CURSO ESTATAL PARA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES. ETAPA 2: BLOQUES III Y IV

Educación Primaria

Ciclo Escolar 2008-2009

4 al 6 de Febrero de 2009

Subdirector de Educación Primaria

WILIVALDO PIÑA HERNÁNDEZ

Coordinador de CEAS Primarias

ANDRÉS SOBERANO GUTIÉRREZ

Asesores de CEAS Primarias

MARIA ELENA SALAZAR DZUL

MARCOS ISAÍAS CANUL DE LA O

JOSÉ GUADALUPE MAYO ROSADO

ANA BELEM SALCEDO HERNÁNDEZ

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COORDINACIÓN GENERAL ACADÉMICADIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIACOORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO

CURSO ESTATAL PARA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES. ETAPA 2: BLOQUES III Y IV

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

HORARIO MIÉRCOLES 4 JUEVES 5 VIERNES 67:00-8:30 DESAYUNO

8:30-12:00 ESPAÑOL MATEMÁTICAS GEOGRAFÍA

12:00-15:00 CIENCIAS NATURALES

HISTORIA PLANEACIÓN POR PROYECTOS

15:00-16:30 COMIDA

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ÍNDICE

6 Presentación

8 Introducción del curso

9 Español

33 Ciencias Naturales

49 Matemáticas

Geografía

Historia

PRESENTACIÓN

El debate sobre la política educativa muestra otra orientación que enfatiza el impulso a la educación básica y a la forma de enfrentar, a través de los programas didácticos, los desafíos de las sociedades modernas, tales como: la construcción moderna de la ciudadanía y el papel de la educación en la articulación entre ciudadanía y competitividad, así como el enfoque que prioriza los resultados obtenidos por los estudiantes a través de la financiación y la organización de los sistemas educativos.

En los años recientes se presentan algunos de los actuales aspectos técnico-pedagógicos, en este sentido, se han fortalecido las estrategias y la acción alrededor de la cobertura y la calidad educativa. Es importante destacar que se pasa de una preocupación centrada en la calidad de los insumos educativos a una centrada en la calidad de los resultados observado a través de las pruebas de logro de los estudiantes.

Una reforma es esencialmente un cambio, podría ser considerada una innovación si no fuera porque incide en el sistema educativo en su conjunto. A diferencia de las innovaciones que están al alcance de los mismos sujetos del proceso educativo, las reformas sólo pueden ser el resultado de una acción política y legislativa.

En el discurso pedagógico, la reforma se utiliza generalmente de manera imprecisa para sugerir la necesidad de un cambio profundo que ha de ser resultado de un proceso político con importantes implicaciones en la distribución de poder y de recursos materiales. Se emplea también cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar la calidad general de la enseñanza en aras de mejorar el rendimiento académico de los alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios de los estudios pedagógicos de los docentes; cuando se busca transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando se buscan mejoras en los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas.

Hoy la sociedad, las grandes transformaciones económicas que se dan en el mundo del conocimiento y la ciencia en general, nos muestran la necesidad de enseñar a trabajar de manera colaborativa para lograr una serie de capacidades en los mentores, que generen una nueva dinámica de aproximación a los sujetos de aprendizaje.

México ha vivido una transición económica y social durante la primera década del siglo XXI, la cual necesariamente nos lleva a pensar en una educación básica que dote de competencias a los ciudadanos del futuro, estableciendo ámbitos adecuados en por lo menos cinco espacios básicos o esenciales en el desarrollo de los seres humanos.

El primer elemento central de esta gran transformación es la enseñanza de las matemáticas y del español. Ya no es posible enseñar sólo lingüística, gramática, sintaxis, se requiere establecer las funciones comunicativas de la lengua como los elementos centrales de la enseñanza. Otro tema central es la enseñanza del pensamiento lógico-matemático, la aritmética simple y la geometría básica no pueden seguir siendo los centros esenciales del programa de matemáticas, es

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necesario incorporar algunos elementos que permitan el desarrollo del pensamiento abstracto. Si conseguimos esto, estaríamos estableciendo muy pronto la posibilidad de articular nuevas habilidades a partir de la educación básica en el país.

Reorientar el proceso educativo no es una tarea fácil, sino más bien compleja, toda vez que entender hoy lo que está pasando en la sociedad contemporánea requiere de mucha visión, lectura correcta y adecuada de los fenómenos políticos y de las condiciones económicas en la que un país debe comenzar a construir una plataforma de transformación para el futuro que viene. Es por ello que la Secretaría de Educación Pública, por medio de la Subsecretaría de Educación Básica, suma todo su esfuerzo y su capacidad para que la educación básica propicie el desarrollo de los niños y jóvenes de México. En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, se llevará a cabo la renovación de los planes y programas de estudio de la educación primaria.

Esta renovación curricular se realizará en tres etapas distintas: la primera es la etapa de prueba en aula, que se aplica en el ciclo escolar 2008-2009, en 1°, 2°, 5° y 6° grados en las escuelas que cada entidad seleccionó para este efecto, sumando en total 5 202 planteles, 60 en Quintana Roo. El propósito principal de esta etapa es obtener información para hacer los ajustes necesarios al currículo y a los materiales de apoyo para alumnos y maestros. En los meses de agosto y septiembre del presente año, previo a la etapa piloto, se llevaron a cabo reuniones regionales para la preparación técnico académica del “Curso estatal para la actualización de docentes. Etapa 1. Bloques I y II” para el piloteo de los nuevos programas de educación primaria, dirigido a las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) de cada entidad federativa. Las sedes fueron: Campeche, Campeche; Guadalajara, Jalisco; Saltillo, Coahuila; León, Guanajuato; Pachuca, Hidalgo, y México, Distrito Federal.

La segunda inicia después de las acciones de capacitación y actualización dirigidas a los docentes de las escuelas que participan en la prueba en aula, iniciadas en el mes de junio del presente año, mediante cuatro reuniones regionales con la finalidad de preparar el “Curso estatal para la actualización de docentes. Etapa 2. Bloques III y IV” del 24 al 29 de noviembre del año en curso en cuatro sedes: San Luis Potosí, San Luis Potosí; Guadalajara, Jalisco; Mérida, Yucatán, y México, Distrito Federal.

Ante este proceso de transformación, la actualización del magisterio mexicano se convierte en una clave y plataforma de lo que es la nueva historia social, política y cultural del México del siglo XXI, de esta manera se preparan alrededor de 29 310 docentes como actores educativos que ejecutan los planteamientos establecidos en los planes de estudio, logrando así una congruencia entre lo que se propone en estos planes y el desempeño de los gestores educativos, porque es necesario formarlos en una nueva cultura educativa y fortalecer los programas de capacitación tanto de profesores, como de directores, supervisores, jefes de sector, asesores y tutores, principalmente en materia de formación inicial, de actualización, de superación y de profesionalización.

Con el propósito de alcanzar estos objetivos de manera exitosa, se elabora el presente documento como apoyo en las reuniones estatales para la conformación y capacitación de los conductores estatales que impartirán el “Curso estatal para la actualización de los docentes. Etapa 2. Bloques III y IV”.

COORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO. PRIMARIAS. QUINTANA ROO.

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INTRODUCCIÓN AL CURSO

En el marco de la puesta a prueba del Plan y programas de estudio 2009, en primero, segundo, quinto y sexto grados de educación primaria se realiza la Segunda Reunión Estatal de Actualización de los nuevos programas, esta vez, el trabajo estará centrado en los bloques III y IV.

Una de las inquietudes manifestada reiteradamente en la primera reunión fue la necesidad de vincular el trabajo que se realiza en cada una de las asignaturas, ante las características de la escuela primaria, en la que un solo profesor o profesora atiende todas las asignaturas que conforman el plan de estudios.

Para responder a esta justa demanda, la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento han hecho posible la preparación de este material, que contiene las herramientas básicas para el desarrollo de las actividades de esta reunión, de las asignaturas.

En relación con el trabajo académico, es necesario resaltar tres aspectos que se pueden apreciar en la agenda de trabajo: el primero tiene que ver con la discusión de temas generales que son comunes a la educación primaria e incluso a toda la educación básica, como el desarrollo de competencias, la evaluación y la planificación didáctica.

El segundo aspecto se refiere al análisis de posibles vínculos en el estudio de las asignaturas, con tres propósitos importantes. En primer lugar, tener un conocimiento global de lo que se estudia en los bloques III y IV. En segundo lugar, identificar los temas que son comunes o que guardan cierta relación para que su tratamiento con los alumnos haga transparentes esas relaciones. En tercer lugar, para lograr un mayor acercamiento en los enfoques didácticos de diferentes asignaturas.

La Subdirección de Educación Primaria les extiende la más cordial bienvenida a esta Segunda Reunión Estatal, les desea mucho éxito y que los resultados sean para bien de su profesionalización y de la formación de la niñez mexicana.

CEAS. Primarias. Quintana Roo.

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ESPAÑOL

INTRODUCCIÓN

La etapa de prueba o piloteo de los nuevos plan y programas de estudios de primaria considera la realización de una serie de actividades que buscan dar seguimiento al proceso de reforma curricular. Esto representa una oportunidad para revisar con los profesores los elementos de la propuesta académica, así como analizar la claridad del plan y programas, por lo cual no debe considerarse este momento como el término del proceso, por el contrario, es justo el inicio: recabando las dudas, observaciones, opiniones y críticas de los profesores a fin de realizar los ajustes que permitan presentar a nivel nacional un proyecto más acabado.

En la primera etapa se recuperaron elementos importantes que hoy buscan atenderse. En el caso de Español se trabaja en la depuración de la presentación del plan y programas a fin de analizar los elementos ya señalados por los profesores. En cuanto a los elementos didácticos y prácticos, estos encuentros constituyen una oportunidad para conocer los obstáculos y necesidades que resuelven los profesores en las aulas, con el propósito de que las diversas instancias responsables generen las respuestas necesarias.

Es importante considerar que en este tipo de encuentros se debe partir de una relación de colaboración, no se busca que los profesores escuchen a expertos. La propuesta de trabajo en la asignatura de Español es, por un lado, compartir los hallazgos en las diferentes temáticas, ciertamente desde una perspectiva académica: pero con la idea de que en varios ejes también estamos descubriendo cosas nuevas; por otro, recuperar la experiencia de los docentes para enriquecer el planteamiento de la asignatura.

La agenda particular está conformada por tres temas fundamentales:

1. Español: Las competencias comunicativas.

2. Competencias y Prácticas Sociales del lenguaje.

3. Proyectos didácticos: Elementos esenciales.

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PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS.

Nombre del Curso o Taller: CURSO ESTATAL PARA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES. ETAPA 2: BLOQUES III Y IV

Asignatura: ESPAÑOL Participantes: INSPECTORES Y ASESORES TÉCNICOS PEDAGÓGICOS

Responsable de Conducción: MARCOS ISAÍAS CANUL DE LA O Temas: Español: Las competencias comunicativas. Competencias y Prácticas Sociales del lenguaje. Proyectos didácticos: Elementos esenciales.

Competencia: Se familiariza con el enfoque por competencias y Practicas Sociales de Lenguaje (PSL) en el Trabajo por Proyectos Didácticos.

Competencias Transversales:

Participa colaborativamente en el desarrollo de las actividades.Analiza proyectos y secuencias didácticas para identificar el enfoque por competencias y Practicas Sociales de Lenguaje.Adquiere elementos para elaborar la planeación por competencias.

Componentes:

Conceptual:

Enfoque Planeación por proyectos Transversalización Secuencia didáctica Proyectos didácticos Actividades permanentes Actividades para pensar sobre el sistema de escritura.

Procedimental: Leer y analizar los textos “Las competencias comunicativas” y “Organización del tiempo didáctico Identificar los elementos de un proyecto didáctico. Elaborar una planeación por competencias.

Actitudinal:

Interés por el conocimiento de los materiales para el alumno y el maestro- Disposición para el trabajo colaborativo. Compromiso y responsabilidad en el cumplimiento del rol que le corresponde. Valore y considere las recomendaciones y sugerencias del nuevo plan de estudios. Valore la importancia del trabajo por proyectos en el desarrollo de competencias comunicativas.

Situación Didáctica: Trabajo colaborativo en la descripción y análisis de proyectos didácticos.

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Descripción de las Sesiones o Actividades:Sesión/Tiempo. 3:00 HORAS

Propósito. Identificar y utilizar los recursos y propuestas del plan de estudios 2009 para mejorar e innovar las practicas pedagógicas en el aula

Materiales / Recursos.

Guía para Curso –Taller EstatalCañónSecuencia de diapositivasComputadoraHojas blancasMarcadores

Actividades de Inicio.

Plantear a los docentes la guía de preguntas sobre el enfoque del español.Analizar el texto y por equipos expliquen cada una de las subcompetencias comunicativas del español.

Actividades de Desarrollo.

Analizar la secuencia didáctica del proyecto “Anuncia por escrito servicios o productos de la comunidad” que ha sido titulado en los libros de textos “Desfile de oficios”.Elaborar un listado de las características de un proyecto, que haya identificado en la secuencia didáctica anterior.Contrastar el listado realizado con el contenido del texto “Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos”.Del mismo proyecto describir las prácticas sociales de lenguaje empleadas.Presentar la clasificación de la PSL.Clasificar las PSL identificadas en el proyecto.

Actividades de Cierre.

Plantear con que temas o contenidos de otras asignaturas se puede transversalizar o vincular el proyecto abordado (tema común, tema como contexto, competencia como base para la comprensión de otros temas de otras asignaturas).Enlistar y argumentar las ventajas y desventajas del trabajo de proyectos.Contestar preguntas sobre el programa de español.

Productos de la Actividad o Sesión

Respuestas a las preguntas sobre el enfoque del español.Explicación de cada una de las subcompetencias.Listado de las características de un proyecto.Descripción de las prácticas sociales de lenguaje.Clasificación de las PSL identificadas en el proyecto.Plantear los contenidos o temas a vincular.Listado de ventajas y desventajas del trabajo por proyectos.Respuestas a las preguntas de los programas de español.

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SÍNTESIS DE CONTENIDO

Guía de preguntas 1

Responde las siguientes cuestiones.

¿Cuál crees que es el Enfoque del Español?

¿Por qué crees que contiene un Enfoque Comunicativo?

¿Por qué crees que contiene un Enfoque Funcional?

Lectura 1

COMPETENCIA COMUNICATIVA

El propósito del presente trabajo es reivindicar la contribución de la competencia comunicativa (Hymes 1971), a la comprensión y desarrollo del análisis del discurso, analizarla a la luz de los aportes que la filosofía y la psicología han hecho a esta área en las últimas tres décadas, y, finalmente, ofrecer una estructuración más amplia de este concepto.

Hymes (1971) propuso el establecimiento de un enfoque que se ocupara de investigar las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, en los diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicación verbal de una comunidad. Este enfoque tendría que dar cuenta de las reglas que configuran la competencia comunicativa de los miembros de dicha comunidad. Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y actuación era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüística en la sociedad. La competencia lingüística es el conocimiento tácito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un número infinito de oraciones en esa lengua. La actuación lingüística, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas. La actuación puede ser influida por factores psicológicos tales como temor, descuido, nerviosismo, etc.; por factores fisiológicos, tales como dolor o cansancio; factores ambientales como ruido, un nuevo ambiente, etc. Hymes (1972) criticó esta dicotomía afirmando que la teoría generativo-transformacional "propone objetos ideales (hablante-oyente) abstraídos de los rasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción", ya que tanto la distinción competencia/actuación como la de langue/parole de Saussure surgen de la observación de las fluctuaciones de la gramaticalidad del habla de los individuos, habla que no refleja directamente su conocimiento gramatical. Si se supone que el conocimiento de un hablante adulto de una lengua no fluctúa de momento a momento, tal como lo hace la gramaticalidad de sus enunciados, la tarea del lingüista será la de describir el conocimiento permanente de su lengua: su competencia lingüística. Se

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deja al psicolingüista o al sociolingüista el describir cómo estos factores psicológicos, fisiológicos o ambientales interfieren o interactúan con la competencia lingüística para producir los enunciados "agramaticales" que son típicos de las situaciones interaccionales de la comunicación diaria.

Según Hymes, la adquisición de la competencia para el uso puede formularse en los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz social dentro de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismo tiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, junto a las actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, además, pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, rutinas estándares, etc. En tal proceso de adquisición reside la competencia comunicativa del niño, su habilidad para participar en la sociedad no sólo como un miembro parlante, sino también como un miembro comunicante. Se desprende de lo anterior que un modelo de lengua no sólo debe reflejar los aspectos de la competencia lingüística, sino también los factores sociales y culturales que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicación. La comunidad lingüística debe ser definida en términos del conocimiento compartido y de la competencia de sus miembros para la producción e interpretación del habla socialmente apropiada.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

El estatus de la comunicación lingüística como un sistema gramatical que se usa para la comunicación y que es parte de la cultura no había sido habitualmente considerado previamente al trabajo de Hymes.

Así, la comunicación lingüística se logra mediante el dominio de la competencia comunicativa, término que acuñó Hymes (1971, 1972, 1974) de la etnografía de la comunicación (entrecruce de la antropología y la lingüística), corriente antropológica que empieza a desarrollarse a mediados de los años sesenta y a comienzos de los setenta (Gumperz y Hymes 1964, 1972). Propone Hymes que la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse.

En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social.

Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca más, según mi parecer, a lo que debería entenderse por competencia comunicativa (o competencia de comunicación (Alvarez 1995), al expresar que todo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), qué lengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo), acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2).

Esta definición reconoce elementos pragmalingüísticos y psicológicos involucrados en la comunicación interpersonal, lo que nos permite aproximarnos más a lo que vamos a entender por competencia comunicativa a la luz de la contribución de otras interdisciplinas.

La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, quiere ser una puesta al día de lo que en este momento entendemos por competencia comunicativa.

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1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA es lo que siempre se ha conocido como gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología, y semántica.

2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA incluye, al menos, las reglas de interacción social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural.

2.1. Reglas de interacción social. La competencia sociolingüística, o etnografía del habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términos culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas de interacción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular. Esta definición hace que debamos ocuparnos, a lo menos, de las siguientes cuestiones para entenderla:

a).- Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no solamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos para el uso y significado social.

b).- Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de discurso e interacción social en la comunidad.

c).- Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc.

d).- El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la

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misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o una prédica.

Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos de discursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintas situaciones de habla.

2.2. Modelo SPEAKING. Hymes pone de relieve el concepto de la situación social a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa un concepto de análisis:

S = (setting) situación

P = (participants) participantes

E = (ends) finalidades

A = (acts) actos

K = (key) tono

I = (instrumentalities) instrumentos

N = (norms) normas

G = (genre) género

 Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la situación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de habla como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como asimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en su desarrollo debido a su presencia.

E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competencia pragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión.

K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical, puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o como un sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original.

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I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral (canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, ‘botica’ por ‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas al Director...

2.3. Competencia interaccional. Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en una comunidad sociocultural-lingüística dada. Incluye, entre otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial, por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad a otra.

La cuestión que debe preocuparnos es cómo manejan los individuos la interacción social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la producción y comprensión del dominio de la interacción; cómo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qué tipos de interacción se pueden distinguir; cuál es el comportamiento sociolingüístico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qué estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.

2.4. Competencia cultural. Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas.

3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Un avance importante en el análisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasis al rol de la variación de la lengua y al contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción social. En este acápite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposición.

3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores.

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3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmática, que no puede considerarse como una inferencia semántica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino más bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperación" de los participantes en una conversación. La noción de implicatura (Grice 1975) se basa en la distinción entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es nítida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones más generales que determinan la conducta adecuada en la conversación (Levinson 1985).

La teoría de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cómo la gente usa la lengua. Grice identifica cuatro máximas de conversación, que, según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas máximas expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes:

Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente: 1. no diga aquello que usted cree que es falso; 2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada.

Cantidad: 1. haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto se requiera para los propósitos del intercambio; 2. no haga su contribución más informativa de lo que se requiere.

Relevancia: 1. haga que su contribución sea ‘relevante’

Modo: 1. evite la oscuridad: 2. evite la ambigüedad; 3. sea breve; 4. sea ordenado.

3.3. La presuposición. Es otro tipo de inferencia pragmática, que parece estar unida más estrechamente con la estructura lingüística de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semánticas, en el sentido literal del término, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados están implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva una presuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposición es que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal" (Reyes 1998).

4. COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el condicionamiento afectivo. Estos dos últimos puntos son difíciles de separar de la competencia pragmalingüística, y podrían incluirse en ésta, aunque por un mera cuestión metodológica se mantienen aparte.

4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, además del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educación, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A

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través del lenguaje los seres no sólo comunicamos información, sino que también intercambiamos significaciones, teñidas de nuestros estados de ánimo.

4.2. Sociocognición. Sobre la base de una caracterización sociocognitiva de la ideología (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los valores no son sólo fenómenos individuales sino que están presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede señalar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interacción y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluación de cómo (se) desarrollará dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representación mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base común para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y también interpretar la ausencia de los mismos.

4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognición es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. Así, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de ánimo, son factores esporádicos que afectan la cantidad y la calidad de su interacción en eventos específicos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interacción que deben aplicarse y la interpretación. De todas estas condicionantes depende la caracterización del ambiente psicológico en que se enmarcan la situación, el evento de habla y el acto de habla.

Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten comunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones de habla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene significado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que usamos la lengua está enraizado en la sociognición colectiva, por medio de la cual le damos sentido a nuestra experiencia.

La competencia comunicativa está formada, pues, por las competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística, con sus respectivas estructuras y funciones. Es precisamente el dominio de estas estructuras y funciones lo que constituye nuestro conocimiento de la lengua.

Sostengo que el conocimiento y tratamiento de la competencia comunicativa, entendida como la planteó Hymes (1971, 1972), complementada con aspectos de la competencia pragmática y de la competencia psicolingüística, ha sido un factor relevante, si bien no el único, en estimular al avance del conocimiento en el área del análisis del discurso.

La competencia comunicativa, con un sentido más amplio y actualizado, como se ha planteado en este artículo, ha permitido entender que sólo puede existir el análisis del discurso con un corpus obtenido a partir de datos empíricos, ya que el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y, además, crea contexto. El hablante sólo puede actuar exitosamente en su lengua si es comunicativamente competente en ella, esto es, si posee la competencia lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística.

 

Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofía y Humanidades

Instituto de Lingüística y Literatura Casilla 567, Valdivia, Chile

Guía de preguntas 219

¿Ha cambiado tu concepción de los términos del Enfoque del Español?

¿Por qué?

PROYECTO DIDÁCTICO

Analiza la secuencia del siguiente proyecto.

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Comenten en el equipo, y con base en su experiencia enlisten qué características de un proyecto están contenidas en el proyecto analizado

1.- ____________________ 2.- _________________

3.- ____________________ 4.- _________________

5.- ____________________ 6.- _________________

7.- ____________________ 8.- _________________

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Lectura 2

ELEMENTOS ESENCIALES EN EL TRABAJO POR PROYECTOS DIDÁCTICOS

Los proyectos didácticos se entienden como empresas planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan en productos comunicativos.

I. PropósitoTodos los proyectos didácticos deben tener siempre presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo. El presente programa está basado en el enfoque de desarrollo de competencias para la vida, por esta razón los proyectos están planteados en términos de “prácticas sociales del lenguaje”, la meta del nuevo programa de Español es que los alumnos adquieran aprendizajes en el manejo de la lengua que les sean significativos.Las prácticas sociales del lenguaje plasmadas en cada proyecto constituyen aquello para lo que se espera que el alumno sea competente mediante el desarrollo de las actividades diseñadas en cada uno de éstos y por ende son el propósito del proyecto a desarrollar.

II. Actividades a desarrollarEn cada proyecto de la propuesta curricular se ha diseñado una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que lleve a cabo la práctica social del lenguaje y pueda generalizarla de manera eficiente en situaciones cotidianas.A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado

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para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos constituye una actividad relevante en la mayoría de los proyectos, ésta debe tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor.Un aspecto importante a considerar, y no incluido dentro de las actividades de los proyectos, son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto, las actividades de cierre y retroalimentación y, principalmente, la planeación del docente, para ello la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente.Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta en la realización del proyecto y al desarrollar las actividades y la toma de decisiones, es la participación activa de los alumnos; como parte de la construcción de su aprendizaje, es imprescindible se apropien de los proyectos y se vuelvan actores responsables del desarrollo de los mismos, evidentemente con la dirección del docente, que oriente siempre las actividades al cumplimiento del propósito comunicativo.

III. ProductosDentro del desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe plasmarse en un producto (que puede ser tangible o intangible) que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, éstos también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos en sí que pueden evaluarse.La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos tangibles (carteles, antologías, cartas, etc.) como los intangibles (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en las situaciones más apegadas a la realidad y pertinentes (si se está trabajando en la redacción de una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirigiera a una autoridad apropiada y no al maestro o los padres de familia por ejemplo).

IV. EvaluaciónComo parte del proceso de reforma del programa de Español se pretende que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del logro y el avance de los alumnos tanto en el desarrollo de las actividades y la eficiencia con la que las llevan a cabo, como en la calidad y pertinencia de los productos que desarrollan, todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los criterios que se presentan en el programa (como los aprendizajes esperados contenidos en los propósitos de reflexión y práctica y propósitos del grado) para observar

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algunos indicadores de logro que den cuenta del avance tanto grupal como individual de los alumnos.

ProcesoSi bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzó el alumno con respecto a sí mismo y qué competencias desarrolló durante su práctica en el aula.

ProductoMás que la calidad aparente de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes, completos y satisfagan una necesidad comunicativa. En pocas palabras, que contengan todos los elementos de la lengua tanto formales como comunicativos suficientes para que la comunicación sea eficiente y refleje los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

Lectura 3

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DIDÁCTICO

En el proceso de enseñanza resulta fundamental que el trabajo escolar no se reduzca a la suma de actividades aisladas, desvinculadas y descontextualizadas; por el contrario, se debe articular, dar coherencia y sentido al conjunto de situaciones del aula. Para llevar a cabo el trabajo en la asignatura de Español se proponen dos modalidades:

Proyectos didácticos Actividades permanentes

En el caso de 1° y 2° grados se incluyen también Actividades para pensar sobre el sistema de escritura.

Proyecto didácticoEs el conjunto de acciones y medios necesarios para enseñar algo. Es una estrategia pedagógica que integra los contenidos de manera articulada y da sentido al aprendizaje. Favorece el intercambio entre iguales y propicia que se asuman responsabilidades en su realización.Asimismo, podríamos decir que un proyecto:

Requiere planeación, ya que implica la elaboración de un producto, estimar el tiempo requerido y determinar las acciones que habrán de efectuarse.

Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarlas de un sentido actual para los niños.

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Necesita planeación, ya que implica la elaboración de un producto.

Actividades permanentesPropuesta didáctica que consiste en actividades breves, que se reiteran de manera continua a lo largo del ciclo escolar; son muy útiles para procurar el desarrollo lingüístico de los niños. Además, pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Se pueden llevar a cabo de manera individual, colectiva o en pequeños grupos.

Actividades para pensar sobre el sistema de escrituraEste espacio didáctico fue diseñado para apoyar que, durante los dos primeros años de la educación primaria, los niños entiendan el principio alfabético de escritura, mediante la realización de actividades reflexivas en las que se obtiene información sobre el funcionamiento de las letras, que se puede utilizar en la lectura y escritura de diferentes palabras.

Uso de materiales en el aulaLa lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, requieren para su trabajo en el aula de obras que contengan una diversidad de textos que sirvan, para una multiplicidad de propósitos: informar, entretener, persuadir, organizar quehaceres, argumentar, entre otros. Si en la escuela se utilizan los objetos de uso social y se les otorga la función de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se están transformando en objetos didácticos.Es por esto que, para reforzar y enriquecer el trabajo escolar, en los programas de estudio se propone el uso de una amplia gama de materiales: enciclopedias, diccionarios, diarios, periódicos, revistas, obras de literatura, etcétera. Por tal motivo, la SEP ha puesto a disposición de los alumnos y docentes la colección Libros del Rincón, que se distribuye en dos modalidades: Biblioteca de Aula y Biblioteca Escolar. Ambos acervos son un apoyo fundamental para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Asimismo, es importante considerar el uso de las computadoras y la internet.

Planear en la asignatura de EspañolPlanear es organizar la tarea didáctica para favorecer el aprendizaje de los niños. Tomar decisiones de manera previa para crear condiciones didácticas necesarias para sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje. Permite mantener la continuidad entre las diferentes propuestas y asegurar la diversidad en las prácticas de lectura y escritura que se enseñen en las situaciones comunicativas que las generen.

Recomendaciones para planear…El trabajo de un bloque:

Leer los propósitos correspondientes al grado escolar. Leer los proyectos didácticos por ámbito y las actividades para pensar

sobre el sistema de escritura y definir el orden en el que se trabajarán. Contar el número de semanas del bimestre para definir el número de clases

disponibles para trabajar cada proyecto.

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Un proyecto didáctico: Revisar en qué consiste el proyecto. Leer y analizar todas las actividades y

los propósitos de reflexión que lo integran. Relacionarlos con la condición particular de los niños de su grupo.

Identificar y vincular los contenidos, de las otras asignaturas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Educación Física, Formación Cívica y Ética y Educación Artística) que se pudieran incluir y de qué manera se integrarían.

Determinar los textos y materiales (incluso los recursos tecnológicos) que se requieran y analizar su contenido y estructura.

Buscar en diferentes fuentes de consulta (tanto impresas y audiovisuales como electrónicas, según sea el caso) la información que se pueda requerir para trabajar con el grupo.

Caracterizar el producto y prever las acciones necesarias para concretarlo, así como estimar el tiempo que se llevará su realización.

La evaluación del proyecto didáctico: Tener presente en todo momento que su función principal es apoyar las

decisiones relativas al diseño y orientación de las situaciones didácticas; la organización del trabajo en el aula; el uso de los materiales y el apoyo que se debe proporcionar a los estudiantes en función de sus necesidades.

Considerar la valoración del proceso de desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final.

Indicar los subproductos que deben elaborar los alumnos: notas, resúmenes, esquemas de planeación, borradores de textos, entre otros.

Lectura 4

LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LA LENGUA

El estudio de lengua (oral y escrita) ha tenido importantes avances en los años recientes con desarrollos en la psicología, la lingüística, la sociología y los estudios socioculturales. En razón de este avance las propuestas para la enseñanza de la lectura y escritura también han cambiado. De manera general podemos decir que la propuesta sobre las práctica sociales del lenguaje ubica a éste en el contexto de la sociedad; es decir, el lenguaje tiene significado sólo en razón de ser un producto social. Al igual que el Programa de Español del año 2000, en la nueva propuesta el fundamento teórico es la propuesta comunicativo-funcional, no obstante en el nuevo currículo se busca profundizar más en ella. Este enfoque se fundamenta en la estrecha vinculación que debe haber entre aprendizaje escolar de la lengua y el funcionamiento que ésta tiene dentro de la vida social:

La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés.

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Si bien ahora esto nos pudiera parecer obvio, debemos recordar que la enseñanza de la lengua se centraba en los aspectos gramaticales y formales desvinculados de la práctica. La línea teórica que ha dado fundamento a las investigaciones más importantes sobre la forma es que los niños perciben la lengua se basa en los planteamientos de Jean Piaget. Por ejemplo, se descubrió que al inicio de la escuela primaria los niños entienden de manera diferente la escritura, por lo que asimilan (Piaget) de manera diferente el discurso del profesor.

Esto se explica por el conocimiento previo que tienen sobre la escritura, la clave radica en que nadie suponía que los niños sabían algo relevante sobre la escritura antes de entrar en la escuela. Cuando, paradójicamente, el trabajo en todas las instituciones escolares se centra en moverse con textos escritos.

De esta manera fue apareciendo que el problema central era:La concepción del sistema de escritura como sistema de representación y no en la notación puntual de aspectos sonoros del lenguaje.

¿Qué entienden este tipo de investigaciones por representación?“Es ese conjunto de actividades que las sociedades han desarrollado, que consisten en dar cuenta de cierto tipo de propósitos en una forma bidimensional.” Por ejemplo los mapas. El mapa no es la fotografía del satélite ni tampoco la región geográfica que muestra, es una representación, la cual tiene múltiples significados. Pensar a la escritura como representación y no como codificación tiene consecuencias diversas, incluso pedagógicas: el sujeto que aprende una codificación es un sujeto pasivo; el sujeto que aprende una representación es un sujeto en interacción, al que sus propios “errores” le permiten aprender. Por ello se dice que la dimensión social y cultural del lenguaje debe estar alimentando la práctica del lenguaje en la escuela; es a partir del propio desempeño lingüístico del alumno en situaciones comunicativas concretas como puede ir desarrollando sus potencialidades expresivas y comprensivas. De ahí que en la propuesta se insista en el uso de fuentes auténticas, es decir, vinculadas al contexto real de los niños. Las fuentes auténticas no son otra cosa que ejemplos tomados del entorno real de los niños, si van a escribir una oración que ésta sea sobre una experiencia concreta de ellos.

¿Cómo se plantea esto en el Programa de Estudios?“Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura reservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro del programa para primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y llevarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita. La enseñanza del español en la escuela no puede dejar de lado la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que es la necesidad de comprender e integrarse al entorno social lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos.” La estructuración del programa de Español a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y

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secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos.

Organización de las prácticas en tres áreas o ámbitos:Ámbito: estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos académicos. Ámbito: la literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura infantil para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. Ámbito: participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pondrá especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidianaEjemplo de prácticas sociales integradas en el programa de sexto grado:Escribir un reportaje sobre su comunidad.Escribir biografías y autobiografías.Escribir cartas personales a familiares o amigos.

Guía de Actividades

a) ¿Describe las prácticas sociales de lenguaje que contiene el proyecto analizado?

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b) Del listado anterior clasifica las prácticas sociales de lenguaje según la tabla

Interactuar con otros a través de un texto (oral o escrito)

Interactuar con el texto (oral o escrito)

Interactuar con otros acerca de una texto (oral o escrito)

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c) Plantea con que temas o contenidos de otras asignaturas se puede transversalizar recuerda que el proyecto es de primer año. Y recuerda argumentar tus planteamientos

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d) Enlista las ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Ventajas

1

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3

4

5

Desventajas

1

2

3

4

5

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