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Fundamentación teórico-pedagógica de los Cursos de “Inglés para Propósitos Específicos”
centrados en la lectocomprensión de textos académico-científicos relativos a disciplinas de
formación humanística
López, María Estela 1
Puebla, María Marcela 2
RESUMEN
El propósito de este trabajo es contextualizar y caracterizar los Cursos de “Inglés para Propósitos
Específicos” insertos en los Planes de Estudio de Carreras de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Para tal fin, en primer lugar, se describe el contexto educativo que
determina y condiciona las particularidades de dichos Cursos. En segundo lugar, se justifica la
denominación elegida para los mismos y se explicitan los objetivos que guían la propuesta didáctica
acorde con una realidad exolingüe. En tercer lugar, se desarrollan los fundamentos teórico-pedagógicos
que sustentan el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la comprensión de textos académico-
científicos en Inglés encauzados hacia la función social y epistémica que tiene o debería tener la lectura
como práctica académica. Finalmente, se reflexiona sobre la conformación del proyecto curricular, así
también como sobre las perspectivas futuras nutridas por la experiencia docente e investigativa y por el
desarrollo profesional en el campo disciplinar de las Lenguas Extranjeras con Fines Específicos.
Palabras clave
lectocomprensión – práctica/s contextualizada/s – textos académico-científicos – propósitos y tareas de
lectura - construcción de conocimientos disciplinares
1 Profesora & Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa, UN de Cuyo. Especialista en Docencia Universitaria, UNSL. Profesora Asociada
Exclusiva, responsable de la Asignatura “Inglés para Propósitos Específicos”, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del
PROICO N° 4-1-0403. “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un contexto plurilingüe”
(2010-13). [email protected] & [email protected]
2 Profesora & Traductora de Inglés, UN de Córdoba. Especialista & Magíster en Educación Superior, UNSL. Profesora Adjunta, co-
responsable de la Asignatura “Inglés para Propósitos Específicos”. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del PROICO N° 4-
1-0403 “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un contexto plurilingüe” (2010-13).
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to contextualize and characterize the “English for Specific Purpose”
Courses included in the Study Plans of the Faculty of Human Sciences, National University of San
Luis. To this aim, firstly, the educational context determining and conditioning the peculiarities of those
subjects is described. Secondly, the term chosen for naming them is justified and the objectives guiding
the didactic proposal for an exolingüistic reality are specified. Thirdly, the theoretical-pedagogical
background that supports the teaching and learning process of comprehension of academic-scientific
texts written in English are developed. The basis are oriented to the social and epistemic function that
reading has o should have as an academic practice. Finally, there is a reflection on the conformation of
the curricular project as well as on the future perspectives nourished both by the teaching and research
experience and the professional development in the disciplinary field of Languages for Specific
Purposes.
Key words
reading comprehension – contextualized practice/s –academic-scientific texts – reading purposes and
tasks – construction of disciplinary knowledge
INTRODUCCIÓN
Esta publicación forma parte de una serie de producciones sobre Didáctica de la Lengua
Extranjera Inglés en la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), todas ellas centradas en una
competencia parcial, la lectocomprensión de textos académico-científicos relativos a disciplinas de
formación humanística. En esta instancia, el objetivo es contextualizar y caracterizar los Cursos de
“Inglés para Propósitos Específicos” (“Inglés PE”) en algunas Carreras de la Facultad de Ciencias
Humanas (FCH) de dicho ámbito institucional en lo que respecta a particularidades, objetivos y
fundamentos teórico-pedagógicos 3.
Desde una Didáctica de las Lenguas, la situación educativa en general, y la de enseñanza de una
lengua extranjera (LE) en particular, deviene de la interrelación entre componentes tales como, el
espacio en que se inscribe, el tiempo pedagógico y el determinado desde los documentos
institucionales, el medio educativo en el que se lleva a cabo y los actores - docentes y estudiantes - que
3 En un trabajo anterior se presentó y describió detalladamente la Propuesta Didáctica correspondiente a estos Cursos (López & Puebla,
2009).
3
conforman la situación de enseñanza-aprendizaje orientada a un objeto que, en este caso, es la LE
Inglés particularmente, la comprensión lectora en dicha lengua. Según Babot & Pastor (en Klett et al.
2006) tal contextualización es didácticamente indispensable en función de la heterogeneidad de la
realidad bajo consideración en tanto las rasgos de los elementos constitutivos del entorno configuran el
encuadre metodológico.
Los Cursos de Lengua Extranjera “Inglés PE” foco de interés en este documento, están
incluidos como asignaturas curriculares, anuales y obligatorias en los Planes de Estudio de las Carreras
de Profesorado y Licenciatura en Psicología, Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación y
Licenciatura en Fonoaudiología 4 5.
Por un lado, es necesario especificar que el contexto de enseñanza y de aprendizaje en el que se
sitúan dichos Cursos se enmarca en un entorno de carácter exolingüe dónde el uso de la LE
generalmente se circunscribe al ámbito áulico o se restringe a situaciones comunicativas auténticas
esporádicas. Esto deriva de la distancia geográfica, lingüística y socio-político-cultural existente entre
un país latinoamericano cuya lengua materna (LM) es el Español y las naciones de habla inglesa, cuna
de la lengua objeto.
Por otro, la realidad situacional universitaria es bastante compleja y, en consecuencia, es
relevante hacer referencia como punto de partida, a las peculiaridades y al perfil de los estudiantes, a
algunas características generales que conforman el entorno y a ciertos factores que determinan las
condiciones educativas a la hora de decisiones y de acciones.
López & Zuppa (2009) refieren a ciertas particularidades del público que accede a dichos
Cursos destacando, entre otros, la heterogeneidad en relación con la carrera que han elegido, año que
cursan, disponibilidad horaria, edad, necesidades, intereses, aptitudes, actitudes, habitus,
representaciones, conocimientos previos de la LM, de la LE, del campo disciplinar y del mundo.
Es así que, los grupos - comisiones de trabajo - están integrados por estudiantes de distintas
carreras - Psicología, Ciencias de la Educación y/o Fonoaudiología -, en muchos casos, provenientes de
distintos años – entre 1° y 5° - según lo establezca cada Plan de Estudio. Esto da como resultado
disparidad y variedad de conocimientos disciplinares específicos. Asimismo, al respecto del
conocimiento previo de la LE es pertinente resaltar los diferentes niveles de competencia en Inglés. De
hecho, la competencia en Inglés abarca un amplio espectro de posibilidades: el desconocimiento total
del idioma, el manejo básico de vocabulario, estructuras y funciones gramaticales, el desempeño
intermedio resultado del aprendizaje formal en algún ámbito educativo, hasta la competencia
4 Estos Cursos de “Inglés PE” son optativos con “Francés para Propósitos Específicos” en tales Carreras. 5 Cabe aclarar que en el caso de la Lic. en Fonoaudiología se dictan dos Niveles, “Inglés I” (anual) e “Inglés II” (cuatrimestral).
El Curso de “Inglés I” se corresponde con el de “Inglés PE” de las otras carreras.
4
comunicativa avanzada como producto de la aprobación de exámenes internacionales o de la exposición
(casi)permanente al idioma. Finalmente, y no por ello de menor importancia, en un contexto de habla
hispana, incide el conocimiento de la LM referido a aspectos lingüísticos (léxico-gramaticales y
sintácticos), estrategias de aprendizaje, estrategias de lectura, hábitos y exposición a la misma, así
también como, la fluidez y precisión en la expresión oral y/o escrita.
Por su parte, López & Tello (2011) refieren a algunos de los condicionamientos que determinan
las circunstancias del proceso de enseñanza y de aprendizaje en tal realidad educativa. Dichos
condicionamientos emergen, en principio, a partir de la planificación y ubicación cronológica de las
Lenguas Extranjeras (LEs) y de la disponibilidad de crédito horario suficiente. Es decir, si bien se las
incluye en la malla curricular no siempre se les asigna espacio real y tiempo adecuado.
Por otra parte, en estudios investigativos, también realizados por López & Tello (2008 & 2011),
se destaca que no existe homogeneidad en los Planes de Estudio en cuanto a la explicitación de
objetivos y contenidos para los Cursos de LE, esto es, algunos Planes incluyen ambos, objetivos y
contenidos, otros directamente no los incluyen y otros no explicitan objetivos pero sí delimitan
contenidos mínimos. También se advierte que no hay plena conciencia del sentido que tiene la inclusión
de los idiomas y en algunos casos, hasta se soslaya su rol al interior de las carreras y por ende, en la
formación integral de los alumnos. Todo esto indudablemente, deriva en dificultades de orden
académico relacionadas con la (im)posibilidad de realizar tareas de lectura y estudio interdisciplinar a
causa del (des)conocimiento de la LE Inglés y/o de los contenidos curriculares troncales.
Al respecto, López & Tello (2011) amplían este análisis refiriendo a las diversas variables
académico-institucionales, socio-culturales y subjetivas que regulan las prácticas y condicionan todo el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
A modo de ejemplo, las comisiones para el dictado de clases se organizan con alumnos
provenientes de las diferentes carreras antes mencionadas, a causa de una matrícula numerosa, recursos
humanos docentes insuficientes, superposiciones horarias y carencia de espacios físicos apropiados,
entre otros.
Con respecto a la matrícula, se inscriben anualmente para cursar la asignatura “Inglés PE” - ya
sea bajo el régimen de promoción o de regularización - aproximadamente unos 200 estudiantes, siendo
el grupo mayor el proveniente de la Licenciatura en Psicología. Esto no incluye los alumnos adicionales
(alrededor de 40) que optan por rendir la asignatura en carácter de libre, lo cual implica consultas
especiales previas al examen final para el seguimiento del aprendizaje y la supervisión del material
didáctico correspondiente.
5
En relación con los recursos humanos con los que se cuenta, el equipo docente a cargo de
dichos Cursos está conformado por un profesor asociado exclusivo interino, un profesor adjunto
exclusivo interino, un auxiliar de primera exclusivo efectivo y un auxiliar de primera semi-exclusivo
efectivo. Considerando la cantidad de estudiantes que acceden a los Cursos, el seguimiento del
aprendizaje y la evaluación continua que se realiza, en especial, en el caso de los alumnos
promocionales y libres, el personal que integra la cátedra es insuficiente y se recarga en sus tareas
académico-administrativas.
El espacio físico del que se dispone es una oficina en el Bloque IV donde funcionan el Centro de
Lenguas Extranjeras (CELEX) y el Área de Lenguas Extranjeras (ALE) ambos estamentos integrados
por unas 20 (veinte) personas entre docentes e investigadores de los diferentes Idiomas - Inglés,
Francés, Italiano y Portugués -, los que se dictan como asignaturas curriculares o libres en el ámbito de
las 3 (tres) Facultades de la sede San Luis de la UNSL. Dicha oficina es insegura, tiene muchas
interferencias externas y carece de acondicionamiento adecuado y de recursos - mobiliario, equipos
electrónicos e informáticos - suficientes para las demandas existentes. Se cuenta, además, con 2 (dos)
aulas - CELEX y 27 - destinadas a clases, consultas, reuniones, talleres, jornadas, etc. Sin embargo, los
grupos numerosos (entre 40 y 100 alumnos) exigen espacios áulicos más grandes no siempre asignados
en el IV Bloque lo cual genera inconvenientes en la tarea específica, por ejemplo, con el traslado del
material didáctico o electrónico necesario e indispensable para la práctica áulica (López & Tello, 2009).
Al respecto de las variables subjetivas que atraviesan el proceso de enseñanza y de aprendizaje
de una LE, en esta instancia Inglés, adquieren vital relevancia las representaciones psico-sociales. Las
representaciones son según Klett (en Klett et al., 2009) conocimientos construidos por las personas en
un entorno social determinado en relación con un objeto específico. Se exteriorizan como opiniones o
juicios que tiñen las lenguas, los ámbitos institucionales y los sujetos involucrados en el intercambio
comunicativo.
Por ejemplo, emerge una sensación de extrañamiento o extranjeridad ante el desconocimiento
de una lengua diferente a la materna, ante el esfuerzo que significa su internalización, así también como
ante los ya referidos condicionamientos institucionales, académicos y/o sociales que regulan las
prácticas. Las múltiples imágenes que circulan socialmente movilizan aspectos emocionales y
afectivos, determinan actitudes y operan como factores condicionantes indiscutibles de las expectativas
y de las conductas tanto de docentes como de estudiantes aún cuando exista la decisión y el deseo de
aprender una LE (Revuz, 1998; López & Tello, 2011).
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DENOMINACIÓN y OBJETIVOS
La denominación y las características de los Cursos de “Inglés para Propósitos Específicos” se
originan y desarrollan en respuesta a la necesidad imperiosa e interés creciente de estudiantes de nivel
superior (universitario y no universitario) de “leer y comprender” géneros discursivos académico-
científicos en Inglés. Esto es, leer textos relativos a las denominadas disciplinas de formación y
pertinentes a su especialidad futura, publicados en dicha lengua con el fin de informarse, adquirir y/o
producir conocimientos. Asimismo, ante un mundo globalizado que demanda desempeñarse profesional
y socialmente con eficiencia, muchos docentes y científicos de instituciones educativas también
requieren de la rápida y efectiva adquisición de competencia en la lectocomprensión de textos en LE
Inglés. Tanto en el caso de los alumnos como de los profesionales, dicha competencia es fundamental
para construir saberes epistémicos disciplinares y, en consecuencia, para fortalecer la literacidad o
alfabetización académica 6 (Programa “Inglés PE” 2011, Viglione et al. 2002, López & Tello, 2011).
El concepto “Lenguas Extranjeras para Propósitos Específicos (LEPE)” tiene en la discusión
científica diversas interpretaciones y denominaciones dependiendo de los paradigmas teóricos
imperantes, de los países de origen de las lenguas, de la realidad situacional y de las políticas
lingüísticas aplicadas. Este campo aplicado a la enseñanza, que tuvo gran desarrollo durante 1960 y
1970, se fue consolidando y recobró auge con nuevos enfoques desde 1980. Se reorientó primero con la
perspectiva de la Gramática Textual y luego, con el surgimiento de la Teoría de Género interesada en
las prácticas comunicativas contextualizadas. Actualmente, la Escuela contemporánea de “Inglés para
Propósitos Específicos” derivada de esta última tiene un fuerte impacto y expansión a nivel mundial en
el ámbito disciplinar de la lingüística teórica, la aplicada así también como en la Didáctica de las
Lenguas (López & Tello, 2008 & López, 2011).
En el entorno especial que incumbe a este trabajo, el nombre “Inglés para Propósitos
Específicos” como bien lo explicitan López & Puebla (2009:128), responde “…a los fines particulares
a los que se orienta “la práctica de la competencia lectora”, o sea, la comprensión de bibliografías
disciplinares humanísticas en Inglés en relación con una segunda competencia, a saber, la producción
(escrita y/u oral) en lengua materna Español sobre los contenidos de los textos leídos”.
El objetivo general de los Cursos de “Inglés PE” es, por una parte, que los estudiantes
adquieran y/o afiancen conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos de nivel elemental a
intermedio en Inglés; por otra, que desarrollen estrategias de lectura que les permitan comprender
6 Carlino (2003:410) define el concepto de literacidad o alfabetización académica como “… las nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender
en la universidad”.
7
textos publicados en dicho idioma, ya sea de interés general o de su área de estudio, pertenecientes a
diferentes géneros discursivos, en particular, los académicos (Programa 2011).
A su vez, los objetivos específicos para la lectocomprensión de géneros académico-científicos
editados en Inglés abarcan el desarrollo de diferentes tipos de estrategias - cognitivas, metacognitivas y
socio-afectivas; el reconocimiento de aspectos léxico-gramaticales, textuales y discursivos de dicha
lengua; la integración de la información nueva con el conocimiento previo del idioma y del tema
abordado en los textos; la expresión conceptual del contenido del texto en lengua materna; la
participación activa en trabajo grupal y cooperativo, entre otros (Programa 2011).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS y PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS
Muchos son los investigadores quienes desde diversas disciplinas y diferentes países han
centrado sus estudios y análisis en los conceptos de lectura y de comprensión lectora en relación con el
texto escrito tanto en LM como en segundas lenguas (SL) intentando definirlos y explicarlos.
Indudablemente, no hay un modelo único para dilucidar la lectocomprensión de textos
académicos y, en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha práctica. Los Cursos de
lectocomprensión en Lengua Extranjera en el Nivel Superior han estado atravesados por diferentes
orientaciones teórico-metodológicas. Dichas corrientes han ido variando, contraponiéndose o
complementándose, de acuerdo con el paradigma epistemológico imperante en un contexto socio-
histórico-cultural determinado. Las distintas concepciones de lectura, de comprensión lectora y sus
correspondientes configuraciones didácticas no han sido arbitrarias sino surgidas en base a posturas
epistemológicas y teóricas bien diferenciadas según los cambios en la visión del conocimiento (Difavio,
1995; Dubois, 1996 & Viglione et al., 2005).
La perspectiva teórica que sienta las bases de los objetivos y el abordaje metodológico de los
Cursos de "Inglés PE" orientados a la lectocomprensión, se enriquece a partir de la confluencia de
algunos principios y premisas de diferentes escuelas de pensamiento y sus derivaciones pedagógicas.
Es así que, aportes de la Psicolingüística, del Interaccionismo Social, del Socio-constructivismo y de la
Teoría de Género que han ido impregnando la teoría y/o la práctica de la comprensión lectora tanto en
LM como en LE, han contribuido a conformar los fundamentos teóricos y los lineamientos didácticos
de estos Cursos. (Programa 2011).
Desde una visión Psicolingüística el estudiante deviene el centro de la clase y si bien se tienen
en cuenta sus procesos cognitivos, el foco gira a atender sus motivaciones y necesidades a la hora de
planificar el proceso de enseñanza. Surge, entonces, el “learner-centered approach” que además de
8
centrarse en los intereses del alumno enfatiza la importancia de las estrategias que se ponen en juego al
realizar las tareas y actividades áulicas (Nunan, 1997; Willis, 1996).
La apropiación de la lectocomprensión en una LE - en este caso el Inglés - del mismo modo que
la de otras competencias de la lengua, es desde la Psicolingüística un proceso interactivo en tanto
intervienen escritor, texto y lector de un modo dinámico. Al abordar un texto, el lector utiliza dos
modos de procesamiento, uno llamado descendente (top-down) y otro ascendente (bottom-up) de
manera integrada. Kenneth Goodman (1976 & 1992) lo denomina “juego psicolingüístico de
adivinanzas” ya que pensamiento y lenguaje interactúan en una permanente elaboración y
reelaboración de hipótesis que realiza un lector activo que recorre un texto y avanza hacia la
construcción de sentido.
Los modelos parciales explican la comprensión lectora poniendo énfasis en uno de tales
procesos, en cambio, los Modelos Interactivos proponen la aplicación simultánea de estrategias
ascendentes que se orientan a la decodificación-codificación a partir de las marcas escritas, del código
lingüístico y de estrategias descendentes entre las que se destacan la realización de inferencias de
significado desde el conocimiento previo (Carrell, et al. 1992). En términos de Difavio (1995:10) “Un
lector experto emplea ambos: decodificación rápida y precisa y predicción del significado por el
aprovechamiento óptimo del conocimiento ascendente y del cotexto 7 lingüístico”. Estos dos modos
complementarios de procesar un texto son usualmente inconscientes, sin embargo, se transforman en
estrategias conscientes cuando el lector realiza un esfuerzo cognitivo y desarrolla conciencia
metacognitiva sobre su propio accionar, al enfrentar las dificultades que pueden presentarse al leer e
intentar resolverlas.
Del Modelo Estratégico de Procesamiento del Discurso de Van Dijk & Kintsh (1983) se
rescatan algunos contribuciones interesantes. Estos investigadores consideran que dadas las
características de la capacidad cognitiva del sujeto, la comprensión del discurso es estratégica. Definen
las estrategias como comportamientos flexibles, concientes, intencionales y controlados a través de los
cuales se recuperan conocimientos previos e integran a los ya existentes en forma rápida, eficiente, con
el mínimo esfuerzo y con el máximo aprovechamiento de los recursos disponibles. En este sentido, las
estrategias son hipótesis de trabajo efectivas sobre un texto y abarcan un conjunto de actividades
intelectuales mediadoras para el logro de una meta (Viglione et al., 2003).
Si bien no hay estrategias o formas de proceder seguras que lleven directamente al éxito en el
aprendizaje y a una comprensión efectiva, cada lector puede encontrar sus propios caminos y su manera
de abordar la información. Al ser visibles, abiertas y operativas, se pueden enseñar y promover a partir
7 El cotexto se define como el/los elemento/s del discurso contiguo/s o próximo/s, previos y/o posteriores dentro del texto mismo.
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de operaciones cognitivas básicas o de nivel inferior como la percepción, la atención y la memoria y
desarrollar formas más complejas de pensamiento como el análisis, la inferencia, la síntesis al
interpretar un código escrito (López & Puebla, 2009). Las estrategias de lectocomprensión son
procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos o propósitos de lectura a
cumplir, la planificación de las actividades para lograrlos, así también como su evaluación,
autorregulación y posible cambio (Solé, 2000). La comprensión lectora presupone, entonces, un sujeto-
lector alerta, comprometido, capaz de resolver problemas, de aplicar estrategias de inferencia y de
establecer relaciones semánticas para construir sentido.
Gómez Macker & Peronard (en Viramonte, 2000), sostienen que las relaciones en un
entramado textual no siempre están marcadas explícitamente mediante recursos lingüísticos por lo cual
para interpretar un texto de manera coherente es necesario que el lector complete vacíos conceptuales y
asigne sentido mediante la elaboración de inferencias, esto es, que reconozca u obtenga información
no explicitada a partir de otra que sí lo está. El conocimiento del mundo, los recuerdos, experiencias y
esquemas mentales unidos a la necesidad de dar sentido contribuyen a trascender lo percibido, inferir e
interpretar.
Teniendo en cuenta que la capacidad cognitiva del sujeto es fundamentalmente estratégica e
inferencial, desde los Cursos de “Inglés PE” se propone un enfoque interactivo-transaccional que
involucra al lector, al texto y al contexto en un proceso de comprensión dinámico, flexible, reflexivo y
único de relaciones semánticas, de construcción significativa de conocimiento y de producción
conceptual para recrear un texto nuevo en LM (Dubois, 1996; Goodman, 1996; López et al. 2010).
Como lo expresan Viglione et al. (2005), desde una Perspectiva Transactiva, que no se
contrapone al Modelo Interactivo sino que más bien lo trasciende, se enfatiza, por un lado, un
procesamiento global orientado a la integración de estrategias, por otro, una dinámica por la cual lector
y texto establecen una relación recíproca de la cual ambos emergen transformados. El acto de leer y de
comprender deviene de una “síntesis única de significado” - transacción - entre lector y texto donde
surge el sentido de la lectura (Rosenblatt, 1985 citado por Dubois, 1996:16-17). Este proceso supone el
compromiso activo del lector al construir el significado a través de transacciones por las cuales asimila
la información nueva y la integra a su bagaje experiencial y a sus propios esquemas para recrear un
nuevo texto que trasciende la inferencia del mensaje pensado por el autor (Dubois, 1996; Goodman,
1996).
Al respecto, es relevante el modelo presentado por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992)
quien se inscribe junto con otros autores como Bartlett, Spiro y Rumelhart 8 en la Teoría del Esquema
8 Los tres autores son citados por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992).
10
desde las investigaciones de la Psicología Cognitiva. La función del conocimiento previo en la
comprensión lectora fue inicialmente formalizada por Bartlett como “schema theory”. Según Carrell &
Eisterhold es importante distinguir dos tipos de esquemas, los formales - conocimiento de las
estructuras de organización formal y retórica de los diferentes tipos de textos - y los de contenido -
conocimiento del área temática del texto. Los primeros juegan un papel fundamental en tanto si el
sujeto-lector conoce el tema abordado en el texto le será más fácil comprenderlo. A su vez, si un lector
falla en la activación del esquema adecuado es probable que no comprenda, parcial o totalmente, el
contenido del texto. Para Rumelhart y Spiro los esquemas son unidades o estructuras que almacenan no
sólo el conocimiento previo sino además la información necesaria para saber cómo utilizarlo (en López,
2011).
El aporte de Judith Irwin (1991:9) sobre la enseñanza de los procesos de comprensión lectora
con raíces en investigaciones de la Psicología Cognitiva, de la Psicolingüística y de la Sociolingüística
es también muy valioso. Esta autora define el concepto de comprensión como “…el proceso por el cual
se usan las propias experiencia previas y las pistas (cues) del escritor para construir un conjunto de
significados que son útiles para el lector individual que lee en un contexto específico”. Un lector
eficiente selecciona concientemente distintos tipos de procesos cognitivos - microprocesos,
macroprocesos, procesos integrativos y de elaboración – así como procesos metacognitivos de acuerdo
con sus propósitos específicos y de este modo, aplica lo que se conoce como estrategias de lectura. Su
modelo de procesos de comprensión tiene aplicación pedagógica en lo que respecta a la enseñanza-
aprendizaje de la lectura, de los procesos y de las estrategias involucradas. Si bien sus estudios
empíricos se orientan a la adquisición del Idioma Inglés como LM algunos aspectos son aplicables a la
apropiación de LEs y se implementan en la propuesta metodológica de los Cursos de “Inglés PE”.
El Interaccionismo Social, a su vez, proporciona un enfoque psicológico interesante que abarca
revelaciones - insights - proporcionadas tanto desde la Psicología Cognitiva como desde Perspectivas
Humanistas. De los Enfoques Cognitivistas, en especial, del Constructivismo (Piaget, Bruner) se
destacan el interés por cómo la mente humana piensa y aprende, y por cuáles son los procesos
involucrados durante el aprendizaje; de las Perspectivas Humanistas (Maslow, Rogers) se rescatan la
importancia del mundo interior del individuo y del lugar que ocupan sus pensamientos, sentimientos y
emociones. De este modo, se integran las dimensiones afectivas a los aspectos cognitivos (López &
Puebla, 2009).
Para Vygotsky y para Feuerstein (citados por Williams & Burden, 1997), reconocidos
proponentes de dicha escuela de pensamiento, los seres humanos nacen en un entorno social y el
aprendizaje ocurre a través de interrelaciones con otras personas que posean distintos niveles de
habilidades y conocimiento. Lo que se enfatiza, entonces, es la importancia del contexto (de
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aprendizaje) y la naturaleza de las interacciones comunicativas y sociales que se llevan a cabo, por
ejemplo, en el aula. Por ello, los contextos o medios sociales educativos y el papel que desempeñan los
docentes como mediadores son factores clave para un aprendizaje efectivo y significativo para que el
estudiante forme su propio entendimiento del mundo.
López & Puebla (2009:129) expresan que “si bien Bruner y Vygosky pertenecieron a culturas
y posturas teóricas diferentes, ambos estudiaron la relación lenguaje, pensamiento y enseñanza y
rescataron la primacía del contexto social y de la posibilidad de “intervención” por parte del adulto y
profundizaron en algunos aspectos comunes aunque con denominaciones diferentes: andamiaje y zona
de desarrollo próximo respectivamente”.
Estos dos conceptos ya se definieron en dicho trabajo (López & Puebla, 2009), no obstante, es
pertinente hacer una breve referencia. El desafío del docente consiste en guiar a los alumnos
mostrándoles un abanico de posibilidades para la comprensión e interpretación de textos, ofrecerles
diferentes oportunidades para que utilicen al máximo sus capacidades y alentarlos para que recurriendo
a su creatividad desarrollen sus propias estrategias. Dichas “intervenciones” son las que permiten
optimizar tanto el proceso de comprensión lectora del texto escrito en Inglés como el de escritura en la
LM Español. Souchon (en Klett et al. 2006) expresa que la actividad de semiotización o de dar sentido
a lo que se lee, depende en gran parte de los diferentes andamiajes y autoandamiajes con los que se
enriquece el proceso de lectura realizado por los sujetos. De allí la necesidad de multiplicar dichas
instancias didácticas para que emerja el sentido del texto a partir de la construcción y reconstrucción
lingüística y social.
Por su parte, Fijalkow (2000) desde una Concepción Socioconstructivista, expresa que el
abordaje del texto escrito depende en gran medida de factores externos de naturaleza lingüística,
pedagógica y didáctica, asimismo, obedece a factores internos que definen las potencialidades propias
de la especie humana. El modelo de referencia de esta perspectiva es una construcción psicosocial, esto
es, la adquisición de una técnica cognitiva susceptible de adquirir formas variadas según el contexto
lingüístico, educativo y situacional en el que ocurre. Una derivación importante de esta postura es el
principio de que no existe una manera única de aprender a leer, sino que puede haber diferentes modos
– estrategias - de abordar el texto escrito y de comprenderlo.
De lo expuesto, el concepto de lectocomprensión involucra, entonces, activación de esquemas,
interacción, transacción con el texto y con el contexto situacional, en tanto se supone que un sujeto-
lector eficiente recurre a su experiencia y vivencias, a sus conocimientos previos - de la lengua, del
mundo, de la disciplina -, realiza inferencias y selecciona distintos tipos de estrategias - cognitivas,
socio-afectivas y meta-cognitivas (Oxford, 1990; O´Malley & Chamot, 1995) - de acuerdo con sus
propósitos de lectura. A la lectura del texto escrito se integra la lectura del mundo en un interjuego
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dialéctico, indudablemente ambas se necesitan y se complementan. La proyección de la lectura al
contexto es fundamental en toda disciplina pero sobre todo en las ciencias humanas y sociales en la
búsqueda de una comprensión articulada e integrada de la realidad y del universo. Dicho proceso
involucra no sólo al estudiante-lector y al texto, sino también al docente-mediador, al autor del texto y
al contexto sociocultural en una tarea única de comprensión, de “apropiación” de conocimiento y de
producción de sentidos a partir de la lectura de textos en Inglés (Programa 2011).
Por su parte, Bronckart (2007) desde un Interaccionismo contemporáneo retoma la concepción
de ontogénesis o desarrollo del funcionamiento psicológico humano del pensamiento Piagetiano y
algunos principios Vygotskianos tales como la intervención de la historia social humana en la
enseñanza cuyo resultado son los preconstruidos culturales - textos, representaciones colectivas, hábitos
- existentes antes del nacimiento y que producen significaciones histórico-culturales. En este sentido, la
lectura no se concibe como una competencia universal y abstracta sino como una actividad discursiva
producto de un aprendizaje social, de una práctica específica mediada que depende de ciertos aspectos
que condicionan la acción humana.
Al respecto López & Puebla (2009) expresan que la lectura es un “entramado” psicosocial en
tanto el sujeto-lector aborda la comprensión de los textos disciplinares y la construcción de sentido en
base a sus potencialidades cognitivas, a sus conocimientos previos, a su disposiciones afectivas y
experienciales pero siempre en interacción social y cooperativa.
Desde el punto de vista epistemológico la lectura deviene, entonces, objeto de conocimiento y
se la concibe como praxis, o sea práctica social que responde a condicionamientos históricos y
socioculturales y adopta diferentes modalidades de acuerdo con el contexto general y el situacional
específico 9. Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:59) definen “…la lectura en LE en el nivel
universitario, como el proceso de construcción de sentido llevado a cabo por un lector, que forma parte
de una determinada comunidad disciplinar a partir de un texto escrito en un idioma que no es el
materno, y mediante el diálogo establecido con el autor, con el propósito de construir conocimientos
dentro de un área específica”.
En este sentido, la práctica de la lectura en LE Inglés adquiere una función epistémica que
comparte con la LM, es decir, favorece el desarrollo del pensamiento y permite la objetivación de los
conocimientos contribuyendo a la apropiación de contenidos de la especialidad. Esto implica que el
proceso de enseñanza y el de aprendizaje se centran en prácticas sociales “de referencia” (Fijalkow,
2000) o sea prácticas orientadas a un objetivo comunicativo específico, en esta instancia, una situación
9 El contexto se considera constituido por factores extralingüísticos, pertenecientes al ámbito de la acción humana específica con la que se
relaciona la actividad discursiva verbal, en este caso la lectura (Dorronzoro & Klett, en Klett et al., 2006).
13
de lectura lo más auténtica posible, a saber, leer bibliografías disciplinares en Inglés para aprender y
construir conocimiento en el contexto universitario.
Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006) retoman conceptos de Bronckart y refieren al “lugar
social” como condicionante de las metas de la acción verbal y de los roles de los participantes de la
comunicación. El ámbito determina, entonces, la forma que adopta la práctica de lectura en tanto
prescribe los contenidos: “qué se lee” o sea “los textos a abordar” y “para qué se lee”, es decir, “los
propósitos de lectura”.
En el caso de la UNSL, el “lugar social” es un ámbito educativo exolingüe, en el cual la
finalidad asignada o “propósitos de lectura” serían “leer para aprender”, “leer para exponer”, “leer
para escribir un informe”, es decir se orientaría a “leer para la construcción y producción de
conocimiento en el seno de un campo disciplinar determinado”. Es por ello que se deben tener en
cuenta las particularidades del contexto situacional referidas al principio de este artículo, por ejemplo,
que la mayoría de los estudiantes no tienen un nivel de conocimiento y dominio eficiente de Inglés.
Esto implica una tarea paralela y compleja de internalización del idioma - aspectos lingüísticos,
textuales y retóricos - integrada al desarrollo de estrategias de lectura coherentes con el/los propósito/s
de lectura establecidos y con las características discursivas de los textos académicos. Efectivamente,
para apropiarse de lo conocimientos de especialidad es imprescindible la adquisición de ciertos
aspectos del plano de la lengua - ambos niveles están unidos indisociablemente - mediante
enunciaciones, modalizaciones, reformulaciones, etc.
De este modo, la LE deja de enseñarse per se y los Cursos de “Inglés PE” dejan de ser una
materia “instrumental”, aislada e independiente de la currícula para transformarse en un “aspecto
esencial” de las asignaturas específicas, que se sustenta en la interacción social y la negociación a través
de un trabajo colaborativo entre estudiantes, docentes y especialistas. El interés gira y evoluciona a un
enfoque más amplio, contextual, encauzado al análisis de la situación de lectura y de las respuestas
socioculturales esperadas (Programa 2011).
Souchon (en Klett et al., 2006:37) considera que la lectocomprensión plantea de manera puntual
la cuestión del sentido de un texto y de su (re)construcción en un entorno muy forzado por el escaso
manejo de la LE que posee el estudiante por falta de hábito de lectura y por las circunstancias de clase
que confieren a dicha actividad un valor de “ejercicio” cuyo propósito no siempre es claro. En los
Cursos de lectocomprensión, es esencial, el sentido del texto, entendido como un recorrido
interpretativo, semiótico y situado que realiza el sujeto-lector, que se extiende más allá del código
lingüístico. En este sentido, dicho autor considera que tales Cursos constituyen un “espacio de
mediación socio-cultural” en tanto delimitan el camino que lleva, por y a través del texto, al sujeto-
lector hacia lo social y a su vez, lo social al sujeto-lector.
14
Así como desde la perspectiva del Interaccionismo Social los propósitos que guían la lectura
están condicionados por y determinados desde el contexto sociocultural, en este caso el académico, así
también lo están los textos a ser leídos. En base a la concepción de géneros discursivos de Bajtín
(1982), Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:62) definen los textos académicos en LEs como
“…las producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen de la lengua los participantes de
la esfera de la praxis humana relacionada con la actividad académico-científica…”. Dichos textos
explicitan discursivamente el saber específico y reflejan las condiciones sociolingüísticas del ámbito
académico por su contenido temático, por sus recursos lingüísticos y sobre todo por su estructuración,
la cual responde a la lógica disciplinar. Cada disciplina se distingue de otras por sus características
lexicales, sintácticas, sus géneros discursivos, su modo de producir textos y de construir significado
textual.
En este marco, existen, entonces, dos factores, que se consideran pilares fundamentales en la
conformación de “la especificidad” del proceso de apropiación de la lectura en LE en la universidad, los
“géneros discursivos” propios del ámbito de estudio de los alumnos y los “fines que orientan la
lectura” pre-establecidos o acordados según las prácticas académicas (Programa 2011).
Dorronzoro en Klett et al. (2005 & 2007) argumenta que en una realidad tan compleja como la
de las clases de lectocomprensión, las configuraciones didácticas no pueden restringirse solamente a
aspectos declarativos, esto es, “el qué se enseña”, lo explícito, el texto, el código lingüístico, ni
tampoco únicamente a dimensiones procedurales, es decir, el “cómo se aprende”, lo implícito, el lector,
sus predicciones y sus estrategias. Esta autora sostiene que una orientación integradora como la
Didáctica Contextual privilegia el carácter fundamentalmente social de la lectura, su relación con el
contexto de recepción y con las prácticas del sujeto en las cuales se origina 10
.
Desde la Teoría de Género y desde las Pedagogías de ellas derivadas, ambas de gran relevancia
actual, se rescatan y resignifican algunos principios valiosos de las Teorías Psicolinguístico-cognitivas,
antes referidas, tales como los términos esquema, interactividad y procesamiento. El concepto de
esquema se amplia para incluir no sólo el conocimiento previo del la lengua, del contenido y de la
forma del texto sino además el conocimiento de las situaciones, de las prácticas comunicativas y de las
comunidades en las cuales y para las cuales se escriben los textos - esquemas socioculturales y
contextuales. La noción de interactividad frecuentemente se definía como la interacción lector-escritor
a medida que se procesa un texto o como el intercambio de estrategias de procesamiento ascendentes y
descendentes al leer e interpretar un texto. Desde las nuevas perspectivas, la interacción se comprende
en una cultura más amplia - la de las comunidades científicas y sus prácticas - en las cuales están
10
La selección y articulación de contenidos para los Cursos de “Inglés PE” se discutirán en otro artículo.
15
inmersos lectores, escritores y textos (Johns, 1997; Grabe en Carrell et al., 1992; Puebla, 2011; López,
2011).
En una revisión sintética de la investigación en lectura en segundas lenguas, Grabe (en Carrell et
al., 1992:65) refiere a los modelos interactivos de procesamiento del texto escrito en auge entre 1970 y
1980 realizando una revaloración del término “interactivo”. Presenta el concepto de interacción textual
entendido como “… la interacción de formas lingüísticas para definir las funciones textuales”. Para ello
se basa en la naturaleza interactiva del texto, su (inter)textualidad, o sea, lo que por naturaleza hace que
un texto sea texto y no una colección de oraciones. Una parte importante del proceso de lectura es la
habilidad para reconocer diferentes géneros discursivos y tipos textuales varios aún dentro de un género
principal.
En realidad, fue Michael Halliday (1985) quien proporcionó el “catalizador” para el desarrollo
de la teoría de género, uniendo a lingüistas y educadores con el fin de transformar la lingüística en un
campo transdisciplinario más que interdisciplinario. Su modelo de la lengua, especialmente su
gramática funcional, constituyen el corazón de la Pedagogía de Género. Sus investigaciones así como
las de otros lingüistas contemporáneos estudian cómo articula el contexto con el uso de la lengua y
también cómo los patrones subyacentes relativamente estables organizan los textos para que sean
funcionales social y culturalmente (Feez, en Johns, 2002).
Desde los nuevos lineamientos teóricos los investigadores destacan la importancia que adquiere,
en el ámbito educativo, lo que se denomina género y conocimiento de género para un eficiente
desempeño en la lectura y en la escritura en el ámbito académico.
La Teoría de Género concibe al género como un tipo textual identificable culturalmente,
producto de un proceso socio-histórico, caracterizado por dimensiones de registro (léxico-gramaticales
y textuales) y orientado a un propósito comunicativo determinado (Swales, 1990; Paltridge, 1996;
Martin & Rose, 2005). El género discursivo al que pertenece un texto es, sin duda, uno de los aspectos
que puede reconocer el sujeto-lector y a los que debe adecuarse para mejorar su capacidad lectora. La
noción de género, tal como fue definida por M. Bajtín (1982) identifica una regularidad en el uso del
lenguaje pautada por una práctica social específica. En el ámbito universitario, es necesario desarrollar
la competencia genérica, o sea, reconocer aquellas características propias de los géneros discursivos
académico-científicos para mejorar las prácticas de lectura y de escritura en la universidad - literacidad
académica.
Johns (1997) afirma que el conocimiento de género es central para ayudar a los estudiantes a
desarrollar dicha literacidad y aún lo que define como socioliteracidad, esto es, la construcción social
de la comprensión de los rasgos distintivos de los discursos. El conocimiento de género es abstracto,
sistemático, convencional y su competencia se adquiere a través de las experiencias repetidas y
16
contextualizadas con distintos tipos discursivos en diferentes contextos disciplinares. Las reiteradas
exposiciones permiten procesar y recordar los usos y prácticas textuales e identificar las diferentes
categorías genéricas. Tal conocimiento favorecería, en el caso del lector novato o poco experimentado,
el camino de acceso al texto de especialidad y el proceso de comprensión y construcción de su
contenido. Al respecto, esta autora especifica que tanto lectores como escritores deben compartir el
conocimiento de todos o de algunos de los diferentes aspectos o dimensiones del género, a saber:
nombre, propósito comunicativo, roles sociales del lector y del autor, contexto, características
formales, tipo de contenidos, registro, valores culturales e intertextualidad 11
.
Según Bathia (1993), ese conocimiento es muy complejo y dicótomo, en tanto se integra
cognitivamente a los esquemas previos pero también es social en el sentido de que se comparte con
otras personas que tienen o han experimentado la práctica con géneros. El conocimiento que posee un
lector de las particularidades de los géneros discursivos influye en su proceso personal de lectura, por lo
tanto, el reconocimiento del género y sus dimensiones específicas, los conocimientos previos del
contenido disciplinar de un texto particular y el dominio de las lenguas - materna y extranjera -
constituyen algunos aspectos íntimamente relacionados con su desempeño como lector (en López &
Puebla, 2009).
A modo de cierre, la evaluación de la lectocomprensión del texto escrito dependen de la
significatividad lógica y de la significatividad psicológica, de las estrategias que se activan durante el
proceso así como de las condiciones estructurales determinantes del contexto institucional particular y
del socio-político-cultural general. En este sentido, la valoración del desempeño de la comprensión
forma parte constitutiva de todo el proceso de enseñanza y del de aprendizaje e integra nuevas
categorías de análisis tales como la metacognición, la reflexión, la autoevaluación, la co-evaluación y la
construcción conjunta desde el trabajo colaborativo e interdisciplinario (López et al., 2010).
Las prácticas evaluativas se conciben como una prolongación de las prácticas didácticas usadas
a diario en las clases lo cual supone, según Lussier (1992), tener en cuenta tres dimensiones que se
integran en cualquier situación de evaluación: los objetivos a alcanzar por parte de los estudiantes, la
propuesta teórica de la enseñanza y las vivencias experimentadas en los diferentes momentos del
aprendizaje. López et al. (2010) expresan que la evaluación no debería ser una única ni última instancia
sino que debería realizarse en un continuum de aprendizaje. Asimismo, afirman que las diferentes
instancias evaluativas deberían abarcar contenidos declarativos, procedimentales y contextuales y
estimular el conflicto cognitivo, la transferencia y construcción de conocimiento, la resolución de
problemas inherentes al campo disciplinar específico.
11 La definición y las características de estas dimensiones se han sintetizado y adaptado al contexto de la UNSL en López & Puebla (2009)
y en Puebla (2011).
17
CONCLUSIONES
La Universidad Nacional de San Luis ha sostenido desde hace más de cuatro décadas una política
lingüística precursora orientada a la enseñanza de la “Lenguas Extranjeras con Fines Específicos” en
los trayectos de formación profesional. La misma contempla los aspectos contextuales propios del
ámbito educativo regional, del área específica de estudio y prioriza las necesidades e intereses de un
público con limitado conocimiento del idioma foco de interés, en este caso el Inglés.
En este escrito se ha desarrollado el marco teórico-pedagógico actual de los Cursos de “Inglés
PE” para la lectocomprensión de textos de orientación humanística extraídos de géneros discursivos
académico-científicos que de manera comprimida se sintetiza en la Fundamentación del Programa
como documento institucional que marca el recorrido de la propuesta curricular a transitar.
Si bien, el objetivo general se centra en una competencia, la comprensión lectora de
publicaciones en LE Inglés - entendida ésta como proceso estratégico, inferencial y transaccional -
existe una estrecha conexión entre la lectura en la LE y la escritura en la LM como actividades que se
complementan y que deberían fomentarse de manera integrada en la práctica académica para la
adquisición y la producción de conocimientos de especialidad.
El cuadro de referencia se ha ido conformando desde la praxis y desde la articulación de
principios de diferentes campos disciplinares que han contribuido a delimitar y legitimar el objeto de
conocimiento, la transposición didáctica, las prácticas de los sujetos involucrados y su evaluación.
Como bien lo expresa Dorronzoro (en Klett, 2005 & 2007) no se pueden esperar modelos o
respuestas didácticas de campos disciplinares que no tienen dicho propósito. Sin embargo, las escuelas
de pensamiento teórico son las que sustentan y enriquecen todo proyecto pedagógico y acción
didáctica. La confluencia de perspectivas permite confirmar que la lectocomprensión no ocurre de
manera aislada sino que se enmarca en un contexto de situación en el que intervienen diferentes
variables a ser consideradas para que el proceso de enseñanza y el de aprendizaje de dicha práctica no
se limite a una mera “instrucción” y/o “entrenamiento” sino que se transforme en una experiencia
educativa significativa tanto personal como colectiva.
Si bien la lectura está motivada, guiada y prescripta desde el entorno institucional y socio-
cultural, la observación y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje así como el de enseñanza de la
misma, permiten ir tomando decisiones e incorporando modificaciones para dar sentido y optimizar las
prácticas. Esto es lo que se ha venido haciendo dentro del Área de Lenguas Extranjeras de la Facultad
de Ciencias Humanas de la UNSL, lo cual se ha efectivizado y enriquecido desde la experiencia
docente, desde las investigaciones realizadas en el marco del PROICO N° 4-1-0403 (2010-13) y a partir
18
de los trabajos de Tesis de Maestría en Educación Superior (MAEDUS) de M. Marcela Puebla (2011) y
M. Estela López (2011, en progreso).
En relación con las perspectivas y acciones futuras se pretende seguir buscando alternativas
didácticas que permitan resignificar la lectura como una práctica social y epistémica que contribuyan a
la formación efectiva de lectores autónomos.
Para ello, se intenta seguir profundizando en una Pedagogía de Género ya que brinda
lineamientos para mejorar el abordaje y la comprensión de un texto a partir de su contextualización.
Comprende no sólo la adquisición de los conocimientos de la lengua Inglés y de los disciplinares
específicos, sino que suma aportes interesantes y enriquecedores sobre el conocimiento de las
características formales y retóricas de los géneros discursivos académico-científicos.
Actualmente, se están incorporando en la propuesta áulica aspectos de la corriente accional
propiciada por el Marco Europeo Común de Referencia. Dicha perspectiva didáctica pone particular
énfasis en el enfoque por tareas concebidas éstas como la puesta en práctica de actividades reales con
fuerte anclaje social. (Conseil de l’Europe, 2001; Klett, en Klett et al., 2007).
Finalmente, se anhela propiciar una mayor integración entre los docentes de la LE Inglés y
aquéllos de las asignaturas específicas de cada carrera con el fin de promover la realización de tareas
conjuntas interdisciplinarias que favorezcan la participación, la construcción de sentido y la formación
de estudiantes-lectores eficientes en pos del desarrollo de una literacidad académica.
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