Violencia y Escuela Propuestas (1)

8/19/2019 Violencia y Escuela Propuestas (1)

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Violencia y Escuela. Propuestas para comprender y actuar. Averbuj y otros comp.

Ed Aique. 2005

Artículo: De protecciones y de riesos

Lucía Bozzalla y Mirta Marina*

El artículo propone un recorrido por relatos sobre las situaciones cotidianas de la escuela, en sintonía

con la noción de factores de riesgo y factores protectores, relacionados con la temática de prevención de

la violencia en la escuela. El propósito es comentar dicas crónicas para advertir y atender, a la vez, alas se!ales "ue pueden alertar acerca de futuros episodios, y tambi#n a a"uellas fortalezas "ue permitan

traba$ar en pro de la socialización y la convivencia democrática. Las refle%iones propuestas intentan ser

un instrumento "ue posibilite al docente no sentirse tan vulnerable o a merced de las distintas violencias

"ue se presentan en la escuela. &e trata de compartir recursos "ue redunden en un fortalecimiento del

rol, y permitan a la vez fortalecer las abilidades psicosociales de ni!as, ni!os y $óvenes.

'(ada día abía "ue enfrentarse a los mismos

problemas, pero se me abía concedido la posibilidad de

la esperanza y comenc# a creer "ue nuestros problemas

se acabarían tarde o temprano.)

aul +uster, El país de las últimas cosas

ntentamos, en este artículo, desplegar y pensar algunos e$emplos de estrategias "ue

pueden desarrollarse en la escuela para prevenir la violencia. ara lograrlo, vamos a

traba$ar algunas situaciones ensayando estilos de intervención basados en lapromoción de los factores protectores y en la refle%ión acerca del rol desempe!ado por

el docente.

* Lucía Bozzalla es licenciada en sicología -niversidad de Buenos +ires/.Mirta Marina es psicopedagoga -nstituto Monse!or Miguel 0aspanti/.

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Torneo intercolegial

#ace un mes, el rector de la escuela, sin atender a lo sugerido por los proesores

consejeros, decidió la e$clusión de los chicos de %& '( del torneo intercolegial de útbol,

por sospechar su participación en )actos de !andalismo* en el ba+o de la escuela, que

ocasionaron la ruptura de algunos sanitarios. Esto les impidió jugar la inal. Los chicos,

junto a algunos docentes, habían pensado en reparar el da+o, pero el rector no quiso

saber nada y decidió )golpearlos donde más les duele*, prohibindoles jugar el partido.

El clima en la escuela ha empeorado en los últimos días. Entre los alumnos, predomina

la sensación de que la medida ue por demás injusta. -lgunos docentes apoyan al

rector pues ese grupo, dicen, todos los a+os trae problemas. tros, en cambio, sienten

que no ueron escuchados, ni ellos ni los alumnos, cuando propusieron ormas

alternati!as de resol!er el conlicto y reparar el da+o.

Los nuevos compañeros

El grupo de Marcelo molesta ostensiblemente al resto de los compa+eros.

Esto ha !enido ocurriendo con bastante recuencia en los últimos tiempos, pero ahora

la situación se agra!ó y han ocalizado sus bromas pesadas en dos nue!os alumnos,

que llegaron hace algunos meses de La /az, 0oli!ia. -l principio, el resto de la clase

parecía acompa+arlos pasi!amente, pero ahora están más preocupados que

di!ertidos. Las chicas estu!ieron pensando en pedir ayuda al proesor consejero, pero

a último momento les surge la duda acerca de lo con!eniente de esa actitud.

1ada !ez que los proesores toman lista y pronuncian sus apellidos hay burlas y risas.

casionalmente, han ocurrido episodios en los que estos mismos chicos no han podido

encontrar sus libros y útiles, los que despus aparecieron sin mediar e$plicaciones por

parte de ningún compa+ero.

Armas en la escuela

- la escuela de Margarita, docente de Lengua, algunos chicos lle!an armas. 2o es la

primera !ez que se dan episodios de amenaza en los recreos y que se dirimen allí

situaciones conlicti!as originadas uera de la escuela. #ay quienes argumentan que las

lle!an para deenderse.

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Los docentes se han reunido para pensar di!ersas alternati!as de resolución, pero la

!erdad es que se sienten impotentes rente a un problema que los consterna y e$cede.

Margarita piensa por momentos en cambiarse de escuela cuando tenga el puntaje

suiciente para elegir. En otras oportunidades siente que se es su lugar3 ha !enido

trabajando tanto y ha comenzado a sentirse satisecha con algunos logros y ya no tan

sola, pues su amistad con 4usana y -lejo, la proesora de Música y el docente de

1iencias 2aturales, se ha consolidado.

Piedras contra la escuela

1arlos, el proesor de 4ociales, con!ersa con Mariela, proesora de Matemática, sobre

un tema que les preocupa.

5n grupo de chicos del barrio tiran piedras desde la !ereda de enrente hacia la!entana del curso. #an roto el !idrio más de una !ez. - esta altura, las piedras rebotan

contra la madera que Luis, el portero, colocó como protección.

+nte episodios ostensibles de violencia o maltrato, la primera reacción tal vez sea

tratar de identificar 'al culpable o a los culpables) y aplicar sanciones, con la esperanza

de "ue #stas pongan fin a los desbordes y se 'pague) por los da!os, como si todo

empezara y terminara en identificar y castigar a "uien o "uienes cometieron la acción.

En parte, estas reacciones se relacionan con la fuerte conmoción "ue se produce alpresenciar ecos violentos. + veces, la conmoción intensa lleva a pensar de manera

lineal y simplificadora.

+sí, por e$emplo, en la situación '6orneo intercolegial) se podría considerar, en una

primera mirada, "ue el director, guiado por el inter#s de resguardar el patrimonio

p2blico, sancionó a los culpables y "ue de esa manera e$emplificadora evitará otros

episodios similares, "ue tendrían su origen en la conducta e"uivocada de los $óvenes.

&i intentamos analizar cada istoria con mayor profundidad, la realidad se empieza a

ver más comple$a. asado el impacto, van apareciendo otras preguntas o motivos,

diversos, m2ltiples. 7o ay una sola causa, y se ace necesario ir más allá del enfo"ue

lineal causa8efecto y utilizar modelos "ue den cuenta de los distintos factores "ue

pueden estar interviniendo, simultánea e interrelacionadamente, en un mismo episodio.

Es entonces posible pensar en otros recursos para abordar los problemas.

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'rabajando sobre los relatos

9eamos aora la situación 'Laura y Martina).

:;u# le pasa a Laura< :;u# le pasa a Martina< :;u# pasa entre ellas< &iempre

están mirándose y comparándose, compitiendo, y a veces llegan a maltratarse

ubicándose en el centro de la escena del grupo. +nte esa situación Mónica, la docente,

a probado diferentes opciones4 a conversado con ellas, las a separado y puesto en

mesas distintas, las a retado. &us intervenciones la an de$ado siempre con un sabor

amargo, y con la sensación de "ue no podía con la situación.

Acompañando a Mónica en sus reflexiones…Mónica recuerda "ue las madres de ambas estaban embarazadas el a!o pasado. Es

decir "ue las dos familias crecieron y los lugares allí ocupados por las ni!as se

modificaron. robablemente ambas se sienten unidas por la situación en com2n de un

nuevo ermanito, pero "uizá no se dan cuenta. (ompiten por la atención de la maestra,

rivalizando entre sí como lo ace cada una con su ermanito. ;uizá por eso Laura está

tan pendiente del apoyo "ue Mónica le estuvo dando a Martina y Martina disfruta de su

'privilegio). odríamos seguir interrogándonos acerca de la situación afectiva personal

de cada ni!a, pero es necesario tener en claro los límites de la función docente./restar atención a la aecti!idad de los alumnos favorece una actitud y una disposición

diferentes ante los episodios conflictivos de la vida cotidiana escolar, posibilitando al

docente otorgarles nuevos sentidos y a los ni!os recorrer otros caminos. romover en

el aula el diálogo sobre temas "ue permitan a los ni!os incluir aspectos de su vida

personal pasibles de ser compartidos en grupo, tiene un sentido revalorizador de sus

e%periencias al darles la oportunidad de comunicarlas a los otros, y forma parte de

estrategias más amplias de reorzamiento de la autoestima.

7os preguntamos tambi#n4 :"u# pasa con el resto del grupo< Laura y Martina son las

"ue más se acen notar por"ue se agreden, pero además ay un grupo de varones

"ue no realiza la actividad propuesta y Mónica tambi#n está preocupada por ello.

ropuso "ue cada uno de los alumnos realizara un traba$o individual para evitar "ue

algunos no traba$en y para mantener más disciplinado al grupo. ero aora no está tan

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segura de aber obtenido buenos resultados. =ay cicos "ue siguen sin traba$ar y, en

cuanto al orden, no le convence. &ucede "ue algunos cursos se dispersan y no

realizan las actividades "ue ella propone. + veces piensa "ue los cicos de oy no se

interesan por nada, pero tambi#n se pregunta si los entiende y de "u# otros modos

podría traba$ar con ellos.

Mónica siente "ue tiene recursos personales y profesionales "ue no está

aprovecando. &iempre fue un poco temerosa de los cambios. 9a aun más le$os y se

cuestiona. maginemos5 0ecuerda un breve curso de capacitación "ue izo sobre el

rol docente y se anima a la e%ploración sobre si misma. ':;u# me pasó< :or "u#

acudí desesperada a la directora


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a una compa!era con "uien se a dado una gran afinidad para conversar sobre temas

del traba$o en el aula. :odrá encontrar ese tiempo<

Dos modalidades de repensar la intervención

+ trav#s del recorrido eco en este relato nos interesa traba$ar sobre dos cuestiones.

La primera se refiere a la subjeti!idad del docente. roponemos un estilo de refle%ión

sobre la posición personal del docente en su práctica, basada en una suerte de

'metodología de la interrogación) con el fin de ampliar el campo del registro 1 y de las

posibles respuestas2 de cada docente a partir de un involucramiento "ue ponga en

movimiento todo su baga$e personal y profesional. Es lo "ue ace Mónica cuando

empieza a formularse preguntas, ampliando así su campo sub$etivo.

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La segunda se refiere a la noción de actores de riesgo y actores protectores. Esta

erramienta conceptual puede ordenar la selección e implementación de estrategias

basadas en el paradigma de la promoción de la salud, "ue nos permite ir un paso más

allá de la prevención de los riesgos, si bien ambos son complementarios.

&e considera actor de riesgo a cual"uier característica o cualidad de una persona,

comunidad o entorno "ue puede estar asociada a una elevada probabilidad de da!ar la

salud.

La importancia de identificar los factores de riesgo, relacionados en este caso con laproblemática específica de la violencia en la escuela, radica en su función orientadora>

se pueden convertir en el punto de partida o n2cleo de las estrategias y acciones de

prevención.

Los actores protectores serían los aspectos de la comunidad y del entorno y las

competencias de las personas "ue favorecen el desarrollo integral de su$etos o grupos

y pueden, en mucos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables.

+sí como los factores de riesgo se refieren a las vulnerabilidades, los protectores se

refieren a las fortalezas.

? 7os referimos tanto a la percepción fina de los acontecimientos "ue ocurren en la vida escolar como alreconocimiento de la afectación personal a causa de esos ecos.@ 7os referimos al potencial de recursos de los "ue el docente dispone para su práctica y "ue mucasveces permanece aletargado por la mecanización en el e$ercicio del rol.A (on esta e%presión acemos referencia a las e%periencias vividas, en tanto de$an un registro depensamientos y sentimientos "ue amplían y enri"uecen las prácticas

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0esulta 2til clasificar estos factores en personales, grupales, institucionales y

socioculturales, pues de eso modo es posible identificar vulnerabilidades y realizar

acciones para desarrollar fortalezas en los distintos niveles.

Mencionamos a continuación algunos factores de riesgo para las situaciones de

violencia en la escuela en cada uno de los niveles4

?/ /ersonal 4 pensamiento autocentrado y omnipotente, dificultad para reconocer los

propios estados afectivos y comunicarlos, escasa tolerancia a la frustración.

@/ 6rupal 4 la marginación, los roles fi$os, el anonimato.

A/ 7nstitucional 4 la falta de un posicionamiento claro en el lugar de la ley, la ausencia de

una ilusión4 de la "ue puedan participar los distintos actores de la institución, la

indiferencia ante conflictos de menor escala.

/ 4ociocultural 4 necesidades básicas insatisfecas, pre$uicios, ideales elitistas ysobrevaloración de la inmediatez.

Entre los factores protectores mencionamos en cada nivel4

?/ /ersonal 4 la autoestima, las abilidades para la comunicación, la valoración positiva

de las diferencias, el umor, la esperanza.

@/ 6rupal 4 los vínculos confiables, las oportunidades para interactuar entre

compa!eros, el intercambio y la fle%ibilidad en los roles.

A/ 7nstitucional 4 liderazgo democrático, espacios para la refle%ión y el intercambio,prácticas autogestivas, redes.

/ 4ociocultural 4 las representaciones acordes con los 3erecos =umanos.

En la situación de Laura y Martina, Mónica traba$a los siguientes factores protectores

de orden personal4

• el reconocimiento y la comunicación de las emociones

• la valoración de las situaciones de vida de los alumnos

• la capacidad para la empatía entre los compa!eros.

tilizamos a"uí la palabra 'ilusión) no en el sentido de fantasía, sino de un proyecto com2n, una visióncompartida "ue implica, además, una fuerte visualización de la posibilidad de cambio.

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(uando se traba$a con este enfo"ue, se reafirman las sub$etividades de los alumnos,

se preserva la originalidad y la autonomía de cada ni!o, ni!a o $oven. Lo contrario del

anonimato.

or otra parte, el coordinador docente puede traba$ar en el aula como si se vinculara

con una suma de individualidades o, por el contrario, aprovecar las ri"uezas de un

grupo. Mónica traba$a factores protectores grupales cuando utiliza estrategias "ue

incrementarán las interacciones entre los compa!eros y favorecerán el intercambio de

e%periencias. ;uizá contribuya a la rotación de los liderazgos y del centro de atención

en el grupo, atenuando tambi#n las ansias de e%clusividad de los ni!os y ni!as en

relación con el docente.

9olvamos aora al resto de las situaciones.El relato "ue llamamos '6orneo intercolegial) nos permite refle%ionar sobre el e$ercicio

de la autoridad y sus mensa$es, los sistemas de convivencia, las normas y las

sanciones. (oe%isten en esa institución modos diferentes de gestionar la convivencia4

un modelo participativo y deliberativo y otro autoritario y verticalista. (onviven tambi#n

dos modelos de abordar los problemas de disciplina. no de tipo punitivo y otro

reparatorio. ara unos, los 'culpables) deben pagar por su falta. ara otros, los

'responsables) deben acerse cargo de las acciones da!osas, cumplir la sanción

prevista por el reglamento de convivencia para esos actos, y consensuar con lasautoridades y la comunidad educativa opciones de reparación. Está presente la idea de

sanción como diferente de la de castigo.5

3e cristalizarse la forma autoritaria de resolución de conflictos, basada en la toma de

decisiones sin consulta, es probable "ue las situaciones de malestar se reiteren.

El episodio de la destrucción de instalaciones sanitarias nos permite suponer una

dificultad en cuanto a sentir la escuela como un lugar propio. Este sentimiento podría

estar en la base de las conductas de descuido y destrucción de a"uello "ue, siendo de

todos, no es reconocido como propio. 6ambi#n es posible "ue remita a formas de

rebeldía "ue, al no e%presarse verbalmente, asumen otras manifestaciones. 6

C La sanción por lo general está tipificada en un reglamento aceptado por todos, y relacionada con lagravedad de la falta. El castigo, en cambio, suele depender más de la percepción de los ecos de "uienlo aplica. 6iene un grado de arbitrariedad mayor, y es más susceptible de ser considerado in$usto oabusivo.D stas son sólo algunas de las posibles interpretaciones.

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7os parece importante destacar "ue la violencia no es, por lo general, sólo una

descarga impulsiva o un acto incomprensible, y "ue si bien en un primer momento

podemos sorprendernos y no encontrarle sentido, en una segunda lectura tal vez

allemos caminos de e%plicación. + esto nos referimos cuando sostenemos "ue los

episodios !iolentos pueden ser leídos como mensajes por interpretar .

6ambi#n podríamos preguntarnos4 :"u# peso puede estar teniendo la istoria del

grupo en la determinación tomada por el director<

La valoración "ue se aga de un grupo, cuando #sta asume características negativas,

se constituye en factor de riesgo. &uele ocurrir "ue los grupos más desvalorizados

tiendan a ser los más problemáticos en cuestiones de violencia. +lgunos autores an

descripto un efecto de la 'profecía autocumplida). &e refieren a un mecanismo por el

cual la imagen o e%pectativa negativa "ue se tiene de una persona o grupo incide ensu conducta futura. odríamos pensar entonces "ue el grupo de FG AH, está

entrampado en un rótulo "ue lo define como difícil. +lgunos docentes dicen4 'Ese grupo

siempre tra$o problemas). uede ser, podría apostarse a un traba$o específico con esos

alumnos "ue abra nuevas posibilidades.

La istoria denominada 'Los nuevos compa!eros) presenta un caso de maltrato entre

pares.

(omencemos por analizar los elementos implicados en el problema para pensar luego

algunas vías de intervención.Lo primero "ue llama la atención es la acción por omisión4 no se percibe intervención

de los docentes> por e$emplo, frente al episodio de las burlas mientras toman lista. La

dificultad para advertir en estos episodios se!ales de futuras situaciones de violencia

puede estar relacionada con la naturalización de ecos de este tipo. 6al vez los

adultos "ue escucan las burlas como si se tratara de una m2sica de fondo Ia

seme$anza de a"uellos "ue ven las peleas en los recreos como 'cosas de cicos) o no

reaccionan ante el aislamiento de ciertos alumnosI est#n otorgando a esos ecos la

categoría de inevitables. En este sentido ablamos de naturalización. '+"uello "ue

siempre pasó y continuará pasando), sin posibilidad de acer demasiado al respecto.

En cuanto a los cicos, la idea de pedir ayuda al adulto estaría dificultada por la

creencia de "ue la solidaridad entre compa!eros implica un pacto de silencio. Estas

representaciones constituyen un factor de riesgo sociocultural instalado no sólo en las

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culturas $uveniles sino tambi#n entre los adultos, "uienes recazan a"uellas conductas

pasibles de ser omologadas a una delación.

En las burlas a los $óvenes bolivianos ay una actitud discriminatoria, y por lo tanto

identificamos en ellas un factor de riesgo de tipo sociocultural.

:(ómo podríamos pensar un traba$o sobre los distintos componentes de esta situación

recurriendo a la noción de factores protectores<

:(ómo fomentar vínculos "ue se sustenten en el respeto por las diferencias, y más

a2n, en la valoración positiva de las mismas< na cuestión fundamental es pensar "ue

la posición de 'diferentes) es siempre relativa. En este sentido, la antropología a

contribuido a la identificación del 'otro cultural), entendido generalmente como "uien

porta una cultura diferente, por provenir de distintos países, como en el caso de los

cicos de esta istoria. ero este concepto es, en cierta medida, restringido> los 'otros)pueden ser tambi#n los ombres para las mu$eres o los ni!os para los adultos, y así

podríamos seguir identificando diferencias. Entre los 'otros) y 'nosotros)

encontraremos siempre puntos de cercanía y de distancia. En la situación "ue

analizamos, los cicos nuevos bolivianos encarnarían el prototipo de las diferencias,

pero sin duda el resto del grupo no es omog#neo. na clase supone el encuentro

cotidiano de personas diferentes, con istorias de vida distintas y con deseos e

intereses "ue tambi#n pueden variar. Los adolescentes suelen diferenciarse entre ellos

por cuestiones diversas. La pertenencia a un grupo escolar permite el aprendiza$e y lapráctica del respeto a los otros y la valoración positiva de las diferencias.

Alunas estrateias: promover empatía( reconocerse distintos pero cercanos

Los sentimientos de los $óvenes, como la rebeldía ante la in$usticia y la necesidad de

acer valer sus derecos frente a las violencias sociales e$ercidas sobre ellos, pueden

ser un punto de partida para traba$ar la integración. robablemente todos se ayan

sentido discriminados en alguna oportunidad -por e$emplo, la proibición de ingreso en

los bolices bailables/. La posibilidad de compartir esas situaciones, y la cone%ión con

el malestar "ue #stas producen, suelen promover mayor empatía en el grupo. La

empatía es un factor protector "ue, en este caso, puede promover el respecto basado

en el encuentro, logrado a partir de la identificación con los sentimientos de los otros,

al ser vividos tambi#n como propios. En el e$emplo propuesto, sería dable traba$ar en

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torno a sentimientos y reivindicaciones comunes, en el marco de la defensa de

intereses y derecos, sin negar por ello a"uellas cuestiones "ue distinguen a los

$óvenes. 6odos deben reclamar seguridad y cuidado en los lugares de diversión,

aun"ue algunos prefieran la cumbia y otros el rocJ, por e$emplo.

La discriminación basada en pre$uicios de orden sociocultural es sólo uno de los

factores intervinientes en relación con los recazos y1o agresiones en un grupo. El

acontecer grupal puede dar lugar a situaciones de e%clusión y maltrato "ue tienen su

origen en otros factores, y creemos "ue es posible un traba$o del docente para me$orar

las relaciones en los grupos. En la situación "ue analizamos, se necesita una

intervención "ue prote$a a los cicos más per$udicados basada en el respeto por los

otros y en el cumplimiento de las normas.

Promover la integración y la pertenencia al grupo

(uando el docente traba$a en pro de la socialización, está atento a los procesos

vinculados con la pertenencia a un grupo. ara algunos $óvenes, la vida en el grupo es

'casi natural) y se mueven sin mayores dificultades, mientras "ue para otros re"uiere

más esfuerzo. En ocasiones, diversos factores de orden personal, grupal o cultural

dificultan la integración de los cicos, y el docente puede intervenir utilizando

estrategias grupales "ue promuevan la inclusión, tales como generar oportunidades

para la interacción y el intercambio en torno al aprendiza$e de contenidos, la resoluciónde problemas e incluso el intercambio de vivencias.

El traba$o grupal como erramienta didáctica tambi#n puede utilizarse para lograr

mayor integración y pertenencia entre los integrantes de un grupo. En este caso, las

propuestas "ue impli"uen la realización de tareas en las cuales se necesite el traba$o

de cada uno para alcanzar los ob$etivos propuestos y en las "ue cada cico pueda

participar desde sus abilidades o preferencias, contribuirán a me$orar la coesión.

Las tareas grupales ofrecen oportunidades para evaluar los resultados obtenidos y la

dinámica grupal. La puesta en com2n, y sobre todo la conversación, pueden dar lugar

a "ue todos e%presen cómo se sintieron durante el proceso.

El vínculo de confiana con el adulto! comprender en lugar de "ugar

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Ktro factor protector "ue es preciso estimular Iuna variable más personal relacionada

con la actitud del docenteI es la construcción de un vínculo confiable entre docente y

alumno. :(ómo generar confianza y evitar, al mismo tiempo, el sentimiento de "ue al

acudir al adulto pueden estar 'buconeando)7 o empeorando la situación< :(ómo

estimular, a partir de ese vínculo, la iniciativa de las cicas en cuanto a buscar ayuda<

En ocasiones, los $óvenes ven en las formas violentas de resolver tensiones un código

alternativo a las palabras. Es importante no de$arse llevar por el recazo o la

intolerancia "ue dicas conductas suelen provocar, pues esto podría acarrear la

perdida de confianza en los docentes y la posibilidad de continuar siendo interlocutores

válidos para los alumnos. ;uizás una actitud de escuca y contención produzca más

acercamiento "ue el discurso moralizante y permita al adulto desplegar estrategias de

protección y cuidado acia las ni!as, ni!os y $óvenes frente a los distintos riesgos a los"ue se allan e%puestos. En este caso ay un riesgo de "ue -se intensifi"ue/ el clima

de violencia entre compa!eros, con el consiguiente da!o.

La situación 'iedras contra la escuela) nos permite refle%ionar sobre los factores

socioculturales y sobre factores de índole institucional, especialmente la vinculación de

la escuela con el 'afuera). 7o resulta fácil comprender de inmediato por "u# alguien

puede atacar la escuela a la "ue concurre -como en la istoria del torneo intercolegial/.

=emos intentado construir algunas ipótesis "ue podrían darles un sentido a esas

acciones Muco más sencillo resulta alcanzar una comprensión espontánea einmediata de la violencia e$ercida contra la escuela por parte de a"uellos "ue se

sienten e%cluidos y "ue an sido e%pulsados por su condición de vulnerabilidad. 8 Lo

difícil a"uí radica en pensar "u# acer en estas circunstancias. +nte estas agresiones

cobran especial relevancia las estrategias institucionales de apertura de la escuela a la

comunidad, "ue permitirían otro tipo de relación entre la escuela y su conte%to.

Ensayar estrategias de puertas abiertas acia la comunidad con proyectos "ue tiendan

puentes acia los $óvenes del barrio "ue no están cursando la escolaridad sistemática,

puede ser una de ellas. (uando una comunidad llega a sentir a la escuela como un

E%presión popular "ue significa 'delatar). En 'nfancia y poder punitivo Iartículo publicado por 7(EN en "erechos uni!ersales, realidades

particulares I, 0a2l Oaffaroni plantea "ue los procesos de selectividad y marginación de las personasseg2n criterios de vulnerabilidad social, empiezan tempranamente tambi#n en las institucionesescolares. Las vivencias de e%clusión se corresponden entonces con procesos sociales de e%pulsión> el'afuera) de las escuelas se correlaciona mucas veces con el 'adentro) de las instituciones de controlsocial y de control social punitivo -las comisarías, los institutos de menores por e$emplo/.

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espacio p2blico "ue los alberga de alg2n modo, disminuyen los actos violentos -por

e$emplo, robos, da!o de las instalaciones, etc./ de la comunidad contra la escuela.

Ninalmente, el relato '+rmas en la escuela) nos conmueve especialmente, pues nos

enfrenta a una situación e%trema en la "ue se ace presente la asociación armas8

muerte. En esta escuela, situada en un conte%to de pobreza, encontramos factores de

riesgo de orden sociocultural Ie%clusión social, vulnerabilidadI de difícil aborda$e

desde la institución escolar. Es necesario pensar estrategias para afrontar estas

situaciones "ue parecen e%ceder la tarea específica de la escuela, pero "ue no pueden

ignorarse, pues en estos escenarios adversos es donde mucos docentes llevan

adelante su tarea. En este sentido, investigadoras argentinas an ablado de la

'escuela "ue opera en situación).9 Nrente al 'así no se puede ense!ar), legítimo

comentario "ue e%presa en "u# medida los docentes se sienten sobrepasados por condiciones de ense!anza para las cuales no cuentan con erramientas eficaces, es

necesario inventar recursos "ue puedan transformar esa aseveración en la pregunta

':cómo ense!ar en este conte%to


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participativos tienen más incidencia en la sub$etividad de los $óvenes "ue la sola

proibición impersonal, puesta en práctica, por e$emplo, mediante un simple detector

de metales.

En lugar de ser una medida tomada por las autoridades del establecimiento, se

convierte en una visión compartida. mplica re8conocer las leyes "ue regulan la

convivencia y re8asumir responsabilidades. El contacto con las familias permite,

además, traba$ar la cuestión de la proibición del acceso a las armas por parte de los

menores.

&e trataría de estrategias emparentadas con las políticas de 'reducción del da!o) "ue

se emplean en algunos lugares para el problema de las adicciones. &on formas de dar

respuesta a realidades comple$as, a problemáticas serias para las cuales no ay

respuestas totales. &uponen aceptar los límites de las intervenciones sin por ello caer en descreimiento, pesimismo, desesperación o indiferencia. En todo caso, serían

medidas alternativas a las empleadas desde políticas denominadas de 'tolerancia

cero), "ue contemplan directamente la e%pulsión de los ni!os, ni!as y $óvenes "ue

llevan armas a la escuela.12

A modo de conclusi#n

+ trav#s de estos relatos emos intentado refle%ionar sobre la construcción de unposicionamiento posible frente al problema de la violencia.

(reemos oportuno recuperar una frase de Edgar Morin4 ' =ay dos vías para enfrentar

la incertidumbre "ue comporta la acción> la primera es la plena conciencia de la

apuesta "ue conlleva la decisión> la segunda, el recurso de la estrategia). 13

En las situaciones "ue emos analizado, la incertidumbre remite a la comple$idad de

esta temática, "ue confronta a "uienes e$ercen la tarea docente con problemas para los

cuales no parecen e%istir soluciones típicas. La estrategia, en tanto supone la elección

de una forma de actuar frente a estos problemas, pone en $uego la apuesta. &e elige

siempre un camino entre otros posibles.

12 Ley de las Escuelas de ensilvania, Estados nidos. nforme preparado por4Education LaQ (enter -0ev. C1P/13 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del uturo, arís, Krganización de las7aciones nidas para la Educación, la (iencia y la (ultura, ?FFF.

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ero el sentido de considerar la estrategia como un recurso, da cuenta de la

posibilidad de actuar recurriendo a un baga$e de erramientas individuales, grupales e

institucionales y a una opción consciente por estilos de intervención sustentados en el

compromiso personal y en la mirada atenta al acontecer grupal.

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Oaffaroni, 0a2l -@PPA/4 'nfancia y poder punitivo) . En4 Eleonor Naur y +licia Lamas

-comps./, "erechos uni!ersales, realidades particulares, Buenos +ires, 7(EN.

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Violencia y Escuela Propuestas (1)

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