repositorio.ug.edu.ecrepositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/39391/2... · Web viewEn el curso de...

Universidad de GuayaquilFacultad de Ciencias Psicológicas

Sistematización de la experiencia práctica de investigación.

Evaluación de las estrategias de prevención en adolescentes de 14 a 18 años en vulnerabilidad de consumo de SPA.

Autores:

Espinoza Loaiza Paul David

Gómez Intriago Tania Tamara

Tutora:

Psi. Tanya Barcia. Mgs.

Guayaquil, abril 2019

DEDICATORIA

Este trabajo es dedicado a nuestro Padre Celestial, Jesús, nuestro Dios; quien muestra su fidelidad para sus hijos y no los desampara.

“Porque de él, y por él, y para él, son todas las cosas. A él sea la gloria por los siglos. Amén.”

Romanos 11:36, RVR60

A nuestros padres terrenales y familiares que con palabras sabias nos han mantenido siempre encaminados hacia nuestra superación personal.

https://dailyverses.net/es/romanos/11/36/rvr60

AGRADECIMIENTO

A Dios; por su fidelidad y omnipotencia.A nuestros padres y familiares; por su amor y motivación.A nuestro amigo Néstor Rivera; por su apoyo incondicional.A la psicóloga Tanya Barcia; por su profesional y ejemplar tutoría.Al colegio Sergio Núñez Santamaría; por abrirnos las puertas de su institución.

RESUMEN

La sistematización de experiencia se tituló: Evaluación de las estrategias de prevención en adolescentes de 14 a 18 años en vulnerabilidad de consumo de spa; cuyo eje fue: estrategias educativas y participativas, planteadas como intervención preventiva en adolescentes del colegio Sergio Núñez Santamaría. Este trabajo fue producto del proyecto “Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”, CDID- 2018. El objetivo: evaluar la efectividad de las estrategias de prevención en adolescente de 14 a 18 años, en vulnerabilidad de consumo de SPA, para mejorar su aplicabilidad en sus futuras prácticas. La metodología utilizada fue cualitativa bajo la modalidad de sistematización de experiencia. Fuentes de información: bitácora, informes de: talleres, grupo focal y entrevista inicial. Reflexión crítica: implementar una intervención desligada de la realidad poblacional, generó un alcance mínimo. En su carácter expositivo, las estrategias educativas, no evocó experiencias previas e impidió alcanzar un aprendizaje significativo; afectando las estrategias participativas, que, a pesar de permitir mayor involucramiento, su alcance fue identificativo más no reflexivo. Sin embargo, la estrategia juego de roles generó la reflexión de concepciones personales y la aplicación en la cotidianidad. Se concluyó que no hubo una efectividad en las estrategias utilizadas, ya que no contaban con los lineamientos necesarios para atender las necesidades y características psicosociales de la población intervenida.

ÍNDICE

Pág.DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

1. INTRODUCCIÓN..........................................................................................1

2. REVISIÓN DE LITERATURA........................................................................4

2.1. La adolescencia.....................................................................................4

2.1.1 El pensamiento del adolescente...............................................4

2.1.2 El desarrollo psicosocial en la adolescencia.............................5

2.2 Vulnerabilidad al consumo de SPA en la adolescencia..........................6

2.2.1 Factores de riesgo....................................................................7

2.2.2 Factores de protección..............................................................9

2.3 Estrategias de prevención al consumo de SPA....................................10

2.3.1 Prevención en el contexto escolar..........................................10

2.3.1.1 Estrategias Educativas............................................................11

2.3.1.1.1 Estrategias Participativas.....................................................13

3. METODOLOGÍA.........................................................................................16

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias................................................................................................16

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización.………………………………………………………………………………..17

3.3. Plan de sistematización.......................................................................18

3.5. Fortalezas y limitaciones......................................................................24

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO...............................................25

5. REFLEXIÓN CRÍTICA................................................................................46

6. CONCLUSIONES.......................................................................................52

7. BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................55

8. ANEXOS

1. INTRODUCCIÓN

Hoy en día, el consumo de sustancias psicoactivas ha llegado a convertirse en una de las problemáticas sociales más importantes. En nuestra sociedad, el alcance progresivo hacia los contextos en donde se desenvuelven los más jóvenes genera preocupación por la alta vulnerabilidad y riesgos al que se enfrentan. Bajo la inminente situación se vuelve necesario generar las acciones y estrategias pertinentes para atenuar la demanda y el deseo de explorar en estas sustancias. En este caso, las intervenciones preventivas en las escuelas han funcionado como un amortiguador social, y pretenden disminuir la incidencia y evitar consumo en los estudiantes.

Al plantear intervenciones preventivas se debe delimitar estrategias que busquen dotar al adolescente escolarizado, desde su entorno con mayor interacción social, de las herramientas necesarias para rechazar el consumo y promover la vida saludable. Sin embargo, no todas las prevenciones en los colegios logran este alcance y fracasan en algún punto de su ejecución.

Esta problemática no es ajena a la realidad de las instituciones educativas de nuestro país. Tal es el caso del colegio Sergio Núñez Santamaría, en donde a pesar de varias intervenciones preventivas ejecutadas con anterioridad, los casos de consumo de SPA se han hecho frecuentes en los últimos años. Y que, a su vez, durante la intervención preventiva referente a este trabajo se detectó el desconocimiento de la vulnerabilidad y conductas de riesgo que los predisponen a la inminente problemática.

Así también, en un nivel más preocupante, se percibían niveles de desinterés que repercutían en el alcance de conocimientos, arrojados en las evaluaciones de cada taller. Por lo consiguiente, se planteó el presente trabajo de sistematización de las experiencias con el tema: Evaluación de las estrategias de prevención en adolescentes de 14 a 18 años en vulnerabilidad de consumo de SPA.

Mediante este trabajo se planteó como objetivo evaluar la eficacia de las estrategias de prevención en adolescentes de 14 a 18 años en vulnerabilidad de consumo de SPA. En esencia esta evaluación fue conducida por su eje, que corresponde a aquellas estrategias educativas y participativas, planificadas desde el programa de prevención CDID-2018.

La novedad de este trabajo resultó al abordar la evaluación de una propuesta preventiva que busca estandarizar sus estrategias educativas y participativas en una población de adolescentes escolarizados sin distinción de los grupos etarios. Sosteniendo que la efectividad de las mismas dependerá en gran

1

medida de la consideración hacia las características distintivas del grupo intervenido.

Y es que, en la actualidad, se haya la necesidad de intervenir eficazmente en la prevención del consumo de SPA, debido a las cifras obtenidas por la Secretaría Técnica de Drogas. Según esta organización, a nivel nacional, el 12,65% de 36,000 adolescentes escolarizados respondieron afirmativamente haber consumido por lo menos una sustancia psicoactiva,

Es por ello que este aporte científico toma un sentido clínico al trabajar desde el comportamiento relacional de los sujetos en vulnerabilidad de consumo de SPA; y educativo por el trasfondo psicoeducativo que surge de una propuesta al reajuste y formación de actitudes que promuevan un estilo de vida más saludable.

La revisión literaria se sostuvo a partir de la psicología del desarrollo cognitivo y psicosocial del adolescente, con el objetivo de comprender su comportamiento, desde la individualidad de su pensamiento hasta la dinámica de sus relaciones sociales; cómo influye esto en el desarrollo de su personalidad, generando factores de riesgo hacia la vulnerabilidad del consumo de sustancias psicoactivas. En la misma línea, se tomaron en cuenta revisiones científicas de estrategias preventivas apegadas a la realidad intervenida, y que lograron niveles de eficacia en su aplicación y ejecución.

Se consideró la pertinencia de una metodología cualitativa, para describir y profundizar en la subjetividad del comportamiento del adolescente, a través de la de la interpretación de la realidad en torno a la problemática en cuestión. Por su parte, la modalidad de sistematización de experiencias estructuró el camino por un proceso de recuperación de datos obtenidos a través de las respectivas fuentes de información (bitácora, informes de: talleres, grupo focal y entrevistas); y que a su vez desemboca en la formulación y aporte de conocimiento que permita mejorar, transformar o replicar la práctica.

En la recuperación del proceso se especificaron las actividades realizadas durante los distintos momentos de la experiencia, para ello fue necesario el uso de un cronograma de acciones que permitió organizar los avances de cada una de ellas. Ubicadas de manera cronológica, se encontrará en este cuadro lo concerniente al desarrollo de la presente propuesta, que, guiada por su eje, refirió a las estrategias educativas y participativas utilizadas durante el proceso de intervención preventiva dirigidas a cuatro grupos de adolescentes del colegio Sergio Núñez Santamaría (SNS); en un período que fue desde el 6 de junio del 2018, hasta el 12 de diciembre del 2018.

2

La reflexión crítica de este trabajo destacó, por su contenido argumentativo e interpretativo, la evaluación de la viabilidad y efectividad de las estrategias ejecutadas (tanto educativas como participativas) en los diferentes cursos intervenidos, para el alcance del objetivo general del programa de prevención CDID-2018. Como resultado del proceso se pudo reflexionar que el implementar una intervención desligada de la realidad poblacional, generó un alcance mínimo.

Se pudo comprender que, en varias ocasiones, en su cualidad expositiva, las estrategias educativas no contaron con los recursos necesarios para evocar conocimientos previos y generar niveles de atención y motivación en los adolescentes. Por consiguiente, estudiantes se distraían con los intentos de sus compañeros, con un pensamiento egocéntrico más marcado, de hacer boicot durante el desarrollo de la exposición.

Por otro lado, debido a la integración de lo teórico con lo práctico, las estrategias de carácter participativo se vieron afectadas. A pesar de permitir mayor involucramiento en los adolescentes, su alcance llegó tan solo a la identificación de determinadas habilidades sociales, más no a reflexionar acerca de ellas.

Sin embargo, la estrategia juego de roles generó la reflexión de concepciones personales en todos los cursos, y por su simulación de situaciones cotidianas, representaron un entrenamiento del asertividad, permitiendo su aplicación en otros ambientes en donde se desenvuelven.

También, destacó que, al enfrentarse a una población adolescente con una identidad con sentimientos de invulnerabilidad hacia el consumo, generó un rechazo frente a la intervención. En los estudiantes de 14 a 16 años, esto se evidenció a través de un pensamiento inmaduro y egocéntrico. Este mismo fenómeno se dio en los estudiantes de 16 a 18 años, donde se manifestó a través de la inhibición del comportamiento y del requerimiento constante de la estimulación para lograr la participación. En estos últimos también existió un pensamiento más maduro, de lo cual destacó un comportamiento más adaptable al enfrentarse a desacuerdos.

Se concluye que la aplicación de las estrategias educativas y participativas no logró la efectividad necesaria para fomentar educativamente la promoción de estilos de vida saludables en los adolescentes del colegio SNS. Principalmente por el poco conocimiento de la realidad de los alumnos para generar un aprendizaje significativo del contenido, y el escaso entrenamiento de las habilidades aprendidas para su aplicación en la vida cotidiana.

3

2. REVISIÓN DE LITERATURA

2.1. La adolescencia

Se le llama adolescencia a la etapa de transición que corresponde a un estadio intermedio de desarrollo entre la niñez y la adultez. El sujeto se expone a un ritmo desenfrenado de cambios que corresponden a un proceso de maduración tanto biológico, psicológico y social, que construirá la primera base de su identidad, y con ello la tan ansiada independencia para enfrentarse al mundo.

No existe un acuerdo universal acerca de la edad de inicio o fin de esta etapa, sin embargo, la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 1992) propone tres estadios según su desarrollo psicológico. La primera corresponde a la adolescencia temprana en donde predominan los cambios fisiológicos (morfológicos y hormonales) inherentes de la pubertad. La segunda se denomina adolescencia media, y el ser humano empieza a desligarse afectivamente de su familia y se inclina más hacia los grupos de iguales. Por último, se desarrolla la etapa tardía, en donde el adolescente se encamina hacia el logro de su identidad y autonomía.

Cabe recalcar que, el desarrollo psicológico del adolescente no es necesariamente consecuente con la edad cronológica del mismo. En un colegio de nuestro país podríamos encontrar, a pesar de la subdivisión etaria por cursos, en un mismo grupo de estudiantes, adolescentes más cercanos a alcanzar su madurez y otros en una etapa anterior. Por ello, se vuelve necesario detallar aspectos específicos que giran en torno al alcance de las diferentes habilidades, sobre todo en el desarrollo del pensamiento y su identidad a través de las relaciones sociales.

2.1.1 El pensamiento del adolescente

El desarrollo del pensamiento en la vida de la persona es progresivo y cada etapa alcanzada por él supone la trascendencia de nuevas habilidades que lo ayudarán a adaptarse a las demandas y retos propios de su ciclo vital. En el caso del adolescente, los recursos cognitivos le permitirán al sujeto adquirir una mejor representación de su realidad y de sí mismo, ya que es evidente su capacidad crítica y solucionadora de problemas.

Para Jean Piaget (1970), el adolescente camina por la última etapa del desarrollo cognitivo, denominada operaciones formales. El pensamiento va de lo concreto a lo abstracto, y el sujeto alcanza el nivel hipotético-deductivo (razonamiento científico) dándole una llave a la solución de problemas y conflictos más complejos de su vida cotidiana. Estas nuevas habilidades lo

4

harán más consciente de la realidad que lo rodea y por ende más adaptable a las demandas y retos propios de la adolescencia.

Por otro lado, la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia y los cambios desenfrenados propios de su etapa de desarrollo, promueven a su vez un constante autoanálisis que involucra la conciencia sobre sí mismos y sus pensamientos. Por ello, centrarse en los cambios corporales y su propia conducta son rasgos muy comunes y normales en el pensamiento durante este tiempo.

Para el psicólogo estadounidense, David Elkind (citado por Gaete, 2015), el adolescente mantiene un pensamiento egocéntrico, en el cual predomina la creencia de que su entorno está pendiente de él y que todos tienen la misma valoración que él sobre sí mismo, a lo cual denominó “audiencia imaginaria”. Adicionalmente, este autor describió la “fábula personal”, que es la tendencia del adolescente a pensar que sus vivencias son exclusivas de él, y que las otras personas no tienen la capacidad de entenderlos.

En consecuencia, el adolescente podría desarrollar rasgos de inmadurez en sus actitudes, tales como la suposición de invulnerabilidad frente a situaciones de nocivas. Para Gaete (2015) este pensamiento los predispone a conductas de riesgo; “(…) se sienten omnipotentes (…), y producen una falsa sensación de poder, que en situaciones críticas acarrea consecuencias negativas”. Este pensamiento también podría generar valoraciones negativas en los adolescentes, afectando su autoestima e interrelación social.

2.1.2 El desarrollo psicosocial en la adolescencia.

El estudio psicosocial del desarrollo psicológico plantea estadios de cambios en las estructuras operacionales del sujeto. El paso de un estadio al otro supone la resolución de una crisis, o consecución de una tarea propia de la etapa del desarrollo. En este caso, la interacción social primaria y secundaria generará una alta influencia en ella, y la consecución de las mismas dotará al sujeto de cualidades más adaptativas y maduras, o en su contraposición un estancamiento o estado moratorio del mismo, que en muchos trasciende a comportamientos y hábitos patológicos o nocivos.

Para Erikson (como se citó en Papalia, 2012), “la principal tarea de la adolescencia (…) es confrontar la crisis de identidad frente a la confusión de identidad”. Esta supone un “sentido coherente” y un “rol valorado por la sociedad”, según el mismo autor. Es por ello que durante esta etapa el individuo estará expuesto a la autocrítica y las exigencias externas sociales, reflexionando constantemente sobre la difícil pregunta: ¿quién soy?

5

El mismo autor responde la pregunta al definir que él deberá resolver “tres problemas importantes: la elección de una ocupación, la adopción de valores con los cuales vivir y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria” (Papalia, 2012). A medida que consiga resolver el conflicto dialéctico, el adolescente habrá alcanzado un sentido de pertenencia o fidelidad hacia aspectos sociales de su entorno, valorándolo como algo digno de confianza, o de fe. El adolescente en su relación social significativa, se sentirá identificado con un ser querido o grupo de amigos, con quienes compartirá un conjunto de valores, ideologías movimientos políticos o religión, que reconocerá como una posible identidad, siempre y cuando ayude a resolver su confusión de identidad o de rol.

La superación de esta crisis permitirá a los adolescentes cumplir con los requerimientos habituales que demandan la vida adulta, tales como un proyecto de vida, o el compromiso al trabajo. Sin embargo, existirán algunos que se queden atrás conflictuando el desarrollo de una estabilidad en la identidad hacia la adultez, trayendo consigo una alta vulnerabilidad a generar comportamientos desadaptativos o de riesgo.

Para Erikson (citado por Papalia, 2012) “(…) la apariencia caótica (…), su dolorosa timidez. El exclusivismo y la intolerancia a las diferencias (…) son defensas contra la confusión de identidad”, y esta última puede representar la demora en la maduración o adultez psicológica. Por su parte, Bordignon (2005), destaca “(…) la inseguridad e incertidumbre en la formación de la identidad” como rasgos predominantes en el conflicto de identidad.

El poco interés, la indecisión, la timidez al hablar para exponer un punto de vista, resulta ser un obstáculo en el adolescente en desarrollo de una identidad. Con ello se predisponen a una alta labilidad hacia el cambio de perspectiva influenciada por sus pares.

Es por ello que, durante la escolaridad del adolescente destaca una búsqueda constante del individuo por integrarse a grupos con gustos e intereses afines. En el entorno académico, este comportamiento se podría detectar a través de la subdivisión de grupos dentro de cada curso. Un claro ejemplo sería que, a causa de un debate acerca de los factores de riesgo y consecuencias del consumo de spa, los estudiantes cambien sus posturas prodrogas o antidrogas según se sientan identificados con sus compañeros, generando un nivel de vulnerabilidad hacia esta práctica.

6

2.2 Vulnerabilidad al consumo de SPA en la adolescencia.

Una de las principales problemáticas psicosociales en nuestra sociedad es el consumo de sustancias psicoactivas y el elevado alcance progresivo hacia los más jóvenes. A nivel mundial, esta situación ha generado la preocupación y la toma de medidas por varios organismos sociales que buscan aplacar la incidencia del consumo en los adolescentes. Algunos estudios y revisiones literarias, han destacado el enfoque psicosocial como una ruta eficaz de intervención que busca la prevención de esta problemática desde el análisis de las causas psicológicas y sociales que lo acarrean; reconociendo esta etapa del desarrollo como la más vulnerable.

La vulnerabilidad, en su sentido más general, es una amenaza, y para los autores Nichiata, Bertolozzi, Ferreira y Fracolli (como se citó en García del Castillo, 2015) representa “(…) el grado de susceptibilidad que tiene una persona hacia los problemas relacionados con la salud”, en este caso: hacia el consumo de sustancias psicoactivas.

En lo que respecta a los adolescentes de nuestra región, existe un alto nivel de vulnerabilidad hacia el consumo, debido al elevado foco de inseguridad y el alto índice de tráfico y expendio de SPA en los diferentes sectores de la ciudad. Así también, la presencia del microtráfico en las unidades educativas, representan, en conjunto, una constante exposición de los adolescentes frente al consumo de SPA, entre amigos, compañeros y familiares.

2.2.1 Factores de riesgo.

Comúnmente se asocia la vulnerabilidad con el peligro que el contexto o ambiente representa para nuestra salud, sin embargo, el enfoque psicosocial destaca también otras variables que pueden llegar a predisponer al sujeto a una situación nociva para su estilo de vida; dentro de ellos encontramos la influencia de los grupos sociales primario y secundarios, y un pobre o nulo desarrollo de ciertas habilidades psicológicas, denominadas: factores de riesgo.

Para Garcia del Castillo (2015) los factores de riesgo “se puede abordar desde una vertiente real o subjetiva, así como desde una faceta individual y colectiva como la posibilidad o evidencia de que el comportamiento se vea expuesto a acontecimientos que puedan provocar consecuencias negativas para la salud.” A partir de este concepto, el autor destaca la cualidad de un factor de riesgo a ser percibido o no por el sujeto, así como la variabilidad que puede tener en un contexto grupal o particular.

Muchas veces las diferencias contextuales y sociales, y las características de los grupos de adolescente da pie a una fuente muy diversa y variada de

7

información al indagar en estos factores, sin embargo, el estudio psicosocial de la problemática del consumo ha dado a luz una universalidad de aquellas variables que contribuyen al desarrollo de esta problemática.

García del Castillo (2015), propone desde su constructo de vulnerabilidad, variables o factores que predispone al adolescente al consumo de SPA, agrupados de la siguiente manera:

Exposición alta a riesgos de consumo: baja percepción de riesgo, curiosidad por probar cosas nuevas, grupo de iguales consumidores, etc.

Estilos de afrontamiento de mala calidad: incapacidad para afrontar la presión del grupo, falta de habilidades para afrontar situaciones amenazadoras, etc.

Resiliencia baja: imposibilidad de adaptarse adecuadamente a las situaciones de amenaza, respuestas lentas e inseguras ante el peligro, desinformación, incapacidad para adelantar las consecuencias, etc.

Niveles altos de estrés: predisposición a ser vencido por el estrés, frustración ante la imposibilidad de superar las amenazas, etc.

Deficiencia en las figuras de apego: estilo parental negligente con bajo cuidado y baja sobreprotección, referentes de apego del grupo de iguales arriesgados y consumidores, etc.

Bajos niveles de inteligencia emocional: falta de asertividad, inadaptabilidad, baja regulación emocional, deficiente percepción de las emociones, etc.

La propuesta de este autor permite clasificar de una manera más precisa aquellos riesgos que se generan en una población, cabe reiterar que en ocasiones la percepción de un factor puede no ir acorde a la realidad del contexto en el que se desarrolla el individuo. Es por esto que, dentro de la intervención, la exploración y descripción de estos factores, deberá presidir de la mayor cantidad de fuentes confiables posibles.

Según las investigaciones hechas por los practicantes, el riesgo al consumo de SPA es una situación que se sostiene a nivel nacional debido al crecimiento del tráfico ilícito de drogas, sin embargo, existen sectores en la ciudad de Guayaquil en donde el microtráfico se torna un pan de cada día. Unos de estos sectores son las zonas localizadas alrededor de la Perimetral. En este caso, específicamente, El Trinipuerto, donde la normalización de la venta y consumo de estas sustancias promueve la influencia en los grupos de amigos a sostener está práctica como un requisito de pertenencia a la juventud de estos sectores. Se suma, la invulnerabilidad percibida por el adolescente que busca conocer el

8

nuevo producto que ha causado conmoción a sus pares, en donde importa poco los efectos a largo plazo y prevalece la satisfacción momentánea.

Por su parte, en varios casos, las figuras de apego representan una gran variable a tomar en cuenta a la hora de considerar estas como la fuente de la base de las relaciones sociales del sujeto en desarrollo. En lo que respecta a los estilos de crianza, destacan hogares con limites difusos, la comunicación invadida por agresividad y violencia, y en su otro extremo la pasividad de los cuidadores a sostener comportamientos inmaduros de sus hijos. Cabe destacar aquí la ausencia del rol materno o paterno en los hogares del siglo XXI.

Por último, la falta de entrenamiento emocional y la inestabilidad emocional a la que enfrenta el adolescente debido a sus cambios bio-psico-sociales inherentes de su estadio, representan un alto riesgo al tomar decisiones y reaccionar impulsivamente frente a un problema o situación en general que tenga que ver con su estilo de vida.

2.2.2 Factores de protección

En contraposición, existen variables psicosociales capaces de atenuar la probabilidad de consumir o usar SPA, este enfoque los reconoce como factores de protección. Y de la misma manera, se pueden señalar desde las habilidades y competencias individuales del sujeto, hasta las que corresponde a su interrelación con los grupos de pares.

Para los autores López y Rodríguez-Arias (2012) “los factores de protección de individuo/iguales son religiosidad, las habilidades sociales, y la creencia en el orden moral, esto es, tener claro lo que está bien y lo que está mal”. Corresponden a estos, el desarrollo de características que le permitan al individuo sostener una vida más saludable, frente a los riesgos que puedan generarse en el medio.

Todas estas, guiadas hacia estilos de vida saludables, podrían prevenir el consumo de SPA en los adolescentes, al permitir enfrentar de manera efectiva las exigencias de la vida diaria. Así la OMS (citado por Montoya y Muñoz, 2009) propone un Entrenamiento de Habilidades para la Vida, de ellas se desprenden diez habilidades, subdivididas en:

cognitivas (toma de decisiones, resolución de problemas, pensamiento crítico, pensamiento creativo y autoconocimiento),

afectivas (empatía, expresión emocional y control emocional), y sociales (comunicación efectiva y relaciones interpersonales).

9

El potencializar estos factores protectores y el entrenamiento de los mismos ha demostrado una estrategia a la prevención del consumo de SPA, como veremos a continuación.

2.3 Estrategias de prevención al consumo de SPA

En el intento por actuar frente a la problemática del consumo de SPA, las estrategias preventivas han sido un recurso efectivo para aplacar la demanda de estas sustancias, sobre todo en los adolescentes que se enfrentan a una alta vulnerabilidad. En este sentido, varias son las propuestas que han surgido, sin embargo, no todas consiguen cumplir con el alcance deseado. De los que sí lo han logrado, destacan los programas preventivos de base psicosocial, en donde se articulan las características individuales, familiares, comunitarias e institucionales, así como, factores de riesgo y protectores que determinan el nivel de vulnerabilidad.

Autores como Moral Jiménez MV, Rodríguez Díaz FJ, Ovejero Bernal A, Sirvent Ruiz C, (citados por Biolatto, 2018) destacan que “la ventaja de los programas genéricos psicosociales es que pueden tener impactos favorables en otros aspectos, y su multidimensionalidad los vuelve una opción más lógica a la hora de elegir”. Sostienen la importancia del entrenamiento en Habilidades para la Vida y la mayor implicación socio-comunitaria en la optimización del desarrollo de estas habilidades.

Esto último podría potenciar el aprendizaje de las habilidades, a partir de la puesta en práctica y el entrenamiento de estas en contextos más naturales (dinámica familiar, interrelaciones con amigos y compañeros, etc.) y no solo durante la ejecución de la intervención.

En concordancia a lo ya mencionado, es necesario que se pueda tener un primer acercamiento que nos permita rescatar las características de la población, sus necesidades y demandas frente a la problemática a intervenir. Con ello, se logra tener una comprensión más cercana de la realidad, priorizar objetivos y planificar estrategias consecuentes.

En este punto, la posible replicación de programas preventivos ya ejecutados se vuelve una tentativa para seguir lineamientos que tengan correlación con la experiencia propia. Es por ello, que a continuación se dará mayor importancia a los resultados y hallazgos encontrados en la literatura referente al marco de la prevención en el ámbito escolar.

2.3.1 Prevención en el contexto escolar

Como ya se mencionó, el modelo de prevención psicosocial busca explayar su alcance no solo al sujeto o grupo en cuestión, sino a la totalidad de los

10

entornos en los que se desenvuelve, sin embargo, en la intervención con el adolescente, se torna muy recursivo generar actuaciones desde el ámbito escolar (sin dejar a un lado los demás entornos), en donde la división de cursos y grados dispone una agrupación etaria de los adolescentes en un entorno “rico” en interacción social.

Para varios autores (Alonso, Freijo y Freijo, 1996) la institución educativa, es uno de los principales agentes de socialización, en donde la influencia de los pares, cambios y crisis propias de la etapa de desarrollo y procesos de maduración, dan a luz el espacio ideal para detectar e intervenir precozmente en posibles factores de riesgo en adolescentes.

Otra ventaja en el ambiente escolar, es la influencia del adulto/profesores como un guía hacia estilos de vida saludables. Como educador, logra una ventaja esencial, donde el vínculo con los adolescentes tiene una gran incidencia en el desarrollo de actitudes o posturas frente al fenómeno del consumo de drogas. Es por ello que varias estrategias preventivas escolares se han planificado a partir de esta relación (educador-alumno).

Por ello, la prevención sigue formatos escolares, en donde su aplicación puede darse en una sola materia o en todas las materias ajustando componentes preventivos a sus asignaturas. Estas suponen la intervención de un tutor, maestro o psicólogo capacitado con las habilidades y conocimiento necesario para generar en los estudiantes la reacción deseada.

En la misma línea, Bas (citado por Moral, Ovejero, Sirvent, Rodríguez, 2005) concluye que “se han presentado propuestas educativas para alumnos de secundaria en las que se integraban criterios didácticos de transversalidad y aprendizaje significativo, promoviéndose un proceso de reflexión crítica inductora de cambios actitudinales”. En contraposición, con aquellas intervenciones de corta duración impartidas por agentes externos, estas tienen mayor efectividad, según describe Biolatto (2018) en su revisión.

Esto repercute en la malla curricular de cada institución académica donde debería de constar el espacio que genere la transversalidad de la intervención (refiere al formato de prevención escolar que se imparte a través de las materias curriculares), sin embargo, no es así, y en el campo de la prevención hacia el consumo de SPA, menos.

2.3.1.1 Estrategias Educativas

Por lo tanto, se vuelve imperativo estructurar la enseñanza bajo una estrategia educativa que estimule el aporte crítico del adolescente frente a un estilo de vida más saludable, desde su realidad, hacia (la transformación de) su realidad;

11

que se vuelva un actor más que un receptor, y logre generar un aprendizaje significativo. En esta ocasión hablaremos del taller.

“No podemos hablar del taller como de una nueva pedagogía, por considerarlo pretencioso, sí podemos afirmar que es una importante alternativa que permite superar muchas limitantes de las maneras tradicionales de desarrollar la acción educativa, facilitando la adquisición del conocimiento por una más cercana inserción en la realidad y por una integración de la teoría y la práctica, a través de una instancia en la que se parte de las competencias del alumno y pone en juego sus expectativas”. (Maya Betancourt, 2007, pág. 16)

El programa de prevención CDID-2018, planteó la modalidad de taller para influir en la reflexión y adquisición de habilidades psicológicas y sociales que mejoren el estilo de vida de los adolescentes frente a la vulnerabilidad detectada, en miras de la prevención al consumo de SPA. Estos se estructuraron en tres fases: expositiva, lúdica y evaluativa.

Por su parte, Maya (2007), define el taller como una realidad compleja integrada por tres instancias básicas:

Servicio de terreno : respuesta profesional a las necesidades y demandas que sirven de la realidad en la cual se va a trabajar. En este caso, fue el fortalecimiento en habilidades psicosociales frente a la vulnerabilidad de consumo de SPA en adolescentes.

Proceso pedagógico: se centra en el desarrollo del alumno y se da como resultado de la vivencia que éste tiene de su acción en terreno. Aquí refiere a la fase expositiva del Proyecto de prevención CDID-2018.

Instancia teórico-práctica: interrelaciona el conocimiento y la acción y así aproximarse al campo de la tecnología y de la acción fundamentada. Requiere de reflexión, del análisis de la acción, de la teoría y de la sistematización. Refiere a la fase lúdica del Proyecto de prevención CDID-2018.

De lo primero ya se ha hablado al abordar los temas de vulnerabilidad, factores de riesgo y factores protectores que giran en torno a la problemática del consumo de SPA; de la universalidad de las variables psicosociales que se abarcan y de la percepción real y percibida.

En lo que respecta a la segunda instancia, y siguiendo la revisión de Bas (2000), basándose en la teoría de Ausbel, se toma de referencia la contribución del aprendizaje significativo al desarrollo de nuevas actitudes frente a la oferta de SPA. Y es que este modelo pedagógico, en esencia, buscará que el

12

estudiante evoque sus conocimientos previos de un tema específico, y reflexione sobre ellos a la luz de un nuevo contenido. Este nuevo contenido puede restructurar esquemas de información en el adolescente y generar, de fondo, un cambio de actitud.

En la actualidad, según lo plantean Barriga y Hernández (1999), se han diseñado dos tipos de estrategias que promueven este tipo de aprendizaje: de enseñanza y de aprendizaje. Las primeras le competen al educador, y refieren a “(…) los procedimientos o recursos utilizados” durante el proceso de enseñanza; las segundas le corresponden al estudiante, y describen “(…) una serie de ayudas que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la información”. Aquí hablaremos de las primeras.

De las estrategias de enseñanzas se desprenden varias acciones que ayudaran a este proceso significativo en los diferentes momentos de la exposición del contenido (antes, durante y después). Los mismos autores logran subdividirlas según su momento de uso y presentación:

Preinstruccionales (antes ): activan el conocimiento y experiencias previas frente a una temática. Su finalidad es motivar al estudiante a través del cuestionamiento de la temática a desarrollarse. Algunas de estas son exponer los objetivos y los organizadores previos.

Construccionales (durante): mejoran la recepción de contenidos y ayudan a captar la idea central. Su finalidad es mantener la atención y motivación de los estudiantes. Las principales son: detección de ideas principales, conceptualización de contenidos y la interrelación entre los mismos. Se suelen usar recursos como: ilustraciones, analogías, mapas conceptuales., entre otras.

Posinstruccionales (después): Permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del contenido. Su finalidad es la autonomía del estudiante en el proceso para darle valor a lo que sabe, realice sus propias hipótesis y apoye o refute diversas ideas. Algunas de las más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

2.3.1.1.1 Estrategias Participativas

Por otro lado, existen también estrategias que promueven el trabajo activo de los estudiantes de una manera interactiva. La principal acotación es que logran promover la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos durante la enseñanza teórica. Dentro de un taller de prevención de consumo de SPA, esto representaría la instancia teórica-práctica en donde el adolescente deberá

13

integrar los conocimientos previos en una simulación o situación de riesgo/vulnerabilidad al consumo.

Algunos autores han llegado a la conclusión de que “la educación para la prevención tiene más éxito cuando está centrada en los estudiantes y cuando recurre a métodos interactivos, a base de enseñanza experimental y de labor en pequeños grupos” (Delito, 2005), y esto es debido a que la prevención se maneja en relación a las necesidades de los estudiantes más que a la información de las drogas, y a la autorreflexión más que a la retención de contenidos.

En revisiones y propuestas de trabajos de prevención frente al consumo de SPA desde la escuela, se toma el tema en cuestión y se asegura una alta efectividad, ya que consigue una mayor participación individual y un mejor entorno para autoevaluar y estimular cambios actitudinales en los pequeños grupos de trabajo. De la misma manera, la oficina contra la Droga y el Delito, de las Naciones Unidas (2005) refiere a esta estrategia y destaca su capacidad de “(…) modificar los obstáculos personales y fomentar la confianza”, y plantea como ejemplo “(…) el caso del egocentrismo (enfocar las cosas desde el punto de vista único de la persona) y del carácter defensivo”, como limitantes que pueden superarse mediante esta estrategia participativa.

Las estrategias participativas que fomentan la formación de grupos de trabajo pudiesen superar la limitación mencionada en el párrafo anterior. Mejorando progresivamente los aportes de los estudiantes que no son capaces de aceptar otros puntos de vista expuestos por el practicante/facilitador.

Por otro lado, la organización de las Naciones Unidas propone la enseñanza experimental, misma que promueve la observación y reflexión de una experiencia concreta, a partir de la comprensión teórica vinculada a situaciones de la vida cotidiana. Este tipo de enseñanza también permite al estudiante generar nuevas ideas e hipótesis para experimentar con su realidad inmediata, a través de simulaciones. Cabe resaltar que, lo importante es generar la reflexión en los adolescentes, para lo cual se proponen las siguientes técnicas(Delito, 2005):

Hacer preguntas que generen información (¿Qué hicimos? ¿cómo nos sentimos? ¿cómo podemos aprovechar estos conocimientos?)

Utilizar frases incompletas (me sorprendió que…; me alegró que…; me desanimó qué…)

Enseñanza cooperativa: servirse de la cooperación social para desarrollar otras aptitudes (debates, compartir experiencias, llegar a consensos, resolver problemas, considerar diferentes puntos de vista, etc.)

14

Interpretar papeles (o juego de roles): simular una situación que permita experimentar y explorar sentimientos que pueden tener las personas en una determinada situación social.

Estas estrategias generarían en los estudiantes la capacidad de reflexionar frente a lo expuesto durante y después de los talleres, volviendo la práctica más enriquecedora, permitiendo a los adolescentes una mayor apertura para interactuar, sostener debates y explorar opiniones y puntos de vistas de los demás compañeros.

15

3. METODOLOGÍA

La modalidad de sistematización de experiencia, se basó en primera instancia en la delimitación de una problemática social durante la intervención práctica. Al mismo tiempo, permitió establecer un objetivo y trazar un hilo conductor o eje, que guie el proceso. En consecuencia, se logró la recuperación del proceso vivido durante la experiencia, mediante la revisión de las fuentes de información. Esto último permitió una reflexión crítica, que en esencia fue la interpretación de la practica bajo un enfoque teórico. Como resultado la elaboración del producto final supuso la construcción del conocimiento de carácter científico.

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias

El carácter de sistematización de experiencia, abraca el abordaje de una realidad específica, a partir de la visualización u observación de la práctica. Propone un nivel interpretativo que le permite comprenderla, a partir de sus componentes, reconociendo su funcionalidad e impacto. Con el objetivo final de producir un conocimiento que permita mejorarla, transformarla o replicarla.

Jara (2014) describe mejor su alcance epistemológico socio-crítico al referirse a esta modalidad de investigación cualitativa como:

“(…) un ejercicio intencionado que busca penetrar en la trama “próximo compleja” de la experiencia y recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de apropiación consciente de lo vivido. Requiere un empeño de “curiosidad epistemológica” y supone “rigor metódico” para convertir el saber que proviene de la experiencia, a través de su problematización, en un saber crítico, en un conocimiento más profundo.” (p. 91)

Por su carácter interpretativo, la construcción del conocimiento adquiere el componente científico, que, a partir de un marco teórico, lleva a los practicantes a descubrir o develar el significado de lo que hay dentro de la superficie de la experiencia. Esto es, el contenido documentado a través de las fuentes de información recogidas antes, durante y después de la práctica ejecutada.

Cabe resaltar en este punto, la definición general de sistematización que Jara (1994) defiende al referirse a la misma como la “(…) interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.”

16

Al igual que toda metodología de investigación, la sistematización de las experiencias cuenta con un proceso que permitirá en un primer momento organizar la experiencia vivida, y, en su alcance más elevado, contribuir al aporte científico de problemáticas reales, desde una perspectiva teórico-práctica.

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización.

El proceso de sistematización de experiencia de este trabajo, tuvo su origen en la ejecución del “Programa De Prevención Y Promoción Del Riesgo Y Consumo De Drogas”, durante el proyecto “Por un Buen Vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”, dispuesto por el Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y Buen Vivir (CDID-2018)”. Entidad que se encargó de generar vinculaciones con la comunidad, a través de los estudiantes de noveno semestre de la carrera de psicología, de la Universidad de Guayaquil.

Así pues, se obtuvo la vinculación con la Unidad Educativa Sergio Núñez Santamaría, ubicada en la Coop. 25 De Julio Mz.3 solar 10, a dos cuadras de la perimetral. El colegio se localiza en una zona urbano-marginal y pertenece a una organización cristiana evangélica, lo cual destaca su carácter social al infundir en el desarrollo moral y espiritual de los estudiantes, y la responsabilidad de responder a autoridades de la organización IEAN Jesús a nivel nacional.

Las autoridades del plantel y su administración están compuestas por un personal escaso, en donde una de las principales dificultades es que el rector encargado cumple con cargos administrativos y con la función de DECE; cabe recalcar que posee el título de psicología educativa.

Referente a la problemática del consumo de SPA, destacó la vulnerabilidad a la que se exponen los estudiantes debido a la presencia de varios factores de riesgo, tales como: casos anteriores de consumo de SPA en el colegio (han sido retirados voluntariamente), las sospechas actuales de uno de los estudiantes y la falta de conocimiento que profesores y alumnado tienen acerca de cómo hacerle frente a esta problemática. A esto se sumaron los problemas ya detectados por el rector encargado, tales como: violencia intrafamiliar, problemas de conducta, bajas en promedios académicos y comunidades aledañas con casos de consumo.

17

El alcance del trabajo fue de 123 adolescentes de entre 14 y 18 años, que residen en zonas aledañas al sector de la Isla Trinitaria, el cual ha sido catalogado como foco de inseguridad por la policía nacional.

3.3. Plan de sistematización

En este trabajo de sistematización, los autores propusieron una interpretación de los datos obtenidos a través de las fuentes de información resultantes de la experiencia en las prácticas comunitarias. Esta última se desarrolló en el marco de la prevención del proyecto “Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”; lo cual, a su vez, permitió la vinculación con la Unidad Educativa Sergio Núñez Santamaría. En donde se acordó la evaluación de las estrategias preventivas (educativas y participativas) dispuestas por el proyecto de prevención del CDID-2018.

EXPERIENCIA SISTEMATIZADA

Las estrategias de prevención ejecutadas en el colegio SNS, dirigidas a estudiantes adolescentes de 14 a 18 en vulnerabilidad de consumo.

PREGUNTA EJE

¿Qué efectividad se obtuvo a partir de la aplicación de estrategias tanto educativas como participativas, en la consecución de los objetivos del programa de prevención del CDID-2018?

FUENTES DE INFORMACIÒN

Diario de campo; informes de: talleres aplicados, grupo focal y entrevista inicial; informe final del trabajo comunitario; protocolo del programa de prevención CDID-2018.

Tabla 1: Elementos básicos de la sistematización

La presente sistematización de experiencia tuvo como finalidad formal, cumplir con el proceso de titulación hacia la Licenciatura en Psicología otorgada por la Universidad de Guayaquil.

En lo que respecta a su aporte científico, buscó evaluar la efectividad de las estrategias preventivas en adolescentes de 14 y 18 años en vulnerabilidad de consumo de SPA, con la finalidad de comprender mejor las experiencias vividas y contribuir con la aproximación teórica hacia la planificación de programas de prevención.

18

Los autores del presente trabajo reconocieron la necesidad de evaluar la aplicabilidad de estrategias educativas y participativas durante una intervención preventiva en adolescentes escolarizados. Tomando en cuenta las características personológicas y estadios del desarrollo propios del grupo etario, pretendió resaltar la importancia de discutir sobre la eficacia de las estrategias preventivas al momento de su planificación en futuras intervenciones. Con ello, destaca, desde lo particular a lo general, su aporte en la disminución de la vulnerabilidad del consumo de SPA a la que se enfrentan los jóvenes de nuestra sociedad.

Por lo consiguiente, la presente propuesta llevará al lector, desde la aproximación teórica, a comprender la realidad de la práctica vivida y evaluar los aspectos positivos y negativos de cada estrategia aplicada, con la finalidad de sostener una postura teórica-práctica de la planificación de estrategias para la prevención al consumo de SPA.

A continuación, se representará el proceso que se siguió para realizar la presente sistematización de experiencias:

ACTIVIDAD PARTICIPANTES FECHARECUPERACIÓN DEL PROCESO

Act1. Proceso de inducción de los proyectos de gestión social del conocimiento

Practicantes y directores de los diferentes proyectos.

06/06/2018

Act.2 Familiarización con el programa de prevención CDID-2018

Practicantes y director del proyecto “Por un buen vivir, …”

07/06/2018

Act.3 Proceso de vinculación y socialización del proyecto con la institución educativa.

Practicantes y director encargado del SNS

11/06/2018

Act.4 Aplicación de entrevista inicial a informante clave.


25/06/2018

Act.5 Distribución de grupos asignados.Asignación de


29/06/2018

19

horarios: elaboración del cronograma. Act.6 Acercamiento con los grupos identificados con mayor vulnerabilidad para el reconocimiento de factores de riesgo.

Practicantes y estudiantes del SNS

04/07/2018

Act.7 Revisión de la planificación de talleres de prevención.

Practicantes05/07/2018

y 06/07/2018

Act.8 Ejecución de talleres de prevención

Practicantes y estudiantes del SNS

11/07/2018 al

01/08/2018Act.9 Elaboración de informe de talleres aplicados.


y03/08/2018

Act.10 Aplicación de técnicas cualitativas de recolección de información, para el desarrollo de la propuesta: entrevista final a informante clave; grupo focal a estudiantes.

Practicantes, estudiantes, profesores y director encargado del SNS

06/08/2018Y

08/08/2018

Act.11 Elaboración del informe de entrevista (inicial y final), y grupo focal.


y 10/08/2018

Act.12 Elaboración del informe final de la práctica comunitaria.

Practicantes 13/08/2018

REFLEXIÓN CRÍTICA

Act.1 Revisión de sistematizaciones relacionadas al


20

tema y metodología utilizadaAct.2 Revisión bibliográfica concerniente a la sistematización


Act.3 Análisis e interpretación de la información organizada.


Act.4 Evaluación de la eficacia de las estrategias aplicadas durante la intervención preventiva


ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL

Act.1 Presentación de la propuesta de perfil de sistematización.

Practicantes y tutora de titulación.

12/12/2018

Act.2 Aprobación de la propuesta del perfil de sistematización.

Practicantes y departamento de titulación

21/01/2019

Act3. Asistencia a tutorías grupales

Practicantes y tutor de titulación

04/01/2019 –

24/02/2019

Act4. Asistencia a tutorías individuales

Practicantes y tutora de titulación

04/01/2019 –

24/02/2019Tabla 2: procedimiento seguido para la sistematización

En un primer momento, los practicantes fueron expuestos a un proceso de inducción de los proyectos de gestión social del conocimiento, dispuestos por la facultad de Psicología de la Universidad de Guayaquil. El interés por la problemática del consumo de sustancias psicoactivas, generó en los practicantes la decisión de ser parte del proyecto "Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas". Esto correspondió al primer paso para ingresar a la práctica social detallada en este documento.

21

En lo que corresponde a la experiencia en el campo, el proceso vivido fue recuperado a partir de la revisión y organización de la información obtenida antes, durante y después de la experiencia. Se utilizaron herramientas de recolección de datos cualitativos que permitieron generar fuentes de información con el fin de recuperar lo concerniente a nuestro objetivo para una futura interpretación.

De lo mencionado en el párrafo anterior se desglosa la familiarización del protocolo del programa de prevención CDID-2018, con el fin de obtener la información correspondiente a la planificación de objetivos y estrategias utilizadas junto con el director del proyecto. Y dar paso a la siguiente actividad que fue el proceso de vinculación y socialización del proyecto con la institución educativa Sergio Núñez Santamaría (SNS).

Así también, de la entrevista inicial con el rector encargado del colegio SNS, se logró describir los factores de riesgo percibidos frente al consumo de SPA, e identificar los grupos con mayor vulnerabilidad. En el siguiente encuentro con el mismo informante se pudo distribuir los grupos y realizar un cronograma para programar la intervención preventiva con los adolescentes.

A partir de ello, se dio el primer acercamiento con los estudiantes pertenecientes a los grupos asignados, lo cual generó empatía y fomentó el vínculo para el desarrollo de la intervención preventiva. Esta apertura de parte de los estudiantes estimuló a los practicantes a revisar la planificación de los talleres, a fin de preparar y seleccionar los materiales y recursos correspondientes a cada taller a ejecutar.

Luego se procedió a la ejecución de los cuatro talleres de prevención concernientes al proyecto de prevención CDID-2018, estipulados en su respectivo protocolo de actuación. Consecutivamente, para determinar los alcances de los talleres, se elaboró un informe que correspondió a la experiencia obtenida durante desarrollo en el colegio SNS.

También se realizaron otras actividades para el desarrollo de este trabajo, las cuales fueron dirigidas a informantes claves (director encargado, profesores y alumnos). En estas actividades se contó con el implemento de técnicas cualitativas: entrevista semiestructurada y grupo focal. Estas actividades también contaron con su respectivo informe acerca de la información obtenida.

En un segundo momento los autores hicieron una revisión literaria que consistió en sistematizaciones relacionadas a intervenciones preventivas del consumo de SPA dirigidas a adolescentes, así como el soporte teórico desde fuentes bibliográficas de primer y segundo nivel.

22

Luego, se generó la reflexión crítica en concordancia con la búsqueda del objetivo planteado. Se hizo uso de la información recuperada en la fase anterior con el fin de contrastar la realidad vivida bajo un enfoque psicológico. Así también, se puso en práctica habilidades y conocimientos adquiridos durante los años de formación que contribuyeron a la reflexión y análisis crítico.

Es así como, bajo la interpretación de la información organizada se pudo entender diversos aspectos del comportamiento de los adolescentes durante la intervención preventiva. A su vez, caracterizar los grupos etarios de adolescentes, y la vulnerabilidad real y percibida hacia los riesgos de consumo de SPA. Progresivamente, se evaluó la efectividad de las estrategias educativas y participativas, desde sus aciertos y desaciertos durante el desarrollo de la intervención.

Por último, la elaboración de producto final, corresponde a cada una de las actividades relacionadas con la producción de este documento. Este tercer momento abarca desde la presentación de la propuesta del perfil de sistematización; las revisiones y correcciones por parte de nuestra tutora para el desarrollo óptimo del presente documento; hasta la entrega final del mismo conforme al cumplimiento del proceso de titulación para el título de Licenciado en Psicología.

3.4. Consideraciones éticas

En integridad a la carrera y la práctica formal y profesional psicológica, se indica el tema de los aspectos éticos implicados en la experiencia vivida. Dado el involucramiento de una institución académica fue necesaria una carta de vinculación que permitió dar el primer paso a la intervención en aquel sitio. Así también, recurrimos al consentimiento informado, referente a la autorización de menores de edad a ser intervenidos bajo la técnica grupo focal, con el objetivo de recolectar información del proceso vivido.

Para la carta de vinculación, sé dio paso a una reunión con los directivos de la institución que, mediante este documento, aceptaron el ingreso de los estudiantes de noveno semestre de la carrera psicología de la Universidad de Guayaquil, para realizar la intervención preventiva del consumo de SPA, del proyecto “Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”, CDID-2018.

En cuanto al consentimiento informado, documento que fue enviado previamente a los representantes legales de cada estudiante, se requirió de esta medida para obtener la autorización de los padres de familia de aquellos estudiantes que fueron parte de la técnica de recolección de información: grupo

23

focal. Se adjunto a este un comunicado explicando el contexto y los detalles de la técnica a utilizar, con sello y respaldo de la institución académica.

En correspondencia al intervenir con la institución, se deja como aporte el contribuir a la adolescencia con el desarrollo de temas que permiten la reflexión crítica en espacios del establecimiento para la prevención del consumo de SPA.

Finalmente, bajo la metodología de sistematización de experiencias en relación a la revisión literaria se reconoció el derecho de autor de las fuentes bibliográficas que fueron tomadas como referencia para la contrastación teórica.

Empoderados del rol del psicólogo se trabajó con compromiso, lealtad, confianza y empatía.

3.5. Fortalezas y limitaciones

A partir de la sistematización de experiencias, pudimos entender cuáles han sido las principales fortalezas y limitaciones que se generaron durante la ejecución de la práctica:

Limitaciones

Cursos mal ubicados, que interrumpían al momento de desarrollar el taller.

Modificación en los talleres debido a la impuntualidad de las correcciones realizadas al programa de prevención del CDID

El tiempo programado para cada taller no fue suficiente para alcanzar los objetivos deseados.

Las indicaciones del taller no brindaban los recursos necesarios para manejar el contenido que correspondía a cada tema.

No existió un alcance hacia la comunidad y la familia lo que posiblemente impedía la efectividad del cambio en adolescentes con una situación de mayor vulnerabilidad.

Llevar a cabo dos procesos a la par, de los cuales uno tuvo más contratiempo como lo fue la práctica que terminó obstaculizando los tiempos para el proceso de sistematización. Uno de ellos fue la limitación al adquirir las referencias bibliográficas acerca de estrategias educativas y participativas, consecuentes a un análisis más profundo.

Fortalezas

Flexibilidad por parte de los profesores para ejecutar los talleres durante las horas de clase.

24

Acogida por parte de la institución Sergio Núñez Santamaría. Predisposición por parte de los alumnos, profesores y director

encargado a participar en las actividades para la colección de la información pertinente.

25

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO

En la tabla a continuación se especificaron las actividades realizadas durante los distintos momentos de la experiencia, para ello fue necesario el uso de un cronograma de acciones que permitió organizar los avances de cada una de ellas. Ubicadas de manera cronológica, se encontrará en este cuadro lo concerniente al desarrollo de la presente propuesta, que, guiada por su eje, refirió a las estrategias educativas y participativas utilizadas durante el proceso de intervención preventiva dirigidas a cuatro grupos de adolescentes del colegio Sergio Núñez Santamaría (SNS); en un período que fue desde el 6 de junio del 2018, hasta el 12 de diciembre del 2018.

Desde: el proceso de inducción de los proyectos de gestión social, que ubicó a los practicantes en la experiencia aquí descrita; el proceso de vinculación y familiarización con la comunidad escolar; la identificación y ejecución de los talleres y sus estrategias educativas y participativas, dispuestos por el programa de prevención CDID-2018; la ejecución de otras actividades realizadas para el desarrollo de esta propuesta y la elaboración de sus respectivos informes; y por último la presentación de la propuesta del trabajo de la sistematización de la experiencia.

26

Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto06

juni

o, 2

018

Act.1 Proceso de inducción de los proyectos de gestión social.

Directores de los proyectos de gestión social.

Practicantes del noveno semestre.

Determinar el proyecto a fin de la intervención profesional y modalidad de trabajo de titulación.

Explicativo

Los practicantes se inclinaron por la modalidad clínica, al escoger el proyecto “Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”

Centro de Investigación y Docencia (CDID)

07 ju

nio,

201

8 Act.2 Familiarización proyecto de prevención CDID-2018


Director del proyecto “Por un buen vivir…”

Informar a los practicantes acerca de los aspectos importantes del proyecto y protocolo de acción preventiva en la comunidad.

Explicativo

Los practicantes lograron revisar los objetivos y lineamientos del protocolo del programa de prevención CDID-2018.


08 ju

nio,

20

18

Act.3 Revisión de las estrategias del programa de prevención, CDID-2018.


Identificar las estrategias preventivas a aplicar en el proyecto.

Exploratorio

Conocer las estrategias preventivas que tiene el programa


27

11 ju

nio,

201

8 Act.4 Proceso de vinculación y socialización del proyecto con la institución educativa


Rector encargado del colegio SNS.

Socializar el proyecto con la comunidad escolar que participaría en el proyecto.

Explicativo

Se logró familiarizar el proyecto, y vincular satisfactoriamente la institución Sergio Núñez Santamaría (SNS), con el proyecto “Por un buen vivir...”

Oficina del director encargado del colegio Sergio Núñez Santamaría.

25 ju

nio,

201

8

Act.5 Aplicación de entrevista inicial a informante clave



Identificar factores de riesgo percibidos hacia la vulnerabilidad del consumo de SPA.

Seleccionar la población vulnerable ante el consumo.

Exploratorio y descriptivo

Se identificó un alto riesgo de consumo de SPA en los adolescentes escolarizados en el colegio SNS.

Se selecciono a los grupos correspondientes a los cursos: décimo de básica, primero, segundo y tercero de bachillerato, por su mayor vulnerabilidad al consumo de SPA.


28

29 ju

nio,

201

8 Act.6 Distribución de grupos asignados por horarios: elaboración del cronograma



Planificar las acciones interventoras, a partir del protocolo del programa de prevención CDID-2018

Exploratorio y descriptivo

Se elaboró un cronograma de cuatro semanas, donde se planificaron los cuatro talleres para los cuatro cursos asignados.


04 ju

lio, 2

018

Act.7Acercamiento con los grupos identificados con mayor vulnerabilidad para el reconocimiento de factores de riesgo.


Estudiantes de los diferentes cursos asignados

Generar empatía con los estudiantes de los cursos asignados mediante dinámicas participativas.

Explorar el conocimiento de los estudiantes respecto a los riesgos hacia el consumo de SPA

Participativa y exploratoria

Se logró empatía y agrado con los estudiantes.

Se identificó poco conocimiento de los alumnos respecto a los efectos de las SPA.

Los estudiantes pudieron identificar factores de riesgo en las comunidades cercanas y sus familias.

Aulas de la institución Sergio Núñez Santa María.

29

05 y

06

julio

, 201

8

Act.8 Revisión de la planificación de talleres de prevención.


Prepara y seleccionar los materiales bibliográficos y recursos impresos, correspondientes a cada taller.

Exploratoria

Se buscó información bibliográfica que permita la ejecución de las estrategias educativas, y se imprimió los recursos para lo concerniente a las estrategias participativas.

Biblioteca de la facultad de Psicología, U.G.

09 y

11

julio

, 201

8

Act.9Ejecución del taller 1: Las drogas y sus consecuencias



Socializar las consecuencias del consumo de drogas

ExpositivaParticipativa

Los estudiantes tienen conocimiento acerca de las consecuencias del consumo de SPA.Para el curso de décimo y primero de bachillerato fue difícil identificar las causas de los testimonios utilizaos. Para segundo y tercero no hubo complicación.


30

16 y

18

julio

, 201

8

Act.10Ejecución del taller 2: Autoconcepto y autoestima



Identificar los niveles de autoestima en los adolescentes.


Se identificó el predominio de una autoestima baja en los cursos de décimo de básica y primero de bachillerato, mientras en segundo existe una autoestima más estable; y en tercer de bachillerato no se logró la identificación.


23 y

25

julio

, 201

8

Act.11 Ejecución del taller 3: Asertividad



Diferenciar los estilos de comportamiento pasivo, agresivo, asertivo.

Integrar esos conceptos mediante la representación de roles.


En los estudiantes de los cuatro cursos predominó la identificación con un estilo de comportamiento agresivo.El alcance de este taller se pudo reflejar la aplicación de lo aprendido en situaciones fuera de la intervención.


31

30 ju

lioy

01 a

gost

o, 2

018

Act.12 Ejecución del taller 4: Toma de decisiones



Identificar los estilos de toma de decisiones


En los estudiantes de tercero de bachillerato destacaron los estilos autocrático y democrático.El resto de la población no pudo ser identificada por la insuficiencia de la técnica participativa aplicada.


02 a

gost

o, 2

018

Act.13 Elaboración del informe de los talleres


Informar acerca del alcance y productos obtenidos durante la ejecución de los talleres.

Descriptivo

Se recuperó la información y detalló el alcance de las diferentes estrategias aplicadas durante cada fase del taller.


32

03 a

gost

o, 2

018

Act.14 Selección de informantes clave para la aplicación de técnicas de recolección de información


Seleccionar a los participantes para la aplicación de técnicas cualitativas de recolección de información, para el desarrollo de la propuesta

Exploratorio

Se seleccionó al director encargado de la institución, quien aceptó ser parte de una entrevista individual.Se escogieron ocho alumnos, (dos por curso asignado), que, a través de un acta de consentimiento dirigida a los representantes, aceptaron ser parte de un grupo focal

Instalaciones del colegio Sergio Núñez Santamaría.

07 y

08

agos

to, 2

018 Act.15 Aplicación

de técnica cualitativa de recolección de información, para el desarrollo de la propuesta: grupo focal.


Informantes clave de la comunidad escolar.

Revisar el alcance de las estrategias, en cuanto al contenido de los talleres y cambios actitudinales y de percepción.

Exploratorio

Un grupo focal con un grupo selecto de adolescentes que manifestaron haber tenido momentos de reflexión durante los talleres, pero existió un sentimiento de un trabajo incompleto.

Aulas de la institución Sergio Núñez Santamaría.

33

09 a

gost

o, 2

018 Act.16

Elaboración de informe de entrevista inicial y final a informante clave

Practicantes del noveno semestre

Rector encargado del colegio SNS

Informar acerca del alcance de las estrategias, en cuanto al contenido de los talleres y cambios actitudinales y de percepción en los estudiantes.

Descriptivo

Se recuperó la información y detalló el alcance de las diferentes estrategias aplicadas durante cada fase del taller, desde la perspectiva del director encargado.


10 a

gost

o, 2

018

Act.17 Elaboración de informe de grupo focal


Grupo selecto de estudiantes

Informar acerca del alcance de las estrategias, en cuanto al contenido de los talleres y cambios actitudinales y de percepción en los estudiantes.

Descriptivo

Se recuperó la información y detalló el alcance de las diferentes estrategias aplicadas durante cada fase del taller, desde la perspectiva de los estudiantes.


34

13 a

gost

o, 2

018

Act.18 Elaboración y entrega de informe final


Informar acerca del alcance y productos obtenidos durante el proyecto de prevención en el colegio SNS

Descriptivo

Se detallaron todas actuaciones ejecutadas durante la intervención en el colegio SNS.

Universidad Estatal de Guayaquil

12 d

icie

mbr

e, 2

018

Act.19 Presentación de la propuesta del perfil de sistematización


Departamento de titulación de la facultad de Psicología de la U.G.

Presentar una propuesta de sistematización de experiencia que cumpla con los requisitos para su aprobación por el consejo académico de la facultad de Psicología.

Descriptivo

Se hizo una primera estructuración de la experiencia a sistematizar, en donde se generó el título, su objetivo y delimitó el eje o hilo que condujo el presente trabajo.

Universidad Estatal de Guayaquil

Tabla 3: Recuperación de la experiencia vivida

35

El 06 de junio los practicantes asisten al proceso de inducción de los proyectos de gestión social de la facultad de Psicología de la U.G., que se realizó en las instalaciones del CDID. Fueron expuestos diferentes proyectos concernientes a las modalidades: clínica, educativa, comunitaria y organizacional, con el fin de que los estudiantes del noveno semestre puedan determinar el proyecto a fin de la intervención profesional y modalidad de trabajo de titulación. Para ello los autores del presente, se inclinaron hacia la modalidad clínica registrándose en el proyecto “Por un buen vivir, atención psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de drogas”. De este proyecto se plantearon diferentes modalidades de actuación, de las cuales se desligaban la atención individual a casos de vulnerabilidad y consumo, intervenciones grupales y el trabajo preventivo en comunidades escolares.

El 07 de junio del 2018 en las instalaciones del CDID, se dio inicio al proceso de las prácticas comunitarias de noveno semestre. Los practicantes fueron delegados a la intervención preventiva en las comunidades escolares en vulnerabilidad al consumo de SPA, en adolescentes. En requerimiento de un protocolo a seguir, se realizó una charla de exposición dirigida por el director del proyecto, con el objetivo de informar a los practicantes acerca de los aspectos más importantes de la intervención a realizar.

En esta charla se distribuyó el protocolo del programa de prevención CDID-2018, e informó acerca de su alcance a adolescentes escolarizados, con el objetivo de: Fomentar educativamente la promoción de estilos de vida saludables mediante estrategias que ayudarán a prevenir posibles casos de consumo de drogas. Para ello se planificaron actuaciones preventivas que tenían como objetivos específicos:

Desarrollar estrategias de promoción y prevención del consumo de drogas.

Brindar talleres o charlas de capacitación para promover estilos de vida saludables

Elaborar actividades que ayuden a concientizar y sensibilizar a los posibles consumidores sobre las consecuencias del consumo

Promover la participación dinámica de los jóvenes con actividades creativas.

También se dieron indicaciones acerca de la delegación del trabajo de promocionar el programa a instituciones educativas para generar la vinculación pertinente. De la consecución de esta tarea dependería si los practicantes lograban o no sus prácticas en la comunidad, ya que el CDID no contaba con la

vinculación de las instituciones educativas que permitiesen una intervención preventiva dirigida por practicantes de Psicología.

El 08 de junio del 2018, debido a la poca información brindada en la charla se realizó, como tarea exclusiva de los practicantes, una revisión de las estrategias del programa de prevención CDID-2018. La planificación y estructura del protocolo se organizó en cuatro talleres, bajo el implemento de estrategias educativas y participativas, de las cuales destacaba un contenido teórico y práctico en las fases expositivas y lúdicas, respectivamente. Estas fomentaban el desarrollo de habilidades psicosociales en adolescentes en riesgo y vulnerabilidad de consumo de SPA.

El entendimiento de las diferentes actuaciones preparó a los practicantes para cumplir con la primera parte del protocolo, que consistía en salir a las comunidades a promocionar el servicio de prevención en las instituciones educativas. La realidad de los colegios y los procesos de vinculación, se presentó como una de las principales limitaciones durante este proceso, ya que, en nuestra región, el Ministerio de Educación debe intermediar en estos procesos y el proyecto no contaba con ese respaldo.

Sin embargo, el 11 de junio del 2018, se logró llegar a la Unidad Educativa Sergio Núñez Santamaría (SNS) por medio de la organización IEAN Jesús, quienes a través de los practicantes permitieron la vinculación con el CDID y la ejecución del proyecto de prevención. En primera instancia se socializó las particularidades del proyecto en general, los objetivos de la intervención preventiva y el alcance al que se pretendía llegar una vez ejecutadas las acciones. Luego, mediante una carta se procedió a establecer el vínculo entre la institución educativa y el proyecto del CDID, en donde constaron las firmas y el acuerdo pertinente.

El 25 de junio del 2018, se dio inicio a la intervención en la institución educativa con una entrevista semiestructurada, compuesta por nueve preguntas dirigidas al rector encargado (informante clave), quien a su vez ejercía el rol de psicólogo de la institución educativa. La entrevista tuvo como objetivo identificar y detectar factores de riesgo hacia la vulnerabilidad de consumo de SPA en los adolescentes escolarizados en el SNS.

La información obtenida, refirió a un alto riesgo y vulnerabilidad al consumo de SPA, principalmente debido a los sectores donde los alumnos residen, en donde la normalización del microtráfico y consumo de SPA en pares coetáneos, son parte de su cotidianidad. No existían casos de consumo detectados en la institución, sin embargo, han existido con anterioridad, pero salieron de la institución. También destacó el riesgo que existe al presentarse

reiteradamente la violencia intrafamiliar en los hogares de los estudiantes, los reportes de maestros con alumnos con bajas en el nivel académico y el estado inhibitorio de su conducta, así como la preocupación de los padres de familia por cambios comportamentales de sus hijos.

Por otro lado, a partir de esta entrevista inicial se identificó y seleccionó la población estudiantil de los cursos: décimo de básica, primero, segundo y tercero de bachillerato, por su mayor vulnerabilidad ante el consumo de SPA.

A partir de ello, el 29 de junio del 2018, se realizó la distribución de los grupos asignados por horarios. Mediante el implemento de un cronograma, junto con el rector encargado se procedió a planificar la intervención a partir del protocolo del programa de prevención CDID-2018; lo cual dio como resultado la disposición de una hora de clase para cada taller, permitiendo la ejecución de los cuatro talleres en cuatro cursos asignados. A su vez, se escogieron los días: lunes para los grupos de primero y segundo de bachillerato; y miércoles a los de décimo de básica y tercero de bachillerato, a partir del noveno día del mes de julio del mismo año.

Para asegurar el alance de la intervención, previo a la ejecución de los talleres, el 04 de julio del 2019, se dio el primer acercamiento con los grupos identificados con mayor vulnerabilidad. Esto se realizó en las aulas del colegio SNS que correspondían a los cursos asignados, en donde, a través de dinámicas participativas, se buscó generar la empatía con los estudiantes. Así también, se aprovechó este primer momento para socializar el proyecto y explorar los factores de riesgo que ellos lograban identificar en sus entornos.

En un segundo momento, a través de una exposición como estrategia educativa, se dio una introducción al tema de las SPA y sus efectos en el organismo según la clasificación de la OMS. Luego se procedió a repartir cartillas elaboradas e impresas por los practicantes, para que, según la descripción detallada, los estudiantes puedan clasificarlas.

De lo mencionado anteriormente, durante el proceso de familiarización, varios estudiantes presentaron un primer rechazo muy marcado en su desatención y desmotivación al momento de responder o participar. Sin embargo, progresivamente estas limitaciones se iban superando.

El curso de décimo fue muy participativo y fueron capaces de nombrar las SPA de mayor consumo, sin embargo, no conocían sus efectos en el organismo; por otro lado, fue muy común escuchar a varios estudiantes acerca de familiares muy cercanos y amigos que consumían. En primero de bachillerato, hubo mayor rechazo por parte de los alumnos lo que limitó sus intervenciones, y de

las pocas participaciones se detectó poco conocimiento acerca de las drogas y sus efectos.

Por su parte, segundo de bachillerato fue en su mayoría participativo y existió un mayor número de aciertos referentes a los efectos de las SPA en el organismo; este grupo de estudiantes, por el olor, resaltaban que en sus comunidades y barrios el consumo de estas sustancias era muy común y que conocen a muchos que venden incluso a los más jóvenes. Por último, en tercero de bachillerato, los alumnos destacaron por una mayor actividad y participación, así como un mejor conocimiento del tema; existió la confesión de una minoría de haber probado algún tipo de SPA en algún momento.

El 05 y 06 de julio del 2018, se hizo una revisión de la planificación de los talleres de prevención que correspondían al protocolo del programa. De ello se seleccionaron y prepararon los materiales bibliográficos que permitirían la ejecución de las estrategias educativas, y los recursos impresos que darían cumplimiento a las estrategias participativas. Durante esta revisión se detectó la falta de información y detalles de la aplicación de los recursos estipulados, así como en algunos casos la falta de estos. Esto lo revisaremos con mayor detalle a continuación.

El 09 y 11 de julio del 2018, de acuerdo a lo planificado, se ejecutó el primer taller propuesto dentro del programa de prevención del CDID-2018. Titulado “Las drogas y sus consecuencias”, tenía como finalidad socializar las consecuencias del consumo de drogas, o SPA con los adolescentes escolarizados.

Este taller, requería de la proyección de un cortometraje referente a los riesgos y consecuencias del consumo de SPA, lo cual no se realizó porque no se autorizó el uso del infocus de la institución. Por lo consiguiente, se cambió a una actividad que permitiese el mismo alcance en los estudiantes. Para ello los practicantes imprimieron fragmentos de testimonios de personas rehabilitadas, disponibles en un foro de internet; lo cual se distribuyó de manera grupal en todos los cursos.

Previamente, mediante una estrategia educativa de exposición, se dio una inducción hacia los temas relacionados y se les pidió a los estudiantes que, basados en sus conocimientos, puedan identificar las causas y consecuencias del consumo de SPA. Luego se dio paso a una estrategia participativa, grupal, la cual consistía en reconocer el contenido acerca de las consecuencias en la salud que se exponían en cada cartilla, y, adicionalmente, que se detectaran las causas o lo que condujo al consumo.

En segundo de bachillerato, la conexión y asociación con los temas del primer acercamiento, agilizó el desarrollo de la actividad, lo cual permitió la clasificación entre consecuencias biológicas, psicológicas y sociales. En tercero de bachillerato, los alumnos se mostraron indispuestos debido a una marcha cívica en las que les tocó participar. Se sentían fatigados y esto se reflejó en sus comentarios frente al tema de las SPA, del cual manifestaron ya no querer trabajar. A pesar de ello, colaboraron durante la exposición e identificaron varias causas que conllevan al consumo. Por otro lado, en su mayoría, los grupos pudieron detectar y argumentar su clasificación.

No fue así en el resto de cursos en donde hubo complicaciones. Por su parte, décimo, en su mayoría tuvo inconvenientes para diferenciar entre causas y consecuencias debido a que se encontraban realizando actividades de otras materias lo que obstruyó la comprensión durante la exposición; en el segundo momento, a pesar de mostrarse más participativos y colaborativos, no lograron diferenciar entre causas y consecuencias debido a la ambigüedad del contenido de las cartillas.

En primero de bachillerato sucedió algo similar, a diferencia de que en este grupo los practicantes tuvieron que hacer un mayor esfuerzo por mantener la atención de los estudiantes, debido al recurrente intento de un alumno por generar comentarios y comportamientos que distraían e irrumpían la fluidez de la exposición. Esto, sumado a la ambigüedad de la información en las cartillas, repercutió en el segundo momento en donde se generaron dificultades para reconocer las causas y consecuencias de los testimonios. Cabe recalcar de que en ambos cursos se hicieron las correcciones pertinentes.

En lo que refiere a la estrategia participativa, los practicantes tuvieron que buscar una fuente en internet que provea los mitos acerca del consumo, ya que no estaban disponibles en el protocolo del programa. Esta dinámica tuvo tropiezos en su aplicación a los cursos de primero y segundo de bachillerato, en donde la cantidad de alumnos y espacio físico del aula, imposibilitaba la distribución por el salón para realizar la línea divisoria y separación de estudiantes. Por lo cual, la actividad cambió su modalidad: trabajaron desde sus asientos y tuvieron que levantar la mano para indicar “acuerdo” y dejarla abajo para “desacuerdo”. Cabe resaltar que los enunciados encontrados eran poco apegados a la realidad de la población, y como consecuencia los estudiantes perdieron el interés y disminuyó su participación, también cambiaban fácilmente su postura según se identificaban con sus compañeros.

Por su parte, tercero de bachillerato mostró mucha resistencia por el tema de la marcha, sin embargo, al final colaboraron. Adicionalmente, se generaron debates en oposición a los planteamientos de los practicantes, de lo que

destacó un sentido de invulnerabilidad, que mucho tuvo que ver con la poca relación o experiencia directa con las situaciones que se detallaban en los enunciados.

Con los estudiantes de décimo, esta fase se desarrolló con normalidad y pudieron interactuar sin dificultad, sin embargo, ellos no alcanzaron un nivel de criterio para debatir acerca de lo expuesto y, por la brecha entre los enunciados y la realidad de ellos, se limitaron a escoger una respuesta que fácilmente se pudo redirigir por los practicantes.

la semana siguiente, los días 16 y 18 de julio del 2018, se realizó el segundo taller titulado “Autoconcepto y autoestima”. El objetivo fue identificar los niveles de autoestima en los adolescentes. Este taller tuvo un gran alcance en los diferentes cursos en donde tanto el contenido teórico y la práctica permitió la autoexploración de los estudiantes durante la intervención.

Como estrategia educativa, se realizó una exposición y se buscó evocar conocimientos generales acerca de los conceptos autoestima, autoimagen y autoconcepto. Luego se revisaron ideas referentes a cómo fortalecer o debilitar la autoestima propia o la de un tercero. Dentro de los recursos se utilizó una pizarra para esquematizar organizadamente los conceptos a tratar.

En todos los cursos hubo desconocimiento del tema, pero la técnica permitió el aprendizaje de los contenidos. En los cursos de décimo, segundo y tercero de bachillerato se pudo destacar un desarrollo más ágil del taller al comprender los términos mediante el análisis de los mismos y la interpretación de cada contenido a partir de su propia realidad. En el curso de primero de bachillerato, a pesar, de utilizar la misma estrategia, hubo un proceso más lento debido al boicoteo del estudiante que influyó en el primer taller. En el segundo momento de esta fase, destacó en todos los grupos que era más fácil señalar aspectos que debilitan la autoestima a los que fortalecen.

En lo que correspondía a la fase participativa, se realizó el ejercicio de proyectar en un corazón de papel la influencia de frases que dañan la autoestima (rasgar el corazón) y otras que nutren la misma (rearmar el corazón). Cabe mencionar que las frases no estaban dispuestas en el protocolo del programa, por lo que los practicantes generaron la mayoría de ellas, tanto positivas como negativas.

Para esto la mayoría de los adolescentes se mostraron muy interesados y participativos. En los cursos de décimo, primero y segundo de bachillerato, en donde la dinámica tuvo un mayor alcance, los estudiantes pudieron manifestar que fue una experiencia interesante porque lograron pensar en ellos mismos, identificar y reflexionar acerca de su autoestima.

En décimo, se detectó un nivel de autoestima baja pues sintieron mayor identificación con las frases negativas que con las positivas, generando sentimientos de tristeza, sin embargo, pudieron rearmar sus corazones. En primero de bachillerato existieron estudiantes que rasgaron el corazón en pedazos muy pequeños, e inclusive seguían rasgando luego de haber terminado la actividad, al final les resultó difícil rearmar sus corazones manifestando la insuficiencia de las frases positivas que puedan influir en ellos. Para segundo de bachillerato, en general su autoestima fue alta, la mayoría rasgó sus corazones y pudieron rearmarlo, sin embargo, existieron estudiantes que no rasgaron su corazón manifestando que ellos se aceptan como son sin importar lo que otros digan.

No fue así en los estudiantes de tercero de bachillerato, donde predominó la falta de motivación por la actividad y pocos rasgaron su corazón. Destacó en ellos un rechazo a la mayoría de las frases mencionadas (positivas y negativas) por los practicantes, alegando que estas no generaban ningún estímulo en su autoestima. Cabe resaltar que en esta intervención el curso estuvo separado y se trabajó con una tercera parte del grupo.

La semana siguiente, los días 23 y 25 de julio del 2018, se desarrolló el tercer taller con el tema “Asertividad”. Como objetivo, buscó diferenciar los estilos comportamentales y de comunicación agresivo, asertivo y pasivo, así como que los estudiantes logren integrar los conceptos en una dinámica de juego de roles.

Como estrategia educativa se utilizó la exposición, donde se buscó obtener ideas y creencias acerca de cómo reaccionar frente a situaciones de la vida cotidiana que nos generan un sentimiento de desacuerdo o disgusto (p.ej. alguien que se salta la fila para ingresar a la metrovía, comportamientos de compañeros que molestan o desagradan, o acciones injustas por parte de sus profesores). Debido a la frecuencia de respuestas agresivas se dio paso a la explicación de este estilo de comportamiento, y, a continuación, su contraparte, la respuesta pasiva. La ejemplificación con casos cotidianos, más el uso de esquemas en la pizarra, ayudó a que los estudiantes participen en el desarrollo del contenido, y, a pesar que el desconocimiento del nuevo término generó dudas y confusión, se logró la atención por ser una palabra nueva que no habían escuchado anteriormente.

Se hizo muy frecuente la confusión entre pasivo y asertivo, debido a que usualmente el ser amable y respetuoso era asociado a la pasividad. Los estudiantes de todos los grupos mostraron este tropiezo, y fue muy marcado al momento de integrar el contenido en la práctica, sin embargo, esta última, a través de la estrategia participativa: juego de roles, permitió el ambiente para las correcciones pertinentes.

Esta estrategia fue un punto a favor a la consecución del objetivo del proyecto, ya que, en primera instancia, generó una alta participación en los adolescentes

de todos los cursos, quienes se mostraron muy atentos y motivados a la hora de representar los papeles o en el rol de corregir a los que actuaban los diferentes estilos de comportamiento. Y, en segundo lugar, se obtuvo un gran alcance en los diferentes cursos, ya que los estudiantes lograron no solo comprender, sino también poner en práctica y ejercitar lo aprendido en este taller, reflexionando que con mayor frecuencia son agresivos ante una situación de desacuerdo.

Fue también vital observar que, en las intervenciones siguientes y acercamientos con los alumnos de los cursos segundo y tercero de bachillerato, se pudo escuchar comentarios referentes a esta habilidad y su aplicación en diferentes momentos de sus conversaciones y en las intervenciones consecuentes.

Para concluir con la intervención de los talleres preventivos, en la semana del 30 de julio y 01 de agosto del 2018, se ejecutó el último tema: “Toma de decisiones”. El objetivo de este fue identificar los pasos de un modelo de toma de decisiones, lo cual se pudo construir empíricamente, por medio de la revisión de los modelos que llevaban a los adolescentes intervenidos a tomar una decisión.

Existió complicaciones en la aplicación de la estrategia educativa, ya que el protocolo del proyecto solo disponía subtemas muy amplios para exponer. De lo expuesto, se habló de manera general sin profundizar en clasificaciones o conceptos ya que no había lineamientos específicos a seguir. En esencia se recogió experiencias de los estudiantes tomando decisiones en su cotidianidad y generando un modelo apegado a su realidad. De ello despuntaron temas como la impulsividad, y la consideración de consecuencias positivas y negativas antes de tomar sus decisiones.

En décimo y segundo de bachillerato la intervención educativa fue mayormente receptiva y casi no se obtuvieron aportaciones de parte de los estudiantes para explorar modelos de toma de decisiones. En primero de bachillerato se obtuvieron los temas que se mencionaron en el párrafo anterior y en tercero de bachillerato se logró reflexionar acerca de lo meticuloso que debe ser un proceso de toma de decisiones.

Durante la ejecución de la estrategia participativa, existió una segunda dificultad, ya que, por la poca información teórica no se pudo orientar a los estudiantes a la consecución del objetivo establecido. En esta se repartieron cartillas con casos de enfermedades degenerativas, para que, en grupo de cinco personas, se seleccione el caso menos trágico, esto se dio en los cursos de decimo de básica, primero y segundo de bachillerato provocando una confusión y desvío del tema hacia los problemas de salud.

No fue así en tercero de bachillerato en donde se cambió la situación para tomar decisiones con las siguientes indicaciones: Se expuso una historia

apocalíptica en donde debían de decidir de entre ocho personas seis sobrevivientes que se encargarían de repoblar la Tierra. Cada persona representaba un personaje diferente con aptitudes y cualidades específicas que podrían beneficiar al desarrollo de una nueva civilización. Luego en grupo de hasta cinco personas se dispuso a que los estudiantes lleguen a un consenso para tomar la decisión de quienes sobrevivirían.

Al final se revisó el proceso que los llevó a tomar esa decisión de lo cual predominó un estilo democrático para tomar una decisión grupal, ya que se consideraban los puntos de vista de sus compañeros y se llegaba a un consenso para escoger a los sobrevivientes; también existieron líderes en los grupos que fueron autocráticos y no escucharon opiniones de sus pares o las escuchaban, pero no las tomaban mucho en cuenta. Adicionalmente, se obtuvo un pequeño debate en general fundamentado en defender puntos de vista e ideas acerca de quien merecía o no la responsabilidad del futuro de la humanidad. Destacó principalmente la necesidad de un orden legislativo, la influencia moral y ética como reguladores de lo correcto o incorrecto, y las diferentes necesidades biológicas tanto de reproducción como de salud.

El 02 de agosto del 2018, se elaboró el informe de los talleres con el fin de informar acerca del alcance y productos obtenidos durante la ejecución de los mismos. Para ello se utilizó el diario de campo correspondiente al tiempo en el que duró la intervención para recuperar la información de una manera específica, detallando los logros y limitaciones durante la aplicación de las diferentes estrategias. Se elaboraron cuadros para organizar la información respectiva a las observaciones y comentarios de los estudiantes por curso y taller. Posteriormente para la elaboración de este documento se subdividió la información en lo vivido durante el desarrollo de las estrategias educativas y participativas. Se llegó a detectar varios desaciertos desde la planificación hasta la ejecución de los talleres que impidieron cumplir con el objetivo estipulado en el programa de prevención CDID-2018.

El 03 de agosto del 2018, los practicantes, con el objetivo de desarrollar la presente propuesta, seleccionaron informantes claves para la aplicación de técnicas de recolección de información. Para ello se acordó seleccionar a dos estudiantes por curso que hayan destacado por su participación en los talleres, tanto en la aplicación de estrategias educativas como participativas, con un total de ocho integrantes para la aplicación de un grupo focal. También se generó un documento, con el fin de informar a los representantes de cada estudiante acerca de la técnica y el objetivo de la misma, sellado por el rector encargado de la institución, y se adjuntó un consentimiento informado con el respectivo permiso para intervenir a los adolescentes con esta técnica.

El 07 de agosto, se aplicó la técnica cualitativa de recolección de información: grupo focal, para el desarrollo de la presente propuesta. Esta tuvo como objetivo revisar el alcance de las estrategias preventivas en cuanto al contenido

de los talleres y cambios actitudinales y de percepción hacia el consumo de SPA.

El 10 de agosto del 2018, se recuperó la información del grupo focal a través de la elaboración de un informe. De lo cual se destaca la siguiente información.

Durante la técnica de grupo focal, destacó lo referente a las estrategias utilizadas en cada taller y los principales aportes que estas han tenido en sus estilos de vida. Se abordó aquí también el punto de vista de los estudiantes en relación al comportamiento de sus compañeros de colegio y del barrio frente a la vulnerabilidad del consumo.

En primer lugar, se obtuvo una aceptación por los estudiantes frente a la intervención ya que nunca habían tenido la oportunidad de conversar acerca de estos temas, sin embargo, manifestaron que les hubiese gustado tener más tiempo para aclarar dudas y aprender más, durante cada taller. Los estudiantes destacaron las intervenciones de autoestima y asertividad por sus dinámicas las cuales ayudaron a comprender mejor el contenido y reflexionar acerca de su propio comportamiento. Algunos destacaron que les sirve para dar un mensaje de apoyo a aquel amigo que lo necesite, no solo en lo que respecta al consumo sino en los demás temas que se trataron.

En lo referente a las estrategias educativas, utilizadas dentro de la fase expositiva del taller, comentaron que hubo temas que no quedaron muy claros, para los cuales recomendaron interactuar más o usar ejemplos más específicos. Durante esta técnica grupal, para los alumnos fue difícil recordar el contenido teórico de los talleres, y de lo que se acordaron tenían aun algunos errores que, sin embargo, fueron aclarados o corregidos entre ellos. Los más recordados fueron: la clasificación de drogas (primer acercamiento con los estudiantes), asertividad y autoestima.

El implemento de estrategias participativas, durante la fase lúdica sostuvo una práctica más dinámica. En los comentarios predominaron los referentes al juego de roles. Para los estudiantes fue fácil recordar las participaciones de sus compañeros y las anécdotas vividas durante ellas. También fue muy relevante que, el haber dramatizado lo aprendido sirvió como un entrenamiento de nuevas habilidades, y que a su vez han podido poner en práctica en su cotidianidad y mejorar sus estilos de comportamientos agresivos o pasivos.

En general todos manifestaron su postura de rechazo como un comportamiento dañino para su salud, argumentando el conocimiento de las consecuencias psicológicas, biológicas y sociales. Sin embargo, por un lado, algunos sostenían ser capaces de aceptarlo en otros compañeros y amigos, sin dejar que esto cambie su decisión de no consumir. Y, por el otro, existía un interés

por ayudar a aquellos que lo necesiten, o limitar su confianza e interacción con los consumidores.

Por último, el 13 de agosto del 2018, se culminó la intervención comunitaria con la elaboración y entrega del informe final como requisito de finalización de la intervención comunitaria. Con ello se buscó informar acerca del alcance y productos obtenidos durante el proyecto de prevención en el colegio SNS. Para ello se revisó el registro del diario de campo, la entrevista inicial con el rector encargado, el informe de los talleres y el informe del grupo focal, relejando una mayor cantidad de desaciertos y limitaciones durante la práctica.

El 12 de diciembre del 2018 se presentó la propuesta del perfil de sistematización con el objetivo de cumplir con los requisitos para la aprobación por el consejo académico de la facultad de Psicología. Se hizo una primera estructuración de la experiencia a sistematizar con ayuda de la tutora asignada, en donde se generó el título, su objetivo y delimitó el eje o hilo que condujo el presente trabajo.

Todo lo revisado hasta este punto se estructuró con el fin de darle un sentido lógico a la elaboración de esta propuesta y responder a la pregunta eje acerca de la efectividad de la aplicación de estrategias tanto educativas como participativas, hacia el cumplimiento durante la intervención preventiva en el colegio Sergio Núñez Santamaría. A continuación, se procederá a revisar los aspectos claves que dieron como resultado la interpretación y reflexión de la experiencia vivida.

5. REFLEXIÓN CRÍTICA

Las estrategias educativas y participativas planteadas en el protocolo del programa de prevención CDID-2018, tenían diferentes objetivos según disponía el tema del taller, sin embargo, todas ellas respondían al alcance del objetivo general del programa el cual fue: Fomentar educativamente la promoción de estilos de vida saludables mediante estrategias que ayudarán a prevenir posibles casos de consumo de drogas. Lo cual supone que las estrategias por estar planificadas dentro de un taller, en su interrelación, deberá generar un interés en los adolescentes por mantener estilos de vida saludables, a partir de los cuatro temas: riesgos y consecuencias del consumo de drogas, autoestima, asertividad y toma de decisiones.

La revisión y recuperación de la información hasta este punto de la sistematización, destacó un nivel de eficacia mínimo. Y es que, desde la planificación de las estrategias hasta la ejecución de las mismas, se generaron limitaciones y desaciertos que obstruyeron la consecución de los objetivos planteados por el programa de prevención CDID-2018. Sin lugar a dudas estos fueron asumidos como retos por los practicantes, que durante la experiencia permitieron desarrollar competencias y aprendizajes en relación a la profesión. Por otro lado, esto no quiere decir que en el proceso no hubo aciertos, pues sería poco ético no reconocer que, en varios adolescentes escolarizados las técnicas generaron un nivel de reflexión de sus estilos de vida.

El primer reto al cual se hizo frente fue la planificación de las estrategias y talleres para la intervención, que, por haberse estructurado de manera aislada de la realidad a intervenir, no respondió a las verdaderas problemáticas y necesidades de la población. Como supone toda intervención en la comunidad o grupos en vulnerabilidad, se debió realizar un proceso de diagnóstico que explore las características poblacionales para detectar problemas y demandas a intervenir. Consecuencias como no considerar el rango poblacional con el cual se iba a trabajar, las características sociodemográficas y factores de riesgo frente al consumo, limitó el alcance de algunas estrategias, generando desinterés o la sensación de un trabajo incompleto en los adolescentes.

En la misma línea de evaluación, la planificación de estrategias de prevención educativas y participativas aislada, da paso también a limitaciones en su ejecución por la infraestructura de la institución. El espacio de las aulas o los recursos como un proyector, necesarios para el desarrollo de las fases del taller, no se dieron en varias ocasiones generando cambios en los lineamientos de las estrategias, que, si bien en algunos casos permitió una dinámica integrativa entre la teoría y la práctica, en otros fue una obstrucción.

Así mismo, el tiempo fue una limitante constante, ya que si bien es cierto las estrategias estaban planificadas para ser ejecutadas en un máximo de una hora, sin embargo, en la realidad de la institución intervenida este no era el

tiempo dispuesto por las autoridades, sino el correspondiente a una clase normal de cuarenta minutos máximo, por lo que faltó tiempo para realizar o culminar ciertas estrategias. En los cursos donde sí se pudieron culminar, se llevó un tiempo de más de una hora, perjudicando a las materias subsecuentes.

Por su parte, al dimensionar la problemática del consumo de SPA en la esfera psicosocial se requiere, por consiguiente, de una intervención integral que garantice el alcance a todos los contextos en los que se desenvuelve el adolescente. Esto, en revisiones acerca de trabajos preventivos que buscan fortalecen habilidades psicosociales, ha influido como factor protector en el entrenamiento de las mismas. De no ser el caso, si se limita la práctica en la institución educativa, existirán factores de riesgo en comunidades y familias no atendidos, provocando un alcance deficiente, sosteniendo la vulnerabilidad y degradando la eficiencia de las estrategias.

Todo esto responde a una primera falencia en la planificación del programa de prevención, pues, como se dispone en las revisiones correspondientes a la efectividad de este tipo de intervención en el ámbito escolar, las estrategias deben de generarse desde el colegio. La comunidad escolar de la institución, debe estar capacitada para brindar la detección de necesidades de sus estudiantes; ya que, a partir del acercamiento cotidiano con los adolescentes escolarizados, son los más idóneos para reconocer las características de la población y los recursos sociodemográficos con los que cuenta la institución. Y así, a través de una materia integrada en la malla curricular, poder brindar una intervención efectiva.

Otra situación que influyó negativamente fue la poca inducción que existió acerca del protocolo de atención preventiva. A pesar de las revisiones hechas por los practicantes, existió un sentido de desorientación durante los primeros talleres, ya que la planificación tenía deficiencias y vacíos en sus diferentes fases. Principalmente, esto comprometió la ejecución de las estrategias educativas y participativas generando una deficiencia en la atención y motivación de los estudiantes durante la fase expositiva y la dificultad de integrar la teoría en la práctica para generar el alcance deseado.

En lo que corresponde a las estrategias educativas, para la exposición solo se indicaron subtemas, más no el contenido a exponer, ni las herramientas o recursos pedagógicos a utilizar; lo cual por ser de carácter teórico y en miras a la reflexión, requería un enfoque de aprendizaje significativo que estimule la atención y motivación mediante la evocación de conocimientos o experiencias pasadas. Sin embargo, en algunas ocasiones, no se conocía la realidad de los adolescentes para intervenir de esta manera, dando como resultado un mínimo alcance hacia la reflexión. Más en los cursos donde sí se logró, se mejoró el desarrollo de la explicación y comprensión de los contenidos del taller. El mismo alcance se obtuvo al exponer mediante esquemas y organizadores gráficos que sintetizaban la información.

Por su parte, las estrategias participativas, correspondiente a la fase lúdica, tuvieron tropiezos parecidos, ya que no contaban con los recursos necesarios para su apropiada ejecución. Las cuatro estrategias requerían de frases o información extra que no constaba en los lineamientos del protocolo, por lo que se tuvo que recurrir a otras fuentes para desarrollarlas, dando como resultado un desinterés por ser enunciados o recursos alejados de la realidad de los estudiantes.

Por otro lado, aquellas técnicas que requerían la formación de grupos de trabajo lograron un mejor resultado en la predisposición a participar, estimulando la confianza para expresar puntos de vista y debatir con sus pares o equipo. La estrategia que tuvo mayor alcance fue la de juego de roles en donde fue muy relevante la posibilidad de entrenar lo aprendido a través de la dramatización de situaciones cotidianas que generan una respuesta agresiva.

Durante la intervención, las estrategias tanto educativas y participativas, pese a sus tropiezos, permitieron el alcance de los objetivos planteados en cada taller, sin embargo, en lo que respecta a la efectividad hacia el logro del objetivo general del programa de prevención, a excepción de juego de roles (taller de asertividad), existió cierta variación que dependió mucho de las particularidades de cada grupo de estudiantes. Esto nos lleva también a analizar las características de la población adolescente intervenida, puesto que las mismas estrategias educativas y preventivas fueron planificadas por igual, sin tomar en cuenta la disposición por cursos que los dividía en cuatro grupos etarios con cualidades psicosociales diferentes.

En primer lugar, se pudo caracterizar de esta población adolescente en general, que, al residir en zonas con altos índices de consumo y la presencia de estos casos en sus coetáneos y familiares, genera una normalización del fenómeno que poco preocupa a la vida individual del adolescente o se acepta con facilidad en sus pares y amigos, lo cual predispone al alumno ante un primer rechazo de posturas que pretendan fomentar lo contrario.

Para los adolescentes de décimo de básica (14 años), los comentarios referentes a la aceptación o normalización del consumo, influían fácilmente en el grupo, lo cual daban razón de una identidad poco formada y muy vulnerable a ser influenciada hacia el consumo. Esto dio como resultado un alcance mínimo de las estrategias a fomentar estilos de vida más saludables, puesto que el interés del grupo se inclinó hacia los temas referentes a las sustancias psicoactivas, sus efectos y consecuencias en la salud, sin embargo, conforme los temas se centraban en las habilidades psicosociales el interés se fue perdiendo, limitándose a una participación reactiva.

Adicionalmente, el poco interés hacia las estrategias fomentaba en los alumnos los intentos por realizar otras actividades que bien podrían ser académicas (deberes de otras materias) o que simplemente distraían la clase (bromas o

comentarios ajenos al tema) llamando la atención de sus compañeros hacia ellos, lo cual se pudo identificar como un pensamiento egocentrista.

En los adolescentes de primero de bachillerato (15 a 16 años), el alcance de la intervención se vio limitada debido a las muchas complicaciones que entorpecieron la práctica, generando un conocimiento superficial del contenido de los talleres y la poca autorreflexión de los adolescentes. Y es que, durante los talleres, los esfuerzos de los practicantes se enfocaron en debilitar estos factores perjudiciales, y el desarrollo de la intervención se dejaba a un lado.

Uno de estos factores influyentes fueron los intentos recurrentes del estudiante que, con un pensamiento inmaduro y egocentrista muy marcado, distraía a sus compañeros hacia sí mismo con comentarios y comportamientos que poco tenían que ver con los temas que se exponían. De este estudiante también destacó una baja autoestima y su imposibilidad para participar en grupo, que generaban actitudes de rechazo hacia sus compañeros o equipo de trabajo.

Adicionalmente, en este grupo de estudiantes existió un caso de consumo que se reveló días antes de terminar con la intervención. De lo cual, debido a la poca y escasa información que se brindó a los practicantes, no se pudo determinar el alcance de las estrategias aplicadas en la adolescente. Sin embargo, durante los talleres que estuvo presente se mostró igual que su grupo (poco nivel de reflexión), sin mostrar indicadores de consumo.

Esto llevó a reflexionar a los practicantes acerca de la posibilidad de existir un rechazo permanente durante la intervención, a partir de un primer acercamiento con temas referentes al consumo de SPA, lo cual es muy normalizado en los sectores donde residen; obstruyendo el alcance de las estrategias que fomentaban el desarrollo de habilidades psicosociales para un estilo de vida saludable como.

Y, por otro lado, supone la posibilidad de más casos de consumo no detectados en la institución, generando un factor de riesgo hacia la vulnerabilidad en el resto de la población no consumidora. Permitiendo una segunda reflexión acerca de cómo la efectividad de un programa de prevención y sus estrategias se puedan ver afectadas, al no considerar los posibles casos de consumo como un factor de riesgo a tener en cuenta para la planificación de una intervención preventiva. Para ello debería de existir la formación o capacitación de la comunidad escolar, consecuente a una intervención que pueda detectar y atender los casos de consumo, e integrarse a las estrategias preventivas.

En segundo de bachillerato, los alumnos (16 años) se mostraron atentos y reflexivos durante la aplicación de las estrategias educativas y participativas. Sin lugar a dudas, los adolescentes en este grupo presentaban un pensamiento más maduro orientado al planteamiento de metas y objetivos personales; lo cual permitía a varios de ellos estructurar su identidad y generar reflexiones

frente a aquello que podría acarrear decisiones poco saludables y contaminar la consecución de sus metas.

Sin embargo, existieron también otros estudiantes que no tenían el interés en las estrategias, pero que a diferencia de los cursos de décimo de básica y primero de bachillerato, en este curso no se generaban intentos por llamar la atención muy notorios o activos, sino que, por el contrario, se inhibían hasta el punto de agachar la cabeza y, en dos ocasiones, quedarse dormidos.

También fue el único curso que mostró conflictos internos entre estudiantes, dando razón de un pensamiento egocentrista ya que, a pesar de no tener conocimiento de la causa, se lanzaban comentarios que mostraban un rechazo a las maneras de pensar.

Los adolescentes del tercero de bachillerato (17 y 18 años), mostraron una dinámica y comportamiento muy diferente al resto de grupos ya que los niveles de reflexión y argumentos con los que participaban demostraban, en primer lugar, un manejo previo de los temas expuestos a nivel experiencial, y, en segundo lugar, un pensamiento más maduro al interactuar entre sus pares y los practicantes. Sin embargo, a pesar de aceptar su alto nivel de vulnerabilidad en las comunidades, y grupos más cercanos (amigos y familiares), destacaron por una postura de invulnerabilidad frente a la problemática del consumo.

Tanto las estrategias educativas como participativas fueron modificadas alrededor de la práctica para tratar de llegar al alcance de los objetivos planteados. Para los practicantes esto significó un compromiso profesional y ético con la población intervenida, lo cual corresponde a toda práctica que pretenda intervenir en la subjetividad de un individuo. La primera lección aprendida corresponde a que, en el trayecto de la práctica psicológica se encontrarán trabas o desaciertos que deberán ser superados por el profesional con el conocimiento científico pertinente para asegurar la efectividad de la intervención.

Otra lección aprendida, en cuanto a la posición de los autores, es que toda práctica preventiva deberá manejarse con una planificación que haga referencia a la caracterización y diagnóstico de necesidades del grupo social al que se va a intervenir. Luego planificar estrategias de manera integral que busque incluir a los diferentes contextos en los que se desenvuelve la población adolescente. Adicionalmente, proveer a los profesores y comunidad escolar en general de las herramientas necesarias para que también sea actores durante esta intervención. Consecuentemente, planificar estrategias educativas y participativas que respondan a las características y necesidades de la población, y que busquen fomentar el entrenamiento de habilidades psicosociales como factores protectores hacia el consumo de SPA. También una evaluación de cada taller que permita identificar el alcance de las estrategias aplicadas y el cambio en el comportamiento del adolescente intervenido.

Por último, otra lección aprendida se adquirió a raíz de la reflexión del mínimo alcance de la intervención, ya que, sin lugar a duda, el luchar contra la normalización del consumo se vuelve complejo si el problema y las necesidades no se atienden desde la misma demanda de la población. Para ello se lograría un mejor resultado de la intervención desde el modelo de investigación acción participativa, de la psicología comunitaria; con ello, en miras de incentivar a los adolescentes a la prevención, se buscaría empoderarlos de su rol activo frente a las problemáticas psicosociales que se generan en su comunidad escolar.

6. CONCLUSIONES

La aplicación de las estrategias educativas y participativas no lograron fomentar educativamente la promoción de estilos de vida saludables en los adolescentes del colegio SNS para prevenir casos de consumo de drogas (SPA). Si bien en cierto la modalidad de talleres pretendía la integración de la teoría en la práctica para un desarrollo reflexivo y práctico del contenido, sin embargo, el poco conocimiento de la realidad de los alumnos para lograr evocar conocimientos previos para un aprendizaje significativo del contenido, y el escaso entrenamiento de las habilidades aprendidas para su aplicación en la vida cotidiana, influenciaron negativamente en la consecución del objetivo de la prevención.

Las estrategias educativas y participativas no resolvían un alcance consecuente a la prevención del consumo de SPA, puesto que estas llegaron a generar en los alumnos la identificación de riesgos y consecuencias del consumo, niveles de autoestima, estilos de comportamiento, y escasamente en un modelo de toma de decisiones; mas no una reflexión profunda acerca de las opiniones o actitudes que fomentaban o atenuaban aquellos comportamientos hacia los etilos de vida saludable.

Sumaron también las diferentes limitaciones que surgieron durante la práctica que referían a la planificación aislada del protocolo del programa de prevención, lo cual perjudicó al desarrollo idóneo de la intervención, presentándose complicaciones que repercutieron en la reformulación de algunas de las estrategias. Por otro lado, los vacíos de la planificación como el desarrollo integral con la comunidad escolar y los padres de familia, y la insuficiencia del colegio para atender los casos de vulnerabilidad y consumo, también influenciaron en el alcance de las estrategias hacia el cumplimiento del objetivo general del programa de prevención CDID-2018.

Por último, corresponde señalar que al enfrentarse a una población adolescente que ha normalizado el consumo de sustancias psicoactivas, las posturas que predominaron ante este fenómeno hacían referencia a la tolerancia en casos cercanos como amigos y familiares, a pesar de reconocer las consecuencias que acarrean en la salud del consumidor. La identidad del adolescente de estos sectores se vio gobernada por un sentimiento de invulnerabilidad que generó un rechazo frente a la intervención preventiva.

En los cursos de décimo de básica y primero de bachillerato (14 a 16 años), esto se evidenció a través del comportamiento de los alumnos que frecuentemente distraían a sus compañeros redirigiendo la atención hacia ellos,

denotando un pensamiento inmaduro y egocéntrico. Este mismo fenómeno se dio en los cursos de segundo y tercero de bachillerato (16 a 18 años), en donde la invulnerabilidad y el rechazo se manifestó con la inhibición del comportamiento hasta el punto de hacerse los dormidos y requerir de estimulación constante por parte de los practicantes para su participación. Por otro lado, en este grupo de adolescentes también destacó un pensamiento más maduro al enfrentarse a desacuerdos con sus puntos de vista, de lo cual destacó un comportamiento más adaptable al generar debates que buscaban profundizar en los argumentos de cada planteamiento.

RECOMENDACIONES

Generar un primer acercamiento con la totalidad de la comunidad escolar que permita la detección de necesidades reales a intervenir. Y, a su vez, integrar a familiares y comunidades al proceso de intervención escolar.

Las estrategias preventivas, tanto educativas como participativas, deberán planificarse después de conocer la comunidad con la cual se va a trabajar, no antes. Solo así aseguraremos un alcance significativo en el aprendizaje y un entrenamiento consecuente a sus necesidades y recursos.

Las estrategias educativas deberán evocar experiencias y conocimientos previos para asegurar el aprendizaje significativo, para ello el moderador deberá conocer acerca de la realidad y los entornos en los que el grupo de adolescentes se desenvuelve.

Las estrategias participativas tendrán un mayor alcance si se generan trabajos en equipo que lleven a la discusión de compañeros, y busquen el entrenamiento de las habilidades psicosociales aprendidas teóricamente, facilitando la orientación hacia cómo aplicarlas en la vida cotidiana.

El colegio Sergio Núñez Santamaría debe generar un protocolo de atención integral para la detección, atención y seguimiento para los posibles casos de consumo, ya que la presencia de compañeros dentro de la institución que consumen representa un riesgo muy alto que aumenta la vulnerabilidad.

Los practicantes deberán recurrir a la revisión de recursos pedagógicos que permitan superar las diferencias características cognitivas y personológicas de los adolescentes escolarizados.

El modelo de psicología comunitaria y la investigación acción participativa podrían ser utilizados para la planificación de una intervención con la comunidad escolar que logre involucrar a los adolescentes como actores frente a la problemática.

7. BIBLIOGRAFÍA

Alvira Martín, F. (1999). Manual para la elaboración y evaluación de Programas de Prevención del Abuso de Drogas. Madrid, España: Agencia Antidroga de la Comunidad de Madrid.

Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias de eseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. En F. Barriga Arceo, & G. Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (pág. 2239). México: McGraw Hill.

Biolatto, L. (2018). ESTRATEGIAS CON ADOLESCENTES PARA PREVENIR EL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE ALCOHOL: MODALIDADES Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN. Hacia promoc. salud, 48-66.

Bordignon, N. A. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del adulto. Lasallista de Investigación, 50-63.

Caudevilla Gálligo, F. (s.f.). DROGAS: CONCEPTOS GENERALES, PIDEMIOLOGÍA Y VALORACIÓN DEL CONSUMO. Grupo de Intervención en Drogas.

Delito, N. U. (2005). Escuela. Educacion de base escolar para la prevención del uso indebido de drogas. Austria: United Nations publication.

Drogas, S. T. (2017). Plan Nacional de Prevención Interal y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas. Quito, Pichincha, Ecuador: Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas.

Fernández Arroyo, N. (2012). Planificación de políticas, programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Fundación CIPPEC.

Gaete, V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista Chilena de Pediatría, 436-443.

Garcia del Castillo, J. (2015). Concepto de vulnerabilidad psicosocial en el ámbito de la salud y las adicciones. Salud y drogas, 5-13.

Grimson, W. R. (2007). Drogas hoy: problemas y prevención. Buenos Aires: Eudeba.

Henríquez de Villata, C., & Reyes de Romero, J. A. (2008). La Transversalidad: Un Reto para la Educación Primarioa y Secundaria. San José: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.

Iglesias, E. B. (2002). Bases científicas de la prevención de las drogodependdencias. Madrid: Ministerio del interior.

Jara Holliday, O. (2014). La sistematización de experiencias práctica y teórica para otros mundos posibles. Lima: centro de Estudios y Publicaciones Alforja, CEAAL.

José Antonio García del Castillo, C. L. (2017). Medios de comunicación, publicidad y adicciones. Madrid: Edaf.

Kornblit, A. L., Camarotti, A. C., & Di Leo, P. F. (s.f.). Módulo 1 La construcción social de la problemática de las drogas. En Prevención del consumo problemático de drogas (págs. 1-110). Argentina: Ministerio de Educacion.

Maya Betancourt, A. (2007). El taller educativo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Ministerio de Salud Pública. (s.f.). Obtenido de https://www.salud.gob.ec/direccion-nacional-de-estrategias-de-prevencion-y-control/#

Montoya Castillo, I., & Muñoz Iranzo, I. (2009). Habilidades para la vida. Compartim.

Moral Jiménez, M. d., Ovejero Bernal, A., Sirvent Ruiz, C., & Rodriguez Díaz, F. (2005). Prevención e intervención psicosocial sobre el consumo juvenil de suustancias psicoactivas: Comparación de la eficacia preventica de cuatro programas. Intervención Psicosocial, 189-208.

Organización Panamericana de a Salud. (09 de abril de 2013). Obtenido de https://www.paho.org/arg/index.php?option=com_content&view=article&id=28:preguntas-frecuentes&Itemid=142

Papalia, D. E., Duskin Feldman, R., & Martorell, G. (2012). Desarrollo humano. Mexico, D.F.: McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES.

Peñaherrera, E. (1998). Comportamientos de riesgo adolescente: una aproximación psicosocial. Revista de Psicología de la PUCP, 265-293.

Rossi, P. (2008). Las drogas y los adolescentes. Lo que los padres deben saber. Madrid: Tébar S.L.

Santacreu, J. (1997). La prevención en el marco de la psicología de la salud. Psicología y salud, 81-92.

Solís, L., Gómez, P., y Ponce B., M. (s.f.). Modelos Preventivos. Modelo de Prevención de Centros de Integración Juvenil. México: Consejo nacional contra las adicciones.

Vacarezza, M., Vignolio, J., Álvarez, C., & Sosa, A. (2011). Niveles de atención, de prevención y atención primaria de. Prensa Médica Latinoamericana, 11-14.

8. ANEXOS

Protocolo del programa de prevención CDID-2018

PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y

PROMOCIÓN DEL RIESGO YCONSUMO DE DROGAS

CENTRO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO Y BUEN

VIVIR

(CDID - 2018)

Tabla de contenido

Presentación 3 Justificación 4

Detección de necesidades 5

Estrategias de Prevención y Promoción 5

Objetivos 7

Principios del programa 7

Metodología 8

Técnicas 8

Instrumentos 8

Escenarios 8

Planificación 8

Bibliografía 26

Anexos 27

Presentación

El centro de docencia e investigación para del desarrollo humano y buen vivir,

conocido también por sus siglas CDID, es una extensión de la Facultad de Ciencias

psicológicas de la Universidad de Guayaquil, que promueve proyectos de intervención

estratégica a problemáticas sociales que afectan el bienestar psicológico del ser

humano en los diferentes escenarios en los cuales este se desarrolla y desenvuelve en

las diferentes etapas de su vida. A su vez, ofrece en sus instalaciones servicios gratuitos

de orientación psicológica y psicoterapia y moviliza acciones de prevención,

promoción, y psicoeducación a instituciones y comunidades.

En relación a lo antes mencionado, una de las problemáticas psicosociales más

frecuentes en la población adolescente y adulta de nuestra sociedad es el riesgo o

consumo de drogas. Frente a esta situación la institución ofrece un proyecto diseñado

con fines académicos e investigativos en el cual se encuentran involucrados Psicólogos

Clínicos, Generales, docentes, estudiantes egresados y en formación que de manera

voluntaria brindan servicios con compromiso social y ético.

Además, este programa forma parte del proyecto: "Por un buen vivir, atención

psicosocial a individuos y grupos en situación de vulnerabilidad en consumo de

drogas", que tiene como fin planificar y ejecutar labores de prevención selectiva y

promoción de conductas prosociales creando espacios en las instituciones educativas,

organizacionales y comunidades para sensibilizar y educar a la población sobre el

manejo y riegos del consumo drogas.

Tomando en cuenta que estos últimos llegan a repercutir, no solo a nivel personal/

individual de los consumidores, sino también en sus contextos sociales a nivel micro

(familia, escuela y otros grupos u organizaciones a los que pertenece) y macro

(sociedad), se pretende fomentar el carácter activo de las personas para que puedan

llegar a ser actores de cambio, desde su rol en la sociedad y hacer frente a la

problemática.

Justificación

Este programa se realiza con el fin de intervenir de manera estratégica en diferentes

escenarios que posibilitan realizar acciones que permiten dimensionar el problema de

consumo de sustancias psicoactivas y su impacto en la salud integral de las personas.

Sin duda, el policonsumo y sus consecuencias trasciende las barreras mundiales y su

marca se evidencia de manera particular en todos los países. Por lo tanto, el consumo

de drogas es una realidad global la cual afecta a gran parte de la población.

Según, (UNODC, 2017) 250 millones de personas, es decir, alrededor del 5% de la

población adulta mundial, consumieron drogas por lo menos una vez en 2015. Aún

más inquietante es el hecho de que unos 29,5 millones de esos consumidores, es decir,

el 0,6% de la población adulta mundial, padecen trastornos provocados por el uso de

drogas. Eso significa que su afición a las drogas es perjudicial hasta el punto de que

pueden sufrir drogodependencia y necesitar tratamiento. Sin embargo, la oferta de

servicios especializados en el tratamiento de esos trastornos y de las dolencias

conexas, así como el acceso a esos servicios, siguen siendo limitados, ya que menos de

una de cada seis de las personas afectadas reciben tratamiento cada año.

Además, a nivel nacional es una de las problemáticas que más polémica y

preocupación entrañan en la sociedad ecuatoriana. El consumo y distribución de

sustancias psicoactivas, en especial si esta se manifiesta y se propaga dentro de la

comunidad adolescente. Según, El Telégrafo (2017), “el 12,65% de estudiantes, de

entre 12 y 17 años, consumió sustancias prohibidas durante 2015 en Ecuador”.

Este tipo de contingencias con la que el profesional de la salud mental tiene que

enfrentarse casi, por no decir a diario, llaman a colación la urgente necesidad de

desarrollar mecanismos para poderle hacer frente a este tipo de problemática que

circunscriben un detrimento no solo al adolescente, sino a la gran variedad de esferas

de acción del sujeto y a los individuos inmiscuidos en las mismas, padres, hermanos,

docentes, coetáneos.

Las acciones de prevención y de promoción de la salud deberán llevarse a cabo a

través de estrategias de Educación para la Salud, que promueven la participación

activa de las personas y de la comunidad como elemento fundamental.

Detección de necesidades

Existen varias causas por las cuales una persona pueden llegar a consumir. Con

respecto a esto, un estudio realizado en la ciudad de Guayaquil con adolescentes

consumidores menciona cuatro factores importantes que inciden de manera directa en

el consumo (Riofrío Guillén & Castanheira Nascimento, 2015):

1. El desconocimiento de los efectos y las consecuencias del consumo de las

drogas/DROGAS.

2. La falta de un plan de vida correctamente estructurado.

3. Problemas en el entorno familiar.

4. La influencia de los pares.

A esto se añade, la falta de planes de prevención y promoción que permiten actuar

antes del consumo y el difícil acceso a atención psicológica sobre todo a personas con

un nivelsocioeconómico bajo.

Estrategias de Prevención y Promoción

El consumo de drogas y sus consecuencias constituyen uno de los principales

problemas de salud pública en la sociedad. El uso/consumo de drogas es uno de los

riesgos que enfrentan los adolescentes y jóvenes con mayor índice en la actualidad; es

por ello se decidió llevar a cabo un programa de prevención y promoción del riesgo de

consumo mediante estrategias.

Las estrategias consisten en planear acciones para reducir los factores de riesgo y

evitar efectos negativos. Las estrategias gestionan de la manera más efectiva, los

riesgos para evitar daños y consecuencias negativas a nivel: individual, familiar,

comunitario y social. El tipo de estrategia utilizada varía en función de la problemática

que se priorice. En este caso, la primera estrategia de prevención del riesgo y consumo

de drogas es el programa que se está desarrollando, y a este le suman un sinnúmero

de actividades en talleres de capacitación a los adolescentes.

Las estrategias planteadas son de tipo educativa/formativa y participativa en talleres de

capacitación, dirigida de manera universal; es decir, dirigida a todos los adolescentes sin

distinción. De manera universal porque está dirigida a todos los alumnos de ciertas

Instituciones sin distinción alguna (consumo o no consumo) como explicaba Gordon (1987)

en su teoría sobre los tipos de prevención.

Los talleres están compuestos por 3 fases que tienen como objetivo procurar una

visión general sobre el consumo de drogas, concientizar a la población y elaborar

actividades que ayuden a prevenir el problema.

El desarrollo del programa, de forma genérica, es el siguiente:

▪ Fase 1: Expositiva. Es una estrategia directiva en la que se dirige o coordina la

sesión o actividad lleva la iniciativa de esta. En ella se transmite la información

de forma sistematizada para facilitar la comprensión de los estudiantes. Es

decir, en esta fase se explicarán brevemente los conceptos de la temática

propuesta, mediante charlas o talleres de capacitación

▪ Fase 2: Actividades lúdicas. Este método lúdico es un conjunto de estrategias

diseñadas para crear un ambiente de armonía en los estudiantes que están

inmersos en el proceso de aprendizaje. Este método busca que los estudiantes

se apropien de los temas impartidos utilizando el juego. En esta fase, luego de

haber pasado la fase expositiva, se acudirá a realizar las actividades o juegos

lúdicos encaminados a la temática propuesta.

▪ Fase 3: Retroalimentación y evaluación. En esta fase se recogerá información

sobre los efectos de sus acciones en el medio en el que habita, es decir,

la información que viene de vuelta. La retroalimentación determina las

acciones posteriores a seguir por el sistema (programa). Además, se tomará en

cuenta los errores y omisiones (retroalimentación negativa), así como también

se tomará en cuenta, los aciertos (retroalimentación positiva), que se cometan

para que se haga cada vez más competente el trabajo. Esto ayudará para

estimular a realizar las cosas cada vez mejor. Es una forma de aumentar su

motivación intrínseca para aprender y/o trabajar con mayor eficiencia.

Objetivos

Objetivo General

Fomentar educativamente la promoción de estilos de vida saludables mediante estrategias

que ayudarán a prevenir posibles casos de consumo de drogas.

1. Desarrollar estrategias de promoción y prevención del consumo de drogas.

Objetivos Específicos

2. Brindar talleres o charlas de capacitación para promover estilos de vida saludables

3. Elaborar actividades que ayuden a concientizar y sensibilizar a los posibles

consumidores sobre las consecuencias del consumo

4. Promover la participación dinámica de los jóvenes con actividades creativas

Principios del programa

Dentro de los criterios que se deben caracterizar una intervención preventiva asertiva son

los siguientes:

▪ Globalidad: Se abordan de manera integral los escenarios, las demandas y la

información entorno al consumo

▪ Normalización: Se trabajará con recursos normalizados y servicios de la comunidad.

▪ Continuidad: Se interviene de manera permanente en el tiempo, promoviendo

actividades sistémicas, continuadas y planificadas.

▪ Interdisciplinaridad: Intervención y compromiso de diferentes sectores comunitarios

▪ Ética: Se manejará la información con confidencialidad y se buscará el bienestar

integral de los participantes.

Metodología

▪ Talleres de Capacitación

▪ Servicios de asesoramiento y orientación psicológica.

Técnicas

▪ Observación Participante

▪ Talleres de Capacitación

▪ Dinámicas Grupales

Instrumentos

▪ Infocus

▪ Papelógrafos

▪ Cartulinas-tarjetas

▪ Hojas de evaluación

Escenarios

▪ Instituciones públicas y particulares de educación básica y bachillerato

▪ Instituciones públicas y privadas del área de la salud

▪ Empresas públicas o privadas

▪ Sectores Comunitarios de alta demanda

Planificación

Temas propuestos para cada taller:

Prevención

● Drogas y sus consecuencias ● Autoconcepto y autoestima ● Asertividad

● Toma de decisiones ● Resolución de conflictos

Promoción

● Concepto de Salud y hábitos saludables ● Situaciones de Estrés ● Estilos de comunicación ● Proyecto de Vida

TALLERES DE PREVENCIÓN

Taller 1

Tema: “Drogas y sus consecuencias”

Objetivo: Socializar las consecuencias del consumo de drogas

Fase 1:

Expositiva

Primero se presentará un cortometraje, luego se explicarán los

conceptos básicos propuestos en la temática.

Subtemas:

▪ Las drogas y sus consecuencias personales

▪ Problemas de salud a partir del consumo

▪ Síndrome de abstinencia

Fase 2:

Lúdica

La zona del SÍ y el NO

● Hacer una línea divisoria en el suelo. Para ello se puede

utilizar cinta adhesiva o una tiza.

● Una de las partes separadas por la línea, será la zona “a favor

“y la otra será la zona “en contra”. La dinámica consiste en

hacer afirmaciones que requieran estar a favor o en contra.

Por ejemplo: “Para pasarla bien en la fiesta hay que consumir”,

“las chicas bailan mejor si beben” “si pruebo por curiosidad no

me volveré adicto”

● Al escuchar cada frase los alumnos deben ir corriendo a la

zona que representa su opinión. Los indecisos se quedarán

encima de la línea divisoria.

● Cada persona, una vez posicionada deberá dar sus

argumentos. Los demás podrán moverse en caso de que los

argumentos y las justificaciones expuestas les convenzan.

Fase 3:

Retroalimentación y evaluación

Para retroalimentar se harán preguntas como:

▪ ¿Cómo te sentiste al ver este video?

▪ ¿Cuál es tu impresión o percepción de la situación observada?

▪ ¿Has vivido alguna situación parecida?

Para la evaluación se entregará una hoja de evaluación.

Duración del Taller:

Min. 45 minutos - Max. 1 hora

Lugar: Auditorio – Aula o espacio asignado

Número de personas

Min. 20 personas - Max. 25 personas (en relación con el espacio)

Materiales - Infocus: Presentación en power point

- Papelógrafos

- Video

- Hoja de Evaluación del taller (anexos)

Taller 2

Tema: “Autoconcepto y Autoestima”

Objetivo: Revisar el concepto de autoestima e identificar qué cosas la afectan y qué cosa la fortalece.

Fase 1:

Expositiva

Subtemas:

▪ ¿Qué es autoestima?

▪ ¿Qué es autoconcepto? ▪ Autoimagen: Imagen personal, figura corporal,

Fase 2:

Lúdica

Actividad

▪

Se pregunta a los participantes acerca del significado que tiene para ellos una actitud de cariño o una actitud de rechazo; esto le hace daña la autoestima, se recogen las ideas al respecto en un cartel o en el pizarrón y se completa con la definición e información de la hoja de apoyo.

▪ Se les explica luego a los alumnos, que cada día enfrentamos situaciones que influyen en forma positiva o negativa en la forma como nos sentimos con respecto a nosotros mismos y nosotras mismas. Por ejemplo: una crítica a nuestro trabajo o un elogio a lo que hemos hecho; una actitud de cariño o una actitud de rechazo; esto le hace daño o fortalece nuestra autoestima.

▪ Se le entrega a cada uno de los participantes un corazón de papel, diciéndoles que este representa su autoestima explicarles que el facilitador va a leer una lista de situaciones que pueden ocurrir durante el día y dañar nuestra autoestima.

▪ Cada vez que se lea una frase, ellos y ellas arrancarán un pedazo del corazón, que el tamaño del pedazo que quiten dependerá de cuánto afectaría el suceso en su autoestima. Dar un ejemplo, empezar a leer la lista y al terminar preguntar cómo quedó la autoestima de todos y todas.

▪ Decirles que no se preocupen, que ahora se va a recuperar la autoestima con otras fases. Explicar que la autoestima se va a reconstruir, igualmente, por pedazos. Cada vez que escuchen una frase que fortalezca su autoestima, agregan un pedazo del tamaño que considere que corresponde.

▪ Terminada la “recuperación” comentar respecto a que,

quizás es más fácil destruir la autoestima que recuperarla y que siempre quedan alguna huella luego de la recuperación.

▪ El punto más importante aquí es la idea de que con nuestra actitud y conducta todos y todas podemos influir en el fortalecimiento o destrucción de la autoestima de las personas que están a nuestro alrededor. Esto es especialmente importante cuando una persona tiene algún nivel de autoridad sobre los demás, como sucede en el caso de los docentes sobre sus alumnos y alumnas.

▪ Terminar la actividad con el pedido de que los y las participantes agreguen situaciones que puedan atentar contra la autoestima y otras que puedan reforzarla, anotar todas las ideas en carteles y sumarlas a las presentadas.

▪ Para finalizar se recomienda proyectar un video corto de 5 minutos, que invite a la reflexión de su autoestima

Fase 3:

Retroalimentación y

evaluación


▪ ¿Cómo te sentiste con la actividad?

▪ ¿Qué te gustó de la actividad realizada?





Número de personas Min. 20 personas - Max. 25 personas (en relación con el espacio)


- Papelógrafos

- Hoja de Evaluación del taller

Taller 3

Tema: “Asertividad”

Objetivos: ▪ Diferenciar los estilos de comportamiento pasivo, agresivo y asertivo. ▪ Integrar estos conceptos mediante la representación de roles.

Fase 1:

Expositiva

Subtemas:

▪ ¿Qué es asertividad?

▪ Estilos de comportamiento

El facilitador repartirá la Guía Nº 1 de “Estilos de Comportamiento” y

explicará los modos de comportamiento ante cualquier situación,

dando ejemplos para cada uno, propiciando la participación de los

asistentes. En un segundo momento se distribuye la Guía Nº 2

“Discriminación de Respuestas” para que responda cada uno de ellos. Luego ayuda a los participantes a convertir las frases pasivas y agresivas en frases asertivas. Seguidamente

Fase 2: Lúdica ▪ Se formarán parejas y representarán una situación expresada

en la Guía Nº 2. ▪ Repartir la Guía Nº 3 Clave “Discriminación de Respuestas” y

pedir que respondan cada uno utilizando frases asertivas mediante una estrategia participativa de animación de su elección (cuento, poema, acróstico, canción).

Fase 3:

Retroalimentación y

evaluación

Para retroalimentar se preguntará a los participantes cómo se

sintieron durante el desarrollo de la representación de roles, que

esperan lograr en tales situaciones y pedir que expresen cualquier

ansiedad que les pueda provocar el ser asertivo.





Número de personas



- Hojas “Guías”


Taller 4

Tema: “Toma de Decisiones”

Objetivo: Identificar los pasos de un modelo de toma de decisiones.

Fase 1:

Expositiva

Subtemas:

▪ Estilos de afrontamiento: Resolución de problemas, recursos

Personológico

▪ Autoeficacia y autorregulación emocional

Fase 2:

Lúdica

DINÁMICA CON TARJETAS ▪ Se divide a los participantes en grupos de cinco personas. ▪ A cada grupo se entregará una tarjeta que contenga dos

situaciones para la toma de una decisión que deberá ser discutida y analizada.

▪ Sólo deben elegir una de las dos cuestiones que se les propone para ser desarrolladas.

▪ Luego cada representante de grupo expondrá qué alternativa eligieron y cuál es la decisión tomada al respecto.

▪ Independientemente de la decisión tomada el facilitador deberá resaltar el procedimiento de cómo se llegó a elegir una de las dos situaciones propuestas averiguando sí: ¿Todos estuvieron de acuerdo?, si no fue así: ¿Cómo llegaron a una respuesta común?

▪ Finalmente se brindan los contenidos de la sesión.

Fase 3:

Retroalimentación

y evaluación


▪ ¿Qué aprendiste hoy? ▪ ¿Qué fue lo que más te gustó de la actividad?





Número de personas



- Tarjetas

- Papelógrafos


Bibliografía

CONACE (2005). Intervención Psicosocial. Prevención selectiva del consumo de drogas para niños/as y adolescentes en vulnerabilidad social. Chile.

SETED (2017). Plan Nacional de prevención integral y control del fenómeno socioeconómico de las drogas. Quito. Ecuador.

DEVIDA (s, f). Manual para la prevención del consumo de drogas. Proyecto descentralización de políticas de drogas en los países Andinos. Perú.

Collantes, Beatriz. (2012). Taller prevención en drogas. Centro de Investigación y Evaluación Psicológica Educativa. Bogotá, Colombia.

OPS (2016) Preparar a la región para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible para la salud. Capítulo Ecuador. Quito, Ecuador.

UNODC (2002). Manual sobre programas de prevención del uso indebido de drogas con participación de los jóvenes. Red Mundial de la Juventud. Nueva York.

CONSEP (2014). IV Estudio Nacional sobre uso de drogas en población de 12 a 65 años. Informe de Investigación. Ecuador.

SPOTT (2013). Guía para la elaboración de un plan de prevención de drogodependencias. Centro de prevención e intervención en drogodependencias. Barcelona.

Instituto Provincial de Bienestar Social. (s, f). Un modelo de gestión para la promoción de la salud y la prevención de las adicciones en la provincia de Córdoba desde un enfoque comunitario. Unidad de drogas y adicciones-CDP. Córdoba.

NIDA (2004). Cómo prevenir el uso de drogas en los niños y los adolescentes. Una guía con base científica para padres, educadores y líderes de la comunidad. Segunda Versión. Estados Unidos.

GUIA # 1

GUIA # 2

GUIA # 3

TARJETAS

Entrevista inicial dirigida al Rector Encargado de la institución “Sergio Núñez Santa María”

1. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en la institución?

2. ¿Cuáles son sus funciones en la institución?

3. ¿Qué problemáticas ha detectado en los adolescentes?

4. ¿Cuál es la necesidad más urgente que requiere atención Psicológica en la institución?

5. ¿Qué programas se han realizado en la institución para abordar las problemáticas de consumo?

6. ¿Se han presenciado casos de consumo en la institución?

7. ¿Considera que el sector representa un riesgo al consumo de drogas en los adolescentes?

8. ¿Considera que su personal está capacitado para abordar una situación de consumo en la institución?

9. ¿Realiza reuniones con el personal para tratar situaciones que representen riesgos psicosociales en los estudiantes?

Formato del acta consentimiento informado para la aplicación del grupo focal a los adolescentes.

ACTA DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO

Guayaquil, 09 de agosto del 2018

Yo, ___________________________________________, representante del/la estudiante ___________________________________________, autorizo la participación de mi representado en la sesión de Entrevista Grupal que se realizará en el cumplimiento del proyecto de Prevención de Riesgos y Consumo de Drogas, realizado en la intitución Sergio Núñez Santamaría.

Autorizo, también, de manera libre y voluntaria el manejo de la información por parte de los prácticantes para que puedan ser estudiadas y eventualmente utilizadas con fines educativos y/o científicos en estas u otras investigaciones.

Asumo que el presente consentimiento informado nos garantizará el cumplimiento de todas las normas de privacidad y confidencialidad de la información obtenida, protegiendo mi identidad y la de mi representado.

A traves de este medio, manifiesto haber sido informado/a sobre los objetivos y especificaciones de la intervención a realizar.

Manifiesto haber leído y entiendo el presente documento y estar de acuerdo con lo anteriormente expuesto.

Nota: En caso de necesitar alguna información extra comunicarse a los números telefónicos: 0969812898 / 09961355549

Firma del representante legal.

Frima del estudiante representado

Guayaquil, 09 de agosto del 2018

Estimado Sr/Sra,

Le informamos a usted, en condicion de representante legal en la institución Sergio Nuñez Santamaría, que su representado ha sido invitado a participar en una Entrevista Grupal con el fin de recaudar informacion acerca de la ejecución de los Talleres de Prevención de Riesgos y Consumo de Drogas, que se han venido realizando desde el 2 de julio del presente año en los cursos asignados: décimo (A y B), primero, segundo y tercero de Bachillerato.

Su representado ha sido escogido, junto a nueve estudiantes más, por haber cumplido con los requisitos que corresponden a:

Participó en los cinco talleres de prevención. Destacó con una participación oportuna, adecuada y constante. Presentó capacidad de influencia con sus compañeros de curso.

Los responsables de esta entrevista son Tamara Gómez Intriago (C.I.: 0930691778) y Paul Espinoza Loaiza (C.I.: 0930691778), prácticantes de Psicología de la Universidad de Guayaquil del noveno semestre, que en conocimiento del direcor de la unidad académica, se encuentran culminando el periodo de intervención en la institución.

La participación de su representado consistirá en responder una serie de preguntas en una modalidad grupal. La entrevista durará alrededor de 60 minuos y abarcará: opiones, perspectivas, recomendaciones, sentimientos, vivencias, y entre otros detalles que los estudiantes podrán contribuir para la revisión de las estrategias y talleres aplicados. Cabe recalcar que esta sesión será grabada (audio) para un mejor discernimiento y comprensión .

La entrevista será realizada en las instalaciones del colegio Sergio Nuñez Santamaría el día lunes 13 de agosto de 2018, durante el horario de clases.

La participación en esta entrevista es totalmente voluntaria, el representado a su cargo tendrá la libertad de contestar las preguntas que desee, como también de detener su participación en cualquier momento que lo desee. Esto no implicará ningún prejuicio para usted.

Todas las opiniones recogidas serán confidenciales y mantenidas en estricta reserva en las presentaciones y publicación de esta inestigaciones. Su nombre y el de el menor de edad representado no aparecerá asociado a ninguna opinión en particular.

Att.,

Practicante de psicologíaC.I.:

Practicante de psicologíaC.I.:

Técnica de recolección de información, para el desarrollo de la propuesta: grupo focal, dirigida al grupo de estudiantes.

1. ¿Qué conocimiento tenían acerca de las drogas?

2. ¿Por qué creen ustedes que los adolescentes consumen drogas?

3. ¿Qué aportó esta intervención en su actitud hacia las drogas?

4. ¿Qué aprendieron de los temas? Riesgos y consumos de drogas, Autoestima Asertividad Toma de decisiones

5. ¿Qué los ayudó a aprender mejor los contenidos (estrategias educativas)?

6. ¿Cómo se sintieron y a qué reflexionaron llegaron con las dinámicas (estrategias participativas) que realizamos?

7. ¿Pudieron poner en práctica lo aprendido?

8. ¿Qué hizo falta en cada taller

9. ¿Qué sugerencias darías para mejorar este taller?

repositorio.ug.edu.ecrepositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/39391/2... · Web viewEn el curso de...

Documents

Transcript of repositorio.ug.edu.ecrepositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/39391/2... · Web viewEn el curso de...