Xplore Health · Web viewReconeixement dels àcids nucleics com a portadors de les...

Larevolució biotecnològica

DESENVOLUPAT PER:

GUIA DIDÀCTICA PER AL PROFESSORAT

www.xplorehealth.eu

ESCENARI DE TREBALMitjançant aquest mòdul es pretén que els alumnes esdevinguin experts en biotecnologia i que, després de dur a terme un seguit d’activitats, puguin desenvolupar com a producte final una campanya de comunicació per explicar què són les biotecnologies centrant-se en el camp de la biomedicina. Amb aquesta finalitat, doncs, es treballen diferents aspectes de la biotecnologia: en què consisteix, aplicacions, avantatges i desavantatges, etc. Tot i que l’enfocament de treball és principalment científic, no es deixen de banda els aspectes legals i socials que, sovint, obstaculitzen l’avenç de determinades línies de recerca en aquest àmbit. Les activitats proposades en aquest mòdul tracten temes de recerca actuals i són de caire dinàmic, pràctic i experimental. És així com es pretén que l’alumne aprengui de manera competencial i significativa, tot regulant el seu propi procés d’aprenentatge i construint bastides sòlides que li permetin aplicar els coneixements apresos en múltiples àmbits de la seva vida i esdevenir, per tant, un ciutadà amb opinió basada en evidència científica i en raonament crític.

CONTINGUTSEls continguts que es treballen en aquest mòdul tant poden anar dirigits a alumnes de 4t d’ESO com de 1r o 2n de batxillerat. Tot i que al material de l’alumnat s’especifica que aquest mòdul va dirigit únicament a alumnes de 4t d’ESO, els seus continguts també són adequats per a batxillerat. És per aquest motiu que al llarg de la guia didàctica es fa referència a aquests dos nivells.

Continguts específics del mòdul:Els continguts que es treballen al llarg de les diferents activitats que conformen el mòdul són els següents:

1. Concepte de biotecnologia.2. Camps d’aplicació de la biotecnologia.3. Estructura de l’ADN.4. Composició de l’ADN.5. Emmagatzemat-ge d’informació a l’ADN.6. Funcions biològiques de l’ADN:

La replicació. La transcripció. La traducció.

7. Concepte d’expressió de l’ADN.8. Concepte i utilització del codi genètic.9. Concepte de gen.10.Conceptes d’enginyeria genètica (gen, ADN, enzim de restricció, PCR, amplificació, duplicació,

proteïnes, traducció, ADN recombinant, gen d’interès especial). 11.Caracterització del procés de transgènesi

GUIA DIDÀCTICA PER AL PROFESSORAT / LA REVOLUCIÓ BIOTECNOLÒGICA / 2

12.Procés d’extracció de l’ADN.13.Tècniques d’enginyeria genètica: introducció de material genètic en un organisme.14.Ús d’organismes en processos industrials.15.Tipus de fàrmacs i teràpies aportades per la biotecnologia.16.Càncer:

Caracterització de les cèl·lules canceroses. Disfunció de la divisió cel·lular de les cèl·lules canceroses. Tractaments.

17.Diabetis tipus I: Caracterització de la malaltia. Tractaments.

18.Sida: Caracterització de la malaltia i del VIH. Tractaments.

19.Caracterització del procés de divisió cel·lular per mitosi.20.Caracterització del procés de divisió cel·lular per meiosi.21.Diferenciació cel·lular.22.Cèl·lules mare (concepte i aplicació). 23.Aplicació de les cèl·lules mare en tècniques d’enginyeria tissular.24.Implicacions ètiques i socials de la biotecnologia.25.Valoració crítica de les implicacions socials i ètiques de l’ús de cèl·lules mare.26.Valoració crítica dels avenços de la biomedicina en el tractament de malalties.27.Valoració argumentada d’algunes aportacions de la genètica a la salut humana: dilemes ètics amb

la detecció precoç de malalties genètiques i la teràpia gènica.

Al llarg d’aquest mòdul es treballen els següents continguts curriculars:

Els continguts curriculars corresponents a Biologia i Geologia de 4t d’ESO són:

Investigació i experimentació. Possibles estratègies per afrontar la recerca de respostes a una pregunta en l’àmbit científic escolar: formulació de preguntes investigables, hipòtesis, disseny experimental, obtenció de dades, resultats i conclusions.

Mitosi i meiosi. L’ADN. Composició, estructura i funcions biològiques. Concepte de gen. Tècniques i aplicacions de l’enginyeria genètica en diferents camps (aliments transgènics,

clonació, genoma humà) i les repercussions en els éssers humans i en els ecosistemes.

Els continguts curriculars corresponents a Biologia de 1r de batxillerat són:

Bloc de continguts: Del genotip al fenotip Definició del concepte de gen. Reconeixement dels àcids nucleics com a portadors de les característiques hereditàries. Anàlisi de la composició i estructura dels àcids nucleics. Explicació i localització dels processos de duplicació de l’ADN, transcripció i traducció. Ús

d’animacions i simulacions per ordinador i resolució de problemes en l’estudi d’aquests processos.


Evidenciació de la universalitat i significat del codi genètic. Valoració argumentada d’algunes aportacions de la genètica a la salut humana: dilemes ètics amb

la detecció precoç de malalties genètiques i la teràpia gènica.

Bloc de continguts: De la cèl·lula a l’organisme Identificació de les fases del cicle cel·lular i disfunció en les cèl·lules canceroses. Reconeixements de les fases de la mitosi en preparacions microscòpiques i/o microfotografies i/o

esquemes i animacions. Diferenciació cel·lular: totipotència i especialització. Explicació de la meiosi. Reconeixement de les fases de la meiosi en preparacions microscòpiques

i/o microfotografies i/o esquemes i animacions. Aplicació de les cèl·lules mare en biomedicina. Distinció entre cèl·lules mare embrionàries i

adultes. Valoració crítica de les implicacions socials i ètiques del seu ús.

Els continguts curriculars corresponents a Biologia de 2n de batxillerat són:

Composició, morfologia i estructura bacteriana. Reconeixement de la presència de bacteris en la vida quotidiana i les seves aplicacions.

Ús dels microorganismes en processos industrials: agricultura, farmàcia, alimentació i bioremediació. Caracterització del procés de transgènesi.

Reconeixements dels avenços de la biomedicina en el tractament de malalties infeccioses i valoració crítica de l’accés a aquests recursos.

Els continguts curriculars corresponents a Ciències pel món contemporani són:

Bloc de continguts: Biotecnologia i societat Sinopsi de les bases moleculars i funcionals de la genètica: àcids nucleics, estructura dels gens,

codificació i expressió de la informació genètica. Descripció de les principals tècniques i aplicacions de l’enginyeria genètica. Valoració de l’interès

social i econòmic dels organismes transgènics i de les tècniques de clonació i valoració dels riscos associats.

Identificació d’algunes aplicacions de la biotecnologia a la medicina i de les seves implicacions socials, ètiques i jurídiques. Argumentació sobre les controvèrsies relacionades amb la teràpia gènica i l’ús de cèl·lules mare.

OBJECTIUS DIDÀCTICSEs detalla a continuació un llistat dels objectius d'aprenentatge que l'alumnat hauria d'assolir treballant aquest mòdul. Els objectius es desglossen en les tres categories habituals (conceptuals, procedimentals i actitudinals). En el cas dels objectius que corresponen a un determinat nivell educatiu i/o a alguna activitat concreta, aquests s'especifiquen entre parèntesi a continuació de l'objectiu. Aquells objectius que són transversals, és a dir, que s'assoleixen al llarg de diverses activitats del mòdul no inclouen cap referència complementària.

Objectius conceptuals:Ser especialistes en biotecnologia: Explicitar les idees inicials sobre biotecnologia (Activitat 1: Què és la biotecnologia?). Conèixer els camps d’aplicació de la biotecnologia.


Caracteritzar l’ADN a nivell estructural i funcional: Descriure com és la molècula d’ADN pel que fa a components i estructura (Activitats 5: L’ADN,

l’essència de la biotecnologia). Construir un model tridimensional de molècula d’ADN (Activitat 6: L’ADN, l’essència de la

biotecnologia). Deduir com s’emmagatzema la informació a l’ADN (Activitat 7: L’ADN, l’essència de la

biotecnologia). Explicar en què consisteix la replicació, la transcripció o la traducció (Activitat 8, 9 i 10: Les

funcions biològiques de l’ADN). Utilitzar el codi genètic per expressar un fragment d’ADN (Activitat 10: Les funcions biològiques

de l’ADN).

Relacionar la biotecnologia amb l’ADN: Inventar un gen i la funció que desenvolupa a l’organisme (Activitat 11: Com es pot manipular

l’ADN?). Comprendre els passos del procés de manipulació de l’ADN (Activitats 12 i 14: Com es pot

manipular l’ADN?). Dissenyar el protocol de la pràctica de laboratori que permeti la visualització del propi ADN

(Activitat: Pràctica de laboratori: extracció d’ADN). Extreure i visualitzar el propi ADN (Activitat: Pràctica de laboratori: extracció d’ADN). Justificar amb arguments científics el que s’observa després de barrejar les cèl·lules de la boca

amb clorur de sodi i amb sabó i després de barrejar l’ADN amb alcohol etílic (Activitat: Pràctica de laboratori: extracció d’ADN).

Relacionar l’ADN amb la biotecnologia a partir de la producció virtual d’un fàrmac utilitzant diferents organismes (Activitat 19: Utilitza organismes per a desenvolupar un fàrmac!).

Relacionar la biotecnologia amb la síntesi de fàrmacs i amb el desenvolupament de teràpies que permeten guarir malalties. Decidir quin és el millor tractament per a cada pacient d’un hospital virtual segons la seva malaltia

i els símptomes que presenta (només batxillerat; Activitat 21: Converteix-te en metge!). Descriure el mecanisme d’actuació d’un tractament (només batxillerat; Activitat 21: Converteix-

te en metge!). Caracteritzar el càncer, la diabetis de tipus I i la sida i els seus tractaments (només batxillerat;

Activitat 21: Converteix-te en metge!). Identificar els tipus bàsics de fàrmacs i teràpies que ha aportat la biotecnologia (Activitat 22:

Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia!). Explicar en què consisteix el procés de divisió cel·lular per mitosi (Activitat 22: Ajuda’m a curar el

càncer de la Nàdia!). Explicar en què consisteix el procés de divisió cel·lular per meiosi (Activitat 22: Ajuda’m a curar el

càncer de la Nàdia!). Diferenciar la divisió cel·lular de la diferenciació cel·lular (Activitat 22: Ajuda’m a curar el càncer

de la Nàdia!). Argumentar els canvis que ha patit la medicina des del s. XIX al s. XXI (Activitat 22: Ajuda’m a

curar el càncer de la Nàdia!). Il·lustrar a través d’un pòster el procés d’obtenció de cèl·lules mare (només batxillerat; Activitat

23: Podem curar amb cèl·lules).


Conèixer algunes línies de recerca actuals sobre l’obtenció i l’especialització de cèl·lules mare (només batxillerat; Activitat 23: Podem curar amb cèl·lules).

Utilitzar cèl·lules mare, en un laboratori virtual, per a produir pell (només batxillerat; Activitat 23: Produeix pell).

Discutir els avantatges i inconvenients de la biotecnologia pel que fa a aspectes científics, ètics i socials. Tenir una actitud crítica pel que fa a aspectes controvertits del voltant de la biotecnologia (com la

transgènesi, la clonació, la teràpia gènica i l’ús de cèl·lules mare) valorant les implicacions ètiques, jurídiques i socioeconòmiques.

Desenvolupar una acció comunicativa que ofereixi una imatge objectiva de les biotecnologies.

Objectius procedimentals: Treballar de manera col·laborativa, compartint i construint els coneixements amb la resta de

membres del grup. Regular els propis coneixements i prendre consciència del procés d’aprenentatge. Autoavaluar el propi aprenentatge i coavaluar el dels companys. Extraure informació de diferents fonts (explicacions del docent o d’altres companys, esquemes,

vídeos, animacions, simulacions, jocs d’ordinador, pràctiques de laboratori, etc.). Esquematitzar els conceptes bàsics de biotecnologia en un mapa conceptual. Utilitzar les aplicacions d’edició de textos (per a l’elaboració de l’informe de pràctiques) i

presentacions multimèdia (per a l’elaboració dels pòsters). Utilitzar laboratoris virtuals per prendre contacte amb el món de la recerca i per conèixer alguns

dels aparells necessaris per a dur-la a terme. Fer servir jocs d’ordinador per conèixer algunes aplicacions de la biotecnologia. Conèixer els pros i contres d’algunes línies d’investigació a través de vídeo reportatges. Emprendre una acció comunicativa per oferir una imatge objectiva de les biotecnologies i, així,

apropar la ciència a la ciutadania.

Objectius actitudinals: Ser autònom pel que fa a l’organització de la feina i a la gestió del temps. Mostrar una actitud participativa a l’aula. Ser respectuós amb els companys, fent sentir a tothom part del grup. Interaccionar amb els companys de manera adequada seguint la gestió d’aula corresponent a

cada moment. Tenir criteri per argumentar l’opinió pròpia davant de controvèrsies científiques en relació a la

biotecnologia (creació d’organismes transgènics, aplicació de la teràpia gènica, ús de cèl·lules mare, etc.).


NIVELL COMPETENCIAL TREBALLATNivell ESO (4t curs):Aportacions a les competències clau transversals: Àmbit lingüístic

La competència lingüística i comunicativa es treballa constantment al llarg del mòdul, ja que en cadascuna de les activitats cal que els alumnes interpretin i/o expressin conceptes, pensaments, fets i opinions tant de forma oral com escrita.

Àmbit personal i social

Per a l’adquisició d’un grau suficient de consciència sobre les pròpies capacitats intel·lectuals, emocionals i físiques, al llarg del mòdul es desenvolupen activitats que permeten a l’alumne conduir el propi aprenentatge (Revisió de la definició de biotecnologia, Taula 13) i regular-lo (elaboració del mapa conceptual, Taula 8). D’aquesta manera, se l’ajuda a adquirir les habilitats, les estratègies i els procediments necessaris per continuar aprenent de manera cada vegada amb més eficàcia i autonomia. Al llarg del mòdul, es duen a terme moltes activitats en petit grup (Què és la biotecnologia, Taula 2; L’ADN, l’essència de la biotecnologia, Taula 3, etc.). Així, es permet la interacció entre els alumnes i la consegüent adquisició de valors com el respecte, la companyonia i la cooperació.La majoria d’activitats, amb les seves corresponents posades en comú, permeten a l’alumne aprendre de les seves pròpies errades i de les alienes, així com desenvolupar actituds i valors personals com la responsabilitat, la perseverança i l’autoconeixement.

Àmbit digital

Al llarg d’aquest mòdul es fa un gran ús de les tecnologies digitals: pràcticament totes les activitats comencen amb la visualització d’un vídeo (L’ADN, l’essència de la biotecnologia, Taula 3 i Com es pot manipular l’ADN?, Taula 5) o amb un joc d’ordinador (Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia!, Taula 10). Altres activitats, a més, utilitzen laboratoris virtuals per apropar la recerca a l’aula (Utilitza organismes per a desenvolupar un fàrmac, Taula 7). D’aquesta manera, es pretén que l’alumne desenvolupi la capacitat de cercar i seleccionar informació per a després transformar-la en coneixement.Així mateix, es treballa la capacitat d’utilitzar amb autonomia i de manera eficaç i eficient l’ordinador i les aplicacions que s’hi puguin incorporar. Concretament, les competències que es treballen són les següents: Competència 2. Utilitzar les aplicacions d’edició de textos, presentacions multimèdia per a la

producció de documents.En nombroses ocasions es demana als alumnes que facin ús de les tecnologies digitals per elaborar documents, ja sigui per compartir informació amb els companys o per sintetitzar uns continguts determinats.

Competència 4. Cercar, contrastar i seleccionar informació digital adequada per al treball a realitzar, tot considerant diverses fonts i mitjans digitals. Al llarg del mòdul, els alumnes han d’extreure informació a partir de diverses fonts digitals, com són: animacions, simulacions, vídeo reportatges, jocs d’ordinador i laboratoris virtuals.

Competència 7. Participar en entorns de comunicació interpersonal i publicacions virtuals per compartir informació.


A través del propi blog d’Xplore Health, o d’altres plataformes digitals que pot escollir el docent, es convida als alumnes a compartir les seves produccions de manera virtual. A més, l’objectiu final del mòdul de dur a terme una campanya sobre les biotecnologies contribueix que els alumnes emprenguin una acció comunicativa cap a la societat (sigui quina sigui la via de comunicació que escullin per fer-ho: exposició al propi institut, carta del lector en un diari, blog, etc.)

Aportacions a les competències de l’àmbit cientificotecnològic:

Les competències d’aquest àmbit pretenen, d’una banda, utilitzar els coneixements i una certa metodologia per explicar la naturalesa i, d’altra banda, aplicar aquests coneixements i metodologia en resposta a necessitats humanes. Concretament, les competències que es treballen en aquest mòdul són les següents: Competència 2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics des de la perspectiva dels

models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.La utilització de models és necessària i fonamental per comprendre com és i com funciona el DNA (Taula 3 i Taula 4), com es pot manipular l’ADN (Taula 5), com és la bicapa lipídica d’una cèl·lula i què li passa quan es barreja amb sabó (Pràctica de laboratori, Taula 6), com és el cicle cel·lular i quines etapes conformen els processos de divisió cel·lular per mitosi i per meiosi (Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia, Taula 10), etc. Tanmateix es pot fer referència al model d’ésser viu, un des models clau de la biologia, per recordar que les cèl·lules són les unitats fonamentals de la vida.

Competència 4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.Aquesta competència es treballa a la pràctica de laboratori (Taula 6), en què els alumnes duen a terme un procés experimental que els permet extreure el seu propi ADN. Amb un nivell d’indagació baix, la pràctica pot desenvolupar-se fent que els alumnes únicament hagin de seguir el protocol per observar un determinat fenomen. Si es vol augmentar el nivell d’indagació de la pràctica (i fer més significatiu el treball d’aquesta competència), es pot fer que els alumnes plantegin una pregunta de recerca (com per exemple: “com es pot extreure DNA de les cèl·lules de la boca?”) i dissenyin el protocol més adequat per fer-ho. A través del laboratori virtual, a l’activitat Utilitza organismes per a desenvolupar un fàrmac (Taula 7) també es treballa aquesta competència.

Competència 5. Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic. A través del joc d’ordinador Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia (Taula 10) es fa que l’alumne hagi d’aplicar diferents tractaments contra el càncer que ajudin a curar la leucèmia de la Nàdia. Tot i que no es treballa en un entorn proper a la vida de l’alumne, se li fa adoptar un rol a través del qual ha de solucionar un problema de la vida real aplicant el raonament científic.

Competència 6. Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i validació del coneixement científic.La pràctica de laboratori (Taula 6) permet l’espai perquè el docent incideixi en aspectes sobre la naturalesa de la ciència: equips multidisciplinaris, treball en grup, presència de dones al món de la investigació, etc. També es pot reconèixer que el coneixement científic establert, les creences, les expectatives, els valors, les condicions i les circumstàncies del context sociocultural en què es desenvolupa influeixen a l’hora de planificar els experiments, recopilar les dades i interpretar-les.En el cas de l’activitat Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia (Taula 10) s’observa que encara no hi ha un tractament 100% efectiu per curar el càncer, de manera que es pot fer referència a les limitacions que actualment presenta la ciència o al caràcter evolutiu de la ciència.També durant el debat (Taula 14) sobre aspectes controvertits al voltant de la biotecnologia (teràpia gènica, clonació, cèl·lules mare, etc.) es poden valorar les interpretacions i afirmacions relacionades amb la ciència que es publiquen als mitjans de comunicació.


Nivell batxillerat (1r i 2n curs):Aportacions a les competències generals del batxillerat:

Les competències que es treballen en aquest mòdul són les següents: Competència comunicativa.

Aquesta competència es treballa de manera transversal al llarg de tot el mòdul, ja que en totes les activitats cal dominar tant la comprensió com l’expressió del llenguatge oral i escrit.

Competència en gestió i tractament de la informació.La capacitat d’obtenir informació a partir de vídeos es treballa a través de les activitats: Què és la biotecnologia? (Taula 2), L’ADN, l’essència de la biotecnologia (Taula 3), Les funcions biològiques de l’ADN (Taula 4), Com es manipula l’ADN? (Taula 5) i Podem curar amb cèl·lules (Taula 11).Amb activitats com Utilitza organismes per a desenvolupar un fàrmac (Taula 7), Converteix-te en metge (Taula 9), Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia (Taula 10) o Produeix pell (Taula 12) la informació s’obté a partir de jocs d’ordinador. En qualsevol dels dos casos, l’alumne cal que converteixi aquesta informació en coneixement útil.

Competència digital.Aquesta competència es treballa de manera transversal, ja que en cadascuna de les activitats del mòdul s’utilitzen eines tecnològiques ja sigui per a tractar la informació o per a proporcionar interacció amb xarxes virtuals (com el blog d’Xplore Health).A més de proporcionar a l’alumne la informació en forma de vídeo o de joc d’ordinador en la majoria de casos, se li demana, també, que faci alguna producció en què hagi d’utilitzar eines tecnològiques. És el cas de la producció d’un pòster (Taula 11) o del mapa conceptual (Taula 8) o del dossier amb la pràctica de laboratori (Taula 6).

Competència personal i interpersonal.Aquesta competència es treballa al llarg de tot el mòdul, ja que constantment es fan activitats en parelles o en grups de 4 que funcionen en base al treball col·laboratiu. És així com es contribueix al desenvolupament d’habilitats com l’autocontrol, la creativitat, l’emprenedoria i la flexibilitat, que permeten l’autoconeixement de cada alumne i el coneixement dels altres.

Competència en el coneixement i interacció amb el món.Totes les activitats del mòdul pretenen proporcionar situacions reals a l’alumne que el facin mobilitzar els seus coneixements per tal d’emprendre accions que solucionin problemes que podrien ser reals. Així, al llarg del mòdul s’afavoreix que els alumnes aprenguin del món (observant-lo, comprenent-lo i plantejant-se preguntes) i per al món (donant resposta a problemes reals i emprenent accions cap a la seva millora). Algunes de les activitats que permeten la transferència de coneixements del món escolar al món físic són: Converteix-te en metge (Taula 9) i Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia (Taula 10).

Aportacions a les competències específiques de la matèria (biologia):

Les competències que es treballen en aquest mòdul són les següents: Competència en indagació i experimentació.

A les activitats Utilitza un organisme per a desenvolupar un fàrmac (Taula 7) i Produeix pell (Taula 12), l’alumne coneix la metodologia de treball d’un laboratori, així com alguns dels aparells necessaris per a dur a terme investigacions.També a la pràctica de laboratori (Taula 6) es fomenta la capacitat de l’alumne per a seguir un protocol i adquirir uns hàbits dins del laboratori.

Competència en la comprensió i capacitat d’actuar sobre el món físic.


De totes les competències que es treballen, aquesta és la que més encaixa amb el global del mòdul, ja que la finalitat última del conjunt d’activitats és que l’alumne sigui capaç de transferir els coneixements escolars al món físic, per tal de poder-se plantejar preguntes, resoldre problemes reals i emprendre accions amb esperit crític, amb valors i amb criteris ètics.Per exemple, a les activitats Converteix-te en metge (Taula 9) i Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia (Taula 10) l’alumne ha de prendre una sèrie de decisions informades per a resoldre una sèrie de problemes del món físic. A l’activitat del debat La biotecnologia és bona per a nosaltres? (Taula 14) es fomenta la capacitat crítica de l’alumne ja que, havent-se apropiat dels conceptes fonamentals i dels principis de la ciència, se’l fa posicionar en front d’una sèrie d’aspectes ètics i socials controvertits, fet que determina, després, la seva actuació sobre el món físic.


PROPOSTES DE SEQÜÈNCIA DIDÀCTICAEn aquest apartat us presentem diverses seqüències didàctiques que es poden dur a terme amb el conjunt d’activitats del mòdul La revolució biotecnològica. Cadascuna d’elles va acompanyada d’una breu descripció de les seves característiques, així com de la justificació didàctica de la proposta.

Seqüència didàctica COMPLETA del mòdul La revolució biotecnològica:

Figura 1. Proposta de seqüència didàctica que conté totes les activitats del mòdul La revolució biotecnològica.

La seqüència didàctica completa permet que l’alumne adquireixi una visió molt àmplia sobre la biotecnologia. D’aquesta manera, s’aprofundeix en els dos grans blocs que formen aquest mòdul: 1) la relació entre l’ADN i la biotecnologia i 2) els tipus de fàrmacs i teràpies que ha aportat la biotecnologia.


Seqüència didàctica ALTERNATIVA (L’ADN i la biotecnologia):

Figura 2. Proposta de seqüència didàctica centrada en la relació entre l’ADN i la biotecnologia.

Aquesta seqüència (Figura 2) permet que l’interès es focalitzi en la relació entre l’ADN i la biotecnologia. Així, es fa èmfasi en la manipulació de l’ADN i en algunes aplicacions de tècniques biotecnològiques de l’àmbit de la biomedicina.


Seqüència didàctica ALTERNATIVA (Els fàrmacs i teràpies que ha aportat la biotecnologia):

Figura 3. Proposta de seqüència didàctica centrada en els fàrmacs i les teràpies que ha aportat la biotecnologia.

Aquesta seqüència (Figura 3) emfatitza la importància de la biotecnologia vermella, és a dir, aquella que s’aplica a processos mèdics, com per exemple, l’estudi de les causes de les malalties, el disseny d’organismes per a produir fàrmacs o les teràpies basades en cèl·lules mare.


Seqüència didàctica per a Biologia i Geologia de 4t d’ESO:

Figura 4. Proposta de seqüència didàctica per a Biologia i Geologia de 4t d’ESO.

La seqüència proposada per a 4t d’ESO (Figura 4) s’ajusta als continguts que consten al currículum corresponent a aquest curs i nivell educatiu.


Seqüència didàctica per a Biologia de 1r de BATX.:

Figura 5. Proposta de seqüència didàctica per a Biologia de 1r de batxillerat.

La seqüència proposada per a 1r de BATX. (Figura 5) s’ajusta als continguts que consten al currículum corresponent a aquest curs i nivell educatiu.


Seqüència didàctica per a Biologia de 2n de BATX.:

Figura 6. Proposta de seqüència didàctica per a Biologia de 2n de batxillerat.

La seqüència proposada per a 2n de BATX. (Figura 6) s’ajusta als continguts que consten al currículum corresponent a aquest curs i nivell educatiu


Seqüència didàctica per a Ciències pel món contemporani (optativa de BATX.):

Figura 7. Proposta de seqüència didàctica per a Ciències pel món contemporani.

La seqüència proposada per a Ciències pel món contemporani (Figura 7) s’ajusta als continguts que consten al currículum corresponent a aquesta matèria optativa de batxillerat.


ACTIVITATS DIDÀCTIQUESA continuació s’exposen les diferents activitats didàctiques proposades a la seqüència general: es situen al nivell pertinent, es fa una descripció acurada de cadascuna, s’anomenen els continguts que es treballen, es proposen diferents dinàmiques d’aula (les quals podeu trobar descrites a l’Annex 1) així com activitats de regulació i avaluació (vegeu instruments d’avaluació a l’apartat del mateix nom) i, finalment, es proposa una temporització per a cada activitat. En aquesta seqüència, les activitats corresponen a la numeració de la guia de l’alumnat.Per a cadascuna de les activitats proposades al mòdul (o bé petits grups d’activitats estretament relacionades), s’ha desenvolupat una explicació que trobareu a que les taules següents:

NIVELL ESO i BATX TÍTOL: Encàrrec

DESCRIPCIÓ CONTINGUTS TREBALLATS* PROPOSTA DE DINÀMICA D’AULA REGULACIÓ I

AVALUACIÓ TEMPORITZACIÓ

Lectura (1) – Encàrrec. Per començar el mòdul, els alumnes llegeixen l’encàrrec que se’ls proposa: cal que es tornin experts en biotecnologia per acabar organitzant una campanya comunicativa en què s’ofereixi una imatge més objectiva de les biotecnologies.

1. Concepte de biotecnologia.

24. Implicacions ètiques i socials de la biotecnologia.

*En aquest text introductori els continguts no es treballen amb profunditat, sinó que només s’anomenen alguns aspectes.

La lectura es fa en grups de 4. Cada membre del grup llegeix un paràgraf. El membre de la dreta del que ha llegit resumeix el que s’acaba de llegir i els altres dos corroboren que la comprensió és correcta.Finalment, el docent fa una explicació global resumint l’encàrrec i dotant-lo de la importància que es mereix. Cal tenir present la intencionalitat didàctica d’aquesta activitat: motivar els alumnes a adquirir tots els coneixements del mòdul, ja que només així podran dur a terme l’encàrrec. A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

8 minuts

Taula 1. Lectura de l’encàrrec (material de l’alumne, pàgina 2).


NIVELL ESO i BATX TÍTOL: Què és la biotecnologia?

DESCRIPCIÓ CONTINGUTS TREBALLATS

PROPOSTA DE DINÀMICA D’AULA REGULACIÓ I AVALUACIÓ TEMPORITZACIÓ

Activitat 1. En aquesta activitat introductòria es pregunta als alumnes què creuen que és la biotecnologia.

Activitat 2 i 3. A continuació, visualitzen un vídeo que els permet fer-se més experts en el tema.

Activitat 4. Elaboren una descripció en què defineixen què és la biotecnologia i quines aplicacions té.

Lectura (2). Llegeixen un text del material de l’alumne en què es classifiquen els tipus de biotecnologies segons les seves aplicacions.


2. Camps d’aplicació de la biotecnologia.

Es fan grups de 4 membres i totes les activitats es resolen seguint la tècnica de l’1-2-4. A més, al final de cada activitat es fa una posada en comú amb tot el grup-classe.

La lectura final es fa en els mateixos grups de 4. Cada membre del grup llegeix un punt. El membre de la dreta del que ha llegit resumeix el que s’acaba de llegir i els altres dos corroboren que la comprensió és correcta.

A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: Aquesta activitat a l’inici del mòdul pretén que els alumnes exterioritzin les idees prèvies i prenguin consciència del que saben i del que no. Amb aquesta finalitat, cal que omplin la taula de l’exercici 2, en la qual han d’escriure els temes que consideren més importants i aquells aspectes que encara no entenen.

A més, en treballar en grup contrasten els seus coneixements inicials amb els dels seus companys, fet que també afavoreix la regulació i el contrast d’aquests coneixements.

47 minuts: 8’ act. 1 15’ act. 2 8’ act. 3 8’ act. 4 8’ lectura

Taula 2. Activitats 1, 2, 3 i 4 del material de l’alumne (pàgines 2, 3 i 4).


NIVELL ESO i BATX (1r) TÍTOL: L’ADN, l’essència de la biotecnologia.

DESCRIPCIÓ CONTINGUTS TREBALLATS PROPOSTA DE DINÀMICA D’AULA REGULACIÓ I AVALUACIÓ TEMPORITZACIÓ

Activitat 5. En aquesta activitat, els alumnes descriuen com és la molècula d’ADN a partir de la visualització d’un vídeo.

Activitat 6. Tot seguit, fan una representació tridimensional de la molècula d’ADN.

Activitat 7. Per últim, se’ls fa plantejar com s’emmagatzema la informació genètica a l’ADN.

3. Estructura de l’ADN.

4. Composició de l’ADN.

5. Emmagatze-matge d’infor-mació a l’ADN.

Es fan grups de 4 membres (que poden ser els mateixos que els de la sessió anterior). Després que tot el grup-classe hagi vist el vídeo, els alumnes descriuen com és la molècula d’ADN en grups de 4. Posteriorment, la manera com es comenta la resposta amb tot el grup-classe és mitjançant la tècnica de El número.La representació tridimensional de la molècula d’ADN es fa en parelles de dins del grup de 4. Un cop acabada, les 2 parelles del mateix grup de 4 s’intercanvien les estructures 3D entre ells, de manera que cada grup ha de comprovar que la molècula de l’altre grup no té cap error en l’estructura.La manera com els alumnes resolen com s’emmagatzema la informació a l’ADN és mitjançant el mètode socràtic dirigit pel docent.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: La construcció del model tridimensional de la molècula d’ADN permet als alumnes consolidar els conceptes de l’activitat anterior i comprovar si han entès com és l’estructura de l’ADN o si, per contra, hi ha algun aspecte que encara no els ha quedat prou clar. A més, mitjançant la tècnica de El número, es fa una posada en comú, a partir de la qual els alumnes poden contrastar les seves respostes amb les dels altres membres de la classe. Coavaluació: Cada parella d’alumnes construeix una molècula d’ADN tridimensional i corregeix la que ha construït l’altra parella del grup de 4 inicial. Per facilitar aquesta correcció, els alumnes poden fer ús de la Fitxa de coavaluació.A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

45 minuts: 15’ act. 5 20’ act. 6 10’ act. 7

Taula 3. Activitats 5, 6 i 7 del material de l’alumne (pàgina 5).


NIVELL ESO i BATX (1r) TÍTOL: Les funcions biològiques de l’ADN.


A partir del visionat d’unes animacions, es treballa la replicació, la transcripció i la traducció de l’ADN.

Un cop treballades les 3 funcions biològiques de l’ADN, es fa èmfasi en els aspectes següent: La replicació d’un

fragment d’ADN (activitat 8).

El significat d’expressió de l’ADN (activitat 9).

L’expressió d’un fragment d’ADN mitjançant l’ús del codi genètic (activitat 10).

Finalment, es veu un vídeo d’aquests 3 processos de l’ADN.

6. Les funcions biològiques de l’ADN: Replicació. Transcripció. Traducció.

7. Concepte d’expressió de l’ADN.

8. Concepte i utilització del codi genètic.

Es treballa la replicació, la transcripció i la traducció de l’ADN utilitzant la tècnica de El puzle.Així, cada grup base el formen 3 alumnes, de manera que cadascun dels quals ha d’especialitzar-se en un dels 3 processos de l’ADN. El procediment d’especialització el fan, doncs, amb el grup d’especialistes, que està format per 4-5 alumnes. En funció del nombre total d’alumnes del grup-classe, hi haurà un o més d’un grup especialitzant-se en cadascun dels 3 processos de l’ADN.Quan els alumnes ja són experts en un tema, tornen amb el seu grup base i intercanvien la informació amb els seus companys. Així, tots 3 components del grup base acaben comprenent cadascun dels processos de l’ADN.La realització de les activitats es desenvolupa en els mateixos grups de 3 i es corregeixen conjuntament amb el grup-classe mitjançant la tècnica de El número.El vídeo final el veu tot el grup-classe.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: Dins dels grups base, els alumnes posen en comú el que han treballat prèviament amb el grup d’especialistes, de manera que es fan preguntes sobre el que no entenen. D’aquesta manera, s’afavoreix la regulació dels aprenentatges entre els mateixos alumnes.La realització de les activitats 8 i 10 (després d’haver treballat els 3 processos de l’ADN) ajuden l’alumne a posar en pràctica el que acaba d’aprendre i, per tant, a fer-lo ser conscient del que ha entès i del que no.La posada en comú de les respostes a les activitats també permet a cada alumne regular el seu propi aprenentatge.Avaluació: El docent corregeix els exercicis 8, 9 i 10 i en treu una nota (que forma part de l’avaluació sumativa).

70 minuts*:

5’ per a la contextualització del tema i per a l’explicació de la dinàmica

20’ per als especialistes

20’ per a la posada en comú amb el grup base

15’ per fer i corregir les activitats

10’ pel vídeo final

Taula 4. Activitats 8, 9 i 10 del material de l’alumne (pàgines 5 i 6).


NIVELL ESO i BATX (2n) TÍTOL: Com es pot manipular l’ADN?


Activitat 11. Després de veure el vídeo sobre Què és un gen? es demana als alumnes que s’inventin ells mateixos un gen i la funció que podria desenvolupar en un organisme.

Activitat 12 i 14. Els alumnes expliquen l’esquema sobre la manipulació de l’ADN. Tot seguit, veuen unes animacions sobre aquest procés i, finalment, completen la seva explicació inicial.

9. Concepte de gen.

10. Conceptes d’enginyeria genètica (gen, ADN, enzim de restricció, PCR, amplificació, duplicació, proteïnes, traducció, ADN recombinant, gen d’interès especial).

11. Caracterització del procés de transgènesi.

El vídeo Què és un gen? es visualitza conjuntament amb tot el grup-classe.A continuació, cada alumne s’inventa el seu gen i, mitjançant la tècnica de l’1-2-4, el posa en comú amb els companys del seu grup. La posada en comú amb el grup-classe es fa amb la tècnica de El plenari.L’explicació de com es manipula l’ADN es fa mitjançant la tècnica de l’1-2-4. Els vídeos sobre la manipulació de l’ADN es veuen conjuntament amb tot el grup-classe. A continuació, es deixen uns minuts per a complementar l’explicació anterior i, finalment, es fa una posada en comú sobre aquest procés mitjançant la tècnica de El plenari.

A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: Mitjançant l’exercici 12 es fa explicar un procés als alumnes del qual no en són gaire coneixedors, de manera que possiblement expressin algunes idees prèvies. Després d’informar-se sobre el procés a través dels vídeos, se’ls permet modificar i/o complementar l’explicació que han fet anteriorment. És així, mitjançant la comparació del que sabien abans i després de visualitzar els vídeos, que se’ls fa ser conscients del seu propi procés d’aprenentatge. Per tal d’evidenciar aquest fet als alumnes, cal que el docent en faci un comentari oral.

45 minuts:

5’ vídeo 10’ act. 11 10’ act. 12 12’ vídeos 8’ act. 14

Taula 5. Activitats 11, 12 i 14 del material de l’alumne (pàgina 7).


NIVELL ESO i BATX TÍTOL: Pràctica de laboratori: extracció d’ADN.


La pràctica pretén que els alumnes extreguin i visualitzin el seu propi ADN. Per fer-ho, tenen dues opcions de proto-col: un de senzill (que es fa amb productes de casa) i un de complex (que poden trobar al web d’Xplore Health). Si s’escull el senzill, cal completar l’exercici 15.En qualsevol cas, els alumnes realitzen la pràctica i responen unes preguntes en relació al que ha passat i a l’aplicació d’aquesta tècnica en casos reals. El docent pot aprofitar aquesta pràctica per destacar aspectes sobre Naturalesa de la Ciència com: el treball en un equip d’investigació, la presència de dones...

12. Procés d’extracció de l’ADN.

La pràctica de laboratori es desenvolupa en grups de 4 membres, on cadascun té un rol que ha de desenvolupar al llarg de la pràctica. Els 4 rols que s’han de repartir els alumnes a l’inici de la sessió són els següents: Investigador/-a : és qui manipula els

materials i reactius. Ajudant de l’investigador/-a : té la

responsabilitat de fer que se segueixi estrictament el protocol.

Secretari/-a : s’ocupa de fer que es responguin les preguntes del protocol al mateix temps que es va realitzant la pràctica. Malgrat la resposta l’hagin de pensar entre tots, és el secretari qui l’escriu.

Tècnic/-a de laboratori : s’encarrega de proporcionar el material necessari l’investigador.

Si es vol, també es pot fer un canvi de rols durant el desenvolupament de la pràctica.

Avaluació: Es demana als alumnes un informe de pràctiques en què, fonamentalment, expliquin el procediment seguit, justifiquin la realització de cada pas i donin resposta a les preguntes plantejades. Per a l’elaboració de l’informe de pràctiques es pot seguir el model plantejat a l’Annex 1 del material de l’alumne. Amb tot, en tractar-se d’una pràctica en què no s’investiga res, sinó que únicament se segueix un protocol per tal d’extreure i observar ADN, hi ha apartats que no es poden completar (com el de la pregunta d’investigació, les hipòtesis, etc.). En qualsevol cas, depèn del docent dotar la pràctica d’un caire d’investigació i poder, així, generar una pregunta, hipòtesis, etc. La manera com s’avalua aquest informe és individual i fent servir la Rúbrica 1.A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

55 minuts*: 5’ per a

l’explicació prèvia de la dinàmica de la sessió

10’ per llegir i entendre el protocol

30’ per a realitzar la pràctica i respondre les preguntes

10’ per a la posada en comú de les respostes.

*Suposant que el protocol se l’han preparat a casa.

Taula 6. Pràctica de laboratori (opcional). Es troba al material de l’alumne (pàgina 8) i en un document complementari del web d’Xplore Health.


NIVELL ESO i BATX (2n) TÍTOL: Utilitza organismes per a desenvolupar un fàrmac!


Activitat 19. A través d’un joc d’ordinador, es pretén que els alumnes entenguin la relació entre l’ADN i la biotecnologia.

Concretament, a través del laboratori virtual poden produir fàrmacs a l’interior d’organismes (bacteris, animals i plantes) i comprovar, posteriorment, si han aconseguit produir-los en cada cas i en quines quantitats.

13. Tècniques d‘enginyeria genètica: introducció de material genètic en un organisme. 14. Ús d’organismes en processos industrials.

En funció de les condicions del centre educatiu (nombre d’ordinadors, etc.), es juga al joc d’ordinador individualment o en parelles.En el cas dels alumnes de 4t d’ESO, es faria, només, la primera fase del joc del laboratori virtual. Pel que fa als alumnes de 2n de batxillerat, podrien fer les tres fases del joc, però possiblement per manca de temps, les haurien d’acabar a casa.La pregunta de l’exercici 19 la responen individualment i després la posen en comú amb la seva parella.Finalment, es fa una posada en comú de les respostes amb tot el grup-classe.

30 minuts:

20’ per al joc d’ordinador

5’ act. 19 5’ posada en

comú

Taula 7. Activitat 19 del material de l’alumne (pàgina 9).


NIVELL ESO i BATX TÍTOL: Mapa conceptual.


Activitat 20. Els alumnes sintetitzen tots els conceptes, processos i tècniques que han tractat en un mapa conceptual.

Tots els continguts treballats anteriorment.

El mapa conceptual es fa en parelles però seguint la metodologia següent: Cada alumne fa el seu mapa individualment

(temps limitat). Es fan parelles per posar en comú les dues

versions, intercanviar opinions, etc. Finalment, la parella elabora un nou mapa

conceptual que reculli les idees d’ambdós membres del grup.

En acabat, el mapa conceptual s’entrega al docent, que els el retornarà amb una nota i amb alguns comentaris de millora. A més, el docent pot elaborar un altre mapa i entregar-lo als alumnes per tal que el tinguin com a model.Mentre que el mapa que elaboren els alumnes de 4t d’ESO i de 2n de batx. segueix la pauta de l’activitat 20, el mapa que elaboren els de 1r de batx. pretén ser una síntesi de la seqüència didàctica (ja que el fan a la penúltima sessió de la seqüència didàctica proposada en comptes d’elaborar-lo a la meitat, com és el cas de 4t d’ESO i 2n de batxillerat).

Regulació: L’activitat de síntesi d’elaborar un mapa conceptual permet que els alumnes puguin valorar el seu propi procés d’aprenentatge. El sistema de treball (primer individual i després per parelles) permet que siguin els alumnes qui, en primer lloc, facin aflorar els seus coneixements i, en segon lloc, enriqueixin les seves idees a partir de l’intercanvi de coneixements amb la parella. Per últim, amb el comentari de millora que els incorpori el docent i amb el mapa conceptual que tinguin com a model, poden acabar de complementar el seu propi mapa.Avaluació: S’avalua el mapa conceptual de cada parella d’alumnes seguint la Rúbrica 2. De manera opcional (i amb una bonificació de +X punts) es pot oferir la possibilitat als alumnes que tornin a entregar el mapa després d’haver incorporat totes les correccions. A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

30 minuts:

20’ act. 20 10’ posada en

comú

Taula 8. Activitats 20 del material de l’alumne (pàgina 9).


NIVELL BATX. (2n) TÍTOL: Converteix-te en metge!


Activitat 21. A través d’un joc d’ordinador, els alumnes adopten el rol de metges i tenen la responsabilitat de donar a cada pacient el millor tractament d’acord amb la seva malaltia i els símptomes que presenta.

Així, cal que descriguin el mecanisme d’actuació d’algun dels tractaments i que el presentin a la resta del grup-classe.Paral·lelament, cal que complementin la taula de l’annex 2 del material de l’alumne.

15. Tipus de fàrmacs i teràpies aportades per la biotecnologia.

16. Càncer: Caracterització de les

cèl·lules canceroses. Disfunció de la divisió

cel·lular de les cèl·lules canceroses.

Tractaments.

17. Diabetis tipus 1: Caracterització de la

malaltia. Tractaments.

18. Sida: Caracterització de la

malaltia i del VIH. Tractaments.

Individualment, els alumnes juguen a casa al joc d’ordinador. El docent els suggereix que treballin amb tots els tipus de tractaments però n’adjudica un de concret a cada alumne per tal que hi aprofundeixi i l’expliqui davant del grup-classe. Amb el tractament adjudicat, han d’elaborar un pòster en què expliquin el mecanisme d’actuació del tractament que han seleccionat. A classe, els alumnes comparteixen la informació dels seus pòsters fent servir la tècnica de La galeria.Així doncs, durant la classe, cada alumne té la finalitat de completar la taula de Categories de fàrmacs disponibles al mercat (Annex 2 del material de l’alumne) reunint la informació que presenten, en global, els diferents companys de classe. A més, cada alumne respon els dubtes que el seu pòster pot generar als companys.S’acaba la sessió fent una posada en comú.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: gràcies a la posada en comú que es fa després de La galeria, els alumnes tenen l’oportunitat de comparar la informació que han anat recopilant individualment sobre els diferents tipus de fàrmacs amb el comentari global del grup-classe.Avaluació: es duu a terme una activitat de coavaluació en la qual cada alumne ha d’avaluar-ne un altre sense que aquest segon sàpiga qui l’està avaluant. Les coavaluacions es fan seguint la Rúbrica 3. A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

30 minuts:

20’ per a La galeria

10’ per a la posada en comú



NIVELL ESO i BATX. (1r) TÍTOL: Ajuda’m a curar el càncer de la Nàdia!

DESCRIPCIÓ CONTINGUTS TREBALLATS PROPOSTA DE DINÀMICA D’AULA REGULACIÓ I

AVALUACIÓ TEMPORITZACIÓ

Activitat 22. Per mitjà d’un joc d’ordinador, els alumnes coneixen un conjunt de fàrmacs (que tenen mecanismes d’actuació diferents) que poden ajudar a guarir el càncer de la Nàdia. Concretament, hi ha uns fàrmacs que bloquegen el procés de divisió cel·lular, fet que s’aprofita per treballar el concepte de divisió cel·lular i, també, el de diferenciació cel·lular. Finalment han d’escriure un text argumentatiu defensant la seva opinió sobre l’evolució de la medicina des del s. XIX fins al XXI.A més, han de seguir completant la taula de l’annex 2 del material de l’alumne.

15. Tipus de fàrmacs i teràpies aportades per la biotecnologia.

16. Càncer: Caracterització de les

cèl·lules canceroses. Disfunció de la divisió

cel·lular de les cèl·lules canceroses.

Tractaments.

19. Caracterització del procés de divisió cel·lular per mitosi.

20. Caracterització del procés de divisió cel·lular per meiosi.

21. Diferenciació cel·lular.

Prèviament a la sessió, els alumnes juguen individualment al joc d’ordinador des de casa i responen l’apartat 22.1. Mentre juguen, a més, completen la taula de l’annex 2 del material de l’alumne amb els fàrmacs que van apareixent al joc. A classe, es comença fent un breu recordatori sobre el joc d’ordinador. Es fan grups de 4 i els alumnes comenten la resposta de l’apartat 22.1. Acte seguit, es fa una posada en comú d’aquest apartat.Les cinc preguntes que es fan a continuació, es resolen en els mateixos grups de 4, seguint la tècnica de El llapis al centre. Així doncs, els apartats es reparteixen entre els 4 alumnes de la següent manera: (1) 22.2, (2) 22.3, (3) 22.4+22.5 i (4) 22.6.La posada en comú es fa amb la tècnica de El número. Els alumnes escriuen el text argumentatiu individualment. I, a continuació, responen al 22.9. En finalitzar, es fa una posada comú amb tot el grup-classe.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

55 minuts:

10’ per al recordatori del joc d’ordinador i per a la posada en comú del 22.1

12’ per als apartats 22.2-22.6

13’ per al 22.7 (text argumen-tatiu)

10’ per al 22.8 (meiosi)

10’ posada en comú

Taula 10. Activitat 22 del material de l’alumne (pàgines 10, 11 i 12).


NIVELL BATX. (1r) TÍTOL: Podem curar amb cèl·lules.


Activitat 23. Es veu un vídeo en què una sèrie d’investigadors expliquen la manera com obtenen diferents tipus de cèl·lules a partir de cèl·lules mare com a teràpia per a regenerar teixits en pacients. A partir d’aquí, els alumnes dissenyen un pòster que il·lustri el procés d’obtenció de cèl·lules mare.


22. Cèl·lules mare (concepte i aplicació).

El vídeo el veu conjuntament tot el grup-classe. El pòster s’elabora en grups de 4. La posada en comú dels pòsters es fa seguint la tècnica de El plenari. Si es vol treballar amb l’aplicació web GLOGSTER, cal deixar més temps perquè els alumnes es familiaritzin amb el programa.Finalment, es fa una posada en comú entre tot el grup-classe del contingut dels pòsters.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Avaluació: El docent recull la producció de cada grup d’alumnes. Avalua els pòster seguint la Rúbrica 4. La nota va destinada a tot el grup.A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

55 minuts:

5’ vídeo 30’ elaboració

pòster 20’ posada en

comú



NIVELL BATX. (1r) TÍTOL: Produeix pell.


Activitat 24. Els alumnes produeixen cèl·lules en un laboratori virtual per ajudar a cicatritzar l’úlcera d’una persona diabètica.Paral·lelament a la realització d’aquesta activitat, cal que complementin la taula de l’annex 2.


22. Cèl·lules mare.

23. Aplicació de cèl·lules mare en tècniques d’enginyeria tissular.

Individualment, els alumnes juguen al joc d’ordinador i complementen la taula de l’annex 2 del material de l’alumne.Al final, es fa una posada en comú amb la tècnica de El número.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

25 minuts:

15’ joc d’ordinador

10’ posada en comú



NIVELL ESO i BATX. TÍTOL: Revisió de la definició de biotecnologia.


Activitat 25. Un cop finalitzats pràcticament tots els continguts del mòdul de La revolució biotecnològica, es torna a demanar als alumnes que revisin la definició que van fer a la primera sessió sobre què era la biotecnologia.


Individualment, cada alumne recupera la definició de biotecnologia que va fer a la primera sessió i la complementa amb els nous coneixements adquirits al llarg del mòdul.A continuació es fan grups de 4 per a comentar les definicions individuals.Mitjançant la tècnica de La substància, es pretén que tot el grup-classe acabi fent una posada en comú sobre la definició de biotecnologia i, així, surtin les idees clau sobre aquest tema.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: Aquest exercici permet que els alumnes prenguin consciència del que han après al llarg d’aquest mòdul (ja que comparen la seva definició sobre biotecnologia al principi i al final del mòdul). Cal que el docent els faci ser conscients de la seva evolució al llarg de la seqüència didàctica.

20 minuts:

5’ treball individual

5’ treball en grups de 4

10’ de La substància



NIVELL ESO i BATX. TÍTOL: Debat: la biotecnologia és bona per a nosaltres?


En aquesta activitat es treballen les controvèrsies que actualment hi ha al voltant de les biotecnologies.En primer lloc, es formulen preguntes ètiques, jurídiques i socioeconòmiques relacionades amb la biotecnologia.A continuació, es fa un debat en base a una sèrie d’afirmacions. Després, es visualitza un vídeo en què s’expressen arguments a favor i en contra de les afirmacions anteriors.Finalment, es tornen a plantejar les preguntes del començament per veure si algú ha canviat la seva opinió.

24. Implicacions ètiques i socials de la biotec.

25. Valoració crítica de les implicacions socials i ètiques de l’ús de cèl·lules mare.

26. Valoració crítica dels avenços de la biomedicina en el tractament de malalties.

27. Valoració argumentada d’algunes aportacions de la genètica a la salut humana: dilemes ètics amb la detecció precoç de malalties genètiques i la teràpia gènica.

Les preguntes les planteja el docent i les escriu a la pissarra. Els alumnes les responen individualment.El debat es fa seguint les normes del Joc de diàleg. Es fan grups de 5-6 alumnes i es reparteixen 6 cartes per grup.En primer lloc, cada grup col·loca les cartes en una línia que va des de l’extrem del “D’ACORD” fins a l’extrem del “EN DESACORD”. Aquest exercici crea debat dins del grup de 5-6 membres.Després, els diferents grups comparen l’ordre amb què han posat les cartes i es torna a crear debat amb el conjunt del grup-classe.El vídeo es veu conjuntament.Els alumnes es plantegen les preguntes inicials i les modifiquen si ho consideren oportú. Es fa una posada en comú de les respostes.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Regulació: el plantejament d’una sèrie de preguntes a l’inici i al final de l’activitat permet que l’alumne prengui consciència de quin ha estat el progrés dels seus pensaments a mesura que ha anat aprofundint en el tema (ja sigui per mitjà del vídeo o per l’intercanvi d’opinions amb els companys). En cap cas, cal esborrar les respostes inicials, sinó que es valora molt positivament qualsevol resposta sempre que estigui ben argumentada.Avaluació: Els alumnes autoavaluen i coavaluen el treball dins del grup i la participació de cada membre pel que fa al debat. El professor, per la seva banda, també pot avaluar cadascun dels alumnes. Es fa servir la Rúbrica 5. A l’apartat sobre l’avaluació trobareu els instruments aquí esmentats.

45 minuts:

10’ preguntes 20’ debat 5’ vídeo 10’ preguntes

Taula 14. Activitat de l’apartat E del material de l’alumne (pàgina 13).


NIVELL ESO i BATX. TÍTOL: Per una imatge justa de les biotecnologies!


Cal que els alumnes desenvolupin una acció de comunicació del que han après sobre la biotecnologia al llarg d’aquest mòdul.L’objectiu final de la campanya comunicativa que els alumnes decideixin emprendre ha de ser donar una visió objectiva de la biotecnologia a la ciutadania.

Tots els continguts anteriorment esmentats.

Mitjançant la tècnica de Philips 66 es promou que tothom doni la seva opinió a l’hora de decidir quina acció de comunicació es vol emprendre per potenciar una imatge justa de les biotecnologies. Es poden posar exemples com ara contactar amb un agent social com podria ser una ONG, polítics, científics, periodistes, etc.A l’Annex 1 trobareu la descripció de les dinàmiques citades en aquesta graella.

Avaluació: S’avalua el producte de l’acció de comunicació. En funció de l’acció que es dugui a terme, s’avaluarà d’una manera o d’una altra.

15 minuts*

* Aquí només s’estima el temps per a decidir quina acció emprendre i no el temps necessari per a desenvolupar l’acció en sí.

Taula 15. Activitat de l’apartat F del material de l’alumne (pàgina 13).


RECOMANACIONS I INSTRUMENTS PER A L’AVALUACIÓCriteris generals d’avaluació del mòdulEn aquest subapartat relacionem la totalitat de criteris d’avaluació de les activitats del mòdul. Si es realitzen seqüències que només incorporen part de les activitats, caldrà escollir els criteris corresponents d’aquesta llista.

Participar activament a les activitats. Fer ús de les eines digitals tant per extraure informació (de vídeos, jocs d’ordinador, etc.) com per elaborar documents que permetin compartir

informació, presentar-la o sintetitzar-la. Expressar-se amb un llenguatge clar i entenedor tant de manera oral com per escrit. Implicar-se en el treball col·laboratiu, tot assumint la responsabilitat individual i sempre en benefici al grup. Construir un model tridimensional de la molècula d’ADN (tot comprenent els seus components i la seva estructura). Resoldre problemes sobre les tres funcions biològiques de l’ADN: replicació, transcripció i traducció. Comprendre els conceptes clau d’enginyeria genètica: gen, ADN, enzim de restricció, PCR, amplificació, duplicació, proteïnes, traducció, ADN

recombinant, gen d’interès especial. Dur a terme una pràctica de laboratori en què s’observi un procés biotecnològic. Elaborar un informe de laboratori, demostrant haver entès el motiu de realitzar cadascuna de les etapes del procediment. Sintetitzar els conceptes clau de la seqüència didàctica en un mapa conceptual, demostrant haver-ne entès el seu significat i la seva interrelació. Dissenyar un pòster individualment en què s’expliqui un tractament i el seu mecanisme d’actuació. Omplir la graella amb les diferents categories de fàrmacs biotecnològics disponibles al mercat. Dissenyar un pòster en grup per tal d’il·lustrar el procés d’obtenció de cèl·lules mare. Conèixer la recerca que actualment s’està duent a terme al voltant de les biotecnologies per tal de poder comprendre millor quines són les seves

fortaleses i quines són les limitacions en aquest àmbit de la ciència. Tenir una opinió crítica pel que fa a aspectes socials i ètics controvertits en relació a la biotecnologia. Intercanviar punts de vista, opinions i coneixements amb els companys per tal de construir conjuntament l’aprenentatge i, així, fer-lo més ric i

significatiu. Respectar l’opinió i els torns de paraula dels companys. Autoavaluar i coavaluar la pròpia participació i la dels companys al debat. Desenvolupar una acció comunicativa per tal d’oferir una imatge justa de les biotecnologies.Fitxa de coavaluació. Coavaluació de l’estructura tridimensional de l’ADN.


Nom de la parella correctora: ______________________________________Nom de la parella corregida: _______________________________________

Què cal mirar de l’estructura dels vostres companys? Quin és l’error? Què caldria canviar perquè fos correcte?

Hi són tots els components? Desoxiribosa o “sucre”: pentosa formada per un anell amb 4

àtoms de carboni i un d’oxigen; conté un grup metilè (CH2) i dos grups hidroxil (OH).

Grup fosfat: format per fòsfor i oxigen. Bases nitrogenades: adenina, guanina, citosina i timina)*.

*Pel que fa a la base nitrogenada, es pot representar amb un únic punt o figura (de colors diferents en funció de si es tracta d’adenina, citosina, guanina o timina).


Grup metilè

Grups hidroxil

Els components dels nucleòtids estan enllaçats correctament? Enllaç N-glicosídic: entre la pentosa i la base nitrogenada.

S’estableix entre el C1 de la pentosa i el nitrogen (N). Enllaç èster: entre la pentosa i el grup fosfat. S’estableix entre el

grup hidroxil (OH) del C5 de la pentosa i el fòsfor (P) del grup fosfat.

Els nucleòtids estan enllaçats correctament entre ells? Enllaç fosfodièster: grup fosfat d’un nucleòtid amb el carboni C3

del nucleòtid següent


L’estructura de la doble hèlix és correcta? Dues monocadenes antiparal·leles.


Rúbrica 1. Criteris d’avaluació de l’informe de laboratori

Criteris d’avaluació Excel·lent Notable Bé/Suficient Insuficient

OrganitzacióLa informació està molt ben organitzada, amb paràgrafs ben redactats i amb subtítols.

La informació està organitzada amb paràgrafs ben redactats.

La informació està organitzada però els paràgrafs no estan ben redactats.

La informació proporcionada no està ben organitzada i costa d’entendre.

Disseny del procediment

Les etapes del procediment s’estableixen en l’ordre correcte. La metodologia de treball al laboratori és adequada. S’esmenta tot el material.

Les etapes del procediment s’estableixen en l’ordre correcte. La metodologia de treball al laboratori és adequada. No s’esmenta tot el material.

Les etapes del procediment no s’estableixen en l’ordre correcte. La metodologia de treball al laboratori és l’adequada. No s’esmenta tot el material.

Les etapes del procediment no s’estableixen en l’ordre correcte o bé estan incompletes. La metodologia de treball al laboratori no és l’adequada. No s’esmenta tot el material.

Justificació de cada etapa del procediment

Es coneix amb claredat el motiu pel qual es realitza cadascuna de les etapes del procediment. Es fa esment del que s’espera observar i això encaixa amb la justificació de l’etapa.

Es coneix el motiu pel qual es realitzen la majoria de les etapes. Es fa esment al que s’espera observar i això encaixa amb la justificació de l’etapa.

Es coneix el motiu pel qual es realitzen la majoria de les etapes del procediment. Es fa esment al que s’espera observar. El que s’espera observar no encaixa amb la justificació de l’etapa.

Es desconeix el motiu pel qual es realitzen la majoria de les etapes del procediment. Es fa esment al que s’espera observar. El que s’espera observar no encaixa amb la justificació de l’etapa.

Observació de les etapes

Es descriu clarament (afegint un dibuix si es considera necessari) el que s’observa. Es relaciona el que s’observa amb el que s’esperava observar.

Es descriu amb algun error el que s’observa. Es relaciona el que s’observa amb el que s’esperava observar.

El que s’observa no encaixa amb el que s’hauria d’estar observant. Es justifica el motiu de l’error. Es relaciona el que s’observa amb el que s’esperava observar.

Hi ha errors en la descripció del que s’observa. El que s’observa no encaixa amb el que s’hauria d’observar i no es fa cap mena de justificació per explicar els errors que han pogut passar.


Competències comunicativa i digital (aplicades a l’informe de laboratori):


Expressar-se per escrit

Redacta correctament, sense faltes d’ortografia i emprant la terminologia pròpia de la matèria.

Redacta força correctament, però li manca alguna terminologia pròpia de la matèria o l’escriu amb alguna incorrecció

Redacta de manera inadequada. Fa algunes faltes d’ortografia. Coneix poc la terminologia pròpia de la matèria.

Redacta de forma incorrecta. Fa força faltes d’ortografia. No utilitza la terminologia pròpia de la matèria.

Utilitzar les eines pròpies de la tecnologia digital

Utilitza correctament el processador de textos. Fa un bon tractament d’imatges.

Utilitza correctament el processador de textos però té algunes dificultats amb el tractament d’imatges.

Utilitza amb certes dificultats el processador de textos i fa un deficient tractament d’imatges.

Utilitza amb dificultat el processador de textos. No és capaç de tractar les imatges.

Justificació de la rúbrica:

En aquesta rúbrica no s’han tingut en compte alguns apartats fonamentals en un informe de laboratori (com la pregunta d’investigació, les hipòtesis, els objectius, els resultats i les conclusions), sinó que, pel tipus de pràctica del que es tractava, s’ha fet més èmfasi en el procediment i en la justificació de les etapes.

Pel que fa a les justificacions de les etapes, és molt interessant que els alumnes associïn els seus coneixements teòrics previs amb el que observen a la pràctica. Per aquest motiu, és convenient que els alumnes facin prediccions del que esperen observar que passi abans de dur a terme l’etapa en si, de manera que, després, puguin comparar-ho amb el que realment observen i puguin justificar-ho amb els seus coneixements teòrics.

Recomanacions d’ús:

Compartir la rúbrica amb l’alumnat per tal que s’apropiïn els criteris amb què seran avaluats. Avaluar l’alumne tant per l’informe pròpiament com per les competències que ha (o hauria d’haver) desenvolupat mentre l’elaborava.


Rúbrica 2. Criteris d’avaluació del mapa conceptual


Concepte principal

El concepte principal és adequat i pertinent amb el tema. És el concepte més globalitzador.

Es concepte principal és rellevant dins del tema però no és el més globalitzador.

El concepte principal pertany al tema, però no és fonamental.

El concepte principal no té relació amb el tema principal.

Paraula d’enllaç

Són precises, significatives i no contenen informació extra. Indiquen la relació que hi ha exclusivament entre el concepte de dalt i el de baix formant una frase amb sentit.

Són precises i significatives però contenen paraules sobreres. La relació entre el concepte de dalt i el de baix és clara.

Són precises i significatives però contenen paraules sobreres. S’encadenen 3 o més conceptes i es formen frases molt llargues.

Descriuen relacions inexistents entre el concepte de dalt i el de baix. Són ambigües i anodines. S’encadenen 3 o més conceptes i es formen frases molt llargues.

Fletxes

Les fletxes enllacen conceptes que tenen relació. Es dibuixen de dalt a baix o bé en horitzontal. S’estableixen relacions creuades.

Les fletxes enllacen conceptes que tenen relació. Es dibuixen de dalt a baix o bé en horitzontal.

Les fletxes enllacen conceptes que tenen relació. Es dibuixen de manera errònia.

Les fletxes enllacen conceptes sense relació i hi ha conceptes sense fletxa. Es dibuixen de manera errònia.

Verb

Hi ha un mínim d’un verb en cada grup de paraules d’enllaç. El verb és pertinent per definir la correcta relació entre conceptes.

Hi ha un mínim d’un verb en cada grup de paraules d’enllaç. El verb no és del tot significatiu en alguns casos.

Hi ha un mínim d’un verb en cada grup de paraules d’enllaç. El verb indueix a un error pel que fa a la relació entre els conceptes en alguns casos.

No hi ha verb en el grup de paraules d’enllaç.


Nombre de conceptes relacionats

Apareixen tots els conceptes del tema i estan ben relacionats.

No apareixen tots els conceptes del tema però la relació entre els que apareixen és bona.

Apareixen tots els conceptes del tema però estan mal relacionats.

No apareixen tots els conceptes del tema i la relació entre ells és errònia.

Estructura

Presenta una estructura jerarquitzada completa i equilibrada, amb una organització clara i fàcil d’interpretar. Els conceptes més generals o globalitzadors se situen amunt i els més concrets, avall, o bé es una distribució radial ordenada correctament segons la jerarquia dels conceptes.

Presenta una estructura jeràrquica però no clara.

El mapa està desordenat, no són clares les relacions.

No presenta una jerarquia d’acord al tema. Fa servir oracions molt llargues o presenta una estructura il·legible, desorganitzada, caòtica o difícil d’interpretar.


Treballar prèviament amb els alumnes les normes d’elaboració d’un mapa conceptual. Compartir la rúbrica amb l’alumnat per tal que s’apropiïn els criteris amb què seran avaluats.


Rúbrica 3. Criteris de coavaluació del pòster elaborat INDIVIDUALMENT i presentat mitjançant la tècnica de La galeria


Continguts del pòster

El pòster consta de tots els elements necessaris per a la seva interpretació: títol, nom del tractament, trets característics de la malaltia, mecanisme d’actuació del tractament, avantatges i inconvenients del tractament i idees sobre investigacions futures.

El pòster consta de la majoria de continguts establerts com a essencials prèviament per als alumnes.

El pòster no té tots els elements necessaris sinó que n’aporta d’altres que no són rellevants i que no aporten cap mena d’informació a l’hora d’entendre els continguts clau que es pretenien tractar.

El pòster manca de la majoria de continguts essencials. No hi és la informació necessària per al seu enteniment.

Qualitat d’imatges

Els continguts van acompanyats d’imatges (o esquemes) que milloren la seva comprensió. La quantitat i la resolució de les imatges és correcta.

Les imatges seleccionades no són les mes adients però permeten entendre el contingut del pòster. Resolució correcta.

Hi ha un excés d’imatges que no aporten informació útil per a la comprensió dels continguts i, en canvi, falten imatges de processos importants.

Les imatges indueixen a errors en la comprensió dels continguts.

Creativitat Original, ben elaborat i atractiu. Correcte i ben elaborat però no destaca per la seva originalitat.

Disseny molt bàsic i senzill però mínimament ordenat.

Sense estructura definida. Desordenat.


Compartir la rúbrica amb l’alumnat per tal que s’apropiïn els criteris amb què seran avaluats. Fer la coavaluació “secreta”, és a dir, fent que els alumnes no sàpiguen, d’entrada, qui els avalua a ells. Establir prèviament amb els alumnes quins continguts ha de presentar el pòster: títol, nom del tractament, trets característics de la malaltia, mecanisme

d’actuació del tractament, avantatges i inconvenients del tractament i idees sobre investigacions futures.


Rúbrica 4. Criteris d’avaluació del pòster elaborat en GRUP


Disseny global Original, ben elaborat i atractiu. Correcte i ben elaborat però no destaca per la seva originalitat.

Disseny molt bàsic i senzill però mínimament ordenat.

Sense estructura definida. Desordenat.

Presentació Net i polit.Globalment bé però amb alguns detalls millorables (marges, títols, etc.).

Millorable: amb algunes imperfeccions (color de fons, marges, etc.).

Brut i poc polit.

Imatges Totes són adequades i de mida adient. Amb peu identificatiu.

Globalment bé però algunes són millorables (el que mostren, la mida, el peu, etc.).

Només algunes són adequades. D’altres no són adients al tema, són de mida incorrecta, no tenen peu, etc.

Sense imatges o amb una gran majoria d’elles inadequades (contingut, mida, peu, etc.).

Textos Sense errades. D’extensió i mida correctes. Entenedors i sintètics.

Només contenen algunes errades puntuals. Globalment adequats de mida i extensió.

Contenen algunes errades. Globalment són massa llargs o massa curts i/o de mida inadequada.

Il·legibles i/o amb moltes incorreccions.

Continguts Rics i adequats al tema. Globalment adequats a tema però amb alguns detalls millorables.

Contenen algunes errades o imprecisions. Només expressen els continguts mínims exigits.

No s’ajusten al tema o ho fan de forma majoritàriament incorrecte.


Compartir la rúbrica amb l’alumnat per tal que s’apropiïn els criteris amb què seran avaluats.


Rúbrica 5. Criteris d’auto i coavaluació del treball en grup i de la participació al debat

Criteris d’avaluació Excel·lent (4) Notable (3) Bé/Suficient (2) Insuficient (1)

Nom i nota de cada alumne Nota del professor

(jo)

Actitud a classe

Treballa a les activitats durant tot el temps. S’interessa pel que fan els companys i per ajudar-los.

Treballa a les activitats la major part del temps. No distreu els altres.

La major part del temps està pendent d’altres coses.

Es distreu fàcilment i intenta distreure els companys.

Rendiment al grup

Coopera molt bé amb el grup. Duu a terme el treball individual per afavorir el treball de tot el grup.

Coopera bé amb el grup, però es centra més amb el treball individual.

Mínima cooperació amb els membres del grup. Treballa molt irregularment.

No coopera amb els membres del grup.

Participació al debat

Participa al debat aportant la seva opinió ben argumentada i tenint en compte aspectes científics, ètics i socials.

Participa al debat però els arguments que proposa no són prou sòlids.

Participa al debat però no dóna arguments per justificar la seva opinió.

No participa al debat en cap ocasió.

Respecta els companys

Respecta l’opinió dels altres i

Respecta l’opinió dels altres però

Respecta l’opinió dels altres però

Imposa la seva opinió sense


valora punts de vista diferents al seu. Es mostra flexible.

no es mostra gaire flexible.

no es mostra gens flexible.

escoltar la dels demés. Es mostra totalment inflexible.

Expressió oral

S’expressa amb fluïdesa i se’l veu còmode parlant en públic. Té un vocabulari ampli i mostra idees amb sentit i ben correlacionades

Té un vocabulari correcte i mostra idees amb sentit i ben correlacionades. Li manca fluïdesa a l’hora d’expressar-se.

S’expressa utilitzant un vocabulari força pobra i mostrant poca connexió entre les idees. Es pot intuir el significat del que diu.

Li manquen habilitats d’expressió. Té un vocabulari pobre i no mostra connexió entre les idees. No s’entén el que diu.


Compartir la rúbrica amb l’alumnat per tal que s’apropiïn els criteris amb què seran avaluats. Explicar com utilitzar aquesta rúbrica. Cada alumne escriurà la nota que creu que es mereix en cadascun dels apartats a la columna del “jo”. Cada alumne

coavaluarà els seus companys fent ús de la resta de columnes. Finalment el professor també atorgarà la nota que ell consideri.


ANNEXA continuació es descriuen les dinàmiques d’aula a les quals s’ha fet referència anteriorment:

1-2-41r. Dins d’un equip de base, primer cadascú individualment (1) pensa quina és la resposta correcta a una pregunta o tasca que ha plantejat el professor.2n. Es posen de dos en dos (2) i intercanvien les seves respostes, les comenten i milloren.3r. Finalment, tot l’equip (4) cal que decideixi quina és la resposta més adequada a la pregunta o tasca plantejada. El número El professor proposa una tasca a tota la classe. Els alumnes, al seu equip base, cal que facin la tasca, assegurant-se que tots els seus membres saben realitzar-la correctament.Cada estudiant de la classe té un número (per exemple, el que els correspongui per ordre alfabètic). Un cop esgotat el temps destinat a resoldre la tasca, el professor treu un número a l’atzar d’una bossa en la qual hi ha tants números com alumnes.L’alumne que té el número que ha sortit ha d’explicar davant de tota la classe la tasca que han realitzat.

El mètode socràtic La utilització del diàleg socràtic pretén ser una alternativa a l’explicació magistral tradicional, intentant afavorir la participació activa de cada alumne en la marxa de la classe, sobretot per ajudar-lo a construir i posar en funcionament representacions mentals dinàmiques (models) progressivament més satisfactòries i científiques. El diàleg pretén convertir uns continguts previs més o menys assumits, però que normalment resten inerts, en uns altres més madurs, més dinàmics i que permetin la realització d’inferències.D’aquesta manera, és el docent qui, mitjançant preguntes a un alumne, va fent que aquest indueixi conceptes científics tot donant arguments. El professor s’adona de les dificultats que troba l’alumnat per fer-se seu el nou coneixement i les pot atendre reconduint les preguntes que li fa. El diàleg socràtic amb un alumne davant dels altres, contribueix a captar l’atenció dels alumnes, ja que s’identifiquen més fàcilment amb el que el seu company fa per donar resposta a les situacions plantejades pel professor, que no pas amb els raonaments que aquest pugui presentar. El diàleg, per si sol, no és suficient per garantir l’aprenentatge; però constitueix una eina per obrir un nou camí, que després cal consolidar.

El puzleEl professor assigna els alumnes a l’equip base (grup heterogeni). De 3 a 5 membres. Aquest pot ser l’equip habitual de treball a l’aula, per tant pot tenir fins i tot un nom per tal de reforçar-ne la identitat.Cada membre de l’equip base és assignat a un grup d’experts que ha d’assolir l’aprenentatge d’una part de la unitat o la realització d’una part de la tasca. Per tant, el professor ha dividit la informació de la unitat o accions de la tasca en tantes parts com membre hi ha en els equips base. Així, si l’equip és format per 4 alumnes, la unitat es dividirà en quatre parts, i cada membre serà assignat a un grup d’experts en la part corresponent. En el grup d’experts, cada alumne ha d’assegurar que els seus companys esdevinguin experts, treballant a fons i detalladament la tasca encarregada pel docent.


Finalment, els alumnes retornen a l’equip base. Cada alumne explica als companys del seu equip la part sobre la qual és expert. El professor controla el temps i el ritme de les explicacions i pot oferir suport a les exposicions d’alumnes amb més necessitats d’ajut. Quan algun alumne no entén l’explicació del company, es pot donar temps addicional. A vegades, pot resulta convenient que el professor clogui aquesta fase amb algun comentari general al grup-classe que permeti aclarir dubtes, ampliant o exemplificant els continguts treballats.

El plenari Posada en comú en la qual un dels integrants, en representació de l’equip de 2, 3 o 4 membres, seleccionats a l’atzar, exposa davant de tot el grup els processos i resultats del seu treball en equip. La resta de subgrups fan preguntes i comentaris al grup expositor. Si el temps ho permet, poden exposar tots els equips, o bé només alguns seleccionats a l’atzar. Cal consensuar, a l’inici, quins aspectes cal que els equips destaquin i quins es tindran en compte al final, en la autoavaluació i en la valoració grupal.

La galeriaEstratègia d’interdependència social positiva, també coneguda com a expo, consisteix a col·locar en diferents llocs de la classe els resultats del treball dels alumnes (pòsters) i convidar a tot el grup a visitar la mostra i, així, afavorir l’intercanvi de coneixements entre tot el grup-classe.

El llapis al centre El professor ofereix a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a la classe com membres té l’equip de base (generalment, 4).Cada estudiant cal que s’ocupi d’una pregunta o exercici: Ho llegeix en veu alta. Els seus companys aporten informació i expressen la seva opinió. Comproven que tots saben i entenen la resposta consensuada.Quan un estudiant llegeix en veu alta “la seva” pregunta i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tothom es col·loquen al centre de la taula, per a indicar que en aquell moment només es pot parlar i escoltar, però no escriure. Quan tothom té clar el que cal respondre en aquell exercici, cadascú agafa el seu llapis i escriu al seu full la resposta en qüestió. En aquest moment, no es pot parlar, només escriure.A continuació es tornen a posar els llapis damunt la taula i es procedeix de la mateixa manera però amb una altra pregunta dirigida per un altre alumne.

La substància Es tracta d’una estructura apropiada per a determinar les idees principals (el que és substancial) d’un text o d’un tema. El professor convida a cada estudiant d’un equip base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o tema. Un cop l’ha escrita, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen si està bé o no, la corregeixen, la matisen, etc. També poden descartar-la si consideren que no és correcta.Fan el mateix amb cadascuna de les frases que escriu cada membre de l’equip.Amb el grup-classe es fan tantes rondes com sigui necessari per tal que surtin totes les idees clau o substancials.Així es fa un resum de les idees clau del temari o text.


Philips 66Tècnica que té com a finalitat afavorir la participació en un grup nombrós. És una de les formes més conegudes del mètode de discussió en petits grups. Consisteix a dividir un grup nombrós en subgrups de 6 persones que interaccionen durant 6 min.S’utilitza tant per a discutir sobre qualsevol tema com per a prendre decisions participatives en grups nombrosos, en els quals no seria possible que cadascun dels membres donés la seva opinió. Els subgrups creats discuteixen sobre un mateix tema o sobre temes similars i complementaris. Cada subgrup escull el seu portaveu. Sovint, és convenient que cada subgrup elabori un resum del seu punt de vista en un paper o document digital que després es pugui compartir per a que tothom el pugui veure-ho.


AUTORS D’AQUESTA GUIA DIDÀCTICA: Judith Trepat Parra i Marcel Costa Vila

ASSESSORAMENT DIDÀCTIC:Marcel Costa i Miquel Nistal

COORDINACIÓ:Rosina Malagrida

DATA:Març de 2016

DESENVOLUPAT PER:

www.xplorehealth.eu

Xplore Health · Web viewReconeixement dels àcids nucleics com a portadors de les...

Documents

Transcript of Xplore Health · Web viewReconeixement dels àcids nucleics com a portadors de les...