenían los estudiantes frente a los videojuegos me iba a permitir partir desde su mirada

y sus gustos, sin embargo no fue así puesto que no todos simpatizaban con los

videojuegos, algunos pusieron aquellos que medianamente conocían, otros por el

contrario proponían entre sus videojuegos favoritos entre cuatro y seis, apostando por los

más conocidos que desarrollan las industrias triple AAA, y una pequeña minoría llenaban

la hoja emocionados de saber que sus clases iban a tener incorporados los videojuegos,

se tomaban el tiempo y reflexionaban con cautela cuales eran aquellos que más

disfrutaban, inclusive uno de ellos lleno su hoja con más de 20 videojuegos, aquel

estudiante fue el que se acercó más a lo que quería en relación con contenidos y

videojuegos.

Contenidos y videojuegos una cuestión que requirió de gran reflexión y cautela,

pues a pesar de que cuento 20 años de experiencia en videojuegos, una cosa era

disfrutarlos y jugarlos, pero otra era encontrar la relación que guardaba explícita o

implícitamente con un tema en específico, ya que en todos los casos, un desarrollador no

tiene el propósito de hablar sobre un tema o para ser más específico enseñar desde la

visión de un docente, y era yo quien debía encontrar un punto en común entre los dos

elementos, de esta manera, la transposición didáctica fue un elemento intrínseco y

obligatorio del proyecto. Tuve que meterme de entero en las vacaciones investigando,

buscando en videos, artículos y foros con el objetivo de hallar algunas pesquisas

relevantes para la implementación, aunque para algunos esto suene hasta satírico y estoico

estuve en la obligación de jugar varios videojuegos no para disfrutarlos pues

paradójicamente me he alejado de ellos en el sentido en que no hay tiempo para disfrutar

y jugarlos, y para este caso fue netamente con el propósito de organizar y darle un sentido

al proyecto pues cada vez que interactuaba con un videojuego tenía que encontrarle el

sentido o un aspecto ético filosófico del mismo, tenía que buscar la escena o el momento

perfecto del dispositivo pedagógico, al comienzo, intuía que el tiempo era uno de los

principales enemigos, y en ese caso, lo más apropiado era discriminar y elegir las mejores

61

escenas. Busque expertos y críticos del tema que recomendaran propuestas interesantes y

alternativas del medio que yo no conocía, y en definitiva opte por aquellos videojuegos

del género indie4 que son los que más se acoplan a este tipo de proyectos.

La negociación con la institución de manera inicial fue sencilla, el apoyo del

profesor Edilberto, permitió que ingresáramos a las instituciones sin problema, para mi

caso entregué el proyecto al profesor encargado de Ciencias Sociales, aunque al parecer

ni él ni nadie lo leyó, y como error mío tampoco divulgue a estudiantes de otros cursos lo

que se tenía pensado hacer con el proyecto, todo esto produjo una serie de problemáticas

de diferentes dimensiones en el transcurso del desarrollo, en algunos momentos los

estudiantes de otros cursos se acercaban a decirme que se estaba perdiendo el tiempo, y

que querían una clase que fuera igual, y cada vez que sucedía eso, explicaba a los

estudiantes que usar videojuegos en clase tenía un sentido pedagógico y de aprendizaje.

Casi siempre al frente del salón de décimo estaba el grado quinto, y cada vez que se

ejecutaba un videojuego se dispersaban de su clase, empezaban a mirar por la ventana

entusiasmados la pantalla proyectando al videojuego, era natural teniendo en cuenta que

son niños que se emocionan bastante mirando una explosión de imágenes frente a una

pantalla, pero el hecho de que las dos ventanas conectaran una a la otra, más que se

desorganizaran en su clase lo que más me cohibió fue llevar algunos recursos que había

planteado y que tuve que restringir su uso en clase ya que contenían escenas muy fuertes,

que sabía que para un grupo de estudiantes de grado décimo no iba a ser gran problema,

y sabía que para unos niños de grado quinto que están expuestos a la violencia a través

de su cotidianeidad y los medios tecnológicos no los iba a impresionar, pero si sabía que

la institución o algún profesor podría reclamarme por el hecho de llevar cosas que miraran

otros puntos de vista éticos demasiado fuertes y polémicos; también es pertinente

mencionar aquel día donde una estudiante publicó una foto de lo que estábamos haciendo

en clase, y en consecuencia un padre de familia se quejó ante la institución debido a que

era inaudito que se hicieran este tipo de cosas en una institución, como estrategia hice una

circular informativa que nunca envíe a los padres para informar sobre el asunto pues la

4 Los videojuegos indie traducen como videojuegos independientes, y son aquellos que son creados por un

individuo o un pequeño grupo de personas que no forma parte de la industria de los videojuegos triple

AAA, ni que cuenta con los recursos suficientes con los que estos son desarrollados y distribuidos. Los

videojuegos indie, generalmente son una apuesta alternativa con contenidos diversos en los que inclusive

se exponen elementos filosóficos y éticos por parte de sus creadores.

62

firma de la circular no solo dependía de mi sino también de la coordinadora, en cambio

espere a que la marea calmará, pues como era un agente externo tenía ciertas restricciones.

Incluso las quejas y reclamos de cualquier índole por parte de los docentes, por

sandeces que no tenían sentido, afirmaban que era grosero o se quejaban diciendo que

dejaba el baño sucio, eran aseveraciones que me hicieron tomar una actitud a la defensiva

frente a los docentes y directivas en general, y todas estas afirmaciones se hacían en

reuniones a las que nunca asistí, reuniones que se hacían entre directivas y docentes.

Prefería mezclarme entre estudiantes, charlar e interactuar con ellos, tener un

acercamiento más profundo, entender sus realidades y formas de ser, la relación fue tan

cercana que inclusive convivir con ellos generó otro reclamo, y la premisa era concisa:

‘‘Te pedimos que no sonrías mucho con los estudiantes, pues todos somos profesores, y

no podemos ir por diferente camino’’. Con esto en ultimas me daban a entender que ser

docente implica ser meramente un transmisor del conocimiento, sin embargo, no podía

ser como ellos, al ser un agente externo me permitía estar con ellos, ganarme su confianza,

inclusive algunos de ellos me contaban sus sueños, experiencias, problemas personales y

cosas que uno no se imagina que un estudiante podría contarle a un profesor, hasta se

desahogaban e insultaban en frente mío de aquellos profesores que les disgustaba por x o

y motivo.

Aunque esa confianza, o lo que llaman los antropólogos el rapport no se ganó en

un destello, pues la relación al comienzo fue bastante rígida con mis estudiantes, pero me

permitía entrar más en confianza con estudiantes de otros cursos. Debía ser rígido por las

razones explicadas anteriormente, y también porque un experto en el tema de la enseñanza

con videojuegos me recomendó que no llevará el dispositivo pedagógico de buenas a

primeras, en caso de introducir un factor innovador dentro de un contexto como el

educativo, de plano producía una reacción de desequilibrio por así decirlo en el orden que

debe darse en un salón de clases. Es por ello, que tarde un tiempo prudente para introducir

el primer dispositivo pedagógico, que no fue un videojuego como tal sino un video que

tomaba al clásico Legend of Zelda (1986), de la consola NES, para explicar la tesis que

desarrolla Platón frente al mundo de las ideas y el mito de la caverna. Antes de la primera

implementación, las clases eran netamente catedráticas, demasiado rígidas, era necesario

llamarles la atención y en algunos casos gritar para dar orden a la clase, todo ello era igual

al estándar de clases que tenemos en un colegio o una universidad. Tardé específicamente

63

siete sesiones para observar los primeros indicios de lo que fue el proyecto como tal, de

empezar a ver si la relación escuela – videojuegos iba a ser exitosa o no. Además, cabe

adicionar que quería hacer un contraste entre lo que sucedía con las clases tradicionales

y aquellas que iban a tener incorporados los videojuegos.

Paulatinamente fui experimentando múltiples formas de emplear videojuegos en

clases, recuerdo que en un momento dado se presentó la oportunidad de explicar las

causas aristotélicas con el videojuego Assassin´s creed I (2007), dicho día le dije a un

estudiante que jugará mientras yo iba explicando, como estrategia bajamos todo el

volumen del videojuego, no obstante, se convirtió en un disputa inconsciente entre mi

discurso y lo que proyectaba el videojuegos, pues en los estudiantes suscitaba más el

interés en prestar atención al videojuego. Iban a apareciendo dificultades por el camino

que buscaba solventar implementando otras estrategias, donde algunas arrojaron más

frutos que otros, fue una experiencia interesante, y que se tendrá en consideración, para

el capítulo tercero donde se ahondarán en muchos más aspectos de carácter pedagógicos

como el anterior explicitado y en el capítulo cuarto, donde se brindarán nuevas estrategias

que solventen los vacíos hallados en el transcurso de la implementación.

La evaluación fue un proceso sumamente difícil, al que le tuve mucho cuidado

pues aquí entró en juego y en disputa la visión que uno tiene de cómo se debe evaluar un

proceso y la imposición que determina una institución y los parámetros nacionales, e

inclusive factores como el tiempo y la cantidad de estudiantes inmersos dentro de un

salón, modifican las dinámicas con las que evalúa un docente. Mi idea inicial era generar

un proceso evaluativo que abarcará tres dimensiones en específico: la heteroevaluación,

autoevaluación y coevaluación, pero siendo sincero no logré evaluar desde las tres

dimensiones que había propuesto de la manera esperada, pues elementos como la

autoevaluación, y las apreciaciones que se asignaban los estudiantes me hacían dudar

muchas veces. Hay que mencionar, además que la evaluación es un proceso que demanda

una alta carga en intensidad horaria, en primera medida porque procuraba evaluar las

clases como tal, desde diferentes dimensiones, teniendo en cuenta inclusive elementos

como lo actitudinal, sin embargo, cada vez que iba avanzando el proyecto

inconscientemente iba abandonando la fuerza con la que evaluaba todo este tipo de

dimensiones, inclusive al comienzo de las primeras sesiones era bastante rígido y

paulatinamente fui siendo más laxo con la forma en que evaluaba a los estudiantes,

64

pongamos por caso que en el primer período perdieron en total 11 estudiantes por la

exigencia académica, y para la otra mitad del proyecto, no perdió ninguno; pero todo ello

ocurrió por dos razones muy concretas: La primera, es que como docente cuando va

pasando el tiempo uno se va agotando, la rutina lo consume a uno, la alta cantidad de

trabajo que exige la evaluación es directamente proporcional a la cantidad de trabajo que

se lleva a la casa, es un ejercicio que requiere de mucho tiempo, es así que poco a poco

se fue perdiendo poco a poco la calidad con la que se evaluó y la segunda razón es que

sencillamente estaba centrado completamente en los objetivos, las intenciones y finalidad

del proyecto, y como el método de investigación de este proyecto fue el estudio de caso,

deje de preocuparme paulatinamente de la evaluación, y empecé a concentrarme

enteramente por el caso en sí, en develar y recoger la información necesaria que

respondiera a las necesidades y exigencias de la investigación. Por otro lado, la institución

exigía una construcción estándar de evaluación con respuestas de opción múltiple para

cada período, y dicha dinámica limitó en muchos casos la forma en la que como docente

deseaba evaluar y el proyecto en general, pues al estar comprometido con la materia de

ética no solo impartir la clase era mi obligación, puesto que era mi completa

responsabilidad sacar las notas de la materia y subirlas a la plataforma de la institución.

Esto de entrada generó que obligatoriamente que lo que enseñaba estaba condicionado

bajo los parámetros de una evaluación de opción múltiple que abogaba netamente por lo

memorístico, y en una ocasión pregunté si existía la posibilidad de realizar la evaluación

final de cada período de otra manera pero la normatividad frente a la construcción de la

evaluación era muy clara, esto me obligaba a enseñar contenidos rápidamente en algunas

ocasiones ya que profundizar en un tema era un arma de doble filo, sentía que aprendían

mucho más de esa manera pero no sabía a ciencia exacta como dar cuenta de ello, pero

enseñar temas variados me facilitaba las cosas al momento de construir la evaluación, y

todo ello era un dilema pues me encontraba en un embrollo donde no podía determinar

exactamente cuál era exactamente la forma más apropiada para evaluar los conocimientos

de los estudiantes y ante ello como estrategia decidí concertar con los estudiantes, es decir

generar un proceso coevaluativo, desde mi punto de vista era lo más pertinente, así que

llegábamos a un acuerdo sobre el porcentaje que debía tener la evaluación final y los

trabajos en general, y también les decía que contenidos eran los que se iban a evaluar, y

cada vez que les enseñaba algún contenido que iba a evaluar, fui demasiado enfático en

decirles que no lo aprendieron por el mero hecho de pasar una evaluación sino que lo

interiorizaran y lo hicieran parte de su vida cotidiana, que ese saber impartido no formara

65

parte de la memoria de trabajo y que fuera algo significativo para ellos. Por último, es

necesario argüir que la evaluación fue un elemento factible en la recolección de la

información, pues el incentivo nota permitió que los estudiantes cooperarán.

66

Capítulo 2. Saberes y subjetividades éticas: un viaje a través del videojuego

‘‘El videojuego nos enfrenta a una

composición de múltiples espacialidades y

temporalidades en las que las formas de la

subjetividad adquieren nuevos sentidos y

expresiones’’

Cabra (2016, p. 18).

Saberes y subjetividades éticas se convirtió en un mundo bastante interesante de

develar dentro del contexto educativo, pues de su compleja red de relaciones empezaron

a exponerse unos resultados que de alguna u otra manera se esperaban, teniendo en cuenta

que todo elemento nuevo que se introduce dentro de un entorno educativo altera su

naturaleza y su dinámicas, que en este caso es la interacción de los estudiantes con los

videojuegos, sin embargo, otros resultados refutaron y se convirtieron en la antítesis del

proyecto, dándole al mismo un carácter ambivalente, en el sentido que en el desarrollo de

la experiencia empezaron a emerger componentes que configuraron una experiencia

única en su clase, donde los estudiantes que participaron, hicieron una lectura propia,

puesto que cada uno de ellos dentro de la experiencia contaba con sus pensamientos,

ideas, sentimientos, expresiones, lecturas del contexto y de su vida cotidiana. Y es de allí

donde emergen esos saberes y subjetividades éticas tan cambiantes, dinámicas y

peculiares, pues cuando hablamos de videojuegos sabemos que hoy en día se constituyen

como un producto cultural de gran importancia y relevancia para los niños, jóvenes y

adultos de nuestra época, nos encontramos en un momento lleno de cambios y

transformaciones del ethos y la cultura en general; pese a su importancia en la sociedad

actual hay que mencionar, además que no todos los participantes dentro de la experiencia

fueron adeptos o seguidores de los videojuegos, pues algunos fueron detractores de los

mismos en su totalidad, o así mismo podemos encontrar que existieron niveles en lo que

se refiere a la forma de concebir los videojuegos. Y efectivamente este factor fue

determinante al momento de la construcción de saberes y subjetividades entre estudiantes,

pues como primer hallazgo se puede dilucidar que el nivel de gusto e interés por los

videojuegos por parte de los estudiantes era directamente proporcional al nivel de análisis

67

y aportes en el transcurso de la experiencia. Aunque esto no quiere decir que aquellos

estudiantes que son poco apasionados por los videojuegos, no tengan la posibilidad de

brindar recursos significativos, pues cada estudiante fue una pieza clave dentro de este

proyecto.

Consideremos ahora que para dar cuenta de los resultados de la experiencia se

realizó lo que en investigación se llama triangulación que implica que no solo se tendrán

presentes mis posturas ante el proyecto, sino que es a través de los discursos, acciones e

identidades de los estudiantes, que se obtiene la información que a mi modo de ver es la

más relevante y pertinente. Es necesario adicionar que las herramientas que brindaron

elementos para este capítulo son las premisas impresas en los diarios de campo, que día

a día fueron dando cuenta de lo vivido, junto con las entrevistas donde el rapport es

notorio en las respuestas de los estudiantes y el análisis de documentos fruto de los

ejercicios realizados en clase o de trabajos asignados para realizar en casa.

Ahora bien, es imprescindible mencionar que saberes y subjetividades

éticas son dos conceptos que dentro del desarrollo de la experiencia están íntimamente

ligados, cada concepto sirve en función del otro dando como resultado una conjunción

que cualquier lector a partir de ahora debe tener presente en todo momento, pues de aquí

en adelante parecerá que un concepto estará desligado del otro, ya que en la organización

de la escritura; en la primera parte de los resultados nos centraremos en dar cuenta de los

saberes intrínsecos e extrínsecos que surgieron durante de la experiencia y la segunda

parte estará orientada en identificar y analizar las subjetividades éticas que emergieron

producto de la interacción de los estudiantes con los videojuegos.

Por último, me gustaría dejar claro que se utilizaron una cantidad considerable de

videojuegos durante el desarrollo de la experiencia, pero en realidad fueron cinco de ellos

los que brindaron los insumos potentes para dar cuenta de los saberes y las subjetividades

éticas. Y fueron los siguientes:

- Spec ops the line (2012)

- Every day the same dream (2009)

- The Stanley Parable (2013)

- Legend of Zelda Majora`s Mask (2000)

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- Assassin´s creed I (2007)5

Saberes extrínsecos e intrínsecos

Los saberes son un componente de la sociedad que determinan las condiciones

objetivas y subjetivas de los individuos, se manifiestan y se presentan a través del lenguaje

como movilizador de los mismos, el cual los reproduce, construye y legitima dando como

resultado ese lugar de enunciación que no podemos llamar como saber en singular, pues

debemos hablar de los saberes y es a través de estos que se han construido las culturas

entre los seres humanos. Esos saberes permean todos los recovecos de la sociedad, desde

todos los espacios físicos hasta la psique de los agentes sociales. Una vez hecha esta

precisión, es menester afirmar que dentro de los parámetros de esta monografía, se

identifican unos saberes intrínsecos que son aquellos que surgen en el transcurso de la

implementación, y por otra parte, están presentes otros saberes a los que llamo

extrínsecos, cimentados a través de la interacción con los videojuegos por fuera de clases

durante todo el desarrollo del transcurso de la vida de los estudiantes. Cada uno de estos

saberes fue importante en la medida en que fue una construcción de cada participante

dentro del entorno, cada saber se movilizó desde las fibras más profundas de su

conciencia, y dieron lugar a esta nube de saberes, una nube donde encontraremos en

algunos casos puntos de convergencia, de similitud, lugar de emisión de juicios que

conllevan a un punto de encuentro, un lugar que da como resultado un consenso o vemos

esos casos únicos y específicos de sujetos, que brindan esos pensamientos que se alejaron

de los previsto en el marco y la construcción del proyecto como tal, son esos estudiantes

que francamente me sorprendieron, aquellos que refutaron y rebatieron con entereza las

dinámicas y la naturaleza de la implementación del proyecto.

De acuerdo con todo lo anteriormente mencionado, en el resultado de la

experiencia se hace énfasis en el análisis y la reflexión de la ética abarcándola desde el

enfoque del saber filosófico, y producto de esa intencionalidad filosófica fueron tres tipos

de saberes los que emergieron y se identificaron: Saber cotidiano, Saber práctico, Saberes

disciplinares. Tres tipos de saberes que en algunos casos son expuestos por un solo sujeto

5 El objeto principal de cada videojuego será desarrollado en la segunda parte de los resultados de este

capítulo, en el que: Spec Ops the Line trata el tema de la guerra y violencia; Every Day The Same Dream

la rutina; The Stanley Parable, las implicaciones de la libertad; Legend of Zelda Majora`s. Mask, la teoría

del duelo y Assasin´s Creed que se encuentra en el apartado saberes disciplinares con el mundo de las ideas

Platónico y los accidentes de la sustancia Aristotélicas.

69

u otros que fueron enmarcadas por la gran mayoría de ellos, y a través la experiencia y su

análisis e interpretación se expresan de la siguiente manera:

Saber cotidiano

El saber cotidiano es sin duda el saber que ha sido negado históricamente por la

ciencia y el positivismo, ha estado en la mirada de muchos académicos que por un lado

la niegan, atribuyéndole el carácter de doxa6 en el sentido griego, o está la otra postura

que reconoce que es un saber legítimo. Para efectos de esta monografía tendremos en

cuenta la segunda postura, en la medida que el saber cotidiano es un saber esencial mucho

más significativo para los estudiantes en comparación al saber filosófico en tanto que

evoca en ellos un impulso por reflexionar acerca de su contexto, experiencias, vivencias,

sentimientos, emociones de sus universos simbólicos constituidos por el entorno escolar

y personal.

Avanzando en nuestro razonamiento, ese saber cotidiano emerge gracias a la

reflexión que suscitan videojuegos, ya que teniendo en cuenta lo que dice Santoyo7, en

los videojuegos situamos valores reflejados del mundo real, por ejemplo, gracias a la

reflexión que un estudiante tuvo con el videojuego Legend of Zelda Majora’s Mask

(2000), pudo comprender que ‘‘La teoría del duelo guarda relación con la vida’’

(Entrevista estudiante 1, agosto 2017), y esto se debe a con este videojuego desarrollado

en clase se pudo observar como el personaje principal llamado Link8, se emprende en la

búsqueda de su amiga Navi y la máscara de Majora’s, y es por medio de este viaje que el

personaje principal vive las cinco etapas del duelo, propuestas por Elizabeth Kubler Ross.

Y es de allí que emerge un interés por analizar sus propias vidas desde la teoría,

procurando entender sus propias acciones y sentimientos.

De igual forma encontramos como el videojuego Stanley Parable permitió que

una estudiante expresará que: ‘‘Ese videojuego trata de lo que uno hace habitualmente y

que siempre uno debe seguir las reglas, además me sentí mal, porque es como ser una

máquina que siempre lo están controlando’’ (Entrevista estudiante 6, agosto 2017). Es

6 El mundo de las ideas de Platón, plantea que el mundo se divide en dos partes: El mundo sensible, es el

mundo aparente de los sentidos donde predomina la doxa (opinión), y por otra parte el mundo inteligible

que representa la idea, es decir la episteme (conocimiento), lo que se concibe como verdadero. 7 Véase concepto de Videojuego pp. 14- 19 8 Link es uno de los personajes más icónicos en toda la historia de los videojuegos; este personaje nos ha

acompañado desde los años 80s hasta el día de hoy con sus diferentes entregas para las diferentes

plataformas.

70

así que podemos evidenciar que un videojuego, invita a la reflexión de su cotidianeidad

en tanto que la estudiante analiza los factores que se había naturalizado e incorporado,

pero que no se había cuestionado y afectan su realidad, posibilitando que se dé una

capacidad de reconocimiento y apropiación de la realidad próxima. Siguiendo las ideas

de Zambrano9 podemos afirmar que el modo de relacionarnos con un saber afecta nuestro

ser interior, por lo tanto, este videojuego, se convierte en un dispositivo potencializador

del análisis y el sentido crítico, pues se lleva a cabo un proceso de reconocimiento y

apropiación de la realidad, donde al sentido común se le cuestiona su sentido.

Cosa parecida también sucede con la apreciación que brinda otro estudiante, en el

que gracias a uno de los dispositivos pedagógicos afirma lo siguiente: ‘‘me hizo pensar

¿qué tal que este mundo sea un videojuego?’’ (Entrevista estudiante 4, agosto 2017), es

de esta manera que los videojuegos se convierten en una dimensión alterna, que nos

permite simular la realidad, por lo tanto son una poderosa herramienta que invita a la

reflexión de la vida cotidiana, pues jugar un videojuego no es una actividad estática en

tanto los estímulos y lenguajes que se presentan permiten que el usuario, asimile su

realidad y experiencia gracias al dispositivo pedagógico, llegando a generar una reflexión

donde se liga lo real con lo virtual, pues ‘‘es claro que no podemos entender al jugador

como una entidad estática o monolítica; y es precisamente su dinamismo condicionado

en la extensión del juego lo que le da esta impronta’’(Castañeda et al, 2014, p. 134). De

todo lo anteriormente descrito, se infiere que el saber cotidiano fue el más significativo

para la mayoría de los estudiantes, y es desde este lugar de enunciación que inclusive

aquellos que no son adeptos a los videojuegos tienen la posibilidad de asumir un papel

crítico gracias a los estímulos que el videojuego brinda por medio de su interacción, pues

sin duda alguna, cada uno de los estudiantes hizo una lectura de este nivel, permitiendo

llegar al nivel de reflexión del saber ético, en el que en ciertas situaciones se partía de un

análisis cotidiano para posteriormente llevarlo hasta un nivel filosófico. Dichas

evidencias están reflejadas a través de las posteriores líneas de este capítulo donde se

encontrarán los análisis de los estudiantes en los videojuegos abarcados.

9 Véase concepto Saber pp. 7 - 11

71

Saber práctico

Un día dentro de la institución, el docente investigador se encontraba observando

la cultura escolar en el espacio del descanso, algunos estudiantes se acercaban para saciar

su curiosidad, querían saber quién era aquel sujeto que se veía ajeno al resto del cuerpo

docente, no poseía el uniforme como los otros y veían en él, a una persona joven que les

reflejaba un aura de confianza, y esto permitía que no solo satisficieran su curiosidad,

sino que se permitían socializar, contando así desde sucesos de la vida personal hasta

manifestar los puntos de quiebre que tenía la institución. Y es precisamente en este

momento que un estudiante del grado noveno expresa su descontento frente a la forma en

que el conocimiento es impartido en la institución educativa y dice lo siguiente: ‘‘El

problema que tiene el colegio es que nos enseñan un montón de cosas que no nos sirven

para la vida’’ (Diario de campo 09 de marzo del 2017). Al respecto conviene decir que

los estudiantes buscan encontrarle un fin práctico a todos esos contenidos que se imparten

en las instituciones educativas, tomemos como ejemplo esa pregunta que circunda en

muchas aulas de clase, donde el estudiante se pregunta ¿profesor, y eso para que me sirve

en la vida? Y frente a esta interrogante y necesidad de los estudiantes, se evidencia que

en muchos casos, los contenidos que se imparten dentro de las instituciones no son

pertinentes para los estudiantes, porque se aleja de su cotidianidad, por la razón tácita que

es ese fin práctico que buscan los estudiantes, que no está presente, pues esos contenidos

se encuentran distantes de su realidad y en últimas a la gran mayoría no les interesa saber

un suceso histórico o una formula química que no sea significativa dentro de su campo

de acción.

Siguiendo el hilo conductor de las líneas anteriores, es relevante enunciar que dicho

saber práctico dentro de la experiencia es identificado por dos estudiantes, que se

caracteriza por ser jugadores habituales, que consumen muchas horas de su tiempo en

dicha actividad, considerándola inclusive como un estilo de vida. Tome por caso uno de

los estudiantes donde expresa que los videojuegos poseen dentro de sus lógicas una

característica que la escuela no tiene incorporada, situando a través de su argumento, a la

escuela y los videojuegos en una relación dialéctica, afirmando lo siguiente:

Los videojuegos tienen una mayor gama ética; en la escuela todo es muy

cuadriculado, es muy teórico, poco de lo que se hace en la escuela es práctico, no

aplicamos lo que conocemos en la vida de verdad, pero en un videojuego podemos

72

aplicar algo de lo que podamos aprender, yo en mi vida no he tenido la oportunidad

de aplicar mis conocimientos físicos en nada, ni químicos porque no se me ha

llegado la ocasión en la que alguien me digan ''calcúleme la velocidad de esta

pelota''.’’ (Entrevista estudiante 5, agosto 2017)

Este argumento sustenta la idea que los videojuegos tienen ventajas educativas por

encima de lo que brinda la escuela, en tanto que los videojuegos tienen en esa lógica de

ensayo y error, que no castigan y normalizan al jugador, sino que lo motiva a seguir

intentando en ese mundo virtual resolver el reto que se antepone hasta resolverlo; y es la

solución de dichos retos que van generando aprendizajes que implícitamente se van

adquiriendo y empleando en la vida, pues tengamos en cuenta que los videojuegos son

dispositivos potencializadores, que nos enfrentan a dilemas morales y resolución de

problemas, y nos permiten pensar, que hubiéramos hecho en cierta situación frente a un

suceso hipotético determinado. Para ilustrar de una forma más apropiada las palabras

anteriores, tomemos como ejemplo, lo que plantea el otro estudiante sobre un videojuego

llamado Ark survival evolved (2017), el cual, le ha permitido desenvolverse frente a los

problemas de ese mundo virtual, aprendiendo que puede buscar estrategias no solo dentro

del videojuego sino también para su vida:

En este juego uno aparece prácticamente sin nada en una isla, uno tiene que ir

buscándose recursos a partir de la supervivencia, entonces con ese uno aprende a

buscar estrategias frente a los problemas, sino encontró una solución, deje eso así y

busque otra alternativa porque si uno se queda pensando una sola cosa ahí se va a

quedar y no realiza nada, entonces es como aprender a buscar alternativas sobre los

problemas que uno puede afrontar en la vida. (Entrevista estudiante 1, agosto 2017)

Frente a las consideraciones anteriores, es imprescindible mencionar que el propósito

de estas evidencias, no consisten en desdibujar la escuela como un espacio que no permite

la construcción del saber práctico, ya que lo que en verdad se pretende evidenciar es que

los videojuegos si son llevados al aula de clase, permiten la emergencia de este saber

considerado ausente dentro de la escuela por medio de la misma motivación de los

estudiantes. Es así que se plantea como conclusión para este apartado que los videojuegos

dotados de un gran potencial se convierten en un recurso facilitador de la enseñanza donde

deviene implícitamente un factor de simulación de la realidad, que permite al docente

brindar escenarios que reflejan el mundo real y posibilitan que el saber sea pertinente,

guardando así una estrecha relación con la vida cotidiana y práctica del estudiante, que

73

dentro de su acción demanda que los saberes sean congruentes con el mundo de la vida

cotidiana.

Saberes disciplinares

Llama la atención que este saber no se contempló dentro del desarrollo de la

experiencia, dado que en ningún momento estuvo presente y esto obedece al énfasis del

proyecto que era más de orden filosófico que disciplinar, no obstante, dicho tipo de saber

fue identificado a través de las ideas de tres estudiantes, que gracias a sus aportes

permitieron identificar evidencias relevantes para este proyecto. Dichos estudiantes son

jugadores habituales, que en su ejercicio del jugar a videojuegos, han tenido la posibilidad

de llevar a cabo un proceso reflexivo, en el que han incorporado una serie de saberes en

espacios como su hogar, por ende, este tipo de saber, corresponde a los saberes

extrínsecos.

Partiendo de los supuestos anteriores, se infiere fruto de la experiencia más como

videojugador que como investigador, que los videojuegos para toda persona que

interactúa con estos dispositivos comienzan siendo tan solo un recurso tecnológico que

forma parte de las dinámicas de la sociedad del ocio, relegándose a ser un factor que

brinda horas de diversión y entretenimiento, no obstante, en dado caso que un jugador

por gusto se adentre en ese mundo lleno de posibilidades, va encontrando en el camino

elementos muchos más significativos, haciendo del videojuego un estilo de vida. Y

gracias a este componente, el jugador va adquiriendo e incorporando una gran variedad

de habilidades, que se van convirtiendo paulatinamente en saberes. Para complementar

dichas consideraciones, tengamos en cuenta los planteamientos de Hannah Arendt (como

se citó en Castañeda et al, 2014, p. 134), donde ‘‘los hombres son seres condicionados,

ya que todas las cosas con las que entran en contacto se convierten de inmediato en una

condición de su existencia’’ Y en este caso son los videojuegos que se transforman en

condición de la existencia de los estudiantes, posibilitando que a través del gusto por

jugarlos va configurando la emergencia de esos saberes disciplinares10.

10 Es menester subrayar que el objetivo de este apartado no consiste en defender la idea de que los saberes

disciplinares son más pertinentes que los mismos saberes interdisciplinares, pues en última instancia al

reconocer que los videojuegos son dispositivos tan enriquecedores, su interacción conllevan a la

construcción de saberes interdisciplinares e multidimensionales, sin embargo, se hace alusión a saberes

disciplinares ya que esta monografía posee un fuerte carácter pedagógico que pretende brindar a los

docentes que accedan a esta lectura, puedan adquirir herramientas que le den un horizonte a las asignaturas

que imparten en sus escuelas y colegios; pues el sistema educativo se encuentra organizado por asignaturas

74

Es de esta manera que para empezar a dar cuenta de esos saberes disciplinares,

tomemos como insumo la encuesta realizada el 10 de Agosto del 2017 donde se propone

hallar las posturas de los estudiantes frente a las consideraciones que poseen en relación

a la enseñanza de otros campos disciplinares tomando como recurso los videojuegos, y

se hace la siguiente pregunta: ¿Consideras que los videojuegos se pueden aplicar como

dispositivos pedagógicos a otras materias que se imparten en el colegio? De esta

respuesta se establece que el 82 % responde que Sí; el 11 % responde que No y el 7 % no

responde. Posteriormente se realiza otra pregunta donde se busca indagar las disciplinas

que ellos consideran que pueden ser impartidas dentro del escenario escolar, como

resultado se identifica que con los videojuegos se pueden enseñar las siguientes

disciplinas:

De acuerdo con la gráfica 2, pueden ser enseñadas un total de 8 materias, las

cuales, serán clasificadas entre lo nomotético y lo ideográfico. Por una parte, los

estudiantes conciben en un 44 % que los videojuegos pueden ser impartidos en materias

tales como Matemáticas, Biología y Química que corresponden a lo nomotético. A pesar

de que cuentan con una menor probabilidad, sí es posible abarcar estas disciplinas, y este

punto se puede destacar observando la consideración de un estudiante que argumenta que

‘‘En el caso de un profesor de matemáticas, un juego de reflejos veloces o de

que obedecen a disciplinas del conocimiento, es por ello que se hace la discriminación por disciplinas en

este apartado. Todo con el objetivo de demostrar que en algunas asignaturas el docente puede trabajar sus

temas usando como herramienta didáctica los videojuegos.

13%

11%

10%

24%3%

22%

16%1%

Disciplinas que se pueden impartir con el uso de videojuegos.

Matematicas

Quimica

Biología

Inglés

Filosofía

Ciencias Sociales

Lengua Castellana

Danzas

Gráfico 2: porcentaje de las disciplinas que se pueden impartir con el uso de videojuegos. Fuente:

elaboración propia.

75

cálculos espontáneos puede ser una gran motivación para los estudiantes’’ (Entrevista

estudiante 5, agosto 2017). O sirva de ejemplo, los recuerdos de una estudiante frente a

una de sus clases de matemáticas donde su profesor usó los videojuegos como recurso:

‘‘hace como dos años, jugamos con Minecraft11, pues el juego arrojaba unos números y

teníamos que dispararles, de esa manera aprendimos’’ (Entrevista estudiante 8, agosto

2017).

En cuanto a lo ideográfico, los datos corresponden a un 66 % donde se encuentran

materias tales como Lengua Castellana, Ciencias Sociales, Inglés, Danzas y Filosofía. Su

sumatoria es más alta, y esto ocurre porque los videojuegos independientemente de que

no se hayan desarrollado con fines educativos se prestan para este tipo de temáticas. En

el caso particular de esta monografía, emerge dentro del campo de las ciencias sociales,

la historia como saber extrínseco. Para dar cuenta de ello, es necesario traer a colación el

videojuego Assassin’s creed (2007)12, el cual, durante la planeación de la propuesta

pedagógica, este fue un videojuego considerado clave, e inclusive en un momento dado

sin ser mencionado, los estudiantes ‘‘[…] hablan en descanso con el profesor para

proponer juegos relacionados a los procesos históricos de las guerras y otros que dan

cuenta de momentos históricos como Assassin´s Creed’’ (Diario de campo 02 marzo del

2017).

Las precisiones pedagógicas sobre el empleo de este videojuego serán

profundizadas en el siguiente capítulo, pues si bien arrojó muchos elementos

investigativos también brindo elementos pedagógicos muy interesantes. Volviendo al

11 Minecraft fue lanzado en el año 2011, es un videojuego de mundo abierto que pertenece al género

sandbox, para la actualidad este es el segundo videojuego más vendido de la historia, y se convierte en un

fenómeno que está presente para muchos jóvenes pues se ha convertido en un videojuego relevante donde

se han construido identidades y subjetividades, es un lugar donde se enuncian categorías emergentes, pues

su dinámica se hace sumamente interesante para los jugadores de todas las edades, pues posee un carácter

donde se potencian muchas habilidades, pues el juego se desarrolla en un mundo que es de cubos, que se

van obteniendo a través de la recolección de recursos que se pueden utilizar para construir infinidad de

cosas con dichos materiales que son de roca, arena y demás materias primas, en él se potencia la creatividad,

y de igual manera involucra al jugador, ya que es un videojuego de supervivencia donde se debe conseguir

alimento y protección para sobrevivir. Actualmente existe u na comunidad masiva en línea donde se puede interactuar con muchos jugadores, además es accesible para muchos ya que se encuentra disponible para

diferentes plataformas. Uno de los datos más interesantes es que en el año 2016 se lanzó una propuesta

llamada Minecraft Education Edition, una modificación del juego original adaptada para ser utilizada por

docentes en entornos educativos. 12 La primera entrega Assassin’s creed (2007) que fue empleada en el proyecto, está ambientada en el

medio oriente, y su historia fue inspirada en la novela Alamut escrita por el esloveno Vladimir Bartol. Sin

duda esta saga de videojuegos es un recurso que provee bastantes elementos para estudiar de otra manera

la historia, pues si bien el argumento del juego se centra en específico en un elemento, cada uno de ellos se

desarrolla dentro de diferentes procesos históricos donde el jugador visita lugares en los que se evidencian.

por ejemplo: Idiosincrasia de la época, arquitectura, personajes relevantes, etc.

76

tema que nos ocupa, en un principio con este dispositivo se procuró enseñar el mito de la

caverna de Platón y los accidentes de la sustancia de Aristóteles que se encuentran bajo

el campo del saber ético, sin embargo, el videojuego en sí, suscitó en los estudiantes que

emergieran este tipo de saber disciplinar como lo es la historia, baste, como muestra la

respuesta que brinda un estudiante al responder una de las interrogantes: ¿De todos los

temas vistos en esta clase en la que usamos los vídeo-juegos como herramienta de

aprendizaje cuál fue la que más te marcó y te gustó? ¿Por qué?

Cuando puso el juego de Assassin´s creed en clase; primero porque soy adicto a

los Assassin´s creed, ya que son videojuegos relacionados con la historia, y el

assasin´s creed I que era el que estábamos jugando en clase, cuenta la historia del

medioevo, las guerras santas y todos los personajes más importantes de su época,

por eso fue que me llamó más la atención. (Entrevista estudiante 4, agosto 2017)

Dicho lo anterior se puede afirmar que los videojuegos propenden por fomentar un

interés académico en los estudiantes, en tanto que ellos tienen la oportunidad de encarnar

un personaje que se encuentra dentro de un hilo narrativo histórico fundamentado en

evidenciar rasgos importantes a través de imágenes, que representan sucesos históricos,

los cuales se puede hallar en una gran cantidad de libros; es a través de estos dispositivos

que interactuar con dichas realidades es más atractivo para los jóvenes, pues gran parte

de esos fenómenos históricos se pueden apreciar de una manera mucho más

significativa13, precisamente porque desarrollar un videojuego requiere de estudios

culturales muy profundos para desarrollar una historia y un hilo narrativo dentro de un

contexto, darle vida a unos personajes junto con la construcción de un mundo alternativo;

es un ejercicio que da como resultado la experimentación de dicho mundo en tiempo real,

y gracias a este factor los videojuegos permiten que su usuario pueda estimar rasgos

idiosincráticos, que para este caso sagas como Assassin´s Creed (2007) avizoran por

ejemplo, costumbres de la época, detalles arquitectónicos, personajes relevantes en la

historia configurando así que los estudiantes encuentren más fascinación por aprender de

13 Pese a que no haya en algunos casos una precisión histórica por parte de dichos videojuegos, el papel del

docente consiste en reconocer la importancia que producen estos frente al interés de la historia, y propender

por ayudar a contribuir en las virtudes, no solo del conocimiento de esas precisiones históricas, sino en

reconocer también la influencia que tienen las implicaciones del pasado en el presente.

77

esta manera ya que esa realidad distante se convierte en una realidad cercana que se vive

y se experimenta. Todos esos elementos que configuran a un videojuego ya sea como

Assassin´s creed , Age of Empires, La Saga Total War o el mismo God of War permiten

conocer la historia encarnándola, dejando como conclusión que ‘‘los videojuegos se

relacionan con la historia, con las emociones, todo lo ético y todo lo social’’ (Entrevista

estudiante 4, agosto 2017). Convirtiéndolos así en un lugar de enunciación con un nuevo

sentido histórico, ya que desde esta perspectiva los videojuegos se convierten en un

dispositivo pedagógico idóneo para evidenciar la historia como algo que va más allá de

las dinámicas memorísticas, pues recordar las fechas y los personajes mecánicamente ya

no es lo relevante, pues el videojuego tiene un alto nivel de intensidad en lo que refiere a

la interactividad, dando como resultado que el videojugador, mira la historia como un

factor que se relaciona con otras dimensiones como lo ético y lo social, permitiendo que

el estudiante construya mapas mentales mucho más amplios de la realidad con la que esta

interactuando. Para finalizar este apartado tomemos como ejemplo los argumentos del

otro estudiante para fortalecer las evidencias anteriormente expresadas:

A mí lo que más me gusta del videojuego es apreciar los problemas sociales,

apreciar lo que ha vivido la sociedad o vive hoy en día la sociedad, como también

aprender hechos históricos que han sido importantes por medio de los videojuegos.

(Entrevista estudiante 2, agosto 2017).

Videojuegos

Spec ops the line

Spec ops the line (2012) es un shooter en tercera persona, que se muestra como una

propuesta alterna a todos los videojuegos bélicos, pues generalmente estos videojuegos

muestran la guerra como guerra, sin analizar las implicaciones de la misma, sin embargo,

este videojuego agrega un componente ético muy fuerte al asunto de la violencia y la

guerra, ya que inserta dentro de su narrativa, sensaciones y sentimientos profundos que

constituyen al ser humano; en este juego no jugamos a ser un personaje, puesto que

encarnamos un personaje; el Capitán Walker. Con encarnar quiere decir que el videojuego

nos enfrenta a situaciones difíciles en tiempo real donde se combinan toma de decisiones

rápidas junto con los dilemas morales. Y precisamente, estas son las razones principales,

por la que fue escogido este videojuego, el cual se desarrolla de la siguiente manera:

78

Se hace un ejercicio muy interesante; se ejecuta el videojuego Spec ops the Line, y

se explica a los estudiantes que es un videojuego sobre la guerra muy maduro que

trata las implicaciones éticas de la guerra a un nivel diferente, pues hace cuestionar

al jugador y al usuario del mismo, ya que no ve la violencia por la violencia como

algo desenfrenado sino que cuestiona las acciones y los sucesos mínimos de la

guerra, mostrando ese lado humano que los productos culturales y tecnológicos, en

algunos casos no reconocen, es por ello, que se muestra una escena bastante

sangrienta y explicita donde el protagonista por error asesina con fósforo blanco a

un grupo de civiles, donde la secuencia de la misma muestra los cuerpos calcinados

de una madre y su hija ya muertas y de allí se parte de una reflexión basada en dos

preguntas ¿Eres víctima de la guerra? Y la segunda pregunta ¿Te ha impactado la

escena del videojuego? (Diario de campo, 18 mayo del 2017)14

El primer resultado indica que la totalidad de los estudiantes no han vivido en

carne propia el conflicto y esto obedece a que “La verdad nosotros que estamos en la

ciudad no hemos sido víctimas de la guerra’’ (Reflexión escrita estudiante N°1, agosto

2017). Así mismo vivir en la ciudad se convierte en un fenómeno donde “la sociedad

citadina no está consciente de los repudiante, agobiante y catastrófica que es la guerra’’

(Reflexión escrita estudiante N°22, agosto 2017). Sin embargo, estudiantes como la

siguiente afirman que “No soy víctima de la guerra directamente, pero sé que afecta de

todas las formas a una persona que la ha vivido’’ (Reflexión escrita estudiante N°3,

agosto 2017); otro estudiante también afirma que no ha sido víctima de la misma, pero

por medio de los videojuegos “puedo ver cómo podrían ser las consecuencias después de

una guerra’’ (Reflexión escrita estudiante N°4, agosto 2017). Desde las diversas

perspectivas que aportan los estudiantes, nos permite entender videojuegos que Spec Ops

the Line (2012), no siempre posibilitan simular la realidad en la que se encuentran

inmersos sus usuarios, pero las evidencias, si demuestran que estos dispositivos

pedagógicos empleados el aula de clase, se constituyen en un punto de encuentro

pertinente para la reflexión sobre el asunto de la violencia y la guerra, por ejemplo, está

la postura de cuatro estudiantes, quienes manifiestan análogamente que un videojuego

14 Es menester afirmar que, para llegar hasta dicha escena, el docente investigador estuvo jugando entre 6

a 7 horas para lograr llegar hasta la escena ejecutada dentro del salón de clase, en la cual, un estudiante

toma el control del mando, con el objetivo de que la escena sea jugada y vivida por los estudiantes; de allí

surge la reflexión, donde las respuestas reflejan unas posiciones encontradas en la cultura fuertemente

caracterizada en la legitimación de la violencia.

79

bélico no permite que se pueda vivir la misma experiencia que en la vida real. Pese a ello,

dos estudiantes expresan que si la escena fuera real si los impactaría puesto que es una

madre tratando de proteger a su hija frente a un acto de guerra.

En segunda instancia, llama la atención que frente a las respuestas de la segunda

pregunta, tan solo a una estudiante dentro del ejercicio, le impactó un poco la escena,

argumentando que es impresionante ver como las personas inocentes pierden su vida por

una equivocación; aunque en otro sentido, aunando los resultados se refleja que en casi

la totalidad de estudiantes, está presente la legitimación de la violencia, y de esta

circunstancia surgen opiniones tales como esta: “La escena del videojuego no me

impacta, ya que últimamente ese tipo de violencia y la cantidad de muertes que se

presentan, se están tornando comunes en nuestra sociedad’’. (Reflexión escrita de una

estudiante N°8, agosto 2017), u otras opiniones tan frías e indiferentes como la siguiente:

“Tuvo la razón al continuar con la misión, ya que no se puede dejar afectar por el

momento’’. (Reflexión escrita estudiante N°5, agosto 2017).

Se puede inferir que dicho fenómeno de la legitimación obedece a dos premisas

muy elementales: en la primera premisa se tiene en cuenta los postulados del etólogo

Konrad Lorenz con su obra sobre la agresión (1978), donde demuestra que las especies

tienden a agredirse entre sí, lugar de enunciación, en el cual, el ser humano también forma

parte de este círculo y es desde este marco que se permite argumentar que el hombre es

agresivo y violento por naturaleza, si se tiene en cuenta todos los conflictos y guerras que

han sido libradas durante la historia de la humanidad, y cosa parecida sucede, con los

casos de violencia que surgen a nivel microestructural en la vida cotidiana desde sus

diferentes dimensiones; la segunda premisa, se refiere a las posturas que se han generado

en el ámbito cultural y popular, las cuales manifiestan el impacto que tienen los medios

tecnológicos del siglo XXI, frente a la legitimación15 de la violencia, la cual es

consecuencia, de la exposición de los usuarios a estas representaciones visuales violentas

desde tempranas edades, donde seguidamente se argumenta que dicha exposición

refuerza las conductas violentas que poseen los seres humanos. Y este factor, no es ajeno

al campo de la investigación en videojuegos, que desde sus inicios se planteaba estudiar

los efectos negativos y adversos, afirmándose que estos son los causantes de dichos

15 Se marca una diferencia muy grande entre la naturalización y la legitimación de la violencia; pues en la

primera premisa se tiene en cuenta que la naturalización es algo más de orden natural y biológico, en

cambio, cuando se habla de legitimación, se habla de la posibilidad que se tiene de trasladar esa agresión y

violencia a la cultura y al lenguaje.

80

efectos en la población juvenil. Para evidenciar dicho razonamiento, tomemos como

ejemplo lo que dicen Poltman et al.,2008 como se citó en (Brändle et al., 2015, p. 201)

The interactive nature of videogames might increase the risk and the probability of

the generation of episodes of real violence since people learn and imitate better when

they are actively involved in the learning process; they identify more closely with

the violent characters in the videogames that they use, and obtain direct rewards

when they use violence in the game.16

Frente a dicho juicio se infiere que existe una postura relativamente común, donde

se afirma que los videojuegos posibilitan que los jóvenes se conviertan en personas mucho

más violentas, sin embargo, frente a dichas consideraciones, se argumenta que la

responsabilidad no debe ser enteramente otorgada a los medios tecnológicos, pese a que

de alguna u otra manera, sí afianzan un carácter de legitimidad al asunto de la violencia.

Por el contrario, desde el campo de acción educativo, producto del diálogo entre el

docente y un estudiante, se reaviva este antiguo debate, pero en este caso se refutan las

consideraciones que existen entre videojuegos y conductas violentas, anunciando una

postura ética que inclina la balanza hacia el otro lado, donde se argumenta que al jugar

videojuegos se produce un efecto catártico; en el que ese estudiante plantea que al jugar

videojuegos como Grand Theft Auto: San Andreas (2004), libera las emociones que en la

vida real no puede, y esto obedece a que tiene la libertad total de interactuar con el entorno

haciendo lo que él quisiera, ante ello se pregunta lo siguiente: ¿Entonces al liberar esas

emociones no es algo negativo para la sociedad como suele creerse? ¿Qué piensa

cuando dicen que alguien que juega un videojuego violento asume una postura violenta?:

Estoy totalmente en contra de esta postura y usaré esta analogía: si yo lleno un

globo de aire en un punto va a estallar el globo, pero si yo lo voy vaciando nunca

va a estallar y de la misma manera si una persona es violenta naturalmente y juega

videojuegos violentos, se desahoga con los videojuegos violentos, si una persona es

reprimida en algún momento estallará de ira y no será en un videojuego. (Entrevista

estudiante 3, agosto 2017)

16 Traducción propia: La interacción natural de los videojuegos podría incrementar el riesgo y la

probabilidad de generar episodios de violencia, puesto que la gente aprende e imita mucho mejor cuando

están activamente involucrados en el proceso de aprendizaje; ellos se identifican más cercanamente con los

personajes violentos en los videojuegos que usan, y obtienen recompensas directas cuando ellos usan la

violencia en el juego.

81

De las evidencias anteriores se hace necesario resaltar que los videojuegos para este

estudiante, propenden en brindar un derrotero que conduce hacia una vía que no elimina

la consecuencia de raíz, puesto que el ser humano es agresivo por naturaleza, aunque sí

propone una solución cercana, que lo que está planteando, es una manera de contrarrestar

esas acciones próximas de esa legitimación de la violencia que se convierte en una

racionalización del ello freudiano. Complementariamente, sorprende comprobar que para

este caso específico, los videojuegos se convierten en un agente potencializador que

permite redirigir su conducta, razón por la cual se refutan esos argumentos que suelen

decirse, especialmente por los prejuicios de los investigadores y los actores con capital

social y cultural con gran influencia de su opinión que arguyen que los videojuegos

generan mucha más violencia. De modo que el problema no es la naturalización de la

violencia, ni tampoco lo es en sí la legitimación de la violencia, pues se trata desde luego

de encontrar una solución real, práctica y concreta. Por ello se invita a los investigadores

en el campo de los videojuegos que ahonden en este marco de referencia sumamente

importante; y dentro de este marco se deja como duda al lector ¿Cuáles serían las

implicaciones del efecto catártico a largo plazo gracias al jugar videojuegos?; y para

concluir este apartado, quisiera señalar una característica muy propia de los videojuegos,

que tiene que ver con el asunto de la interactividad, junto al papel activo que asume el

jugador, este elemento posibilita que se de esa catarsis, donde:

la teoría de la catarsis plantea básicamente, que jugar videojuegos constituye una

experiencia con una importante carga afectiva, y que la situación del juego dentro de

la pantalla, constituye una vía indirecta de la que el individuo puede valerse

inconscientemente, para canalizar afectos y comportamientos agresivos que no

realiza en la vida cotidiana. (Klapper, 986; Baumeister, Bushman & Stack, 1999;

Griffit, 1999) como se citó en (Barroso, 2016, p. 94).

Every Day the Same Dream

Every Day the Same Dream (2009) es un videojuego en 2D dirigido por Paolo

Perdecini17, que nos sumerge en el mundo de un personaje que se encuentra en el eterno

17 Desarrollado por LAMolleindustria una página italiana creada en el año 2003, y el proyecto está dedicado

al desarrollo de serious game, un género que tiene como propósito elaborar videojuegos con fines

educativos, pero se basan esencialmente en casos y situaciones reales. En adición, esta página se puede

catalogar dentro lo que denomina como cultura jamming, pues su compilado de videojuegos por lo general

se asumen dentro de una posición que busca generar una crítica a asuntos como el capitalismo, las

consecuencias de la explotación de recursos, corrupción que se genera entre la relación de la política y la

economía, sexualidad e imaginarios culturales, abuso del poder por parte de las instituciones como la iglesia

82

retorno de la vida laboral, es una paradoja que refleja el acontecimiento que viven muchas

vidas, hoy por hoy en plena sociedad permeada por el capitalismo y las dinámicas del

trabajo, nos muestra un personaje que va por inercia en el devenir que trae la monotonía,

pues ‘‘Every day the same dream enmarca las consecuencias que tiene la rutina, es un

juego que puede llegar a un bucle infinito de repeticiones y hasta que el jugador busque

superar la rutina va a ser capaz de terminarlo’’ (Diario de campo 04 de mayo del 2017).

Es significativa la importancia que tiene este videojuego debido ante todo a la manera

austera en que presenta el mensaje, dado que la mecánica del juego permite que tenga esa

sencillez. Ahora bien, es oportuno recordar la misma pregunta18 que se usó en la entrevista

y que se tuvo en cuenta en el apartado sobre el Saber disciplinar; veamos lo que al

respecto afirma un estudiante:

El juego que más me marcó fue el que jugamos en la sala de informática…además

de ello, me llamó la atención por la simplicidad del juego y el mensaje que

transmitía; uno vivía exactamente todos los días lo mismo, pero al final el personaje

muere. Y también fue interesante por el hecho innato de que todos los estudiantes

seguían mecánicamente el juego por inercia, en el transcurso del primer día del

juego completando así el primer pasó. (Entrevista estudiante 5, agosto 2017)

Y de entrada este elemento configura un juego que se sustenta per se, en vista de

que el plano más importante del mismo son las representaciones y lo audiovisual,

pareciese que no tuviera narrativa al comienzo del mismo, puesto que al jugar con los

elementos simbólicos no plantea de entrada un objetivo específico, ya que lo que hace es

mostrarnos un mundo cotidiano basado en el vivir por y para el trabajo, el cual debemos

explorar a través de los zapatos de un personaje que no posee nombre ni rostro, en un

entorno donde las reglas se entienden automáticamente al palpar el juego en los primeros

segundos y como dice el estudiante Reiner, sus compañeros de clase naturalmente

encuentran un camino por el que siguen derecho, asumiendo las reglas de juego pero

análogamente el mensaje del mismo no se capta completamente.

Llegados hasta este punto es necesario hacer la precisión que al momento de

comenzar el videojuego, ese personaje anónimo no genera una vinculación estrecha en la

y todo ello lo presentan casi siempre de una manera satírica, donde se explora el potencial de los

videojuegos no como un fin sino como un medio, y Everyday the same day es una meditación sobre la vida

laboral y la alienación. 18 ¿De todos los temas vistos en esta clase en la que usamos los video-juegos como herramienta de

aprendizaje cuál fue la que más te marcó y te gustó? ¿Por qué?; es menester adicionar que esta pregunta

también será fundamental para el apartado del siguiente videojuego.

83

relación personaje- jugador, a causa de que es mucho más significativo el momento en

que se capta el significado del mensaje, pues es desde este lugar de enunciación donde se

genera una relación estrecha entre cada uno de los objetos y personajes que juegan un

papel crucial dentro de la configuración de ese entorno simbólico, se entremezclan con

la realidad del estudiante que empieza a cobrar sentido cuando interactúa en el entorno

del videojuego usando al personaje anónimo, que se convierte en el vehículo y el medio

apropiado para gestar esa relación contexto virtual y real. Por lo tanto, cabalmente el

juego representa una simulación de la realidad que no tiene como eje principal a su

personaje, sino la fiel representación de una realidad que se ha determinado gracias al

capitalismo y las dinámicas que traen consigo las implicaciones de una sociedad

utilitarista. Todo lo dicho hasta aquí explica la razón de la elección de dicho videojuego,

junto con unos primeros indicios generales de los resultados que se produjeron del mismo

y sobran razones para justificar la elección de este videojuego para el presente proyecto

pedagógico e investigativo. Ahora bien, se hace necesario echar un vistazo sobre la

actividad y los hallazgos que surgieron producto de dicha situación:

Dicho día fue muy curioso para los estudiantes debido a que la clase de ética se

desarrolló en la sala de informática; el propósito de la actividad consistía que en

grupo de 2 o 3 personas jugarán un videojuego llamado Everyday the Same Dream,

que incita a la reflexión sobre la rutina y la sociedad del trabajo. El primer momento

se dedicó a terminar el juego que en realidad es muy corto y después se pidió hacer

un análisis escrito del mismo, en los respectivos escritos emergieron elementos muy

interesantes sobre lo que piensan los estudiantes frente a la rutina y la monotonía,

posteriormente se socializa en clase las reflexiones que los estudiantes escribieron.

(Diario de campo 25 mayo del 2017).

La concentración por parte de los estudiantes en la actividad fue satisfactoria y

definitiva para los resultados que emergieron dentro de esta sesión de clase, que obedece

sobre todo a la participación activa de la totalidad de los estudiantes en la sala de

informática; igualmente al trabajo cooperativo que se estuvo realizando hasta la

culminación del videojuego, donde algunos grupos terminaban mucho más rápido que

otros, sin embargo este factor no condiciona la capacidad de entender el mensaje que

emite el videojuego, ya que los estudiantes en los diferentes tiempos de culminación

captaron el sentido del mensaje. Y lo más importante de esta actividad, consiste en que

se pueden distinguir dos elementos inmersos dentro de los argumentos de los estudiantes

84

de donde resulta esa diversidad de las posturas éticas frente a la noción que poseen sobre

la rutina.

El primer elemento tiene que ver con la noción en términos maniqueístas del

concepto en sí, en tanto que por una parte se encuentra esa postura que concibe la rutina

como un factor positivo, el ejemplo más significativo de esta postura es la siguiente: ‘‘La

rutina es un ciclo aburridor el cual todas las personas lo necesitan, ya que el hombre se

ajusta siempre a una y con esto contribuye al desarrollo de las personas’’. (Reflexión

personal estudiante N°19, 2017). Este argumento es único y especial, en tanto que esa

rutina para la estudiante, en otras palabras, se traduce en que los seres humanos tenemos

la capacidad de adaptarnos a una necesidad que nos permite adecuarnos a una costumbre

dadora de bienestar como lo es el desarrollo de las personas, puesto que ‘‘la rutina es el

salvoconducto de nuestra conformidad. Pero la conformidad no implica necesariamente

resignación’’ (Díez, 2017, p. 320) y es reveladora la importancia de la anterior línea de

argumentación ya que traza una postura divergente que expone la emergencia de la

subjetividad, proyectando argumentos opuestos aun estando el videojuego programado

para fomentar otra reflexión acerca de la rutina.

Ahora bien, echemos una mirada en rededor de la otra cara de la moneda, lugar

donde se concentra la lectura de la gran mayoría de los estudiantes, que revela a la rutina

como un factor negativo, donde es presentada como una carga que debemos afrontar, un

escabroso camino que se debe evitar, donde ‘‘La reflexión es que a veces debemos

cambiar la monotonía’’ (Reflexión personal estudiante N°3, 2017) para ‘‘no hacer

siempre lo mismo, y de alguna manera salir de esa rutina’’ (Reflexión personal estudiante

N°7, 2017). De estas circunstancias, nace el hecho de que aquí se cumple esa premisa que

está presente en las ideas de Marta Souto donde el dispositivo asume un carácter de

sentido político19 que toma la reflexión crítica como un eje de análisis de los asuntos de

orden ético y se evidencia la toma de conciencia no solo del dispositivo pedagógico como

tal sino también de esa realidad próxima que empieza a mecanizar el engranaje analítico

de lo social, escolar y personal del estudiante dando como resultado un poder productor

de subjetividad. Y bajo estas premisas subyacen poderosas reflexiones como la siguiente:

19 Desde la perspectiva de Marta Souto como se citó en (Aiello et al, 2012, p. 61), unos de los sentidos del

dispositivo pedagógico es el político, el cual: ‘‘dispone, ejerce un poder. En este orden, se vuelven

necesarios para la reflexión crítica, que tome como problema el poder productor del dispositivo, el análisis

y la toma de conciencia’’

85

El propósito del juego es mostrarnos lo aburrido y rutinario que puede ser nuestra

vida y como desperdiciamos nuestro tiempo yendo de casa al trabajo y viceversa, en

nuestro caso sería de la casa al colegio y así, no nos preocupamos por ir más allá,

terminamos acostumbrándonos a la monotonía y luego no le ven sentido a lo que

hacen y terminan suicidándose, deberíamos aprovechar la vida […] de igual manera

vamos a morir; pero mientras estamos vivos deberíamos hacer lo que nos gusta, sin

monotonía. Deberíamos demostrar lo que pensamos y no seguir lo que hacen los

demás, cuestionar cosas como ¿por qué ir elegantes al trabajo (en el caso del

juego)? ¿Por qué debemos obedecer las órdenes de los demás para tener dinero y

de alguna manera vivir ``bien´´? Expresar lo que pensamos y no seguir diariamente

lo que hace la sociedad, perseguir nuestros intereses y no los de los demás.

(Reflexión personal estudiante N°6, 2017)

Otro de los resultados que surgen fruto de la actividad corresponden con el segundo

elemento, el cual consistió en el emplazamiento de la identificación reiterada al evidenciar

que los estudiantes tienen una desesperanza frente al mundo que les rodea, sus

expectativas no son muy altas frente al devenir de la vida y no es mera coincidencia que

este fenómeno ocurra entre estos jóvenes, pues acontece lo que Nietzsche expone del

nihilismo, que es uno de los grandes retos y problemas a los que se enfrenta el hombre

moderno, que es ese momento cuando el valor supremo pierde su valor, cuando los

valores pierden su esencia, caemos en el nivel más bajo que es ese nihilismo, todo pierde

su sentido, la vida se convierte en un absurdo de la existencia el cual se debe confrontar

en una incesante batalla por sobrevivir y esta sinfonía forma parte de la vida de los

adolescentes. Los primeros indicios de dicho fenómeno sintomático se evidencian con la

actividad del Dilema del fin del mundo.20 Y este asunto se refuerza con una gran cantidad

de reflexiones que dan cuenta de ese factor común de estos estudiantes, y para ello

tomemos como ejemplo, las líneas que expresa una estudiante dentro de la actividad:

20 Esta es la primera actividad que se realiza al comenzar el año escolar y se plantea un caso hipotético

donde se simula que es el fin del mundo, y solo 10 personas del grupo tienen la posibilidad de salvarse, y

el asunto de la actividad consistía en que cada uno debía explicar las razones del porque merecía salvarse,

y en un principio lo que se buscaba era evidenciar la preponderancia que se le da a la necesidad de la

primacía de los intereses personales frente al resto de personas, sin embargo, dichos rasgos de egoísmo no

aparecieron debido a que la actividad arroja unos resultados totalmente diferentes donde los estudiantes

expresan su bajas expectativas que tienen del mundo, pues la gran mayoría de ellos, argumentaba que no

se quería salvar debido a que no tendría sentido la vida cuando se acabará todo, diciendo que no querían

saber que ocurriría más adelante; y de aquí se expresa que los que se querían salvar fue el 18% que son 5

estudiantes de 27.

86

El propósito del juego es mostrarnos cuan monótono, aburrido y rutinario puede

llegar a ser una vida, a tal punto de ya no buscar un objetivo y así vivir hasta morir

y liberarse de esto que nos hace dar cuenta que solo uno mismo es capaz de poder

cambiar la rutina y así poder hacer ``algo´´, pues ahí en el juego muestra que la

única forma de escapar y de solucionar esto es por medio de la muerte. (Reflexión

personal estudiante N°8, 2017).

Así mismo se puede encontrar una respuesta similar, por parte de la reflexión de otro

estudiante que de manera análoga, encuentra a la muerte como la única solución a la

cuestión de la rutina, dentro de la reflexión:

El juego expresa un ciclo interminable exhausto y aburrido de una vida monótona,

por cada acción diferente que tomes la vida no cambiará, seguirás siendo: la misma

casa, el mismo traje, el mismo jefe y la misma secuencia una y otra vez. Al arruinar

todo lo que conoces hasta hacer lo imposible y no conseguir nada. Tú único camino

o ``salida fácil´´ será el morir, de esta manera romperemos lo comprensible para ir

a lo incomprensible. (Reflexión personal estudiante N°12, 2017)

Ante las intervenciones surgen otras apuestas donde entra el factor resiliencia21a

desempeñar un mecanismo que se circunscribe dentro del análisis para fortalecer ese

espacio emocional, desmoronado a causa del nihilismo presente en sus vidas, el cual es

menester proponer otra cara de ese sinsentido y de los primeros aciertos dentro de esta

afirmación se encuentran en la reflexión de dos estudiantes, tanto en la reflexión con

enfoque positivo y negativo, donde no solo hacen una crítica al asunto de la rutina, sino

que de entrada se propende por buscar otras soluciones, aflorando esa capacidad que

poseen de afrontar las adversidades. En el primer caso, mostrando que la rutina impulsa

el desarrollo de las personas, y por el otro, afirmando que gracias a la rutina de alguna u

otra manera, al ser consciente de ella siente que debe relevarse ante esos cánones

predeterminados por la sociedad. Desde estas consideraciones se manifiesta la capacidad

de poseer una conducta adaptativa frente a esas significativas adversidades que se

21 Desde la postura de la profesora María Quiñones podemos definir que: La resiliencia es la capacidad del

sujeto, que a partir de situaciones adversas, construye o reconstruye alternativas tanto del sí mismo como

de sujeto, como de los procesos relacionales y de las condiciones de los entornos particulares de convivencia

en que se desenvuelve. Por la resiliencia el sujeto es capaz de replantear nuevas miradas y posibilidades a

sus actuaciones en el mundo, elaboración que logra mediante una fluidez de pensamientos, sentimientos y

acciones de manera creativa. Es poder llegar a generar otras maneras de percibir y actuar en el mundo que

ha sido transformado o destruido por los eventos traumáticos y/o adversos que afronta. (2007, p. 79)

87

presentan en la vida cotidiana, donde se cumple esa premisa de la sentencia 116 de

Nietzsche: ‘‘Las grandes épocas de nuestra vida son aquellas en que nos armamos de

valor y rebautizamos el mal que hay en nosotros llamándolo nuestro mejor bien’’

(Nietzsche, 2008, p. 108), para comprender mejor lo que se está afirmando, será preciso

mostrar las reflexiones de los estudiantes que son las siguientes: ‘‘Los problemas nos

pueden llevar a la muerte, es por esto que hay que aprender a afrontarlos’’ (Reflexión

personal estudiante N°11, 2017); ya que ‘‘muchas veces nos encontramos en situaciones

difíciles y creemos no saber la solución de esto, y pensando que, con quitarnos la vida,

las solucionaremos como única alternativa’’. (Reflexión personal estudiante N°13,

2017); y ‘‘además, valorar lo que tenemos y las personas que nos rodean, y poder salir

un poco de la rutina para ver en realidad las cosas buenas de la vida’’ (Reflexión

personal estudiante N°18, 2017).

Una de las conclusiones que emergen dentro del desarrollo del ejercicio de

reflexión, tiene que ver con la peculiaridad de este videojuego, ya que el personaje que se

maneja no posee nombre, ni rostro, no hay una identificación directa con el personaje,

pues el personaje se vuelve un medio para explorar ese mundo, de donde resulta que es

más poderosa ese reconocimiento de esa relación entre el contexto virtual y la realidad

propia del estudiante, espacio en el que emergen las dos formas de entender dicha

realidad, que esta mediada bajo el concepto de rutina, donde resulta que por un lado se

encuentra esa noción positiva; el 16% considera la rutina como algo necesario, el otro

84% considera a la rutina como un factor negativo que se debe afrontar para mejorar la

vida, buscando ir más allá de lo que propone la vida en general, y por la otra parte se

evidencian las posturas nihilismo y resiliencia, donde el 36% se ciñe dentro de los

parámetros del nihilismo, el 52% asume una postura resiliente procurando buscar

soluciones al aspecto de la rutina, el 8 % hace un mero análisis descriptivo y el 4 % que

es un estudiante se centra más en las cuestiones de analizar las consecuencias que surgen

fruto de la elección de las decisiones y el curso que toma la vida gracias a dichas acciones.

Otra de las conclusiones alude principalmente al hecho de que se evidencia casi la misma

proporción entre hombres y mujeres frente a las reflexiones, que se enmarcan dentro de

las dos vías que son la concepción tanto positiva y negativa, así mismo dentro del factor

nihilismo y resiliencia, no hay una tendencia a que las mujeres o los hombres se inclinen

hacia una postura o la otra, que conlleva a que surja un nuevo elemento que complejiza

los resultados del proyecto, pero así mismo los enriquece, puesto que pese a que se

88

argumenta con anterioridad que el nivel de afinidad con los videojuegos que poseen unos

estudiantes más que otros, produce una relación directamente proporcional al nivel de

interés que se aplica al momento de conjugar los videojuegos con los aportes de orden

pedagógico, para el aprendizaje de la ética, donde los hombres en general tienen una

vinculación más cercana con el mundo del gaming; pero ello no implica que se intrinquen

los aportes de las mujeres, es decir que el gusto no limita el desarrollo del análisis y

reflexión como bien se ha visto en el transcurso de este apartado22.

The Stanley Parable

The Stanley Parable (2013) es una obra independiente desarrollada como un

mod23 del videojuego Half Life 2 (2004), se presenta ante el mundo de los videojuegos

como una alternativa, que busca romper con paradigmas del medio, que de alguna u otra

manera se encuentra inundado de una gran variedad de entregas, hallándose desde

grandiosos videojuegos considerados como obras de cabecera, convirtiéndose en hitos y

fenómenos culturales, hasta aquellos que son de término medio, propiciando horas de

diversión que posteriormente se convierten en entregas que solo se disfruta unas cuantas

veces, e inclusive aquellos que son de calidad muy baja, siendo planos en sus perspectivas

narrativas, con jugabilidad monótona y llena de fallos. De donde resulta que la calidad de

los mismos se mide por diferentes factores como la jugabilidad, la profundidad narrativa,

la interactividad e inclusive en algunos casos la calidad gráfica. Y este juego pertenece a

aquellos que son de alta calidad, considerando que procura salirse de todas estas normas

y cánones que son determinadas por las lógicas de los videojuegos, se nos presenta ante

el medio con unas dinámicas sui generis, se convierte en ese tipo de obras que son

excepcionales

Precisamente porque es un videojuego que plantea una postura crítica pues de entrada al

ser un mod, es una trasgresión, por parte del desarrollador, ya que restructura el

videojuego de Half life 2 (2004) en su totalidad, destruyendo ese sistema de reglas, que

determinan ciertos parámetros de lo que es bueno y malo, lo que está prohibido y

22 Esta cualidad se hará notoria en el siguiente capítulo, y será uno los ejes principales frente a esa

pertinencia del uso de videojuegos como dispositivo pedagógico dentro del contexto educativo. 23

Es una adaptación o modificación de un videojuego por parte de un desarrollador independiente, que le

agrega elementos nuevos al mismo videojuego, o los modifica en su totalidad. Para el caso The Stanley

Parable (2013), se toma como base el videojuego Half Life 2 (2004), de allí se toma el motor source con el que fue desarrollado dicho videojuego para posteriormente construir un hilo narrativo nuevo, y desarrollar

una historia alternativa con un sentido completamente diferente.

89

permitido y en consecuencia, dicha acción posibilita que a través de ese rompimiento de

las reglas se puedan crear nuevos juegos24. Se debe agregar que de entrada es un

videojuego muy particular por su misma naturaleza ontológica, puesto que el autor de

esta obra, procura transmitir en primera medida una reflexión profunda sobre los límites

que poseen los videojuegos, nos refleja un sistema creado donde estamos limitados al

mundo del desarrollador; y el jugador que también se convierte en fuente de crítica para

este videojuego se encuentra encerrado en una creación que parece abierta e infinita y uno

de los propósitos principales de dicho videojuego tiene ese propósito de cuestionar la

industria y los confines a los que puede llegar como obra que permite la interacción, pero

lo que en realidad nos compete para el análisis de este dispositivo pedagógico, tiene que

ver con otra de las temáticas que plantea el mismo videojuego, que está ‘‘encaminado a

la crítica y señalamiento forzoso de un estilo de vida cruel y sin sentido de un ser de

características promedios y banales’’ (Ensayo estudiante N°2, 2017). Que nos habla de

las implicaciones de la libertad, que se ven expuestas con la historia de Stanley, envuelta

en un ambiente consolidado por los valores del trabajo, de un sistema económico que

cosifica y mecaniza las relaciones sociales, dando como resultado que uno de los atributos

medibles del ser humano sea el trabajo y dentro de este marco ha de considerarse uno de

los fragmentos que ocupa el videojuego, donde Stanley se encuentra sentado en su

oficina:

Las órdenes venían a él a través de un monitor en su escritorio, diciéndole que

botones presionar, por cuanto tiempo presionarlos y en qué orden. Esto es lo que

el Empleado 427 hacía cada día o cada mes de cada año, aunque otros lo

considerarían insoportable, a Stanley le deleitaba cada momento que las órdenes

vinieran, como si hubiera sido creado exactamente para este trabajo. Y Stanley era

feliz. (Stanley Parable, 2013)

En definitiva, Stanley Parable (2013) se convierte en un dispositivo pedagógico

que genera grandes expectativas para los estudiantes, siendo este el más significativo

para el 50% de los estudiantes entrevistados, donde encontramos argumentos tales como

el siguiente: ‘‘Me gustó porque son los distintos caminos que uno puede escoger si

24 ‘‘Todo juego es un sistema de reglas. Éstas definen lo que es o no es juego, es decir lo permitido y lo

prohibido’’ (Caillois, 1986, p. 11). Dichas reglas no pueden violarse bajo ningún pretexto, a causa de que

esas reglas se mantienen por la misma voluntad del jugador, que busca respetarlas por medio del deseo. Si

dichas reglas no existiesen sencillamente el juego no podría existir o la actividad de jugar no podría llevarse

a cabo, porque aquel que rompa las reglas es excluido y segregado, o en otro caso, bajo esa condición el

jugador puede a través de ese rompimiento de las reglas crear nuevos juegos.

90

seguir la voz que nos guía o ser rebeldes’’ (Entrevista estudiante 7, 2017); ‘‘Stanley

Parable me parece interesante porque son reflexiones acerca de la vida’’. (Entrevista

estudiante 8, 2017). Y está descripción sería incompleta sino se toma en cuenta el diario

de campo donde se hacen unas especificaciones del mismo:

Dicho día tenía dos clases preparadas, una de orden teórico y la otra más didáctica.

A elección de los mismos estudiantes optaron por tomar la segunda, que se enfocaba

netamente en jugar Stanley Parable. La actividad se desarrolla en el salón de clases

frente al televisor donde se proyecta el videojuego con el computador del docente,

para que fuera más dinámico, algunos de los estudiantes tuvieron la oportunidad de

interactuar con el videojuego, ya que cuenta con 16 finales que se pueden completar

de manera breve y como forma de recoger información se propone realizar un ensayo

alrededor de las implicaciones de la libertad, ya que este es un videojuego con una

alta carga crítica pues lleva al usuario a sentir y expresar diferentes puntos de vista,

así mismo mide al jugador en la toma de decisiones, llevándolo a puntos críticos y

álgidos, donde lo hace cuestionar no solamente la realidad del personaje, sino su

propia realidad, su propia libertad. (Diario de campo 27 julio del 2017)

Una libertad que se convierte en uno de los fundamentos discursivos de la

modernidad, como invención categorial del hombre se transforma en uno de los debates

más álgidos dentro del mundo académico y cotidiano, cuerpo categorial donde existen

diferentes posturas que se ven reflejadas en las líneas escritas por parte de los estudiantes.

Y esa riqueza de argumentos es lo más importante dentro de los resultados que dan cuenta

de la producción de saberes y la emergencia de subjetividades dentro de la actividad, ya

que se encuentran, por ejemplo, intervenciones que reflejan ese saber cotidiano: ‘‘La

libertad no es hacer lo que quieras; salir, bailar, tomar. ¡¡¡No!!! esto va más allá, el ser

quien soy y no lo que los demás quieran, es salir al mundo a buscar lo que creo que

necesito’’ (Ensayo estudiante N°1, 2017); dentro de dicha intervención se resalta la

noción que se tiene frente a la diferencia entre libertad y libertinaje, donde la estudiante

asume una postura que se inclina por el sentido de la responsabilidad y autonomía. Otra

de las posturas apunta a mostrar que la libertad no existe, este punto se puede observar

destacando las palabras de otra estudiante:

En el juego no existe la libertad […]comparándose con la vida real, que desde

pequeños estamos sujetos con lo que quieren para nosotros e inocentemente lo

volvemos de nosotros, el narrador en la vida real se puede ver reflejado en las normas,

en la angustia, que si no hacemos algo bien visto para la sociedad incluso para

91

nuestra propia familia nos afligimos. Como muestra el juego si no salimos del margen

social o si vamos en contra a esos principios, muchas veces no nos aceptan,

provocando que nos exaltemos y nos desesperemos, a tal punto de tomar una decisión

de muerte. (Ensayo estudiante N°6, 2017)

Pese a que se niegue la libertad, por el contrario, desde esta perspectiva puede

afirmarse que dicho concepto si está presente, puesto que está más bien limitado por la

coacción a través de ciertas directrices que son orquestadas para determinar cuáles son

las normas y cánones a seguir, que desde este caso las normas son vistas como una barrera

en la conquista de la libertad. Precisa advertir que este es uno de los puntos en común que

poseen los estudiantes con este tipo de intervenciones, ya que se encuentran en una etapa

idónea en la que cuestionan gran variedad de procesos y situaciones de su vida en general,

específicamente dentro de los parámetros del ejercicio, los estudiantes ponen en tela de

juicio y reconocen que existe una jerarquía establecida que puede ser determinada por

actores sociales y/o discursos con el objetivo de ejercer mecanismos de dominación y

control. Sin embargo, subyacen bajo estos detalles diferentes niveles en los que se concibe

esa idea de libertad; por ejemplo, las ideas de una estudiante expresan que nunca va a

existir una plena libertad total, esto obedece a los actores sociales y/o discursos que

poseen un estatuto de veracidad en dicha jerarquía, pues ella argumenta que: ‘‘Este

videojuego expresa como nos manipula la sociedad o una voz mayor a nosotros,

quitándonos la libertad y de alguna manera también la tranquilidad[…] nunca vamos a

ser completamente libres, siempre va a existir algo o alguien’’ (Ensayo estudiante N°12,

2017), cosa parecida surge con las primeras líneas que expresa un estudiante: ‘‘se podría

suponer que en si toda la sociedad en general es un videojuego, condicionada por unos

superiores, que en este caso serían los programadores’’. (Ensayo estudiante N°11, 2017).

Pero en la evolución de su escrito, se asoma otra de las rutas reveladoras, dado que sus

ideas asumen un carácter mucho más marcado por el saber ético, por la manera en que

define el concepto de libertad que simbólicamente se ha configurado como una

herramienta de control: ‘‘Según mi opinión lo que hoy en día nosotros llamamos libertad

solo se fundamenta en lo que nos han hecho creer toda nuestra vida, que en verdad al

final es una forma de controlarnos’’ (Ensayo estudiante N°11, 2017). Bajo estos

parámetros se denota claramente de un modo implícito el concepto de poder en términos

Weberianos, que ‘‘[…]significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de

una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa

probabilidad’’ (Weber, 2002, p. 43).

92

Otro de los niveles, alude a los enunciados que configuran una contraposición a

esos mecanismos de control y poder, fundamentados en la eticidad que exponen los

estudiantes, eticidad donde se propende en la búsqueda de normas propias, en el cual

entran en juego dos elementos nuevos que son dialécticos frente a la condición del poder;

la primera es la toma de decisiones que permite dirigir la propia voluntad del hombre

moderno, que tiene que hacer frente a su libertad y esto se expresa en las reflexiones que

este estudiante señala: ‘‘Este juego me hace sentir libre en cierto sentido, ya que al

narrador al sugerirme que decisión debo tomar es molesto y aburrido, pero si yo tomo

mis propias decisiones lo hace interesante’’ (Ensayo estudiante N°13, 2017). Que viene

acompañada de ese otro elemento que es el sentido de autocrítica, que le da sentido y

valor a la toma de dichas decisiones que empiezan a ser premeditadas y reflexionadas,

para ello sirva de ejemplo la consideración de otro estudiante: ‘‘Como en el juego lo

mostraba las personas tienen que estar por naturaleza debajo del mando de alguien, esto

cambia hasta que esta persona tome decisiones y sea una persona autocrítica’’ (Ensayo

estudiante N°14, 2017). Así mismo, se debe agregar que frente a la percepción que se

tiene del poder por la gran mayoría de ellos, un estudiante ofrece dentro de su

planteamiento otra forma de concebir la relación que prevalece frente a la idea de libertad

y su relación con el poder, arguyendo lo siguiente: ‘‘Retomando el tema de la libertad,

esta se tiene que implementar con la famosa palabra ‘‘PODER’’, como todos sabemos el

poder es tomar decisiones sin importar el objetivo, bien sea malo o bueno, pero el punto

es tomarla’’. (Ensayo estudiante N°14, 2017). Y con la toma de decisiones, la noción de

poder se aleja de la noción Weberiana. Puesto que el poder ya no se concentra dentro de

un solo ente que vigila y controla; en consecuencia, dentro del campo de las relaciones

sociales el poder toma un papel activo como agencia social, es decir que el poder se asume

como una dimensión subjetiva como un elemento productor de realidad.

En conclusión, se considera indiscutiblemente que toda postura que se propone

frente a la libertad no son más que antinomias de la razón, puesto que es imposible

develar una verdad absoluta, ya que la libertad se halla dentro de los confines de lo que

es el noúmeno, es un valor que queda postergado a los confines del lenguaje y queda

sometida a los límites que impone el conocimiento, como una invención frágil del ser

humano, la libertad queda así como algo irresoluble, como un noúmeno, es decir la cosa

en sí, algo que existe, que entendemos que es, pero no comprendemos en realidad. Pues

la libertad es algo que como seres humanos nunca vamos a resolver, sólo vamos a

93

evidenciar unos pequeños vestigios y rasgos de lo que es la libertad. Sin embargo, pese a

que no exista verdad alguna, si es válido reconocer la diversidad de posturas aquí

expuestas que permiten ahondar en la reflexión de ese mundo intelectual y cotidiano, pues

uno de los propósitos del juego de la vida consiste en buscar respuestas a esos

interrogantes, donde ‘‘el juego no está determinado, el juego lo determinamos nosotros,

mediante las decisiones que tomamos, el final nunca es el final’’ (Ensayo estudiante

N°13, 2017).

Legend of Zelda: The majora´s mask

Legend of Zelda: The majora’s mask (2000) es sin duda el más antiguo de los

dispositivos pedagógicos que se utilizó dentro de este proyecto pedagógico25, debutando

para el Nintendo 64, es uno de los referentes importantes que se mencionan en la historia

de los videojuegos. Es la secuela de Legend of Zelda Ocarine of time (1998), considerado

hoy en día por algunos como el mejor videojuego de todos los tiempos, en cambio ‘‘Sin

llegar a ser vilipendiado en su momento, es cierto que ‘‘The Legend of Zelda: Majora’s

Mask recibió tras su lanzamiento una acogida mucho más fría de lo que realmente merece

una aventura de esta magnitud’’ (Gallego, 2015), un reconocimiento que su misma

empresa le dio al remasterizarlo 15 años después para la Nintendo 3DS, de igual forma,

para los usuarios se ha convertido en un juego de culto, que con el pasar de los años

adquirió mayor reconocimiento de manera paulatina, gracias a su originalidad, en el que

se destaca su arriesgado hilo argumental que condicionaba el modo de juego, que si lo

comparamos con su predecesor fue desarrollado con un estilo pintoresco y alegre,

mientras que Majora´s Mask (2000) posee una atmósfera mucho más oscura. Y esos

atributos son los que dan la iniciativa para incluir el videojuego dentro de este proyecto,

que se constata a través del siguiente diario de campo:

El día que utilice el videojuego, lo había estado planeando desde el fin de semana

anterior a la clase, había decidido que debía llevar el videojuego y hacer que ellos

mismos lo explorarán, sin embargo, juegos del género RPG exigen al usuario una

alta cantidad de horas, sin exagerar algunos superan hasta las 50 horas de interacción.

Y esta no es la excepción para este Legend of Zelda, pues traté de avanzar en el juego

para que ellos explorarán las partes más relevantes, pero emplee una hora y media

25 Se usa el primer Legend of Zelda lanzado el 2 de febrero de 1986, para explicar didácticamente el

mundo de las ideas de Platón.

94

que en tiempo real es bastante pero en el caso de un videojuego de este género, es un

tiempo muy corto, que en últimas entra en contradicción con los tiempos que están

estipulados en la intensidad horaria de una materia como lo es ética y en valores

humanos y ni siquiera con un poco más de tiempo que fue lo que me brindaron en la

institución no se pudo implementar el videojuego en clase, la estrategia para ello fue

buscar un video donde se explicará simultáneamente las partes más importantes del

juego. (Diario de campo 03 de agosto del 2017)

En el curso de esta sesión, el video se fortalece con la explicación del docente que

toma como eje temático: ¿Cómo nos percibimos antes los problemas y las adversidades?

Y para facilitar la actividad se toma como herramienta principal las cinco etapas del duelo

propuestas por la psiquiatra Elisabeth Kübler-Ross (Miaja y Moral, 2013) que se enfoca

principalmente en el proceso que vive un sujeto en medio de la pérdida de un ser querido

o el que conlleva un enfermo terminal en el trascurso de sus últimos días, sin embargo,

de estas circunstancias nace el hecho de que se puede tomar esta teoría como un insumo

potente para indagar sobre las situaciones personales desde una mirada introspectiva,

centrándose en el foco individual. Y no es casualidad que se haya elegido este videojuego,

pues la historia del Legend of Zelda Majora´s Mask (2000) encaja perfectamente con la

teoría de Kübler-Ross, donde Link el personaje ‘‘[…]después de librar mil batallas

viajando a través del tiempo, se embarcó en un viaje. Un viaje secreto y personal… un

viaje en busca de una querida amiga’’ (Legend of Zelda Majora´s Mask 3DS, 2015). Esta

es una historia acerca de la perdida, que simboliza ese largo trecho que se debe seguir

para afrontar un camino de duelo, ya que el personaje principal ha perdido a su fiel amiga

Navi, misión enfocada en buscar su ocarina y la máscara de Majora que fueron robadas

por Skullkid. En esa aventura, los lugares que atraviesa Link representan las etapas, por

ejemplo, en la ciudad del reloj se simboliza la negación puesto que nadie allí tras el

carnaval, acepta que será el fin del mundo; luego la ira se manifiesta en el palacio Deku,

todos iracundos quieren castigar a un inocente mono difamando que él ha secuestrado la

princesa; seguidamente en su viaje al pueblo de la montaña encuentra el espíritu de un

Goron llamado Darmani, que no puede descansar en paz al no haber podido salvar en

vida a su pueblo que se encuentra sumido en nieve perpetua, tras una maldición de un

monstruo llamado Goth y Link ayuda a este personaje a cumplir su última voluntad,

librando a su pueblo y sanando sus pesares; esta escena representa la negociación. La

siguiente etapa que es la depresión se evidencia cuando Link encuentra a Lulu, devastada

por la pérdida de sus hijos se mantiene aislada. La última fase que es la aceptación, se

95

desenvuelve en el cañón de Ikara, un lugar que muestra a un Link que se vale por sí solo,

que encuentra las herramientas para afrontar la fase final de su perdida.

Ahora bien, para materializar los pensamientos de los estudiantes tras dicha

explicación, se propone realizar una pintura de carácter libre dentro de un pliego de

cartulina, con cinco colores asignados que representan cada una de las etapas del duelo.26

Fruto del ejercicio surgen composiciones abstractas que dan cuenta del proceso

emocional del estudiante en medio de la solución de problemas y duelos; y dichas obras

merecen ser observadas con el modelo diseñado por Erwin Panofsky (1991), que propone

una vía metodológica en la observación del significado de las artes basado en tres tipos

de análisis.27

El análisis pre iconográfico se inserta dentro de la significación primaria que

corresponde a la identificación de formas puras a través de la experiencia práctica. El

valor primario de esta fase es la extensión y la intensidad del color que dan cuenta del

grado de énfasis en que el estudiante se posiciona dentro de una etapa u la otra. De manera

semejante, las figuras geométricas, los objetos naturales y las técnicas empleadas

contribuyen en la determinación del proceso que experimenta un estudiante en medio de

la adversidad; Para el caso de la fig. 1 el corazón envuelto en llamas es el determinante

para entender la obra, y los colores dentro de dichos objetos naturales muestran a un

estudiante que no culmina su proceso de la teoría del duelo, ubicándose hasta la

negociación. En cambio, si nos detenemos en la fig. 2, la imagen traza una flor y unas

hojas que a primera vista evidencia una imagen llena de colores vivos que transmiten un

aire natural, no obstante, el significado de los colores da un giro completo al significado

de la obra, puesto que se representa la negación, ira y depresión que siente la estudiante,

y es aún más significativo mencionar que la acuarela como técnica empleada dentro de la

pintura, indica que la transición de las etapas no es estática ya que se exterioriza una

escala de tonalidad entre colores; por ejemplo, se observa como el verde se torna amarillo

o existen diferentes niveles en el episodio de ira. Por otro lado, la fig. 3 presenta un diseño

sencillo pero conciso en el que expone una imagen, que se encuentra cubierta de azul con

círculos de color amarillo y otros aún más pequeños de color rojo, donde podemos

observar cómo se refleja a grandes rasgos un estudiante que, en medio de las

adversidades, se limita a aceptar sus problemas sin ningún inconveniente. En la fig. 4 se

26 Negación: negro. Ira: Rojo. Negociación: amarillo. Depresión: verde. Aceptación: azul. 27 1) Análisis pre iconográfico. 2) Análisis iconográfico. 3) Análisis iconológico.

96

puede observar que la pintura tiene un orden que se debe leer de afuera hacia dentro y la

figura más representativa de la obra son las flechas que apuntan hacia el circulo azul.

El análisis iconográfico se ocupa de los temas y conceptos dentro de la obra,

estudia la manera en que un concepto en específico fue expresado y para este caso se

tendrá en cuenta la fig. 1 el corazón y fig. 4.28 Las flechas de la fig. 4 que se perciben

como conceptos independientes a la teoría de duelo, pero cruciales, se convierten en el

medio semántico de la expresión de la obra. Llegados a este punto, comencemos con la

fig. 1 que es el corazón, el órgano principal del sistema circulatorio que es el encargado

de producir y transportar la sangre, pero en otros términos como signo objetivado, el

corazón se ha tipificado como el símbolo del amor y los sentimientos por excelencia. Por

lo general, se tiende a ilustrar el corazón con el mismo color utilizado por el estudiante,

aunque dentro de este contexto ese corazón rojo está cubierto de ira, que internamente

28 La fig. 2 y fig. 3 no formaron parte de este análisis ya que no poseen un concepto concreto independiente

a la teoría del duelo que defina una ruta para ser analizado. Por ejemplo, en la fig. 3 la estudiante afirma

que la flor y las hojas ilustradas fueron plasmadas aleatoriamente, por ende, no posee significado alguno.

Figuras 1, 2, 3 y 4: Obras realizadas frente al análisis de la teoría del duelo. Fuente: Ejercicio realizado en

clase.

97

pretende negociar, pero la tendencia es a la negación y la ira frente a las dificultades de

su vida personal. En el caso de la fig. 4, si se quisiera escoger un símbolo propicio para

mostrar la transición de un proceso, son las flechas que representan el camino simbólico

hacia la aceptación de los problemas y duelos para este estudiante, que de entrada dichas

flechas arrojan un elemento que condiciona la forma de entender el desarrollo de la teoría

del duelo, donde una persona no necesariamente pasa esquemáticamente por las etapas

hasta llegar a la última, puesto que en algunos casos se pueden saltar etapas como por

ejemplo la fig. 3 que no presenta signos de negación y depresión, pero en el caso de la

obra que posee las flechas se infiere que el halo amarillo funciona como una barrera que

manifiesta la superación y el sellamiento de las etapas anteriores, sin embargo, ocurre una

regresión en la que se vivencian las etapas anteriores con más ímpetu, mostrando que

brotan nuevamente la negación e ira en las pequeñas manchas, trazando un difícil camino

que empieza por una constante ira que arranca con mucha fuerza pues las flechas

presentan un efecto de movimiento que va cesando hasta llegar a un corto periodo de

depresión que conduce a la aceptación con pequeños visos negros que evidencian las

marcas de ese duelo. Una aceptación que se simboliza por medio de un círculo,

representando la imagen de un balón de futbol que para el estudiante dicho deporte es

utilizado como un mecanismo de defensa y como una herramienta que le brinda un acceso

a la solución de sus problemas.

La significación intrínseca o análisis iconológico ‘‘se aprehende investigando

aquellos principios subyacentes que ponen de relieve la mentalidad básica de una nación,

de una época, de una clase social, de una creencia religiosa o filosófica, matizada por una

personalidad y condensada en una obra’’. (Panofsky, 1991, p. 49). Es decir, que este

nivel se centrará en brindar detalles singulares, precisando detalles del contexto en que

fue precisada la obra, donde prevalecen significados de orden cotidiano y estructural29.

En ese orden ideas, las obras fueron desarrolladas bajo los parámetros de una sociedad

colombiana caracterizada en poseer altos índices de violencia, que no solo obedecen al

histórico conflicto armado, ya que dichas manifestaciones se encuentran presentes en

todas las esferas de la vida social. Y se identifica que algunas de las familias de los

estudiantes son violentas dentro de su estructura como institución social, en la que se

manifiesta una socialización deficiente, por ejemplo, el estudiante de la fig. 1 es víctima

29 Las respuestas a este nivel de análisis obedecen a conversaciones informales que se dieron

posteriormente con los estudiantes.

98

indirecta de la violencia intrafamiliar en la que es testigo de las agresiones verbales de

sus padres. Y se complejiza la situación cuando se adiciona al campo de relaciones el

factor educativo, que esta mediado por una voraz fuente de discriminación y violencia

entre los actores sociales, en la que prevalece especialmente un proceso de exclusión

social entre pares fundado en tipificaciones, conllevando a un fenómeno de clasificación

por criterios de personalidad que definen el capital social del estudiante, en consecuencia,

este fenómeno determina un estatus que dirige el éxito o fracaso dentro del grupo. Y no

es una casualidad que en el caso de la fig. 1 el sujeto este en un constante conflicto en los

lugares que habita, pues los colores que emplea y el uso de símbolos conceptuales, revelan

esa ira reprimida que se ha acumulado a través del desarrollo de su vida.

Dicho lo anterior, se puede afirmar que los eventos violentos ya sean de carácter

físico o simbólico traen consigo consecuencias que van más allá de lo físico, puesto que

en la perpetuación de los ciclos violentos se ve truncado el desarrollo emocional, lo que

nos lleva a decir que se presentan problemas de orden emocional, cognitivos, sociales, de

autoestima, etc. Sin embargo, prevalecen elementos no evidentes dentro la obras en

general, ya que esta es la edad perfecta para empezar a hacer valoraciones mucho más

profundas frente a los sucesos de la vida, en las que inclusive se tiende a buscar

mecanismos que permitan mejorar las condiciones de la existencia30. Para el caso de la

fig. 1 y fig. 4 la adaptación al entorno ya no depende completamente de la socialización

con los actores que circundan su realidad sino de elementos constitutivos que forman

parte de la cultura, para el caso de la fig. 1 la música electrónica se convierte en primera

medida como una forma de escapar de las condiciones estructurales de su entorno, pero

internamente sucede otro factor, determinado por la búsqueda de identificación afectiva

que se asimile al valor de los procesos de socialización primaria. De igual forma, el

estudiante de la fig. 4 es el futbol que le permite canalizar todas las cargas afectivas que

se conciben como negativas, transfigurándose así este deporte como la panacea

existencial que mantiene el equilibrio emocional del estudiante, pese a que en su hogar

no tenga dificultades y en la escuela encuentra un lugar en el que es reconocido por sus

pares. Prosiguiendo con el tema, si comparamos el caso de la fig. 3, uno de los hallazgos

más relevantes apunta cabalmente a la comparación frente al fenómeno del proceso de

modificación de la realidad subjetiva entre los diferentes casos. Ya que para el caso de la

fig. 1 se produce una transformación de la subjetividad en tanto que se pretende modificar

30 Véase concepto subjetividad p. 24 - 35.

99

la socialización secundaria teniendo como base la socialización primaria, en cambio, para

el caso de la fig. 3, emerge dentro la socialización primaria y secundaria, la ‘‘socialización

exitosa’’ que para Berger y Luckmann, significa lo siguiente: ‘‘[…]entendemos el

establecimiento de un alto grado de simetría entre la realidad objetiva y subjetiva (junto

con la identidad, por supuesto)’’ (2003, p. 202). En otras palabras, esto quiere decir que

este estudiante es considerado un buen hijo y estudiante para la sociedad en general, es

decir que, en términos deontológicos, el estudiante se adhiere a la noción del

cumplimiento del deber. Aunque dentro de este fenómeno social, se presenta una doble

condición en la que frente a la socialización entre pares se presenta lo opuesto, debido a

que dentro del mundo escolar en términos generales los estudiantes atribuyen un valor

más elevado al capital social en comparación al capital intelectual, y este fenómeno

determina, que por parte de sus pares no haya un reconocimiento31. Pero lo más

importante del asunto radica que pese a las condiciones crudas está construido el mundo

escolar, este estudiante, por el contrario, no entra en crisis ya que su reconocimiento e

identidad se encuentran ubicados en el lugar que es determinado por las instituciones

sociales, por el contrario aquellos que no forman parte de este círculo, se incursionan a

través de diversos productos culturales en la búsqueda de una realidad más cómoda que

les proporcione una identidad afectiva y significativa.32

Saber ético y subjetividad: a manera de síntesis

Desde la perspectiva de esta monografía se parte de la premisa esencial que el

saber ético es la conjunción de todos esos saberes que confluyeron a través del desarrollo

del proyecto, siendo el saber ético, el eje principal y clave durante el desarrollo de la

implementación de la experiencia pedagógica, en tanto se identifica y se logra uno de los

propósitos iniciales, que consistió en superar la noción de ética como concepto construido

a través de los procesos históricos de la modernidad y cristalizado en el ámbito escolar a

través de las prácticas pedagógicas, así como en las orientaciones curriculares; como los

estándares que pretenden vincular unos valores que permitan la construcción individual

31 Como fenómeno social en el contexto educativo, los estudiantes asumen que hay una correlación entre

ser inteligente y ser nerd, que es un indicativo para no pertenecer dentro de los grupos populares. En adición

a esto cuestiones como el carisma y la apariencia física entran a jugar un papel importante dentro de la

definición de roles entre estudiantes. 32 En el caso de la fig. 3, no se menciona dentro de este contexto debido a que la manifestación no obedece

a condiciones estructurales, ya que las expresiones plasmadas obedecen a lo situacional del momento.

100

y social a partir de una postura fundamentada en la ética del deber. De esta manera surge

la intención de transmitir en los estudiantes la noción de la categoría ética en un sentido

más amplio desde la formulación y la implementación del proyecto, que tomó como

insumo en la primera etapa del proceso, la historia de la ética que abarca desde el mundo

homérico hasta los helenísticos, la segunda etapa que profundiza en el análisis categorial

brindado por la narrativa y las temáticas de los videojuegos seleccionados.

Se infiere que se ha logrado cumplir con uno de los objetivos principales del proyecto,

dando como resultado la comprensión de la ética a nivel general desde la visión de un

saber ético con una larga trascendencia histórica, que de igual forma da lugar al

surgimiento de otros saberes, que dan cuenta del enfoque subjetivo de la

autodeterminación el cual se centra en el asunto de lo individual, y se adentra en

“[…]construir la propia identidad, rechazar la violencia –aún la simbólica- por parte de

una instancia diferente a sí mismo’’ (Cullen, 2000, p. 16). Dando como resultado que la

identidad sea la categoría emergente, que nace fruto de las reflexiones de las historias,

narrativas, argumentos y discursos de los dispositivos pedagógicos que tratan asuntos

tales como la libertad, la guerra, el suicidio, la rutina, el duelo, etc. Que son conceptos

que forman parte de lo ético y no son tenidos en cuenta en los currículos escolares, pues

se pretende, como se dice coloquialmente “tapar el sol con un dedo”; sin embargo, dichas

temáticas movieron más las fibras de los adolescentes que formaron parte de este

proyecto, a causa de que son temáticas que circundan en la cotidianeidad, convirtiéndose

en dilemas existenciales que son esenciales en la búsqueda del significado y el sentido de

lo ético. Y es oportuno ahora mencionar que en el devenir del desarrollo de la

implementación, surgió una relación significativa reciproca entre subjetividad e

identidad, en la que se evidencian diversas expresiones que giran en torno al enfoque de

la autodeterminación, donde puede afirmarse que es la marca común reiterativa, debido a

la edad en la que se encuentra la población que participó de la experiencia, y dicho lo

anterior, es importante aclarar que “desde esta perspectiva, los videojuegos se perfilarían

como lugares de reconfiguración de las formas de la subjetividad y como agentes

potenciales de conocimiento’’. (Cabra, 2010, p. 164), es decir que se cumplen los

objetivos en términos investigativos en tanto que se movilizan concepciones frente a lo

ético, reflejando diversas expresiones subjetivas evidenciadas a través del desarrollo de

los diversos videojuegos abarcados en el transcurso de la experiencia.

101

Capítulo 3. Pertinencia del uso de los videojuegos en la práctica pedagógica

El videojuego tiene lugar en un espacio

virtual, que no termina en los límites de la

pantalla, continua en un área intangible y

tridimensional. El juego configura y reconfigura

la realidad en un tiempo de abstracción, que

ejercita la atención y el ingenio, sin generar

riesgo, favoreciendo la creatividad del

``pensamiento original´´, la ``imaginación

constructiva´´, el ``pensamiento divergente´´ y el

``pensamiento creativo´´, la toma de decisiones

y, por lo tanto, la resolución de problemas.

García (2016, p. 29).

La pertinencia del uso de los videojuegos en las prácticas pedagógicas orientadas

a la formación ética, desde luego es un capítulo para dar respuesta a los hallazgos más

relevantes de la implementación en términos didácticos, ya que su incorporación fue un

constante ejercicio de ensayo y error, el cuál propició la búsqueda de estrategias óptimas

para la transmisión de saberes, en la que surgieron respuestas cruciales al cómo de la

enseñanza con videojuegos. De igual forma, este capítulo es una respuesta a los vacíos

que se encuentran en el campo de la investigación educativa enfocada en videojuegos, ya

que por lo general se argumentan las virtudes y ventajas de la enseñanza y el aprendizaje,

no obstante, desde este estudio de caso, surge la particularidad de la variable «tiempo»,

fijando como resultado los obstáculos nacientes dentro del transcurso de la

implementación, los cuales fueron orquestados principalmente por las estructuras de la

institucionalidad, que a su vez suman las nociones de los actores sociales involucrados en

el proyecto como directivas, padres, profesores y estudiantes, que en diferentes niveles

dan cabida o generan brechas al progreso del mismo. De igual forma los videojuegos en

sí, exhiben dificultades que influyen de una manera determinante en la implementación

de los videojuegos en las aulas de clase.

102

Ahora bien, conviene subrayar que en la identificación y el análisis de la

pertinencia del uso de los videojuegos en las prácticas pedagógicas para la adquisición de

saberes, se tiene en cuenta primordialmente, el punto de vista de los estudiantes, puesto

que sus perspectivas enuncian componentes fundamentales que a la visión del

investigador se escapan, ya que desde este foco se comprende mucho mejor las

necesidades y los intereses de la población inmersa. Para dar cuenta de esas perspectivas

son tomadas como herramientas las entrevistas y una encuesta que fue realizada el 10 de

agosto del 2017, junto con los diarios de campo que darán sustento al cuerpo textual de

este capítulo.

Relación estudiante – videojuego desde las condiciones extrínsecas

Antes de entrar en materia se precisa indicar algunos datos básicos provenientes

de los resultados de la encuesta, que atañen a la relación estudiante –videojuegos desde

las condiciones extrínsecas al proyecto, es decir, el nivel de cercanía e interacción que

tiene el estudiante con el dispositivo pedagógico en su vida cotidiana en general. Ahora

bien, de la encuesta se han obtenido 27 respuestas, 13 mujeres y 14 hombres de edades

comprendidas entre los 14 y 17 años, de las cuáles 10 personas, que corresponden al 37%,

conocen los videojuegos33 antes de los 5 años34, El 44 % han conocido los videojuegos

entre los 5 y los 10 años, y el 19 % apenas conocen los videojuegos después de los 10

años. Las evidencias anteriores de la encuesta reflejan un conjunto de jóvenes en su

mayoría avezados por los videojuegos, puesto que el 81 % conocieron los videojuegos a

muy temprana edad antes de los 10 años, y la hipótesis se refuerza con la pregunta ¿Eres

usuario habitual de los videojuegos? De la cual el 67 % responde que sí, y el otro 33 %

no son jugadores habituales35. En adición, a los resultados se suma que el 30 % juegan

todos los días36, donde cabe destacar que la totalidad son hombres; 33% entre dos y tres

33 ¿Desde qué edad conoces los videojuegos? 34 Es necesario recordar que existe un mercado que es avalado por el PEGI (Pan European Game

Information) y ESBR (Entertainment Software Rating Board) para poblaciones de la primera infancia, sin

embargo, los niños que oscilan en estas edades ya empiezan a jugar videojuegos de clasificación de edad

más avanzada. 35 Esto significa que 13 hombres y 5 mujeres afirman que sí; 1 hombre y 8 mujeres no juegan videojuegos

habitualmente. Los resultados empiezan a arrojar un rasgo distintivo del proyecto en el que quienes tienen

nivel de gusto e interés más elevado son los estudiantes hombres, que aportan elementos en términos de

contenidos y propuestas didácticas, y por otro lado las personas no usuarias de videojuegos que por lo

general son las estudiantes mujeres, que no son muy cercanas a dichos dispositivos pedagógicos reconocen

las virtudes y las desventajas del proyecto que se verán reflejadas en las líneas siguientes de este capítulo,

y cabe sumar que dos de las estudiantes plantean contrariedades frente al proyecto. 36 ¿Cada cuánto juegas?

103

días, que se encuentra más equilibrado con 5 hombres y 4 mujeres; 15 % una vez a la

semana; nunca 7 %, y un 15% que responde: cuando me dan ganas de jugar. En cada

sesión 9 estudiantes dedican entre 1 a 2 horas, 11 dedican entre 2 a 4 horas, tan solo 2 de

4 a 6 horas y un estudiante dedica entre 8 a 10 horas, dos estudiantes no responden, otro

menciona que dependiendo del juego emplea la cantidad de horas y otro plantea que juega

hasta que se aburre.

Si echamos un vistazo sobre los resultados anteriores, se hace notable observar

que existen diversas disposiciones frente al uso de los videojuegos en la vida cotidiana de

los estudiantes, aunque se hace notorio que la gran mayoría ha interactuado con los

videojuegos antes de los 10 años de edad, además la gran mayoría son jugadores

habituales, y como mínimo el 78 % de los estudiantes juegan una vez a la semana o

llegando inclusive a jugar todos los días de la semana, dedicando un promedio de 3.19

horas jugadas en cada sesión37. Dando como resultado que los videojuegos como

dispositivo pedagógico en la relación estudiante/aprendizaje en el preludio de este

proyecto sea pertinente por dos razones principales: 1) Los jóvenes implicados dentro de

la experiencia, según los datos, adquieren una contigüidad constante con los videojuegos

desde los primeros años de su infancia, que obedece al componente fundamental que

posee el juego38, que se configura como un elemento ontológico y constitutivo de la

cultura y la humanidad que deviene en un aprendizaje lúdico significativo con un alta

carga motivacional puesto que ‘‘ […] el juego es una actividad que no tiene consecuencias

frustrantes para el niño, aunque se trate de una actividad seria’’ (Bruner, 2002, p. 211);

condición que es refutada en la modernidad a través del surgimiento del estado nación,

37 De acuerdo con el informe del Blog de Informes de Innovaciones Educativas Exponenciales Futuro

Educativo se estima que ‘‘En Estados Unidos una persona promedio destinará 10.000 horas de videojuegos

para la edad de veintiún años, lo cual equivale al tiempo destinado a ir a la escuela secundaria completa

(siete años de educación) si no hubiese faltado nunca’’ (García, 2016, p. 30). Cabe preguntarse si dentro

del contexto colombiano surgen las mismas posibilidades de equivalencia en términos de horas promedio

dedicadas al videojuego, aunque es imprescindible reconocer que el consumo de videojuegos es

relativamente costoso al menos para el contexto latinoamericano, pues las tasas de precios son más elevadas

en comparación a países como Estados Unidos y frente a este fenómeno surgen alternativas basadas en un

mercado pirata mucho más barato o la descarga gratuita de los videojuegos a través de internet. Que dificulta las posibilidades de determinar la cantidad de horas efectuadas desde nuestra latitud, pues las

investigaciones en Estados Unidos no solo se valen de encuestas, ya que también usan como recurso la

cantidad de juegos que se han comprado en físico, o se toma como alternativa la compra de juegos en

plataformas digitales, que no solo muestran la cantidad de compras, sino que también evidencian las

estadísticas generales, como la cantidad de horas jugadas, los logros, sus amigos dentro de la red, y ello

facilita las investigaciones. Entonces surge la duda de ¿Cuál sería la estrategia para determinar la cantidad

de horas jugadas promedio de una persona latinoamericana que ha culminado su ciclo de educación básica

y secundaria? 38 Véase concepto juego pp. 11– 14.

104

produciendo una significación del juego sui generis, relegando al juego como una

característica humana destinada a ser abandonada al dejar de ser niño, en el cual se

produce una transición del homo ludus al homo faber tras alcanzar la etapa adulta. Y

frente a dicho fenómeno se hace necesario agregar que ‘‘En la modernidad, la usina

práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución que

albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad

que producía el Estado era la del ciudadano’’ (Lewkowicz, 2004, p. 109).

Ese ciudadano homo faber incorporaba una conciencia nacional y unos valores

que correspondían transmitir a instituciones como la familia y la escuela, sin embargo,

nos encontramos en medio de una transformación de la sociedad que pone en crisis a las

instituciones donde se genera un agotamiento de dicha subjetividad – ciudadana – para

dar paso a un sujeto mediático que recibe estímulos y saberes a través de productos

culturales mediados por el consumo y el mercado, expandiéndose las posibilidades de

avizorar polifacéticamente la realidad. Si echamos un vistazo, la escuela como institución

social en medio de esa crisis y transformación, no capta los cambios estructurales de la

sociedad pues se evidencia aún un constante control y normalización; en cambio los

estudiantes, frente a dichos discursos y prácticas encriptadas en la construcción social,

por medio de los videojuegos exponen otras perspectivas de aprendizaje que no solo

corresponden a las competencias lecto escritoras y lógico matemáticas que determinan la

institución social educativa, pues ellos desde niños se enfocan en aprender a través del

juego, ya que ‘‘El juego está diseñado de tal manera que apela a un sistema de códigos

extralingüísticos de carácter audiovisual. El niño antes de procesar palabras, está

interactuando con el programa mediante iconos’’ (Mejía y Rodríguez, 2009, P. 56), es

por esto que dentro los gustos y las tendencias de un niño se encuentre el reiterado uso de

la palabra juego en su vida.

Prosigamos nuestro análisis, expresando que fruto de esa tendencia al juego como

potencializador de aprendizaje por parte de los estudiantes, en el inicio del proceso se

forja el factor motivacional permitiendo de entrada, la construcción de un ambiente

basado en el interés, la voluntad, la disposición, la satisfacción y la confianza. Que

claramente se encuentran en las respuestas de la siguiente pregunta: ¿Qué fue lo primero

que se te vino a la cabeza cuando te propusimos realizar la clase de ética y valores

humanos basada en el uso de los vídeos-juegos?; brindando los insumos para comprender

105

cual es la primera impresión que deviene en las mentes de los sujetos implicados dentro

de la experiencia.

Para simplificar los resultados, de los 10 estudiantes entrevistados, el 80 % fue

totalmente receptivo, y los otros dos estudiantes de igual forma reconocen las virtudes a

partir de la primera impresión que les causa el proyecto, pero expresan aspectos

considerados como negativos. Con respecto a ese 20 % observemos las razones por las

que discrepan en un principio del proyecto. Un joven como primera impresión manifiesta

la posibilidad de dejar la rutina, adentrándose en un enfoque más amplio y más

entretenido dejando de lado la educación ética que enseña lo que esta bien y mal, ‘‘aunque

siempre he tenido la creencia que todo lo que se impone a los jóvenes va a ser recibido

por ellos como malo’’. (Entrevista estudiante 5, agosto 2017) y cabe destacar que la

correspondiente reflexión encaja dentro de ese enfoque de la autodeterminación, que es

el rasgo subjetivo más constante dentro de los parámetros que establecen los estudiantes,

en medio de sus reflexiones. Mientras tanto, una estudiante consideraba en un comienzo

las dinámicas del proyecto de la siguiente manera: ‘‘era una pérdida de tiempo. Pues

que no se iba a tomar como algo de ética y valores sino como un momento de jugar en el

salón y más para los niños que les gusta eso’’ (Entrevista estudiante 10, agosto 2017). Si

bien se observa incorporada la noción del juego como una actividad ajena a la escuela, es

necesario recalcar el posterior reconocimiento que le atribuye la estudiante al proyecto

pese a no ser una persona usuaria habitual de los videojuegos, donde menciona que las

actividades basadas en jugar videojuegos junto con la explicación del docente, y la

elección premeditada del docente de un videojuego en relación a determinada temática,

fomenta una mejor comprensión de los temas explicados.

Ahora bien, exploremos el otro polo, y para ello, veamos dos ejemplos sencillos

que evocan en los estudiantes una proximidad con el asunto académico de la materia de

ética y en valores de la institución. Cristian dice lo siguiente: ‘‘Se me vino a la cabeza

que íbamos a gastar muchas horas jugando’’. (Entrevista estudiante 4, agosto 2017),

lugar de enunciación que alude implícitamente al placer producido por los videojuegos,

pues recordemos que los estudiantes son jugadores habituales que disfrutan empleando

horas de su vida al videojuego, para este caso en específico, este estudiante juega entre 2

o 3 días a la semana, y dedica un promedio de entre 2 a 3 horas. Y por otra parte

106

encontramos los argumentos de otra estudiante, expresando confianza frente a las

posibilidades de pasar la materia:

Se me vino a la cabeza de que yo iba a pasar esta materia, porque yo juego mucho

Xbox, entonces si en cualquier momento el profesor me pregunta algo, obviamente

yo, ya sabía que la iba a pasar, porque es algo dinámico y que todo el mundo conoce

y entiende. (Entrevista estudiante 6, agosto 2017)

Por otro lado, encontramos intervenciones enfáticas en la cuestión del asunto

pedagógico, que expresan claramente un descontento con las prácticas tradicionales de

los docentes en la escuela, potenciadora del aburrimiento en los estudiantes. En ese

sentido, un estudiante expresa lo siguiente:

Lo primero que se me vino a la cabeza es que era algo innovador, me parecía bueno

porque era una manera más divertida en la que uno puede aprender, y no lo normal

que uno siempre esta así donde solo el profesor hable y hable, y pegado al tablero y

escribiendo, y creo que es una buena manera de aprendizaje. (Entrevista estudiante

3, agosto 2017).

Todos los argumentos anteriores parecen confirmar, que un proyecto enfocado

hacia la formación ética, apoyado en los videojuegos como herramienta pedagógica crea

altas expectativas en los estudiantes ya que el videojuego corre por las venas de los niños

y jóvenes. De modo que al observar los diferentes planos sobre la primera impresión que

surge frente al proyecto, emanan unos adjetivos que los estudiantes le atribuyen; en el

cual la clase de ética y valores humanos basada en el uso de los vídeos-juegos consiste en

salirse de lo tradicional, conllevando un proyecto nuevo que a primera vista se ve como

algo interesante, didáctico, innovador, divertido, dinámico y ameno.

Descripción y análisis del desarrollo de la experiencia en términos didácticos

El siguiente aspecto de este capítulo consiste en evidenciar la pertinencia de las

diferentes estrategias didácticas implementadas, que evolucionaron día a día a causa de

las circunstancias surgidas en el escenario escolar. Principalmente determinadas por el

nivel de interés, participación y aprendizaje de los estudiantes, puesto que durante el

proceso del proyecto, dejan de ser sujetos pasivos, empiezan a participar activamente

considerando estrategias de aprendizajes enfocadas en determinar métodos y ejes

temáticos, que surgen de la motivación basada en el capital que poseen en relación al

107

videojuego, dando como resultado que: ‘‘Good learning requires that learners feel like

active agents (producers) not just passive recipients (consumers)’’ (Gee, 2007, p. 30)39.

Lo que nos lleva a decir que en el escenario escolar, la implementación de los videojuegos

como dispositivo pedagógico, posibilitan que el contexto se transforme en un laboratorio

de experimentación40 apropiado para determinar conjuntamente con los estudiantes, las

estrategias oportunas para el ejercicio docente enfocado en la enseñanza con videojuegos.

Entre las experiencias realizadas, es oportuno comenzar mencionando que el

inicio de las sesiones fueron netamente catedráticas debido a que se propone realizar un

contraste entre las clases de este tipo, y las que competen a las de innovación pedagógica.

En ese orden de ideas, las clases catedráticas arrojan de una manera evidente que los

estudiantes, por lo general tienden a querer prestar atención, pero un constante y repetitivo

ambiente catedrático empieza a tornarse en un espacio aburrido, el cual disfrutan tan solo

aquellos que sienten pasión por aprender de la temática. Por el contrario, cuando se

introduce el factor videojuego los niveles de atención aumentan, pese a que sean tan solo

mencionados como ejemplo para explicar la temática, pongamos por caso, la segunda

sesión con Age of Mythology (2002) y God of war (2005), se describen algunos sucesos

relevantes de la mitología griega que marcan un hito en la historia de la ética. Al unísono,

en esta sesión se intenta implementar el primer recurso que es el video, sin embargo, “[…]

no se pudo configurar el televisor para vincularlo al computador, la clase tuvo que ser

catedrática, ya que el tiempo no permitía quedarnos mucho rato de la sesión configurando

los dispositivos’’. (Diario de campo 16 de febrero del 2017). Frente a dicha situación se

recomienda que el docente en la medida de lo posible debe contar con sus propias

herramientas, ya que para este caso la institución educativa no cuenta con los recursos

necesarios para el desarrollo de la experiencia pedagógica y tal vez no es una situación

ajena para un gran número de instituciones educativas situadas en el territorio

colombiano. Es de esta manera que la clase no se pudo realizar de la manera planeada por

no contar con un cable HDMI.

39 Traducción propia: El buen aprendizaje requiere que los estudiantes se sientan como agentes activos

(productores) y no como recipientes pasivos (consumidores). 40 Es necesario recordar el modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión, elegido para la

implementación del proyecto, sin embargo, por la naturaleza que desemboca la enseñanza con videojuegos,

demanda estrategias propias que terminan modificando los presupuestos del modelo seleccionado; razón

por la cual, se omite la EpC, en cambio, emerge un escenario escolar capaz de brindar insumos para

determinar estrategias de orden didácticas en lo que compete a educación – videojuegos.

108

Es hasta la sexta sesión, un mes después del primer intento que se logra implementar

el primer recurso, el objetivo de la sesión consiste en entender el pensamiento platónico,

aunque la clase en gran medida es catedrática, se ‘‘usa uno de los primeros indicios en lo

que compete a los videojuegos que es un video de filosofía en 8 bits41 que explica el

mundo de las ideas de Platón teniendo como referencia al videojuego Legend of Zelda

(1986)’’ (Diario de campo 16 de marzo del 2017). De esta sesión surge la necesidad de

argumentar que, si bien los videos son un recurso imprescindible en la transmisión de

saberes, es sumamente importante elegir un tema capaz de mover las fibras de los

estudiantes, que sea significativo para el análisis de sus vidas. Tal vez una de las

dificultades para el docente consiste en elegir un dispositivo pedagógico que posea un

punto de encuentro entre las siguientes premisas:

a) La elección de un videojuego por lo general debe ser de uso comercial, ya que los

videojuegos educativos no son tan atractivos para los estudiantes. Es decir que

debe causar grandes expectativas y motivación tanto para el profesor como los

estudiantes.

b) Anclar el dispositivo pedagógico a través de una temática o un eje, dando cuenta

de los propósitos, objetivos, etc. justificándolo por medio de diferentes directrices

como los estándares curriculares y lineamientos de la materia a enseñar. Ya que,

a nivel general, prevalece un prejuicio frente a los videojuegos en la escuela, el

cual el docente inclusive de una manera dispendiosa debe justificar.

c) El videojuego y la temática pretenden generar una reflexión crítica que abarque

las dimensiones cognitivas y afectivas.

Al no existir manuales o guías de apoyo para el docente, el campo de la

investigación en videojuegos-educación, demanda la constante experimentación que para

efectos de la sesión anteriormente mencionada, cumple tan solo con las premisas a) y b).

Sin embargo, en la búsqueda de estrategias, los efectos cambian si se tiene en cuenta el

ejercicio realizado con la sesión del 10 de agosto del 2017 por las condiciones

determinadas por los videojuegos RPG, se elige proyectar el video de Legend of Zelda

41 Es una serie de videos dedicados a explicar el pensamiento filosófico de diferentes autores tomando como

estrategia el uso de diferentes videojuegos y sus videos se encuentran en la plataforma YouTube.

Sinceramente este es un excelente recurso para enseñar filosofía sobre todo a los jóvenes que no se acercan

mucho a la lectura, funciona como una introducción al pensamiento de diferentes filósofos y se facilita

para utilizar como estrategia ya que las instituciones educativas en general no cuentan con los recursos

necesarios para ejecutar un videojuego, sin embargo, es mucho más fácil reproducir un video dentro de los

colegios.

109

Majora´s Mask (2000) que es mucho más significativo y enseguida se desarrolla una

actividad que cumple con las tres premisas anteriormente mencionadas42. Es así que el

video debe estar en compañía no solo de la explicación, sino de una actividad que

propenda especialmente en cumplir la tercera premisa, ya que de esta manera se hace

mucho más pertinente el uso del video como recurso en este tipo de proyectos. En adición,

es ineludible destacar que las tres premisas anteriormente mencionadas son mucho más

cómodas de cumplir con los videojuegos en sí, ya que en algunos casos no se requieren

inclusive de explicaciones, al interactuar con ellos entendemos lo que nos quieren

transmitir sin necesidad de un mediador, situación que es vista en videojuegos como The

Stanley Parable (2011) y Every day the same dream (2009). Lo anterior da como

resultado que el docente asume en algunos momentos, el papel de transmisor de saberes

y en otros la labor reside en la de ser un guía que muestre los videojuegos pertinentes para

el aprendizaje.

Paulatinamente se va experimentando con múltiples formas de emplear videojuegos

en clases, por ejemplo, en la séptima sesión se presenta la oportunidad de explicar el

mundo de las ideas que toma como metáfora el Animus del videojuego Assassin´s creed

(2007):

Este ha sido uno de los días más interesantes para mí como profesor, ya que me he

arriesgado a utilizar el dispositivo pedagógico, es decir el videojuego de entero. Me

aventuré en la ejecución del Assassin´s creed I para exponer los conceptos

explicados en clase. De esta manera, se conecta el computador al televisor y de mi

maleta saco un control de Xbox 360 para Windows, en consecuencia, los estudiantes

se sobresaltan, el hecho de llevar un videojuego al salón, es algo prácticamente

imposible de creer. Les pregunto ¿quién quiere participar? un gran número de

estudiantes quería formar parte de la dinámica, enfaticé en que las mujeres

participarán; María Fernanda aceptó. mientras ella estaba jugando, yo iba explicando

la temática. Frente a la actividad, el tiempo es uno de los enemigos más grandes en

este tipo de proyectos, no permitió que se llevará a cabo completamente la clase.

(Diario de campo 03 de marzo del 2017).

La estrategia utilizada para esta sesión arroja un error metodológico inesperado, el

cual reside fundamentalmente en que se decide bajar todo el volumen del videojuego con

42 Véase capitulo segundo pp. 65– 100.

110

el objetivo de que el sonido no creará distracciones, no obstante, se convirtió en una

disputa inconsciente entre mi discurso y lo que proyectaba el videojuego, ya que en los

estudiantes suscitaba más el interés en prestar atención a las escenas del videojuego.

Respecto a dicha situación se recomienda como estrategia pertinente que haya un antes o

un después de la explicación, teniendo en cuenta los resultados de este caso no es posible

articular el discurso del docente y el videojuego al mismo tiempo. Es por ello que el

videojuego debe tener un momento en específico para ser proyectado sin interrupciones,

sirva de ejemplo, la sesión del 18 de mayo del 2017, que tiene en cuenta la imprecisión

con la sesión en que se empleó el videojuego Assassin´s Creed (2007). Tomando en

cuenta esa prevención con una posterior actividad basada en el videojuego Spec Ops: The

Line (2012), antes de hacer la respectiva actividad, se desarrolla con antelación el tema

de la guerra43 en sesiones anteriores. Dando como resultado un procedimiento mucho

más organizado y conveniente en el ejercicio de la enseñanza con videojuegos y el

aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta el mismo videojuego, se puede plantear otra ventaja que

compete a las temáticas que se pueden enseñar, ya que no se limita a solo una. Así, por

ejemplo, con el videojuego Assassin`s Creed (2007) de igual forma se enseñan las Causas

y accidentes de la sustancia Aristotélica. Y no necesariamente la diversidad de temas

alude a la enseñanza de la Ética, ya que se pueden abarcar, por ejemplo, materias como

Lengua Castellana y pongamos por caso que se puede incentivar la lectura ya que este

videojuego está inspirado en una novela o podemos potenciar la escritura a través de

ensayos basados en la narrativa del videojuego; o en el caso de las Ciencias Sociales,

mostrar a los estudiantes de manera gráfica44 determinados procesos históricos. Este

videojuego es el ejemplo de muchos otros que pueden ser empleados como una

herramienta abierta a múltiples temas de diversas materias elegidas por el docente o

recomendadas por el estudiante. Y esto nos conduce a reconocer a través de los resultados

que el videojuego dentro del campo escolar se configura como un dispositivo pedagógico,

43 Se tienen en cuenta los presupuestos del Código bushido y el Arte de la guerra de Sun Tzu para tratar el

tema. 44 Desde la perspectiva de James Paul Gee, uno de los principios de aprendizaje de los buenos videojuegos

consiste en que ‘‘Human do not usually think through general definitions and logical principles. Rather,

they think through experiencies they have had and imaginative reconstructions of experiences’’ (2007, p.

42) [Los seres humanos usualmente no piensan a través de definiciones generales y principios lógicos.

Preferiblemente, ellos piensan a través de experiencias que ellos han tenido y también en la reconstrucción

imaginativa de experiencias]

111

en el que parafraseando a Aiello et al (2012)45 se dice que opera ‘‘desde la

multidimensionalidad, nos lleva a contemplar la diversidad y la heterogeneidad

reconociendo múltiples atravesamientos del campo pedagógico, llevándonos a pensar una

manera más sistemática y estratégica que parte de un nodo abierto a múltiples temáticas

en diferentes campos académicos’’ (p. 61).

En sesiones posteriores, se ejecuta el videojuego The Stanley Parable (2011),

recordemos el más significativo para el 50 % de los estudiantes a causa de la narrativa

dirigida a una multiplicidad de reflexiones y criticas frente al mundo de los videojuegos

y la sociedad en general. La implementación de este tipo de videojuegos es elemental ya

que el profesor asume el rol de guía durante la sesión, debido a que videojuegos como

The Stanley Parable (2011) no requieren de un preámbulo, es decir, un tema explicado

de manera catedrática. El videojuego imprime su mensaje de manera independiente, es

un emisor que invita a la reflexión a través de su discurso y sus mecánicas de juego sui

generis que corresponden a un total de 16 finales; elemento que posibilita la participación

activa de una gran variedad de estudiantes pese a que sea un videojuego single player46.

No solo participan aquellos que pasan al frente a jugar con el mando, en general hay un

ambiente cálido de discusión entre los estudiantes frente a las posibilidades de análisis

que proyecta el videojuego, por ende, no se requiere de emplear mecanismos de control

como el pedir silencio o gritar para mantener el orden de la clase, prevalece un orden y

armonía que se establecen por sí solos, el foco de atención se dirige a la proyección de la

pantalla, dando como resultado una estrategia didáctica accionada por el videojuego, los

estudiantes son quienes dirigen la clase y establecen una dinámica ajena a la normalidad

institucional, puesto que emerge una estructura horizontal donde el videojuego es quien

en medio de su discurso pretende situarse en la cima de la jerarquía, no obstante, las

decisiones de los jugadores configuran un derrotero mucho más significativo y apropiado

en la forma en que deberían estar constituidas las relaciones sociales entre los agentes

sociales de la escuela donde se genera un equilibrio de poderes a causa de la naturaleza

de dicha sesión.

Ahora bien, en la sesión que toma como recurso el videojuego Every Day the Same

Dream (2009), se presenta otro escenario fructífero que brinda aportes significativos en

45 Véase concepto dispositivo pedagógico p. 20 46 En cambio, con las dinámicas del videojuego Single player: Spec Ops: the Line (2012), es manejado

por un solo estudiante dentro de la sesión, debido a que las dos escenas empleadas eran bastante cortas

112

los resultados de la pertinencia que poseen los videojuegos en las prácticas pedagógicas,

que competen básicamente a la participación activa de la totalidad de estudiantes, ya que

la sesión se desarrolla en la sala de informática y aunque es imprescindible argüir que

este videojuego no es multijugador, no obstante, las dinámicas de la actividad, integran

elementos constitutivos que se enmarcan dentro del mundo de los videojuegos

multijugador, donde se lleva a cabo la actividad por grupos y la reflexión para este

dispositivo pedagógico que parte del siguiente planteamiento: “En los videojuegos

multijugador, se puede ver el trabajo en equipo’’ (Entrevista estudiante 1, 2017), de allí

se genera una nueva transformación del videojuego dotada de sentido, ya que se

constituyen en universos simbólicos construidos a través de las acciones y discursos en

conjunto de los mismos jugadores.

Teniendo en cuenta las líneas anteriores, la actividad de este «videojuego

multijugador», se encuentran grupos de estudiantes que jugaron en equipo, discutieron y

tomaron decisiones, se concentraron inclusive aquellos que no son adeptos a los

videojuegos puesto que este en adición cumple con las condiciones didácticas apropiadas

planteadas por un estudiante: “los videojuegos como herramienta didáctica tienen la

capacidad de atraer estudiantes, entre más visual y simple sea el videojuego más

capacidad tiene de cautivar a los estudiantes que un juego complejo con narrativas

largas’’ (Entrevista estudiante 5, 2017). Hay que mencionar, además que jugadores no

habituales, como el caso de una estudiante, reconoce la eficacia de implementar una

estrategia didáctica con las características propias del videojuego implementado.

Manifestando un aspecto crucial en la forma en que se deben construir los proyectos de

educación en videojuegos, pensando especialmente en aquellos estudiantes no adeptos a

los videojuegos, donde ella plantea lo siguiente47:

Primero me gustaría que todos pasarán en cuestión de que jugarán para que

aprendieran, porque uno a veces no aprende solo mirando u observando lo que hace

el otro, entonces realizaría unos grupos y no lo haría en un televisor pues porque

somos muchos entonces no se podría, así que lo haría en computadores, luego que

ellos sacarán una deducción de lo que están jugando por medio de grupos y ya al

47 Se toma como referencia la pregunta ¿Podrías decirme de que forma usarías los videojuegos para

enseñarle a tus amigos y compañeros? ¿Y qué te gustaría utilizar como recurso para enseñarles?

113

final realizaría un debate de lo que ellos pensaron u opinaron del juego (Entrevista

estudiante 8, 2017)48

La actividad del videojuego Every Day the Same Dream (2009) y el desarrollo de

la experiencia en general conducen a la identificación de lo provechoso que sería un

futuro proyecto basada netamente en el uso de videojuegos en grupo o en línea como

apuesta para la formación ética u otro eje de enseñanza, teniendo en cuenta que

Los juegos masivos en línea llevan a la inmersión clásica de los videojuegos a otra

dimensión. El espacio virtual se convierte en un ámbito conversacional donde es

posible dialogar con otros jugadores, crear alianzas, definir estrategias comunes y

complementar la experiencia lúdica con una práctica social. (Scolari, 2014, p. 14)

De manera que el docente al formular un proyecto de educación con videojuegos,

en primera medida debe identificar junto con las características de la población, las

condiciones estructurales de la escuela, con el fin de establecer criterios pertinentes al

momento de planear las estrategias y objetivos del proyecto que conlleven a una

implementación acertada y práctica. En adición, frente a dichas condiciones estructurales

se debe tener en cuenta que una de las grandes barreras consiste en que “More

contemporary games require either new and expensive PC hardware, or expensive (and

unjustifiable) upgrades of existing classroom PC technology’’ (Kirriemuir & Mcfarlane,

s.f., p. 7)49, para este caso específico como ya se ha mencionado, la institución no cuenta

con los recursos tecnológicos necesarios, sin embargo, este tipo de barreras no son excusa

para abandonar un proyecto pedagógico de este enfoque, tampoco se trata tan solo de

plantear dificultades, lo más importante reside en plantear una solución a dichas

contingencias que son resolubles.

48 En adición, la estudiante plantea la diferencia considerable en los recursos que posee una institución de

carácter privada y pública, arguyendo que el colegio posee tan solo 10 computadores y no todos funcionan,

mientras que un colegio público puede tener entre 20 a 30 computadores. En medio de la conversación sale

a flote una de las preocupaciones iniciales durante la planeación del proyecto que compete básicamente a la dificultad emergente que imponen los espacios y la infraestructura de la institución, factor condicionante

en la implementación y los resultados de la investigación, ya que no todos los videojuegos elegidos se

instalaron en los computadores de la institución para que absolutamente todos los estudiantes jugarán al

mismo tiempo, a causa de las características de los computadores antiguos de la institución que no fueron

compatibles con los requisitos que exigen los videojuegos al ser instalados. Es por ello que se opta en la

mayoría de clases por el uso del televisor y el computador del docente. 49 Traducción propia: Los videojuegos más contemporáneos requieren bien sea nuevas y costosas

computadoras, o costosos (e injustificadas) actualizaciones en los computadores existentes del salón de

clase.

114

Es por ello que se hace necesario recalcar las virtudes educativas y pedagógicas

que traen consigo los videojuegos en equipo o multijugador y para explotar dicho recurso,

se aconseja a los docentes que pretendan elaborar e implementar un proyecto, tener en

cuenta el advenimiento de los dispositivos móviles y especialmente el fenómeno de los

teléfonos celulares con sistema operativo Android, donde se encuentra un amplio catálogo

de entregas en el cual encontramos una serie de videojuegos que se han convertido en un

hito social y cultural, un fenómeno de masas que forma parte de la vida de los adultos,

jóvenes y niños de la actualidad, y es la forma actual que se torna considerablemente más

accesible para poblaciones que no poseen los recursos económicos necesarios para

adquirir las consolas y los Pc capaces de ejecutar videojuegos. Hoy en día, en los albores

del siglo XXI, los niños y jóvenes están disfrutando de los videojuegos multijugador

masivos en línea a través de sus dispositivos móviles, jugando entregas tan populares

como Free Fire (2017), Pokémon GO (2016), Clash Royale (2016), Minecraft (2011),

Roblox (2006), etc. Son entregas reconocidas por ellos, y que se constituyen en campos

virtuales de aprendizaje, donde la labor del docente consiste en darle sentido y significado

a dichos aprendizajes ya incorporados y fomentar nuevos aprendizajes, por lo cual se

invita a los docentes investigadores realizar un proyecto de videojuegos enfocados en el

trabajo en equipo o los videojuegos multijugador masivos en línea.

Ventajas y desventajas de incorporar videojuegos en el aula de clase

Cuando se abordan los videojuegos dentro del aula de clase a largo plazo, emergen

diversas concepciones y reacciones, que generan un impacto ya sea fructuoso en el cual

los agentes implicados aportan elementos significativos a la experiencia o por otro lado

surgen manifestaciones de discrepancia por parte de los mismos, que no dejan de ser

aportes sustanciales a considerar. En consecuencia, frente a dicho panorama en las

siguientes líneas se realizará un balance en lo que compete a este proceso pedagógico de

naturaleza tecnológica, en otras palabras, nos centraremos en la pertinencia del uso de los

videojuegos abarcando aspectos generales y agregando dentro del mismo, una serie de

consideraciones, recomendaciones, consejos, así como también evidenciando barreras y

limitantes encontrados en el trascurso de la experiencia.

Aprender jugando videojuegos: del aula a otros espacios

Lo común en los videojuegos es su uso doméstico, con la llegada de las consolas

en los años 70s como la Magnavox Odyssey y la VCS Atari 2600, cambia la manera en

115

que se interactúa con el videojuego, ya no era necesario asistir a los salones recreativos,

el contenido de las maquinitas se integra en una pequeña caja que proyecta las mismas

imágenes en un televisor, los videojuegos ahora se disfrutan en casa. En las décadas

anteriores lo común eran los salones recreativos y lo insólito era tener una consola en el

hogar, ahora los tiempos han cambiado, los videojuegos se han constituido como

actividades que se realizan en casa individualmente, o en grupo entre familiares y amigos.

Y en tiempos actuales donde lo común ahora es jugar videojuegos en casa, lo innovador

e insólito consiste en transportar los videojuegos al salón de clase y ‘‘no siempre lo

innovador implica la creación de un dispositivo u objeto nuevo’’ (Castañeda et al, 2014,

p. 41). Y al no ser una actividad estática permite que los estudiantes reflexionen sobre

las implicaciones de su realidad, tomando como punto de partida la realidad virtual que

se manifiesta en el videojuego, y esto quiere decir que al palpar la realidad de ese

videojuego da como resultado que ese saber cotidiano, y el resto de saberes sean saberes

reconstructivos en tanto que cada experiencia próxima, se va interiorizando,

manteniendo, modificando o configurando al individuo.

Es por esto que este estudio identifica desde la percepción de los sujetos implicados

que si existen diferencias considerables entre el uso de videojuego en casa y su uso en

clase en términos de aprendizaje. En ese sentido, las respuestas surgen frutos de una de

las preguntas50 de la entrevista, donde un solo estudiante afirma que en casa aprende

mucho más que jugando videojuegos en clase, planteando lo siguiente:

No, porque yo en mi casa aprendo muchas cosas de los videojuegos y esas cosas las

aprendo ignorando que las aprendí, de segunda mano como un nivel básico en

inglés para entender las historias, cómo funcionan los argumentos, el hilo narrativo,

los flashblack, etc. Pero en la escuela al imponerme a hacer algo, el interés baja, y

dejo de ver el videojuego como un juego y empiezo a verlo como una

tarea. (Entrevista estudiante 5, 2017)51

50 ¿Encuentras diferencias considerables entre el uso de videojuegos en casa y su uso en clase? ¿Se

aprende de la misma manera? 51 Frente a dicho argumento se infiere que este estudiante es aficionado al mundo de los videojuegos y en

su constante ejercicio ya tiene incorporado de manera consciente o inconsciente, los videojuegos como un

estilo de vida que se configura como una fuente de aprendizaje. Por ejemplo, algunos colegas han aprendido

idiomas como el inglés ya que en los años 90s muchas entregas que estaban en inglés o japonés no contaban

con traducciones al español. Y aunque actualmente los videojuegos en su gran mayoría ya se encuentran

en español, siguen siendo herramientas pertinentes para el aprendizaje de idiomas, por ejemplo, videojuegos

masivos en línea como el Fortnite (2017) o World of Warcraft (2004) cuentan con una comunidad mundial,

donde existen lenguajes predominantes que se convierten en una necesidad para comunicarse con jugadores

de otras partes del mundo.

116

Mientras que el 80 % de los entrevistados afirman que el uso de videojuegos en

casa, es una actividad que se hace por hobbie, para distraerse y divertirse ya sea de manera

solitaria o con los amigos, allí jugarían cualquier tipo de videojuego con el propósito de

rescatarlo. Desde este ángulo, al consumar el desarrollo de la experiencia, los estudiantes

consideran al uso de videojuegos en casa como un juego, en cambio su uso en clase lo

toman como un factor aprendizaje, una estudiante por ejemplo, plantea que ‘‘en casa

como dicen por ahí uno lo coge de juego […] acá no lo tomamos como de chiste ni de

juego, sino de aprender, obviamente si nos divertimos, pero al mismo tiempo vamos

aprendiendo por medio de los videojuegos’’ (Entrevista estudiante 8, agosto 2017). Pese

a que no existe una conjunción entre los conceptos de juego y aprendizaje y prevalece

una clara diferenciación de la función del videojuego dentro de cada entorno, transportar

videojuegos al salón de clases, da la posibilidad de que ‘‘uno está más concentrado como

estudiante, uno está más atento, y si no se entiende el tema al menos está mirando el

videojuego a ver si a uno le gusta para poder jugarlo en casa’’ (Entrevista estudiante 1,

agosto 2017).

El videojuego comporta un efecto capaz de movilizar el concepto de aprendizaje al

hogar, en tanto que el proyecto modifica la percepción de jugar en casa, dando como

resultado, aportes notables planteados por otro estudiante, quien sitúa a los videojuegos

en un nuevo derrotero producto de interactuar en clase con videojuegos:

En casa uno lo hace por hobbie por distracción, por diversión, sin embargo,

comúnmente uno no se pone a analizar el videojuego, pero de hecho desde que usted

vino y nos dijo todo esto de aprender con videojuegos, uno ya juega algo y busca de

donde salen los significados de todo eso que jugamos, se hace un

análisis. (Entrevista estudiante 3, agosto 2017).

Todavía cabe agregar frente a las consideraciones anteriores, que para los jóvenes

participantes, el jugar e interactuar con los dispositivos pedagógicos, los lleva a

considerar que los videojuegos sí podrían ser una herramienta didáctica fundamental en

los procesos escolares52. Puesto que sus aportes acentúan una serie de aprendizajes por

parte de los mismos dentro del aula de clase:

52 Pregunta encuesta: ¿Consideras que los videojuegos podrían ser una herramienta didáctica fundamental

en los procesos educativos escolares? El 81 % de los estudiantes responde que sí; el otro 19 % no

respondieron o no lo saben.

117

Identidad con el mundo real: ‘‘Aprendemos a visualizar un mundo casi igual al que nos

enfrentamos todos los días’’ (Encuesta estudiante 5, 2017).

Desarrollo de las capacidades: ‘‘Ayudan a que el estudiante pueda desarrollar mejor sus

capacidades’’. (Encuesta estudiante 27, 2017).

Interés y emoción por aprender: ‘‘A nosotros nos interesa y nos emociona aprender de

esta manera entonces eso hace que nos importe más lo que estamos aprendiendo y de

hecho lo comprendemos de una mejor manera’’ (Encuesta estudiante 8, 2017).

Motivación: ‘‘Porque es una manera diferente de aprender y al ser diferente llama la

atención de los estudiantes, los motiva a aprender’’ (Encuesta estudiante 14, 2017).

Desarrollo de la creatividad: ‘‘A través de ellos desarrollamos la creatividad y

comprendemos el pensamiento ajeno a través de personajes irreales que apropiamos como

propios’’. (Encuesta estudiante 18, 2017).

Barreras y limitantes fruto de la experiencia

De entrada, al finalizar la experiencia pedagógica, los estudiantes generan una

autocrítica acerca de sus actitudes y comportamientos que emergen al involucrar

videojuegos en el aula, situándose en una posición de reflexión en la que de la misma

manera, someten a juicio todos los actores implicados como lo son padres, profesores y

directivas, junto con estructuras culturales y sociales establecidas dentro de la cultura

escolar. Brindando así elementos cruciales para el análisis a través de las respuestas de

los estudiantes, se logró evidenciar desde su lugar de enunciación, donde se encuentran

errores no premeditados y vacíos que son necesarios tener en cuenta para futuros

proyectos de intervención pedagógica y de investigación basados en videojuegos. De esta

manera nos adentraremos en evidenciar la pertinencia del uso de los videojuegos en

relación con elementos de la estructura institucional y de la cultura escolar junto los

pensamientos y las acciones de los actores inmersos anteriormente mencionados; El cual

dará cuenta de las barreras y limitantes presentes durante la experiencia.

Recursos tecnológicos

En primera medida, mencionemos el caso de los recursos tecnológicos como un

factor considerado restrictivo, en el cual ‘‘una de las limitantes que tenemos, compete en

cuanto a recursos tecnológicos, para que todos podamos jugar’’ (Entrevista estudiante

118

3, agosto 2017). Para este estudiante lo ideal sería tener más computadores y televisores,

ya que no podría ser de otra manera un proyecto de enseñanza – aprendizaje con

videojuegos. De hecho, al visitar por primera vez la institución educativa y formular el

proyecto partiendo del estado de la cuestión, se encontró que eran los recursos

tecnológicos una de las principales dificultades dentro de los parámetros establecidos, sin

embargo, los resultados posteriores en efecto manifiestan que el verdadero problema no

son los recursos tecnológicos, en tanto que este es un desafío con soluciones próximas en

incipientes proyectos futuros, en el que los dispositivos Android, de manera contingente

posiblemente logren llenar el vacío en las experiencias pedagógicas con videojuegos.

Padres de familia

De acuerdo con los resultados, los padres de familia son mencionados por algunos

estudiantes como un grupo que pertenece a la vieja escuela, con rasgos idiosincráticos

ligados a la concepción de una cultura escolar tradicional, que cuenta con un método

único, en el que ‘‘no han mirado otras fuentes y alternativas con las que podemos

aprender tomando diferentes métodos’’ (Entrevista estudiante 8, agosto 2017). Desde

esta perspectiva los estudiantes plantean grosso modo a los padres como una barrera dadas

las condiciones de pensamiento que poseen, en la que básicamente ‘‘ellos no ven un

videojuego como material educativo, todos los padres verán los videojuegos como una

pérdida de tiempo o recocha’’. (Entrevista estudiante 5, agosto 2017). Frente a dichos

argumentos cabe destacar las ideas de prohibición y rechazo, que se refuerzan con el día

más conflictivo en la institución53, a causa de la queja por parte de un padre de familia

ante la institución debido a que el docente juega videojuegos en clase con sus

estudiantes54. No obstante, los planteamientos anteriores no pueden responder si los

padres de familia son en realidad una barrera al proceso educativo con videojuegos. En

primera medida, porque se hace imposible responder al rol del padre de familia desde los

parámetros que delimita la investigación. En segunda instancia, porque es pertinente traer

a colación el argumento de una estudiante, planteando no solo a los padres con una

característica de viejas costumbres, sino que también argumentando que ‘‘Depende

porque hay padres modernos, que son como ``ay si me encantaría´´ y hay padres a la

53 Véase capitulo primero: Negociación con la institución p. 60 y diario de campo 11 mayo del 2017 54 Las situaciones conflictivas de dicha índole no solo cohíben el desarrollo del proyecto, en tanto que sus

condiciones, de la misma manera, reducen la potencia (Spinoza, 2017) del docente, bajando sus niveles de

motivación.

119

antigua que si son como ``no, a mí en el colegio me enseñaban con regla y si no hacían

las tareas a uno le pegaban´´.’’(Entrevista estudiante 9, 2017).

Directivas

Desde otra mirada, un estudiante expresa que una de las limitantes consiste en el

pensamiento orquestado por una persona dentro de una institución, en este caso dicho

pensamiento instruye a las personas de la manera en que considera que es adecuada; una

«sociedad perfecta» o «sociedad buena», dando como resultado que ‘‘una limitante sería

su mismo pensamiento, la versión que este genera en contra de las nuevas prácticas que

con su falta de pruebas y observaciones, puede decir que son incorrectas o que no van a

funcionar’’ (Entrevista estudiante 2, agosto 2017), un pensamiento que encasilla al

estudiante dentro de los parámetros de lo conservador. Ahora bien, los argumentos

anteriores hacen referencia a las decisiones y acciones netamente de la rectora de la

institución, en el que específicamente dentro del cuerpo directivo no hace mención de los

coordinadores y la orientadora55.

Dichos planteamientos no son ajenos al resto de intervenciones por parte de los

estudiantes; por ejemplo, un joven indica que son las reglas institucionales y ‘‘lo que dicte

la rectora del colegio que está más arraigada a las reglas estilo a la antigua, que no

permiten un cambio de forma positiva a la institución’’ (Entrevista estudiante 4, 2017),

de la misma manera una estudiante compagina con dicho joven, argumentando que las

directivas poseen unas costumbres enrevesadas al cambio. Al respecto conviene decir que

la rectora como agente no afectó el derrotero durante el transcurso del proyecto en tanto

que fue un sujeto pasivo, por ejemplo, nunca estuvo presente en una sesión ni se interesó

indagando acerca de las características de las clases en términos pedagógicos y didácticos

o por otra parte, nunca intervino ante las situaciones escabrosas producidas por actores

como los padres de familia o docentes, no obstante, sus acciones desde el punto de vista

de los estudiantes comportan un aire de desasosiego e incomodidad, una intranquilidad

reflejada y percibida, donde el proyecto ‘‘es algo tan innovador que no lo toman en

55 Frente a dicha precisión, es importante evidenciar la proposición de una estudiante, en el que hace una

distinción que depende de la directiva, por ejemplo, el asesor pedagógico de la institución no genera

inconvenientes debido a que conoce a profundidad los detalles de proyecto en cuestión, sin embargo,

agentes como la rectora si plantean dificultades, a causa de no conocer el proyecto ya que ‘‘ella tampoco

ha interactuado con nosotros en una clase y que le digamos; no vea profe, nosotros estamos jugando por

esto y esto, el juego nos da una reflexión y un pensamiento. Entonces también es una barrera’’ (Entrevista

estudiante 8, agosto 2017)

120

cuenta, aquí las directivas son cerradas de mente’’ (Entrevista estudiante 3, agosto

2017). Sin embargo, la rectora como sujeto pasivo no necesariamente trunca el desarrollo

del proyecto, pero tampoco pretende la aceptación directa del proceso educativo a través

propuestas de innovación, ya que sencillamente su función está enfocada en cumplir su

rol dentro de la institución educativa.

Docentes

Por el contrario, la situación con los docentes de la institución se torna en una

senda llena de espinas, una zona de socialización deficiente entre los docentes y el docente

investigador, determinada por una interacción que reviste una ambigüedad discursiva,

que variaba dependiendo al sujeto receptor del mensaje, ya que por un lado, sus palabras

denotaban amabilidad frente al docente investigador, mientras que frente a los

estudiantes se manifestaban síntomas adversos en el que planteaban al proyecto como un

juego y una pérdida de tiempo. Por ejemplo, una estudiante afirma que desde la postura

de los profesores: ‘‘se estaría perdiendo mucha clase, lo dirían los nerd y los profesores,

porque ellos no lo ven de la misma forma en la que lo ves tú’’ (Entrevista estudiante 6,

agosto 2017).

En las palabras anteriores, advirtamos que dicha elocuencia de amabilidad se

transmutaba en comportamientos y expresiones cargadas de desconfianza y prohibiciones

para el docente investigador en el que existe un constante control especialmente en la

socialización con los estudiantes en los espacios extracurriculares, el cual produjo

múltiples maneras de inhibir el flujo del proyecto. Por el contrario, la coherencia entre las

palabras y las acciones son consumadas tan solo por las profesoras de tecnología e

informática y biología56, abiertas a la posibilidad de incorporar nuevas estrategias en el

desarrollo de las clases, por ejemplo, la profesora de informática prestando sus horas de

clase para extender las sesiones que no alcanzaban a ser terminadas en el tiempo

estipulado para la clase de ética o la profesora de biología que aún siendo la persona más

adulta dentro del cuerpo docente se abre a la posibilidad de implementar dentro de sus

clases, el uso de los videojuegos como herramienta para enseñar biología. Mientras que

56 Inclusive se llega al acuerdo de realizar una clase en conjunto para el grado quinto con el videojuego

Spore (2008) en el que se pretendía abarcar el tema de la evolución de las especies. Cabe destacar que el

objetivo principal de esta estrategia consistía en llevar el proyecto a otros grados y materias dentro de la

institución, procurando dar aportes a aquellos docentes receptivos con los procesos educativos con una

carga de innovación. Sin embargo, no es posible realizar la sesión en concreto, puesto que las dinámicas y

los tiempos de la institución no permiten encontrar el espacio para la realización de la misma.

121

paradójicamente dentro de los resultados, como es sabido se supone que son los docentes

jóvenes quienes podrían tener la tendencia a ser nativos digitales con la posibilidad de

aceptar abiertamente los procesos educativos en innovación como el desarrollado dentro

de la institución, sin embargo, son los más reticentes y escépticos, han sido absorbidos

por las dinámicas de la institucionalidad, generando reprobaciones encubiertas y

disimuladas junto con conductas restrictivas, baste como muestra un ejemplo de muchos,

producto de una situación extracurricular a causa de una salida pedagógica:

Me sentía monitoreado, como si la escuela no estuviera preparada para este tipo de

estrategias pedagógicas […] pues inclusive cuando estábamos en compañía con los

estudiantes en el salón de clases, sonó el timbre, ellos querían seguir durante el

transcurso del descanso, pero una docente me desautorizó y dijo que no podían estar

allí. Cuando pregunté a ella cual es la razón principal, sentí que su respuesta no tenía

los argumentos suficientes, solo me dijo que ``la rectora y las cámaras´´. Inclusive

los estudiantes dijeron: ``pero nos queremos quedar aquí y estamos con el profesor´´

y la profesora en ultimas no lo permitió. (Diario de campo 04 de mayo del 2017).

Lo más importante del asunto radica en reconocer lo esencial que está ocurriendo

en dicha situación expuesta; en el cual se evidencia precisamente a una docena de

estudiantes prefiriendo quedarse dentro del salón antes que estar en descanso. En el que

claramente emerge un escenario ajeno a las condiciones de la normalidad académica

escolar, en tanto que ese espacio llamado ‘‘descanso’’ que se constituye como un lugar

para realizar actividades de carácter libre, deja de ser el momento más cercano dentro de

la institución para alejarse de la rutina, para dar paso a la interacción con videojuegos

dentro del salón de clase, que se torna mucho más significativo.

En ese orden de ideas, dicho escenario emergente nos está diciendo a nosotros los

docentes y sobre todo a aquellos que son reticentes y escépticos57, la importancia de

57 En una de las preguntas de la entrevista: ¿Cuáles serían las explicaciones que le darías a un profesor de

otra área (Matemáticas, ciencias naturales, etc.) para justificar porque debería utilizar los videojuegos como

herramienta de aprendizaje? En las respuestas encontramos que los estudiantes argumentan que los

videojuegos son una herramienta útil, que no se debe tomar solo como un simple juego, el cual va más allá

de solo divertirse, convirtiéndose en un medio para aprender en el que se encuentran más interesados por

las clases ya que es mucho más fácil aprender de esta manera, así mismo, se rompe con la rutina y la

tradición, manifestando que no solo se aprende con un profesor que use la misma cátedra todos los días, en

el que siempre toque escribir y recibir las explicaciones frente a un tablero. Profundicemos con las

consideraciones planteadas por uno de los estudiantes: El videojuego ha tenido mucha relevancia a través

de las últimas décadas y la misma relevancia hace que por medio de este, la gente aprenda nuevas cosas,

122

enfocarnos en procesos pedagógicos de esta índole, ya que a través de las evidencias

observamos la movilización del salón de clases como un espacio que es aburrido y

monótono para transformarse en un ambiente altamente motivante, constituyéndose en

lugares productores de expectativas de aprendizaje, dadores de sentido de lo que se

aprende en tanto que los estudiantes no solo encuentran un espacio que se disfruta, sino

que también incorporan saberes a través de los elementos simbólico-narrativos que brinda

lo visual, lo gráfico y su jugabilidad. Sin embargo, la construcción de dichos espacios

emergentes no es posible sin la participación activa de los docentes, ya que como actores

sociales son un pilar fundamental dentro de la aplicación de estrategias educativas

enfocadas en videojuegos. Es menester una transformación del pensamiento sobre todo

en la manera de concebir el aprendizaje y la enseñanza por parte de los profesores donde:

La aplicación de modelos educativos ludificados requiere que los equipos directivos

impulsen su implementación y que los docentes accedan a una formación que les

permita recuperar su capacidad de jugar, valorar su potencialidad pedagógica y

transformar la actividad áulica en actividades centradas en los alumnos,

abandonando la creencia de que niños y jóvenes solo aprenden si el profesor se lo

explica. (Ánso, 2016, p. 36).

Recuperar la capacidad de jugar es en última instancia, el reto más complejo al que

se debe enfrentar un docente, si en realidad pretende transformar las prácticas educativas,

debe comprender el concepto de lo que es el juego a otro nivel, asumiendo que es el pilar

fundamental dentro del cambio de este paradigma que se resiste a las condiciones

establecidas específicamente por la sociedad del trabajo y esa rigidez de la escuela,

entendiéndolo con un elemento constitutivo de la cultura capaz de transmitir saberes,

desde una potencialidad pedagógica motivadora para el estudiante. Luego de que haya un

cambio en el pensamiento muchos cambios en las prácticas serían posibles, de lo

contrario, se continuará con la reproducción de las prácticas educativas tradicionales.

entienda y vea el mundo de otra manera. Le diría que simplemente el mismo uso de los videojuegos y el

mismo interés con base a estos por parte de muchas personas, muchos adolescentes e infantes hacen que

esto mismo lleve a su aprendizaje y a despertar distintas pasiones acerca de este mismo y a buscar un fin.

(Entrevista estudiante 2, agosto 2017).

123

Estudiantes

Ahora centrémonos en el foco de los actores directos, ya que ellos mismos emiten

una autocrítica dirigida a sus comportamientos como un factor limitante. En el que para

empezar, debemos considerar lo que formula un estudiante: ‘‘por más que sea que uno

les explique, unos si están atentos y otros están haciendo otras cosas’’ (Entrevista

estudiante 1, agosto 2017) Desde esta mirada, cabe resaltar que se reconoce a la falta de

atención, que se da inclusive en este tipo de procesos de innovación, a causa de

dificultades determinadas principalmente por la cultura escolar y la institucionalidad,

donde no todos los días, los estudiantes con particularidades únicas dentro de sus

vivencias y experiencias tienen la disposición para atender de la misma manera a todas

las clases, puesto que existen diversas condiciones externas que afectan su concentración,

ya sea por cuestiones familiares o escolares en términos de socialización, o institucionales

determinadas por las responsabilidades y cargas académicas de otras materias, por

ejemplo, se encontraban situaciones comunes en que los estudiantes realizaban sus tareas

y trabajos dentro de las sesiones de ética o la temporada de evaluaciones y cierres de

notas, traía preocupaciones por las evaluaciones y los planes de mejoramiento.

Factores que no solo dependen de la falta de atención, ya que según este estudiante

y otro, la irresponsabilidad es otra causa limitante dentro de este tipo de procesos

educativos de innovación, característica habitual dentro de la cultura escolar, el cual

frente a las responsabilidades asignadas algunos estudiantes no las cumplen por motivos

como la falta de motivación, el aburrimiento, la pereza, uso excesivo de redes sociales,

internet y medios tecnológicos, inclusive jugar videojuegos en casa se puede convertir en

una consecuencia directa de la irresponsabilidad. Frente a dicho fenómeno de la

irresponsabilidad, el estudiante plantea como solución que demostraría más interés si

dejarán una tarea donde indiquen lo siguiente: ‘‘vamos a hacer una investigación como

proyecto final de último período sobre este juego, todos tienen que jugárselo en el período

y al final entregan un trabajo escrito, yo por ejemplo, haría ese trabajo en todo un fin de

semana’’ (Entrevista estudiante 1, agosto 2017).

No obstante, consideremos esta hipótesis: no todos los estudiantes tendrían el

mismo componente actitudinal frente al cumplimiento de sus responsabilidades aun

siendo un proyecto educativo con videojuegos, baste como muestra, la actividad del

videojuego Stanley parable, donde se asigna un ensayo escrito sobre las implicaciones de

124

la libertad, el cual no es realizado por la totalidad de los estudiantes. Entonces la cuestión

ya no tiene que ver solo con el asunto de los videojuegos, puesto que es un fenómeno

inmerso dentro de la cultura escolar en general y situaciones de este orden sinceramente

aún no tiene solución alguna, a menos que se procure cambiar las estructuras del sistema

educativo que es prácticamente imposible porque existe en función de lo económico,

social y político, en el que los valores supremos son el trabajo y el consumo. Aunque

desde otro punto de vista, en términos puntuales esa irresponsabilidad surge sencillamente

porque ‘‘hay estudiantes que no les gusta los videojuegos y que no están de acuerdo’’

(Entrevista estudiante 3, agosto 2017)58.

Todavía cabe señalar un fragmento esencial dentro de las limitantes, donde los

estudiantes consideran a estudiantes de otros cursos como actores disonantes,

principalmente por las opiniones emitidas, en el que surgen comentarios como:

‘‘compañeros de otros cursos, nos han dicho que ásperas las clases de ética porque

perdemos el tiempo jugando’’. (Entrevista estudiante 5, agosto 2017), según este

estudiante, ellos no conciben los videojuegos como una herramienta de aprendizaje, pero

así mismo, menciona que esta reacción surge producto de la envidia. Y se podría objetar

que no solo corresponde a la envidia, sino que también atañe a la contradicción, donde

los estudiantes disfrutan en sus casas jugando videojuegos una cantidad considerable de

horas en la semana, sin embargo, pese a que el juego es la actividad más importante de

los niños en los procesos de aprendizaje, sorprende que en la medida que van creciendo

algunos estudiantes han incorporado los valores transmitidos por la escuela y la sociedad,

a tal punto de considerar al juego como una pérdida de tiempo. Pero entonces la limitante

en realidad no son los estudiantes de otros cursos como tal ya que la gran mayoría se

encuentran interesados, ya sea por cuestiones académicas o por el simple hecho de que

los videojuegos son mucho más atractivos dentro de un salón de clases en comparación

con las clases habituales, y para ello, podemos tomar como ejemplo lo plasmado en el

primer capítulo, donde recordemos que el grado quinto, casi siempre se dispersaba de sus

clases, para prestar atención desde la ventana a las clases que se realizaban con el grado

décimo participe de la experiencia.

58 Así mismo, otros tres estudiantes plantean la misma idea, argumentando que una de las barreras, consiste

en la posibilidad de no prestar atención a la clase que corresponde básicamente al nivel de gusto por los

videojuegos configurando unas disposiciones actitudinales y psicológicas frente al interés de las sesiones,

evidenciando claramente que son las mujeres dentro de la experiencia quienes se encuentra más

distanciadas del medio.

125

Identificación del factor que limita el curso de la implementación

¿Pero entonces cual es el factor común limitante presente durante el desarrollo de

la experiencia? desde la opinión de una estudiante, ella plantea que el factor común es la

ignorancia de las personas ‘‘que siempre toman al videojuego como un juego […]donde

pueden plantear que el profesor está jugando con los estudiantes y no dicta la clase,

porque eso fue lo que pensaron muchos al principio’’. (Entrevista estudiante 8, agosto

2017). Dentro de sus consideraciones, el concepto de ignorancia de las personas se

presenta como una opinión sesgada que no es tan acertada en tanto que la causa principal

no solo obedece a este factor, sin embargo, el contenido de la frase, arroja un detalle clave

reiterativo determinado por ese imaginario común, el cual «juego» como concepto es

incompatible con las dinámicas escolares permeada por unas lógicas que consideran al

videojuego como una pérdida de tiempo.

Por otra parte, las evidencias anteriores dan la posibilidad de mencionar una

consecuencia no premeditada, que se escapa de la planeación y la visión del docente

investigador. La cual es dilucidada por un estudiante a lo largo de la experiencia y además

cabe añadir que dicha consecuencia conecta con la causa de contenido propuesta por la

estudiante mencionada en las líneas anteriores. Y para ser más específico la sugerencia

del estudiante, alude directamente a la falta de información; que en este caso se refiere al

momento exacto en que se da la iniciación del proyecto, donde fueron informados

directivos, profesores y estudiantes implicados, sin embargo, no se realiza una

socialización con los padres y la totalidad de estudiantes, el cual sin duda alguna genera

brechas durante la posteridad del proyecto. Por esta razón:

Desde mi punto de vista, yo pensaría informar bien a las personas, es que el nombre

solo lo dice ''videojuegos'' y muchas personas los tomamos para divertirnos, para

matar el tiempo, entonces... por ejemplo, yo me pongo en el lugar de un estudiante

de otro curso, digamos en el salón de al frente que es quinto, uno escribiendo en el

salón de clases, y uno ver a los otros con videojuegos en clase, uno se preguntaría

¿Que pasó ahí? y pues uno sin saber nada, entonces obviamente uno empieza a

especular cosas sobre la clase; no vea ese profesor solo se la pasa jugando o cosas

así, entonces en ese caso yo informaría a todos los estudiantes junto con profesores,

pues así ya habrá un nivel de comunicación mejor. (Entrevista estudiante 1, 2017).

126

Por tal motivo, frente a futuros proyectos de videojuegos - educación se recomienda

a los docentes, la imperiosa necesidad de buscar los espacios que sean necesarios con el

objetivo de informar a la totalidad de sus actores, esto con el propósito de facilitar el curso

de la implementación posibilitando el sentido práctico con fines educativos; sin embargo,

se considera que al informar la totalidad de los actores no resuelve la dificultad impuesta

por el factor común limitante, y para ello tomemos como ejemplo, el caso específico de

los docentes, el cual aun siendo informados de lo que se iba a realizar, manifestaron signos

de molestia por el método utilizado.

Entonces resulta que la cuestión va más allá de informar a la totalidad de los actores

inmersos dentro de la institución, ya que la principal barrera es producto de un universo

simbólico construido socialmente de manera objetiva, en el que estamos adscritos a unas

instituciones sociales donde ‘‘por el hecho mismo de existir, también controlan el

comportamiento humano estableciendo pautas definidas de antemano que lo canalizan en

una dirección determinada’’ (Berger y Luckmann, 2003, p. 74). Con esto quiero decir que

dentro de los comportamientos de esa construcción social se encuentra cristalizado, el

factor limitante común el cual es un «pensamiento internalizado» regido en específico por

unas pautas sometidas por un estado – nación, la sociedad del trabajo y la rigidez de la

ciencia que instrumentalizan al ser humano, dictando unos cánones a legitimar y seguir

en lo que se refiere al conocimiento y la verdad.

En adición, se infiere que dicho «pensamiento internalizado» como factor común

limitante dentro de la implementación, es producto de unas manifestaciones subjetivas

por parte de algunos padres, maestros y estudiantes que están permeadas bajo las

condiciones objetivas de dicho proceso histórico determinado, que se niega a aceptar la

posibilidad de incorporar nuevas estrategias para el aprendizaje y la enseñanza dentro del

contexto educativo escolar. De esta manera el costo de la implementación es ese obstáculo

incipiente ‘‘And the cost here is not just monetary. It is the cost, as well, of changing

people’s minds about learning […] It is the cost of changing one of our most change-

resistance institution: schools’’ (Gee59, 2007, p. 44)60. Dicho de otra manera, la barrera

59 Si bien el autor está hablando específicamente de unos principios de aprendizaje que emergen a través

del uso de los videojuegos que plantea en su libro Good video games + good learning (2007). 60 Traducción propia: Yo sugeriría que es el costo de implementar los anteriores principios la real barrera.

Y el costo no es solo monetario. El costo es también, el de cambiar la mentalidad de la gente acerca del

127

principal consiste por un lado en implementar el uso de los videojuegos como dispositivo

pedagógico bajo las difíciles condiciones estructurales impuestas que son mecanizadas y

movilizadas por las manifestaciones de aquellos sujetos que se niegan a aceptar otras

formas de concebir los procesos educativos; en consecuencia, frente a dichas dinámicas,

el reto está dirigido no solo a informar a los actores sino también hacia la concientización

y al cambio de mentalidad, abogando por una educación con un enfoque mucho más

centrado en los gustos e intereses de los estudiantes, puesto que los resultados evidencian

la eficacia y la pertinencia del uso de videojuegos en el salón de clases.

A modo de conclusión de este capítulo

Implementar videojuegos en el aula de clase no es una labor sencilla para el

docente que se quiera incursionar en este mundo tan cautivante, dado que se reconoce que

el Liceo Moderno Celestin Freinet, es el reflejo de aquella institución social colombiana

llamada escuela que se resiste a la incorporación de estrategias pedagógicas dirigidas a la

innovación de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir que el docente en esa relación

maestro – videojuegos – enseñanza, debe aventurarse en; la búsqueda de temáticas a

enseñar y su relación con el videojuego, la forma didáctica de abarcar la sesión y sobre

todo su justificación, y luego su disputa con la propia cultura escolar, en términos

institucionales y cotidianos. Teniendo en cuenta el panorama, hablar de la pertinencia en

las prácticas pedagógicas para la formación ética desde la posición del maestro, precisa

que este tenga la capacidad resiliente y un talante con una gran fuerza de voluntad para

afrontar y batallar frente a las condiciones estructurales de dicha institución, en la cual

prevalece un prejuicio asiduo frente a los videojuegos en general. Si el maestro se

mantiene constante sin dejarse abatir por los prejuicios, críticas y reproches, su ejercicio

docente será mucho más oportuno y adecuado en función de alcanzar los objetivos

propuestos que competen básicamente a la transmisión de saberes y subjetividades éticas,

de lo contrario su lucha sería en vano, pues el contexto escolar es voraz con los proyectos

de innovación que se alejan de las dinámicas de normalización establecidas en las

prácticas convencionales de reproducción. De esta manera, en la pertinencia del uso de

los videojuegos como dispositivo pedagógico, es menester enfrentar la superación de esta

aprendizaje […] Y su costo proviene de nuestra de nuestra institución que es la que más se resiste al

cambio: La escuela.

128

fase, pues el docente es el motor inicial que puede posibilitar la incorporación adecuada

de los mismos.

Ahora bien, cuando nos centramos en la pertinencia de las prácticas pedagógicas

orientada a la formación ética y la relación estudiante - aprendizaje – videojuegos, se

reconoce a través de los resultados de este estudio, la potencialidad pedagógica que

poseen los videojuegos, los cuales son una herramienta didáctica pertinente dentro del

aula de clase, pues si empezamos por reconocer que los videojuegos son un producto

cultural implícito dentro de la vida cotidiana de los estudiantes, en tanto están presentes

desde su infancia y gracias a esa afinidad con los mismos, generan dentro del aula un

ambiente de aprendizaje activo más significativo e interesante. Así mismo, en esa

relación estudiante – aprendizaje – videojuegos, es sumamente importante reconocer a

los estudiantes en su relación con el videojuego manifestando apropiación y un alto nivel

de conocimiento sobre los mismos, de donde resulta que los estudiantes dejan de ser

actores pasivos para constituirse en agentes activos (productores), brindando aportes

valiosos de orden pedagógico y didáctico.

129

Capítulo 4. Propuesta pedagógica para la formación ética con videojuegos

¿Los videojuegos educan? Sí. Cada

docente debe ver qué potencial tiene en el

videojuego y en qué área se puede aplicar.

Además, se puede generar un nuevo rol

donde el alumno se convierte en

protagonista de la experiencia, ya sea por

su experiencia en el uso de estos o por la

motivación que esta nueva práctica le

genera.

Guerra (2016, p. 60).

El último capítulo de esta monografía tiene la intención de plantear la construcción

de una nueva propuesta de formación ética tomando como insumo el uso de los

videojuegos entendidos como un dispositivo pedagógico. Este capítulo surge fruto de la

necesidad de complementar los hallazgos, evidencias y conclusiones plasmados en los

capítulos anteriores. Y frente a dichas consideraciones, es menester reconocer que la

investigación de la enseñanza y el aprendizaje con videojuegos como campo naciente,

requiere el constante ejercicio de la experimentación en las aulas de clase, asumiendo el

ensayo y el error como premisa, criterio básico de las ciencias. Además, por dicha

condición de innovación este tipo de procesos educativos, demandan la constante

búsqueda de respuestas pedagógicas y didácticas, pues no existen como tal métodos o

modelos pedagógicos que definan la relación entre el asunto de lo ético y la enseñanza

con videojuegos. Es por ello que las siguientes líneas, se propone ampliar el horizonte de

la formación ética, formulando nuevos caminos desde el reconocimiento de la flamante

potencialidad pedagógica que poseen los videojuegos.

Este capítulo expone de manera específica, una ruta conceptual y metodológica,

la cual en primera medida plantea que ha sido construido a través del principio de co-

design, donde participaron estudiantes y docente. Y justificada bajo la cualidad que

poseen los videojuegos en tanto que transforman la concepción del aprendizaje,

atribuyéndole el carácter de divertido, el cual permite que surja la motivación. Dentro de

130

los propósitos se presentará un marco general que se ajusta al rumbo que brindan los

videojuegos en relación al aprendizaje activo; allí mismo, se observa otro marco de

carácter particular, el cual plantea un nuevo enfoque que amplíe el horizonte investigativo

sobre las prácticas orientadas hacia la subjetividad ética. Así mismo, se encuentra un

referente pedagógico fundado sobre un concepto de la tradición griega, el cual brinda la

posibilidad de reunir a la diversidad de los videojuegos desde un lugar común de

enunciación. Para finalizar, dentro de este capítulo, se hace énfasis en las distintas

concepciones de la ética, las cuales son tomadas a partir de las opiniones de los

estudiantes, y sustentadas por medio de videojuegos que encajan de manera pedagógica

dentro de dicha concepción. Fruto de dichas consideraciones, se toman dos de las

concepciones, para elaborar cinco unidades por cada videojuego planteado.

Propuesta pedagógica para la formación ética tomando como insumo los

videojuegos

En el transcurso de la experiencia pedagógica surge un fenómeno, el cual se

convierte en el eje central para la construcción de esta nueva propuesta de formación

ética; siendo este un fenómeno incipiente determinado por el principio de co – design

planteado por el investigador en videojuegos y aprendizaje James Paul Gee, en el que

recordamos que ‘‘el buen aprendizaje requiere que quiénes aprenden se sientan como

agentes activos (productores) y no solo como recipientes pasivos (consumidores) (2007,

p. 30). De modo que ese principio de Co – design, evidencia una energía creadora fruto

de la motivación naciente inmersa en los videojuegos. En efecto, esa energía es

aprovechada al máximo por los estudiantes del grado décimo, ya que directamente se

manifiesta una apropiación de sus espacios de formación académica, proponiendo ciertos

contenidos a desarrollar por medio de ciertos videojuegos en específico. Dando como

resultado, la emergencia de un escenario sui generis, en el cual los estudiantes se

transforman en agentes para la construcción de su propio aprendizaje.

Habría que decir también que la presente propuesta de formación ética es nutrida

y construida por medio de la interacción y la mediación comunicativa entre los estudiantes

y el docente durante el transcurso de la experiencia pedagógica. Propiciando que surja

una relación de carácter horizontal (en algunos aspectos) a través de ese mismo escenario,

pues recordemos que el docente dentro de los parámetros educativos normales debe ser

quien dirige la batuta dentro del aula de clase. Y la relevancia de mencionar este

131

fenómeno, radica básicamente en reconocer que no solo los estudiantes son quienes

aprenden, pues de igual forma en esta nueva dinámica, el docente va aprendiendo a la par

con sus estudiantes. Surgiendo así nuevas ideas propositivas colectivas que se verán

reflejadas en líneas posteriores dentro de este capítulo. De modo que este capítulo tiene

los elementos planteados por Lévy Como se citó en (Castañeda et al, 2014, p. 125) donde

sostiene que:

En los nuevos «campus virtuales», los profesores y los estudiantes ponen en común

los recursos de materiales e informacionales de que disponen. Los profesores

aprenden al mismo tiempo que los estudiantes y ponen al día continuamente tanto

sus saberes «disciplinarios» como sus competencias pedagógicas. (2007, p. 143).

Justificación

Teniendo en cuenta los resultados de los capítulos anteriores, recordemos que los

videojuegos como dispositivo pedagógico se constituyen en una pieza fundamental con

una potencialidad pertinente para la emergencia de saberes y subjetividades dentro del

aula de clase. Dichos resultados fueron determinantes debido a la invitación al cambio de

paradigma que impulsan los videojuegos frente al fenómeno del aprendizaje, en el cual:

When we think of games, we think of fun. When we think of learning we

think of work. Games show us this is wrong. They trigger Deep learning that

is itself part and parcel of the fun. It is what makes good games Deep. (Gee,

2007, p. 43)61.

Ante la previa afirmación, es menester argumentar que transformar y agregarle el

adjetivo «divertido» al aprendizaje dentro del contexto educativo, es una de las

condiciones fundamentales que estarán presentes en la implementación de una propuesta

ética con videojuegos. Seguidamente dicho fenómeno suscita el factor «motivación»;

estimulo esencial que promueve el análisis y la reflexión del asunto ético a partir de esa

marca común subjetiva en los jóvenes: «la autodeterminación».

Y en esa sucesión de conceptos donde encontramos, en primer lugar, expresiones

tales como «divertido» y «motivación», las cuales surgen y coexisten gracias a la

61 Traducción propia: Cuando nosotros pensamos en videojuegos, pensamos en diversión. Cuando

pensamos en aprendizaje pensamos en trabajo. Los videojuegos nos muestran que esto está mal. Ellos

desencadenan el aprendizaje profundo que es así mismo parte integral de lo divertido. Y esto es lo que hace

profundos a los buenos videojuegos.

132

naturaleza sui generis que poseen los videojuegos en tanto son adictivos, cautivantes,

desafiantes, gratificantes, etc. Mientras que el tercer concepto: «la autodeterminación»62,

adviene por medio del empalme entre dicha esencia sui generis junto con el constante

diálogo - acción entre los estudiantes y el docente para posibilitar un ejercicio de

enseñanza y aprendizaje que este en constante evaluación y aplicación en aras de

retroalimentar los diferentes videojuegos, contenidos y formas de emplearlos que sean

propuestos, con el fin de mejorar el proceso educativo, en este caso de formación ética.

Es así que lo valioso de incorporar videojuegos en el aula de clase, consiste en que

podemos transferir los primeros conceptos desde el dominio lingüístico y el campo social

inmersos en el ethos del gamer al aula de clases; dando como resultado, la emergencia de

un germen ontológico dador y potencializador; de un nuevo paradigma pertinente y

oportuno de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar que se adapte a los

cambios y transformaciones emergentes en la sociedad actual globalizada.

Propósitos

Desde una visión global, esta propuesta tiene como objetivo que los estudiantes

incorporen diversos saberes a través de una perspectiva alternativa de aprendizaje y

conocimiento, la cual se fundamenta en la apropiación del «Dominio semiótico» (Gee,

2007) que refiere a la situación en la que si aprendemos de manera activa, acontecerán

las siguientes p remisas:

1. We learn to experience (see, feel, and operate on) the world in new ways.

2. Since semiotic domains usually are shared by groups of people of who carry them

on as distintive social practices, we gain the potencial to join this social group, to

become affiliated with such kinds of people (even though we may never see all of

them, or any of them, face to face.

3. We gain resources that prepare us for future learning and problem solving in the

domain and related domains. (Gee, 2007, p. 24)63

62 En realidad, este no es el único concepto que puede advenir seguidamente de trasladar videojuegos al

aula de clase, puesto que esto depende necesariamente del enfoque que asume el docente en lo que respecta

al asunto de la formación ética y de la reacción que asume la población frente a la reflexión y análisis con

los videojuegos desarrollados dentro del aula de clase. 63 Traducción propia: 1. Nosotros aprendemos a experimentar (verlo, sentirlo, operar sobre él) el mundo de

nuevas formas. 2. Dado que los dominios semióticos generalmente son compartidos por grupos de personas;

quienes por medio de ciertas prácticas sociales distintivas llevan a cabo los dominios semióticos, y a través

de ello, obtenemos el potencial unirnos a diversos grupos sociales, de afiliarse con este tipo de personas

(aún cuando nunca podamos verlos a ellos, o ninguno de ellos, cara a cara). 3. Nosotros obtenemos recursos

133

De igual forma se considera trascendental, determinar un eje que amplíe el

horizonte epistemológico y subjetivo de la anterior propuesta de formación ética, la cual

se centraba en que los estudiantes generarán un diálogo consigo mismo, un proceso de

reflexión netamente con su yo, lugar donde ellos analizaron las implicaciones y

tendencias de sus pensamientos y acciones. En efecto, dicho eje transversal sugiere una

transición de ese enfoque netamente «Subjetivo» a uno que se centre en lo

«Intersubjetivo»; lugar de enunciación donde se introduce la noción del yo como una

entidad que se encuentra en una relación constante de interacción con otros sujetos

inmersos dentro la sociedad. Desde esta perspectiva, el «otro» como sujeto ya no es tan

solo un objeto de reflexión, en tanto que ahora a través de la «Intersubjetividad» se

procura que ‘‘[…] El aquí se define porque se reconoce un allí, donde está el otro. El

sujeto puede percibir la realidad poniéndose en el lugar del otro, y esto es lo que permite

al sentido común reconocer a otros como análogos al yo’’ (Rizo, 2009, párr. 9).

Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, es menester afirmar que si le

agregamos la variable videojuegos - al «Dominio semiótico»; dicha sucesión encaja de

manera perfecta en tanto que las siguientes premisas: 1) Experimentar el mundo de nuevas

formas. 2) formar nuevos vínculos con grupos sociales. 3) prepararnos para el aprendizaje

futuro. Se potencializan a causa de las características que demarcan la idiosincrasia de los

videojuegos y el ethos gamer que corresponden a lo «Divertido» y a la «Motivación». En

adición, cabe destacar que este concepto, podrá ser aplicado no solo a esta propuesta de

formación ética, sino que también existe la posibilidad de implementarlo desde los

distintos campos del saber que dominen aquellos docentes interesados en trasladar los

videojuegos al aula de clase, indicándonos de esta manera que el «dominio semiótico» se

constituye en una herramienta aplicable a diferentes contextos educativos, haciéndose de

él una posibilidad global en los procesos educativos. Mientras que si hablamos de la

categoría emergente «Intersubjetividad» es claro que surge a partir de la necesidad de

solventar los vacíos de la anterior propuesta de formación ética. En la cual producto de

esa simbiosis entre videojuegos e «Intersubjetividad» deviene como eje central la

necesidad de intentar comprender al «Otro» como sujeto, suscitar la reflexión que gire en

torno a las siguientes interrogantes: ¿De qué manera mis propias acciones y pensamientos

que nos preparan para el futuro aprendizaje y la resolución de problemas en el dominio y los dominios

relacionados.

134

afectan al otro? ¿Y cómo las acciones y pensamientos de la sociedad en sí misma y el otro

me afectan? Reflexión que hallará respuesta a través de los videojuegos64 sugeridos entre

estudiantes y docente; y elegidos meticulosamente por el docente en aras de cimentar un

horizonte «Intersubjetivo» en el que los estudiantes logren el «Ethopoiein» que traduce

como: ‘‘hacer ethos, producir ethos, modificar, transformar el ethos, la manera de ser, el

modo de existencia de un individuo’’ (Foucault, 2002, p. 233).

Referente pedagógico: Pahrresia

A lo largo el desarrollo de esta monografía, la experiencia con videojuegos en el

aula de clase nos enseña que determinar una corriente o modelo pedagógico es una tarea

sumamente compleja de determinar, establecer y llevar a cabo en tanto que estos

productos culturales, objetivamente son considerados artefactos ajenos a la escuela.

Razón por la cual, al momento de hallar referencias bibliográficas relacionadas a modelos

pedagógicos y didácticos que brinden aportes del cómo podríamos trasladar los

videojuegos al aula, se evidencia un panorama investigativo prematuro que brinda

importantes elementos de orden teórico pero que no responden a la necesidad y la

demanda que se requiere en la práctica pedagógica y la implementación; dando como

resultado, que aún no exista un modelo integral que una lo teórico - práctico. En adición,

la hazaña de trasladar videojuegos al aula, también nos enseña que cada uno de ellos, se

posicionan dentro de una particularidad que es definida por varios parámetros como el

género, el arco narrativo, la jugabilidad, la modalidad de juego individual o multijugador,

su director, etc. En el cual dichas características inmanentes demandan el pensarse de

manera particular estrategias y criterios orientados a definir el qué, por qué, para qué,

desde donde, con qué, cuándo y el cómo.

Todo lo dicho hasta aquí nos indican que los videojuegos demandan la búsqueda

de un sendero propio, que solvente los vacíos de ese cúmulo de teorías que omiten la

dimensión práctica y halle un recurso capaz de reunir a toda esa gran variedad de

videojuegos en un lugar común de enunciación. Es así que en los resultados de la práctica

pedagógica se identificó una solución próxima, que pertenece al universo de los

videojuegos, porque se ajusta a las circunstancias de las clases y es acogida positivamente

por los jóvenes. Dicha solución próxima es un estilo discursivo caracterizado por virtudes

64 Los videojuegos propuestos los encontraremos en el apartado Concepciones de la ética a través de los

videojuegos y las unidades de trabajo.

135

como la sinceridad, libertad y franqueza discursiva, los cuales promanaban de la postura

asumida por el docente, que no escatimaba en exponer distintas posturas y realidades con

acritud, sin delimitarse al campo de acción pedagógico dentro de los cánones establecidos

sobre lo que se debe impartir en la escuela, emitiendo en cambio, discursos que denotaban

dichas virtudes. Frente a dicho estilo discursivo se debe agregar que dicho ethos

pedagógico asumido por el docente, se encuentra materializado en un concepto de la

tradición griega, el cual se toma como punto central para argumentar filosóficamente el

derrotero de esta propuesta alternativa pedagógica:

[…] etimológicamente la pahrresia es el ‘‘decir todo’’. La pahrresia dice todo. La

cuestión fundamental en la pahrresia es lo que podríamos llamar, de una manera

impresionista, la franqueza, la libertad, la apertura, que hacen que digamos lo que

tenemos que decir, como nos da la gana decirlo, cuando tenemos ganas de decirlo y

en la forma como creemos necesitarlo decirlo. El término pahrresia está tan ligado

a la elección, la decisión, la actitud de quien habla, que los latinos, justamente, lo

tradujeron por la palabra libertas. (Foucault, 2002, p. 354).

Frente a este estilo discursivo que es asumida como actitud pedagógica, hay que

mencionar además que al usar videojuegos junto con la pahrresia¸ se potenciarán dichas

virtudes, en tanto que no solo será el maestro sino también por medio de los mismos

videojuegos se propician este tipo de discursos, ya que dentro de sus arcos narrativos se

tratan temáticas que inclusive han sido censuradas por la sociedad. Es así que como

adultos debemos reconocer que los jóvenes no son sujetos pasivos e inocentes; en cambio,

las evidencias de la experiencia demuestran que los estudiantes avivan su interés en

saberes y temáticas que son negados y ocultados por ser considerados no apropiados. Y

es desde esta técnica y/o estilo discursivo, que tendremos la posibilidad de trasladar al

aula de clase todos esos asuntos que mueven las fibras de los estudiantes, permitiendo

que aquellas dudas y reflexiones que suscitan en ellos, sean abarcadas sin restringir el

acceso a las múltiples posibilidades éticas. Es por ello que ‘‘La práctica de la palabra libre

del maestro debe ser tal que sirva de incitación, sostén y oportunidad para los alumnos,

que van a tener, ellos también, la posibilidad, el derecho, la obligación de hablar

libremente’’. (Foucault, 2002, p. 372). Si dicha práctica es llevada a cabo se expanden las

posibilidades de que los estudiantes sean mucho más receptivos frente a los saberes que

el docente transmite y construyan un ambiente de confianza mucho más favorable entre

docente y estudiantes.

136

Concepciones de la ética a través de los videojuegos

Recordemos que el presupuesto ético de esta monografía estuvo guiado bajo los

postulados del filósofo y lingüista Ludwig Wittgenstein tomados de la Conferencia sobre

ética (2006), del cual se toma como punto de partida para plantear que la ética es un saber

prácticamente imposible de conocerlo en su completitud, puesto que estamos mediados

en todo tiempo y espacio por juicios de valor y nunca por juicios absolutos. Y es desde

este lugar de enunciación que emerge el incentivo de ampliar el concepto de lo ético,

donde es posible aplicar diferentes perspectivas y/o formas de concebir la ética a través

de los videojuegos. Al respecto, conviene mencionar que en el transcurso de la

experiencia, emergen diversas opiniones por parte de los jóvenes frente a los aportes

éticos que se adquieren al jugar videojuegos.

Partiendo de los supuestos anteriores, quisiera comenzar mostrando uno de los

primeros enfoques que plantea un estudiante en el que ‘‘los videojuegos le enseñan a uno

lo bueno y lo malo, y a pesar de que son simples videojuegos, para eso son creados, para

simular la vida real; convirtiéndose así en una enseñanza’’ (Entrevista estudiante 4,

agosto 2017). Al partir de los intereses y la motivación de los estudiantes, podemos

evidenciar que un estudiante recomienda un videojuego que se destaca dentro de este

enfoque: Infamous (2009) puesto que el videojuego le permite al jugador ser un personaje

que decide ser bueno o malo y ‘‘lo más curioso es que el juego plantea una idea de que

el destino está definido, porque, aunque nosotros tomemos el camino de bueno o el

camino de malo, al final, el final siempre es el mismo’’ (Entrevista estudiante 5, agosto

2017). Sin embargo, videojuegos de este tipo como también lo son Infamous 2 (2011) y

Infamous: Second son (2014), exigen altos recursos dadas las condiciones de sus gráficas

y además se encuentran solo disponibles para Play Station 3. Por esta razón, en dado caso

de no ser posible la adquisición de los mismos; el docente recomienda videojuegos más

accesibles como Black and White 2 (2005) un videojuego con un toque caricaturesco muy

peculiar, el cual asumimos el papel de ser un dios que cuenta con una conciencia buena y

mala representada por un ángel y un demonio que siempre nos están sugiriendo que

acciones debemos tomar; tenemos la opción de ser un dios benevolente o malévolo.

A su vez, se identifica otra concepción planteada por una joven, en el que a través

de los videojuegos se puede aprender que ‘‘no todos tenemos la razón de como vemos la

137

vida, sino que siempre van a haber distintos puntos de vista’’ (Entrevista estudiante 7,

agosto 2017). Frente a dicha concepción se aconseja abordarla por medio de un fenómeno

que se presenta en los videojuegos, al que llamo la «ética en condición de ser héroe» o

«ética del protagonista» el cual podemos encontrar en videojuegos como (Braid, 2008)

donde al comenzar nos plantea que ‘‘Tim ha emprendido una búsqueda para rescatar a la

princesa. Ha sido secuestrada por un monstruo horrible y malvado. Sucedió porque Tim

cometió un error’’ (Braid, 2008). En esa travesía por los recuerdos de Tim, al final

logramos llegar donde se encuentra la princesa para ``salvarla´´, sin embargo, nos damos

cuenta que ella está huyendo de nosotros, porque en realidad, ese monstruo horrible y

malvado era Tim.

De igual forma, en Shadow of the Colossus (2005) Wander se embarca en un viaje

con su caballo Agro por la tierra prohibida, con el objetivo de revivir a Mono, su amada

quien yace sobre una mesa de piedra en un interminable sueño en el Santuario de la

Adoración. En dicho santuario se encuentra con Dormin, una entidad que le plantea

revivirla si consigue derrotar dieciséis criaturas pacificas resplandecientes que se

encuentran por el vasto mundo de la tierra prohibida. Pero al conseguirlo, Wander paga

un precio muy alto, porque a causa de ello, Dormin usa el cuerpo de Wander para

materializarse y resurgir, pues tiempo atrás había sido sellado por ser considerado una

deidad maligna. Y en medio, de este caos aparece el grupo de Lord Emon para remediar

el asunto, sellándolos a los dos con una espada dentro de un pozo que los arrastra; y al

final vemos a Wander deshumanizado luchando por acercarse por última vez a su amada,

sin embargo, no lo logra conseguir, no podrá verla, su lucha fue en vano, pues terminan

siendo absorbidos completamente. El final de la historia concluye con Mono revivida,

encontrándose con un bebé dentro del pozo, en el que se interpreta que es la reencarnación

de Dormin y Wander juntos.

Simultáneamente, frente a esta concepción de la ética, un estudiante recomienda

el considerado mejor videojuego del año 2013 por The D.I.C.E. awards65: The Last of Us

(2013) un videojuego que se desenvuelve en un entorno post apocalíptico, en el que los

humanos se convierten en zombies a causa de un hongo llamado Cordyceps unilateralis.

65 The academy of interactive art & sciences fundada en 1996, ha organizado una serie de eventos llamados

Los D.I.C.E. awards, los cuales tienen el propósito de premiar a los videojuegos más destacados del año a

través de diferentes categorías. Su elección es determinada por medio de la votación de expertos

pertenecientes a la industria y el medio. The last of us (2013), en su año de lanzamiento obtiene el premio

del mejor videojuego de aventura y el mejor videojuego del año.

138

En este videojuego protagonizamos a Joel un mercenario, que es contratado por Marlene

la líder del grupo de resistencia militar las luciérnagas, para proteger a una niña llamada

Ellie, quien se registra la única persona inmune al hongo. Es por ello, que la misión

consiste en llevarla a Capitolio, un lugar donde las Luciérnagas crearán una vacuna. La

relación central del juego es la que se establece entre Joel y Ellie que cada vez más se

intensifica hasta que llega a ser una relación tipo padre – hija. Al final de la historia

emerge una situación que posibilita el surgimiento de un dilema moral, el cual Joel decide

rescatar a Ellie del quirófano donde estaba siendo intervenida para crear la cura que está

afectando la humanidad. De esta manera, el videojuego nos presenta la posibilidad de

reflexionar sobre si debemos ‘‘tomar la decisión de salvar al mundo o salvar a una niña,

que son decisiones que en la vida real serían más complicadas, en el que uno se

cuestiona: ¿Y ahora qué hago? (Entrevista estudiante 4, agosto 2017).

Paulatinamente, el lector habrá observado que en el transcurso de la descripción

de dichos videojuegos, se plasma esa «ética en condición de ser héroe» o «ética del

protagonista». Puesto que cuando iniciamos un videojuego, no nos detenemos a pensar

cual es nuestro papel como protagonistas dentro de la historia, sin embargo, estos

videojuegos nos dan un trago amargo, diciéndonos que estamos haciendo algo incómodo

desde el comienzo como en Shadow of the Colossus (2005) o al final, nos damos cuenta

que en realidad somos el anti héroe de la historia como en Braid (2008) y The Last of Us

(2003); potentes elementos de reflexión que no distan mucho de la realidad, ya que como

sujetos, al observar la vida en primera persona, en ciertas situaciones nos aferramos al

modo en que concebimos nuestra realidad, no asumimos las discrepancias y

contradicciones de nuestras acciones y pensamientos, no es difícil aceptar cuando nos

equivocamos y terminamos culpando ciertos factores externos. Pero precisamente, estos

videojuegos trastocan dicha condición, en tanto que nos enfrentan en un proceso de

reflexión sobre las consecuencias que conllevan nuestros actos, nos enfrentan vis a vis

con lo que hemos hecho en ese mundo virtual. De esta manera ‘‘el videojuego puede ser

tomado como un laboratorio para la moralidad o simulador de experiencias morales

probables en el que puedo explorar, confrontar y hasta fortalecer la dimensión moral’’

(Rey, 2017, p. 85).

Existe también otra concepción, la cual nos dice que ‘‘Un videojuego nos lleva a

cambiar nuestro pensamiento y las relaciones con las demás personas de la sociedad’’

139

(Entrevista estudiante 4, agosto 2017). Partiendo de los presupuestos de dicha noción, un

estudiante aconseja el videojuego Papers, please (2013) y en aras de expandir las

posibilidades de este enfoque, el docente recomienda los videojuegos Inside (2016) y The

Sims (2000). Por otra parte, se evidencia otra postura, donde un estudiante manifiesta que

los videojuegos le han dado la posibilidad de abrir su pensamiento al valorar las demás

personas; ‘‘Valor de una vida sobre otra, como en los videojuegos siempre hay

elecciones difíciles de salvar a una u otra persona, con base en ello, he sabido a aprender

cuánto vale una vida según mi criterio’’. (Entrevista estudiante 5, agosto 2017). Dentro

de estos parámetros uno de los estudiantes recomienda el videojuego The walking dead

(2012), siendo esta aventura gráfica una excelente propuesta, de la cual podemos abarcar

dicha concepción y así mismo, el docente recomienda Free Fire (2017), el videojuego

battle royale más masivo y popular a nivel mundial jugado por personas de edades

múltiples en los dispositivos Android.

Unidades didácticas

Para finalizar, es menester expresar que los cinco videojuegos anteriormente

mencionados, han sido tomados como insumo para la elaboración de cinco unidades

didácticas que sugieren un acercamiento al horizonte «Intersubjetivo» dentro del campo

de la formación ética. Encontraremos una descripción sobre las características y las

virtudes pedagógicas que pueden brindar cada uno de ellos, así mismo, contendrán los

temas que pueden ser abarcados, pregunta problematizadora o generadora que orienta al

docente, la metodología y exigencias técnicas de aplicación del videojuego junto con la

reflexión y aprendizaje.

INSIDE Y LA FORMACIÓN DE EMOCIONES

Es un videojuego de plataforma en 3d, lanzado para la Xbox One, Play Station 3 y

Microsoft Windows en el año 2016. En el que protagonizamos la travesía de un niño,

el cual no sabemos su identidad, solo sabemos que se encuentra huyendo de una

sociedad distópica con una atmósfera fría y sin colores, cargada de tensión, estrés y

ansiedad. Esta obra magistral exhibe su historia de una manera muy peculiar ausente

de narrativa ya que no contiene diálogo o líneas, en cambio, se comunica directamente

con nosotros (los jugadores), trasmitiéndonos esas mismas emociones que vive el

personaje, de esta manera ‘‘la mayor virtud de este juego es provocar una reacción

emocional en el jugador’’ (Levelup.com, 2016). Es menester adicionar que el

140

videojuego detenta una jugabilidad sencilla inclusive para aquellos estudiantes que no

son jugadores habituales y no se requiere una alta carga en horas empleadas ya que se

requieren tan solo unos minutos de juego para comprender lo que el videojuego nos

está diciendo.

Contenidos

Distopía.

Cosificación.

Deshumanización.

Panóptico.

Pregunta

Problematizadora

o generadora

¿De qué manera cuando jugamos Inside, comprendemos las

dinámicas de una sociedad autoritaria por medio de las

emociones que suscita el interactuar con el videojuego?

Metodología y

exigencias técnicas

de aplicación del

videojuego

Es pertinente la lectura anticipada de la obra 1984 de George

Orwell, puesto que tanto la obra como el videojuego, plantean el

control, la vigilancia y el miedo a una sociedad autoritaria.

El videojuego es asignado como tarea en casa, para

posteriormente en clase, realizar un cuento autobiográfico frente

a los efectos que causa una sociedad autoritaria en las vidas de

ellos. Se finaliza con la revisión una discusión en grupo con el

fin de hallar conclusiones.

Reflexión y

aprendizaje

Comprender las dinámicas de una sociedad autoritaria a partir de

los sentimientos propios y de los demás.

PAPERS, PLEASE

Papers, please es un videojuego indie de simulación desarrollado por Lucas Pope,

lanzado para Microsoft Windows; en el cual protagonizamos el papel de un sujeto que

es llamado para trabajar en un puesto fronterizo como inspector de aduana de

Arstozka: la representación de un gobierno totalitario. La función del jugador consiste

en aceptar o denegar la entrada de inmigrantes y ciudadanos de Arstozka al país,

comprobando que sus documentos se encuentren en regla y que cumplan con la

normativa de dicha nación. Se trabaja día a día cumpliéndose un horario limitado y

dependiendo de la productividad, recibes más bonificaciones, ‘‘al final del día un

marcador te dice cuanto has cobrado y que tal le va a tu familia, y a cada nuevo día

141

llega una nota que te dice que las reglas han cambiado para ir aumentando la

dificultad’’ (Altozano, 2013).

Desde esta dinámica el videojuego se vale de los dilemas morales en su máxima

expresión, enfrentándonos a asuntos éticos, políticos y sociales; ‘‘el Personaje se ve

expuesto a tomar la decisión de quedarse con su gobierno actual y seguir las normas

que ya han sido establecidas o la otra es seguir sus propias ideas de justicia frente a la

sociedad’’ (Entrevista estudiante 2, agosto 2017).

Contenidos

Sistema político y condiciones sociales.

Geopolítica.

Dilemas morales dentro de un contexto ético – político.

Pregunta

Problematizadora

o generadora

Nos impulsa a reflexionar sobre nuestro posición ético política

frente a la sociedad: ¿Nos ceñiremos a las condiciones

determinadas por el estado estando dentro de una situación de

comodidad o seremos más humanos con aquellos inmigrantes

y ciudadanos a costa del bienestar propio y de nuestra familia?

Metodología y

exigencias

técnicas de

aplicación del

videojuego

Este videojuego se desarrollará en dos sesiones: El videojuego

perfectamente puede ser ejecutado en un computador antiguo,

debido a que no exige muchos requisitos. De esta manera, la

primera sesión se propone jugar Papers, please (2013) en la

sala de informática hasta llegar al cuarto día dentro del

videojuego, puesto que allí es propicia una escena para el

desarrollo de la clase.

La segunda sesión tendrá como objetivo centrarse en el dilema

moral significativo del cuarto día; el cual vemos en el periódico

al iniciar el día que un sujeto llamado Vince Lestrade es

acusado de asesinar a su novia. Dicho día tenemos la

posibilidad de arrestar a quienes no cumplan con los papeles en

regla, sin embargo, luego de arrestar a algunos solicitantes

aparece Vince con sus papeles en regla, legalmente no lo

podemos arrestar, solo podemos dejarlo pasar o negarle la

entrada al país, aunque dicha decisión conlleva consecuencias

que recaen sobre nosotros.

142

A través de un juego de roles, se procura que los estudiantes se

metan en los zapatos de los actores implicados dentro del

videojuego, desde este ejercicio se realizará un debate en el que

cada uno defenderá su posición, y posteriormente se cambiarán

los roles con el objetivo de que comprendan las diferentes

perspectivas dentro de un contexto ético político.

Reflexión

y aprendizaje

Comprender las incidencias de la geopolítica en la vida social

y cotidiana.

THE SIMS Y LA VIDA DE CONSUMO

‘‘Los Sims (Maxis, 2000) es un videojuego con mucho éxito entre los niños, que tiene

personajes simpáticos y gráficos coloristas; es un juego divertido, que permite una

infinidad de partidas diferentes cada vez que se empieza a jugar de nuevo’’(cfr.:Sicart,

2003) como se citó en (Pérez, 2011, p. 27); el videojuego es un símil de lo que fue el

Tamagotchi en los años 90s, aunque a diferencia de tener tu mascota; podemos crear

a un personaje o una familia con las características físicas y actitudinales que nosotros

queramos, solventar sus necesidades básicas como el hambre, el higiene, la diversión,

el entorno y sus necesidades sociales. Así mismo podemos mejorar diferentes

habilidades del personaje como la inteligencia, el carisma, el físico, la creatividad, etc.

De igual forma, The sims es una herramienta de creación en el que podemos construir

a gusto la casa en que habitan los personajes virtuales, adquiriendo todo tipo de

inmuebles como decoraciones, camas, pinturas, piscina, muebles, etc.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado y según Sicart como se citó en Pérez

(2011): Este videojuego ‘‘[…] Tal vez por estas características un tanto «inocentes»

en apariencia, muchos de los fans de Los Sims quizá no se detienen a valorar que el

juego promueve un determinado discurso sobre la vida cotidiana, marcado por la

idealización del consumismo’’ (p. 27). De esta manera, esta entrega de simulación

social, tras de sí encubre un contenido que refleja una vida ideal que debemos alcanzar

a través las dinámicas de una sociedad consumista. Puesto que los Sims deben trabajar

para adquirir sus bienes y entre más ostentosos y costosos, los niveles de felicidad del

personaje aumentan o disminuyen si los precios de los objetos son más bajos del

estándar.

143

Contenidos

Felicidad.

Consumismo.

Proyecto de vida.

Pregunta

Problematizadora

o generadora

¿Cuál es la idea de felicidad que poseemos, es un reflejo del

sistema consumo o un camino propio que tomamos?

Metodología y

exigencias

técnicas de

aplicación del

videojuego

Este videojuego tiene la posibilidad de ser abarcado dentro de

la sala de informática o dentro del aula de clase con los

dispositivos móviles. Y tendrás dos momentos en específico:

La primera sesión consiste en interactuar con el videojuego,

procurando que los estudiantes identifiquen cual es la idea de

felicidad inmersa dentro del videojuego. Se recomienda a los

docentes realizar una actividad que recoja los hallazgos de los

estudiantes.

La segunda sesión estará enmarcada en brindar una explicación

sobre las dinámicas del consumismo y la relación que guarda

con la idea de felicidad; se recomiendan autores como Zygmunt

Bauman y Jean Braudillard. Para posteriormente, volver a

jugar con un sentido más crítico, procurando dentro del

videojuego proyectar y construir su propia idea de felicidad.

Reflexión y

aprendizaje

Identificar la relación directa entre felicidad y consumismo en

el contexto actual.

Reconocer una idea propia de felicidad, procurando ser

consciente de la construcción social que gira en torno a la

felicidad.

THE WALKING DEAD Y LAS DECISIONES PERSONALES

The walking dead: Season one (2012) es una aventura gráfica donde personificamos a

Lee Everet, que aun siendo condenado a prisión por homicidio, tiene la oportunidad

de escapar a causa del origen de un nuevo mundo infestado por zombies. En su lucha

144

por sobrevivir, se encuentra con Clementine, una niña de ocho años que de ahora en

adelante debe proteger. En el transcurso de la historia la relación entre estos dos

personajes se va afianzado a tal punto que Clementine ‘‘actúa como la medida moral

de Lee, cada paso que damos tenemos que justificárselo y al final acaba ejerciendo del

espejo de nuestras decisiones’’ (Altozano, 2012). Este es un videojuego de dilemas

morales que nos enfrenta en situaciones personales; donde los zombies pasarán a un

segundo plano y nos centraremos en la condición humana. Desde este foco, tendremos

la posibilidad de elegir diversas respuestas, las cuales cada una de ellas trae

consecuencias, y en esa medida, el videojuego va recopilando el curso de nuestras

decisiones. Es un videojuego ‘‘Relacionado con la ética porque es como el valor y

tomar decisiones que van a afectar a unos, pero van a salvar la vida de otros, también

diría que la parte social que nosotros estamos dando a este mundo’’. (Entrevista

estudiante 4, agosto 2017).

Contenidos

Dilemas morales.

Condición humana.

Decisiones personales en entornos sociales.

Pregunta

Problematizadora

o generadora

¿De qué manera nuestras decisiones dentro del videojuego, nos

conducen a reflexionar no solo sobre el curso que toma nuestro

personaje sino también como afectamos a los otros? ¿Y cómo

el videojuego nos permite indagar sobre las decisiones que

tomamos dentro de nuestra cotidianeidad?

Metodología y

exigencias

técnicas de

aplicación del

videojuego

Es un single player que podemos jugar en pc o dispositivos

Android. Se recomienda al docente que sea preferiblemente en

dispositivo Android para que pueda ser jugado por la gran

mayoría o la totalidad de los estudiantes.

La primera sesión consiste en que los estudiantes a través del

videojuego identifiquen como sus acciones dentro de la historia,

conllevan consecuencias tanto en el presente como el futuro.

Se asignará para la segunda sesión un ensayo escrito sobre la

condición humana en entornos de tensión como los que se

presentan en el videojuego.

145

Reflexión y

aprendizaje

Asumir una posición crítica frente a cada decisión tomada en la

vida personal.

Comprender rasgos de la condición humana a partir de

situaciones adversas.

FREE FIRE Y EL TRABAJO EN EQUIPO

Free Fire (2007) es un videojuego de disparos en tercera persona multijugador del

género Battle Royale más populares a nivel mundial debido a su accesibilidad,

atractivo y cobertura. El objetivo principal del juego consiste en sobrevivir y ser el

último en pie; y dentro de sus mecánicas de juego, al comenzar la partida cincuenta

jugadores, saltaremos en paracaídas a una isla remota, es allí donde debemos

recolectar diversos objetos lo antes posible como armas, munición, chalecos, cascos,

botiquines, etc. Al caer dentro del mapa se libra una batalla a muerte todos contra

todos y en medio de esa dinámica, tendremos la posibilidad de asumir diferentes

estrategias; como ser agresivos o evitar el conflicto, refugiarnos dentro las casas o

andar sin escrúpulos por la zona, ir en vehículo o a pie, acechar al enemigo con armas

de corta o larga distancia dependiendo del contexto, esperar y observar la lucha de los

otros o lanzarse al frente de batalla, etc. Así mismo, el videojuego cuenta con una

zona segura la cual se va cerrando a medida que va pasando el tiempo de manera

aleatoria dentro del mapa, obligando a los jugadores a moverse constantemente dentro

de la zona, acercándolos y acorralándolos paulatinamente a un punto fijo. Si

quedamos fuera de dicho círculo moriremos. En adición, el sistema de juego brinda

la opción de ser jugado de manera individual, en pareja o en escuadras conformadas

por cuatro personas. Y al jugar con otras personas en equipo, podremos usar el

micrófono como una herramienta que permite una mejora en la comunicación,

optimizando las posibilidades en lo que refiere a la toma de decisiones y la resolución

de problemas a través de diversas estrategias. De igual forma cuando jugamos en

equipo entra en juego una variable, la cual consiste en que si nuestros compañeros

quedan heridos en el campo de batalla, existe la opción de curarlos.

En este tipo videojuegos el «avatar o personaje» ‘‘se hace parte de la proyección del

jugador, pues ha sido constituido de su libre albedrio, según sus gustos e intereses, y

opciones que ofrezca el videojuego, todo lo cual implica reflexión, selección, opción,

aspectos propios de la agencia humana’’. (Rey, 2017, p. 85). Esto quiere decir que las

146

acciones del «avatar o personaje» dentro de la partida son un reflejo «subjetivo» de

los rasgos de la personalidad del jugador. Y a través de esa proyección, se pretende

que haya un encuentro de subjetividades, la cual ofrezca un proceso de carácter

«intersubjetivo», que permita a los estudiantes indagar sobre las repercusiones

individuales y grupales de sus actos y pensamientos por medio de diversas situaciones

presentadas en el videojuego.

Contenidos

Sobrevivencia en equipo.

Comunicarse con el otro.

Alteridad.

Pregunta

Problematizadora

o generadora

Preguntar a los estudiantes: ¿En qué situaciones específicas

dentro de la partida, ellos consideran que se lleva a cabo un

proceso de alteridad, en el que se da la posibilidad de

comunicarse con el otro?

Metodología y

exigencias

técnicas de

aplicación del

videojuego

Como requisito se debe tener descargado el videojuego en los

dispositivos móviles, además es imprescindible contar con

conexión a internet; de no ser posible realizar la primera sesión

en clase, se asignará como una actividad a realizar en casa.

La primera sesión, consiste en jugar el videojuego en escuadras,

se proponen entre a 2 a 3 partidas, ya que son muy cortas y la

duración de las mismas dependerá en primera medida de la

comunicación, el cuidado del otro y la estrategia que se vaya

concertando dependiendo de las circunstancias. El mismo

campo de acción virtual irá dando lecciones a los jugadores, es

por ello que se deja a elección del maestro, profundizar en la

temática o el campo de reflexión en el que quiera enfocarse.

La segunda sesión estará centrada en pedirle a los estudiantes

que reflexionen sobre las decisiones tomadas dentro del juego,

las cuales buscarán identificar aquellas acciones que tienden al

bienestar personal y aquellas dirigidas al bienestar del grupo.

La conclusión a la que se quiere llegar dentro del videojuego

consiste en que adhieran dentro de su vida cotidiana la

147

importancia de comunicarse con el otro y la alteridad como un

fundamento para reconocer al otro como sujeto.

Reflexión y

aprendizaje

Fortalecer los procesos comunicativos a través de un campo de

acción virtual.

Reconocer la existencia del otro como un sujeto al que puedo

afectar y que me puede afectar a través de los pensamientos y

las acciones.

148

Conclusiones

El proceso de innovación de enseñanza y aprendizaje con videojuegos como

dispositivo pedagógico para la formación ética, ha sido sin duda una experiencia

educativa única para los estudiantes que participaron dentro de la intervención como para

el docente que propuso este proyecto, gracias a su temprano contacto y conocimiento con

estos dispositivos. Dicha experiencia fue aprovechada, tanto en el desarrollo de la

propuesta pedagógica como en el proceso de análisis que implicó la elaboración de los

capítulos de resultados, los cuales confirman que estos dispositivos pedagógicos,

devienen en poderosas herramientas educativas. Un avance en este aspecto consiste en

haber aportado herramientas (a través del uso de videojuegos) para la construcción de

concepciones éticas más complejas, completas, elaboradas y profundas, en comparación

con las nociones iniciales de ética que suelen tener los jóvenes escolares, quienes

usualmente la reducen conceptualmente a un par de valores ambiguos y a la obediencia.

Revisando las entrevistas, se aprecia que tras la intervención, asociaron la ética a

dimensiones como la toma de decisiones para la vida cotidiana, la comprensión de

pensamientos distintos al propio, la relación y la responsabilidad con el otro, la reflexión

crítica que gira en torno a la autoridad, la libertad y heteronomía y especialmente al

enfoque de la autodeterminación que posibilitó la emergencia de un proceso identitario.

El proyecto de ética con videojuego arroja apreciaciones como la siguiente:

(Estas clases de ética) Me han hecho cambiar las acciones un poco porque como le

digo, gracias a sus clases me he dado cuenta de que no siempre tenemos que estar

sometidos bajo un conductualismo total, que también tenemos que pensar más cosas,

y que no siempre tenemos que regirnos por lo que dicen los demás, y con los demás

me refiero a los mandos, es decir a nosotros nos rige una jerarquía, por ejemplo, aquí

en el colegio, y no siempre debemos seguir esas normas porque ahí veces no son

justas. (Entrevista estudiante 3, agosto 2017)

En ese sentido, la intervención en el aula, posibilitó superar aquellos

reduccionismos y articular la ética a campos más apasionantes e impactantes, gracias al

corpus de imágenes, representaciones, símbolos y arcos narrativos que brindan los

videojuegos; de ahí que un hallazgo obtenido durante la investigación que sustenta este

logro, lo resumen adecuadamente afirmaciones empíricas como las siguientes:

149

En verdad, me pareció que era interesante, ya que muchos años atrás habíamos

estado recibiendo una clase monótona por parte de la misma profesora y la verdad

es que en mi opinión yo ya estaba intentando creer que no se estaba llegando a nada,

ni a ningún cambio en específico, pero supongo que también por el cambio de

profesor y por los nuevos métodos que él está tomando pudimos aprender nuevas

cosas acerca de lo que podríamos llamar relaciones acerca del mundo y

intentándola relacionar con otro aspecto que era el aspecto filosófico, también tiene

gran peso en lo que nosotros consideramos como la ética’’ (Entrevista estudiante 2,

agosto 2017).

Un aporte específico que complementa al anterior, lo comparte otro estudiante que

asegura, cómo gracias a la intervención con videojuegos en el aula, los estudiantes

“hemos tomado otro punto de vista y hemos profundizado muchas más cosas, además ya

no hablamos de los valores ni nada de eso, sino que hablamos sobre la guerra y muchos

más temas’’ (Entrevista estudiante 3, agosto 2017). Pensamientos como este en

particular, revelan cómo la relación ética-videojuegos, combina perfectamente para abrir

la comprensión hacia diversas áreas y problemáticas humanas.

Un hallazgo adicional, importante de destacar es el hecho de que los videojuegos

en el aula son una herramienta potente para estimular la emergencia de saberes de los

jóvenes, ya que constituyen un campo cercano a los hábitos de los estudiantes. Es decir,

los videojuegos son muy apropiados para motivar a los estudiantes, disponerlos hacia la

comprensión de unas situaciones de aprendizaje planteadas y en consecuencia, inducir

nuevos aprendizajes en torno a las temáticas seleccionadas para abordar el contenido

curricular respectivo. Este planteamiento es confirmado por los mismos estudiantes,

quienes a partir de su experiencia como jugadores, realizan un llamado para el uso

didáctico de los videojuegos y los beneficios que conlleva dicha inserción:

El videojuego ha tenido mucha relevancia a lo largo de estas últimas décadas y la

misma relevancia hace que por medio de este, la gente aprenda nuevas cosas, entienda

y vea el mundo de otra manera. Le diría que simplemente el mismo uso de los videojuegos

y el mismo interés que se muestra con base a estos, por parte, de muchas personas,

muchos adolescentes e infantes hacen que esto mismo lleve a su aprendizaje y a despertar

distintas pasiones acerca de este mismo y a buscar un fin. (Entrevista estudiante 2, agosto

2017).

150

Si se sigue indagando en el planteamiento anterior, se encuentra que el empleo de los

videojuegos tiene gran potencial para afrontar una problemática común del proceso

educativo, en tanto al hacer de dicho proceso una experiencia fascinante, estimulante y

enriquecedora para los estudiantes, facilita que la escolarización se aparte de la

concepción del aburrimiento y de la pérdida de tiempo, para presentarse desde un ángulo

más agradable y cercano a los jóvenes. Es valioso el aporte que los videojuegos traen a la

institución, ya que brindan un nuevo ambiente en el cual los estudiantes y el docente se

sienten motivados en un espacio constituido consuetudinariamente como aburrido y

monótono. Al respecto, es pertinente la invitación de Rey (2017):

La educación colombiana en esta línea, debe opcionar por una educación para los

medios, en los que inscriba el uso de videojuegos como una de las más actuales

innovaciones educativas y no como actualmente se asume, con prevenciones

extremas, temores y recelos fundados en compresiones reduccionistas y

deterministas, necesitadas de investigaciones más actualizadas. (p. 117)

Mediante esta experiencia de investigación, se ha logrado establecer la

importancia de que los estudiantes y maestros en tanto agentes directos de la práctica

educativa, asuman un rol protagónico en la definición de los parámetros, métodos y

contenidos idóneos en un espacio curricular de aprendizaje de la ética, toda vez que: esta

postura activa, se nutre potencialmente tanto de las experiencias de los estudiantes, sus

ideas previas, intereses y juicios de valor, como de la rigurosidad y el compromiso

académico de los docentes, quienes en la medida que se lo propongan, aborden la ética

como saber filosófico complejo del cual se pueden lograr valiosas reflexiones y

aprendizajes, en torno a la condición humana misma. Replantear la manera tradicional en

que la ética se ha llevado a la escuela (como simple “materia de relleno” que logra

reflexiones obvias y superficiales como la necesidad de respetarse mutuamente) es viable

a partir de la utilización de los videojuegos en el aula, puesto que como ya se ha

demostrado, abre múltiples posibilidades en cuanto a lo narrativo y las problemáticas que

pueden dinamizar el ejercicio ético de la reflexión consciente. Redondeando lo anterior,

el videojuego puede convertirse en ese punto en común en el cual maestros y estudiantes

pueden generar dicho encuentro y refundar la ética como asignatura escolar.

Por otra parte, es imprescindible destacar que al hablar del asunto de la emergencia

de las subjetividades dentro de este proyecto, se identifica que la subjetividad de la

autodeterminación es la marca común que prevalece en los jóvenes participantes del

151

proyecto, debido a que los videojuegos empleados en las sesiones, incitan por medio de

un proceso identitario a la reflexión de dichos asuntos en el que los estudiantes asumen

un papel en contra de instancias tales como el estado, las directivas, los profesores y la

sociedad en general. Las cuales ellos consideran como una brecha o una barrera que

define los parámetros de su propia libertad. Sin embargo, la causa de que se produzca este

tipo de subjetividad no solo obedeció al proceso de formación ética con videojuegos, ya

que la subjetividad es un proceso que se configura, se construye, se mantiene y se

transforma durante todo el transcurso de la vida de los sujetos inmersos dentro de una

sociedad. De esta manera, dichas manifestaciones éticas son producto de un engranaje

construido a través de las experiencias y vivencias. Es así que para efectos de esta

monografía, los resultados indican que no es posible dar cuenta de manera concreta sobre

la transformación de la subjetividad ya que requiere de un proceso educativo mucho más

largo, no obstante, se evidencia que gracias al uso de los videojuegos en el aula de clase,

se observan manifestaciones subjetivas emergentes que corresponden a condiciones

intrínsecas, impulsadas por los mismos videojuegos y otras de carácter extrínseco

construidos a través de los distintos experiencias y modos de vida que asume el sujeto en

el trasegar de su existencia.

Implementar videojuegos en el aula de clase a largo plazo, visibiliza las

implicaciones que traen consigo estos artefactos extraños y ajenos para la escuela, en

tanto que esa medida del tiempo, nos indica que sí es factible diseñar un proyecto

educativo pertinente sobre la formación ética que responda a las necesidades del contexto

actual, en el que se pueda elaborar en conjunto con los estudiantes, un plan de estudios

apropiado en lo que refiere a los contenidos y la didáctica.

152

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Apéndices

Apéndice A. Diario de campo

Apéndice B. Entrevista semiestructurada

160

Apéndice C. Encuestas

Apéndice D. Mapa de análisis de contenido

161

Apéndice E. Red de sentido lógico