EL MAESTRO EN COLOMBIA
LECCIÓN AÑO SABÁTICO
Alberto Martínez Boom
PALABRAS BREVES
Voy a ofrecerles un resumen bastante lacónico de la manera como procedí en
este trabajo investigativo como un ejercicio de pensamiento que muestra
algunos modos de abordar la pregunta por el presente, de relacionarse con la
historia y de problematizar los objetos que constituyen una tarea intelectual
insoslayable.
Mi problema investigativo fue uno solo: el maestro contemporáneo, el maestro
en nuestra sociedad, sólo que 30 años de lecturas multidireccionales me
indican que no se ve lo mismo, ni las conexiones que ahora hago tienen el
mismo valor. El trazo inicial visualizaba relaciones históricas entre la aparición
pública de un cuerpo del enseñante y el modo poroso en el que se ha
transformado su función en las llamadas sociedades del capitalismo cognitivo.
Lo hallado muestra un tratamiento menos trascendental y por supuesto menos
tranquilizador.
Debo advertir que esta investigación nace de un malestar, o mejor, de una
pregunta frente a un malestar que es posible constatar en nuestra cultura a
propósito de la poca importancia que hoy se da a los maestros y me refiero no
sólo a la sociedad nacional sino también a un descontento en las sociedades
“desarrolladas”, Michael Apple afirmaba por ejemplo que “en una época en que
la restauración conservadora ha provocado una situación en la que se culpa a
las escuelas de casi todo lo que funciona mal en la sociedad, en la que existe
una profunda desconfianza hacia los docentes, es muy difícil ser profesor”.
Pensar el malestar es algo que no podemos eludir, pensar es algo que no se
puede llevar a cabo confortablemente. La palabra malestar alude a “una
desazón o incomodidad indefinible”. El dolor es algo que podemos determinar e
incluso localizar, por el contrario cuando utilizamos el término malestar lo que
podemos indicar es que algo no anda bien, pero no sabemos con precisión que
es lo que no funciona. En un libro que parodia el título de Freud se indica que
“la expresión malestar docente es intencionalmente ambigua y se refiere a la
llamada “crisis contemporánea de la profesión docente”.
A propósito de esto tuve la oportunidad de constatar a finales del 2009 el
proceso que se vivió en la Comunidad Autónoma de Madrid en el que se acude
a un ejercicio legislativo para asignarle al maestro estatus de autoridad
pública1. Contrario a lo que se buscaba garantizar lo que se constata es la
irremediable pérdida de autoridad del maestro (ni intelectual, ni académica, ni
disciplinaria) que cada vez se hace más evidente (agresiones por parte de
padres de familia y estudiantes, ridiculizaciones que incluso aparecen en
facebook, pero también la desorientación que esta perdida de autoridad
produce a la sociedad y a la opinión pública). A falta de una estrategia política
genuina acuden al precepto legal para revestirlo de su antiguo poder, la verdad
es que la autoridad del maestro no resulta así ratificada sino todo lo contrario,
puesta en duda2. En palabras de Baudrillard: “nuestra imaginación actual debe
de ser muy débil, y nuestra indiferencia a nuestra propia situación y a nuestro
propio pensamiento muy grande para que necesitemos una taumaturgia tan
regresiva”.
Advertido el malestar revelo la tesis que creo probar con mi investigación
sabática: la dilución contemporánea del maestro que tiene dos connotaciones:
dilución como lo que desaparece o lo que se disemina, pero también dilución
como ilusión, la que el maestro hace de sí mismos y la que otros hacen del
maestro. Enuncio aquí lo que no se puede capturar en el análisis actual de la
figura del maestro: esa objetivación, ese paso en el que no termina por ser y
que lo muestra como un enrarecimiento. Paso que adquiere una denominación
en el lenguaje en el que ya no hablan del maestro sino del docente, por mi
1 Boletín oficial de las cortes generales. Proposición de Ley de modificación para la consideración de autoridad pública a los maestros y profesores en el ejercicio de sus funciones 2 Más recientemente (7 de abril de 2010), Ed Balls, el ministro de Escuelas, Infancia y Familias de Reino Unido, anunció que los maestros podrán hacer uso "razonable" de la fuerza para intervenir en conflictos entre los alumnos, tales como separar peleas o controlar el comportamiento de estudiantes conflictivos en las aulas.
parte me niego a este calificativo, tal como lo hacía la cabeza visible de la
administración anterior, que mientras vociferaba trabajar por la dignificación del
maestro, sus actuaciones mostraban lo contrario demeritando sus condiciones,
ridiculizando su autoridad, sometiendo su papel al escarnio de lo indigno y todo
en nombre de una tal “pedagogía”, por cierto bastante retardataria y
catolizante.
Esta investigación escapa del examen usual al maestro. No sienta cátedra, no
lo ataca, sólo lo ubica en su lugar de tránsito. Las condiciones que lo hicieron
posible ya no están, suspendido en la indefinición de sus requerimientos se
entrega al espectáculo de un pensamiento que habla de él, mucho más que al
pensamiento mismo. Sin embargo, mi lectura no constituye una apología al
horror, todo lo contrario, si algo puede ser evidente en estas interacciones que
afectan al maestro es que él entra en juego, también de modo activo, como
sujeto dotado de libertad, potencia, capacidad para resistir y crear (es más libre
de lo que él mismo cree).
No pretendo desconocer que sobre los maestros operan técnicas de gobierno
(guías, currículos, procesos de certificación) que efectivamente lo dirigen y
estados de dominación que le quitan fluidez que lo capturan en sus formas de
regulación y materialización del control, sólo que el énfasis en un pensamiento
inestable de las relaciones permite vincular en una escala menos obvia, lo que
logran producir las disciplinas, las instituciones y las propias subjetividades.
También, en este análisis aventuro conceptualizaciones que son aun metáforas
parciales y por enriquecer:1. Dilución 2. Configuración
3. Procedencia 4. Proliferación
5. Desmultiplicación 6. Diferenciación
Estos verbos están presentes a lo largo y ancho de la investigación y con ellos
he intentado franquear algunas líneas de análisis para favorecer un estudio del
maestro en tensiones y relaciones no dialécticas con el saber, con la institución
escolar, con las infancias, con sus propias formas de agremiación, con la ley y
consigo mismo.
PRECAUCIONES Y LÍMITES
En esta primera parte lo que muestro son ya resultados de la investigación que
surgen como reflexiones a posteriori y no como presupuestos previos, con ello
pretendo describir un trayecto, en el que subrayo su carácter de precaución y
cautela no sólo metodológica sino más bien política.
La proliferación documental sobre los maestros es avasallante. Ya lo afirmaba
un ensayista de lo extremo, “tantas memorias, tantos archivos, tantas
documentaciones que no llegan a parir una idea; tantos planes, tantos
programas, tantas decisiones que no llegan a parir un acontecimiento”. La
primera constatación de la investigación fue diagnóstica, su perspectiva aun
lejana muestra que cuando se trata del maestro parece no quedar ni oscuridad,
ni respiro.
Quiero enunciar aquí cuatro precauciones frente a la investigación:
1. Quebrar la ingenuidad. Para ello me propuse evitar los lugares comunes,
eludir las simplificaciones3 y no operar por una sola vía de análisis4.
2. Enfrentar las repeticiones y toda suerte de suposición5 lógica o
metodológica.
3. Obviar toda clase de propuesta, salida o recomendación no sólo porque
nadie la ha pedido sino porque hay que disuadir al análisis de semejante
despilfarro.
4. No quedarse en las generalidades6, es decir que existe la obligación de
respaldar documentalmente lo que se afirma.
3 Cada lugar de la escuela delimita un campo de posibilidad y lo que ha cambiado nos impide hoy hablar tan tranquilamente, por ejemplo de la infancia, como un espacio determinado, su lugar se ha desdibujado, incluso existen discursos que han proclamado su fin (Postmann, 1982; Baquero y Narodowski, 1994), o su comprensión en semántica plural (Frigerio, 2008), algo similar podría estar ocurriendo con el maestro y es el riesgo en el que este libro incursiona 4 La problematización del maestro no se hace por una sola vía: histórica, biopolítica, jurídica, pedagógica, económica, estadística, social, ética o estética o desde los recursos que lo ponen a hablar como sujeto de experiencia, suponer la experiencia del maestro constituye hoy una ingenuidad para la investigación. (ver aquí los trabajos de Agamben y Benjamin). 5 Se ha pretendido capturar al maestro a partir de concebirlo como un objeto dado, al modo como se procede en una epistemología. El devenir del maestro se separa de la identidad, también de su condición. El maestro no es una invariante en la historia, si adquiere en algunos casos, manifestaciones históricas lo hace gracias a diversas mediaciones políticas, económicas o sociales a las que se encuentra expuesto, su razón es funcional y se inscribe siempre en prácticas. 6 Alguien podría pretender buscar la objetivación del maestro en lo que se ha dicho de él en los discursos del deber ser, sólo que esa ruta optaría por una analítica del discurso, del sentido y de la finalidad que no corresponde con
Expliquemos algunas de estas precauciones con más detalle. El lugar común
por ejemplo, las expresiones del reto y del desafío; los supuestos que conectan
desarrollo y educación; los discursos del voluntarismo docente y sus decálogos
reduccionistas a deber ser; las relaciones de obviedad entre las políticas
públicas en ciencia y tecnología con el maridaje educación y conocimiento.
También son frecuentes las uniones falsas: las que asumen lo educativo como
solución de los males sociales; las que conectan rápidamente la forma escuela
con la sociedad del conocimiento. Otro error frecuente son las repeticiones, por
eso esta investigación no repite la pregunta por la identidad, no busca
instalarse críticamente en una tradición para avanzar con más rigor en la
elevación de su condición. En fin, cada precaución es un estado de alerta luego
de un extenso periplo por los documentos, por sus avances, pero sobretodo por
sus límites.
Por supuesto que esta investigación tiene límites o si lo prefieren huecos, me
hubiera gustado profundizar mucho más en un horizonte más institucional para
mostrar las marcas de los discursos formativos y su materialidad en los
maestros que pasan por la Universidad Pedagógica Nacional y poner en
evidencia diagnósticos más críticos, relaciones menos ciertas y más míticas
entre pedagogía y enseñanza de las ciencias o los nexos que suponen
vinculaciones entre los maestros y la pedagogía, pero un año es insuficiente.
Confieso también que tengo la sospecha de que para dar cuenta de un campo
conceptual lo institucional se ubica por fuera del campo, y esta dificultad exige
recursos teóricos que apenas estoy completando.
Quiero cerrar estas precauciones con esta sentencia de Federico: “La carencia
jamás es dramática, es saturante”. Las páginas siguientes dan cuenta de esa
saturación y advierten en sus márgenes hipotéticas la sospecha nietzscheana:
“hemos llegado hasta el extremo de que en todas las cuestiones de naturaleza
seria –y, sobre todo, en los máximos problemas filosóficos- el hombre de la
ciencia, como tal, ya no puede tomar la palabra” (Nietzsche, 2000b: 56-57).
esta investigación. Nuestra opción teórica y estratégica escapa a ese pensamiento débil que gusta de imputar lo que piensa al fanatismo de las totalidades y de los idealismos.
INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL Y PROCEDENCIAS
Voy a partir de una conceptualización que elaboramos en el trayecto de
enfrentamiento al archivo para responder a la pregunta de qué significa hacer
investigación documental. La sobreabundancia de datos parece una constante
de nuestras sociedades. El exceso documental multiplica la revisión de textos
inútiles y sofoca el pensamiento en un discurso que no parece tener ni orden ni
frontera. Para abordar esta circunstancia acudo a un híbrido que apunta tanto a
problematizaciones como a su revisión histórica, llamo a ese híbrido
investigación documental, es decir, una histórica, una política, una ética, una
teórica y una polémica del documento.
Histórica (los documentos son históricos pero no interesan como añoranza)
Política (los documentos se gestan en los cruces de relaciones con el poder,
incluso muchas veces como una historia de los hombres infames – los pobres
aparecen en la historia sólo cuando se cruzan con el poder – fondos de policía)
Ética (el documento es prueba y límite ante lo especulativo y lo intencional).
Teórica (existen análisis de su discursividad pero también de su materialidad).
Polémica (en tanto sirven para pensar lo impensado, lo menos evidente).
Conocer el devenir de una institución o una práctica cualquiera remite siempre
al problema de la documentación y el archivo. La investigación de tipo
documental descansa por tanto en la construcción del archivo, valga decir, en
una exhaustiva revisión bibliográfica de lo que se ha dicho y escrito sobre el
maestro, por lo menos en los últimos veinte años, esta investigación utiliza el
argot musical: no toca de oídas sino con partitura.
No fue difícil constatar que la literatura en torno al maestro, a su formación y a
la investigación que lo objetiva es copiosa pero también dispersa, fragmentaria,
descompensada y, en algunos casos, bastante desconocida, tal como ocurre
con otras cuestiones educativas hay sobre abundancia en relación a algunos
tópicos, al lado de llamativas ausencias.
La investigación documental se ubica a medio camino entre la arqueología y la
genealogía. Uso aquí muchos de los presupuestos sugeridos desde el utillaje
conceptual de Foucault, pero sobre todo me baso en las elaboraciones del
GHPP, en particular la manera como asumo el documento, los tipos de lectura
que le aplico y los procedimientos metodológicos que me llevan a determinar
las condiciones de posibilidad y su conformación al interior de una formación
discursiva. Reitero que no hay una metodología anterior sino unos
presupuestos metodológicos, la metodología es casi siempre a posteriori. En
este caso una formación discursiva en la cual se han formado unos objetos que
hoy todavía rigen nuestro pensamiento, vocabulario y formas de hablar, pero
no sólo se localizan objetos, también, modalidades de enunciación, conceptos
y estrategias.
En el análisis arqueológico los enunciados no son ni las frases, ni las
proposiciones, ni los actos de habla, son la molécula del discurso que cumplen
una función en relación con lo que enuncia. Parto de los documentos, importa
mirarlos en tanto enunciado y no como simples palabras, ellos son el camino
que permiten las objetivaciones en tanto prácticas. Este es un principio
fundamental de la investigación.
Los documentos asumidos como registros registran un conjunto de contenidos
y una forma de organización de las prácticas según orientaciones
institucionales. Hago también lectura temática no porque intente estudiar los
temas en general sino los enunciados que atraviesan un texto a partir del cual
se pueden formar regularidades discursivas. Una investigación de este orden
pone en evidencia los modos como lo discursivo sobre el maestro lo
materializa, lo constituye y lo hace devenir. Habría por tanto documentos más
cercanos a formulaciones teóricas y otros más cercanos a las prácticas como
los documentos prescriptivos, los reglamentos, los registros de una institución.
Quiero precisar la diferencia existente entre aquellos documentos trabajados
sistemáticamente por los maestros y aquellos documentos que hablan sobre el
maestro. Los documentos que él usa y que lo delimitan de aquellos otros que lo
convierten en objeto de reflexión. Hasta aquí estas breves lecciones sobre el
archivo documental y su lectura.
PROCEDENCIA. Esta investigación destaca la procedencia de los discursos
sobre el maestro, que han constituido la verdad sobre lo que se dice que es o
podría ser. He logrado clasificarlas en tres: los discursos de la investigación
educativa, los documentos generados por los organismos internacionales y las
referencias a los paradigmas conceptuales y teóricos de la educación.
Procedencia desde la Investigación Educativa
Partimos de la certeza de que se ha desarrollado un número mayor de
investigaciones que las detectadas por este estudio. Sin embargo arriesgamos
unas caracterizaciones.
Un primer rastreo, de urdimbre institucional, mostró que teníamos:
1) Investigaciones realizadas desde centros de investigaciones, facultades de
educación y escuelas normales. 2) Investigaciones contratadas por
instituciones privadas o por entidades estatales que tienen como propósito
validar o legitimar propuestas, programas, leyes. 3) Investigaciones que son
producto de líneas y proyectos inscritos en maestrías y doctorados, e 4)
Investigaciones y estados del arte registrados en bases de datos de centros de
documentación.
Un segundo rastreo, mucho más puntual en lo que al maestro se refiere hace
visible una cartografía de: 1) Investigaciones relacionadas con la formación
inicial del profesorado. 2) Investigaciones que apuntan a la profesión docente,
al quehacer profesional, a su identidad profesional y a las condiciones en que
cumple su trabajo. 3) Investigaciones que aluden a la formación continuada, en
servicio y permanente del maestro, también aquellas que apuntan a la
capacitación y actualización del docente e incluso las nominadas como talleres
con educadores. 4) Investigaciones en las que el maestro habla de sí, de su
papel, de su experiencia, de sus recorridos, agrupable en el genérico vida de
maestros. 5) Investigaciones tematizadas en lo curricular, en la innovación
didáctica, en los saberes pedagógicos, en las experiencias de aula y en las
derivas de su quehacer en términos de cognición, evaluación, competencias y
aprendizaje, y 6) Los trabajos que el mismo profesor nomina como
investigación y que se enfatizan en lo producido por el maestro.
Una tercera ruta nos acerca a la delimitación de tendencias y problemas que
afectan al maestro: 1) Escenarios y marcos explicativos de la formación
docente. 2) Condición y procesos de profesionalización y
desprofesionalización. 3) Estudios de fenómenos educativos del sistema en sus
repercusiones con la infancia, la juventud, la evaluación y la calidad 4)
Perspectivas dominantes en educación sobre todo desde los análisis que
confrontan educación y neoliberalismo. 5) Ambientes de aprendizaje, la escuela
como lugar atractivo. 6) Investigación-acción y reforma del currículo. 7)
Reformas educativas, malestar docente, y 8) Los medios y los procesos de
participación del profesorado
También levantamos una historiografía de la investigación educativa en
Colombia en la que se muestra que fue apenas a finales de los 60s y
comienzos de los 70s que se creó un aparataje institucional con tendencias a
fomentar esta actividad (en 1968 se crearon el ICFES, Colciencias y el
ICOLPE) Durante la década de los 80s se fortalecieron los trabajos
etnográficos, las investigaciones acción participación y el enfoque crítico en
educación. En los años 90 una amplio grupo de investigaciones apuntaban a la
calidad de los aprendizajes, la innovación en el terreno de las didácticas y el
compromiso social de los maestros; ya en la década del 2000 se colocaron de
moda los estudios sobre maestros principiantes, la indagación sobre el
pensamiento y las creencias del profesor, las nuevas tecnologías y la
revolución de la investigación cognitiva. No me propongo detallar
cronológicamente los procesos o los contenidos de la investigación educativa
en Colombia, simplemente constato cierto avance, en términos de
multiplicación de tendencias a pensar desde la investigación.
Procedencia desde los Organismos Internacionales
Los organismos internacionales serán los encargados de poner los
diagnósticos en marcha, lo ordenan a la luz de una lógica que parece
implacable y correcta: guerra a la pobreza, confrontación al atraso, eliminación
de la improvisación y disminución de la ignorancia. Todo este discurso va a ser
aceptado y con él sus verdades. Lo cierto es que su dinámica de producción y
validación de saber es muy exitosa, lo hacen desde congresos internacionales
a través de reuniones de ministros, expertos, intelectuales que fabrican el
consenso y terminan elaborando un documento que se organiza como insumo
para la gestión de las políticas públicas regionales y nacionales. Gozan de
tanta influencia e importancia que constituyen hoy el régimen de verdad sobre
el maestro, sobre el sistema educativo, sobre los derechos, incluso sobre la
orientación general del desarrollo7.
Su labor específica es el diagnóstico, su resultado mediato el pronóstico y su
forma subjetiva predilecta constituye un nuevo estatuto del hablante que
también es funcional: el experto. El experto es la función que produce los
diagnósticos, o mejor la red de expertos que sedimentan las nuevas prácticas
de configuración del saber y de la política local y transnacional. El experto es
una función o mejor una posición, no tiene rostro, puede llamarse Gabriel
Betancur o Ricardo Diez Hochleitner (en la década del 60) pero también puede
ser Juan Carlos Tedesco o Emilio Tenti Fanfani al desempeñar la misma
función a finales de siglo. Despersonalizar al experto enfatiza la mirada en su
función, sólo así se pueden derivar análisis de este orden: antes de llegar el
experto ya conoce lo que va a diagnosticar, no necesita mirar lo diverso de los
territorios, ya lo tiene diagnosticado, el diagnóstico crea el problema y dice que
lo descubre.
No es exagerado llamar la atención sobre lo que queda de esta tecnología en
el campo del saber. Un amplio orden comparativo que involucra una taxonomía
de países con diagnósticos y soluciones similares operadas de modo diverso.
En el fondo delimitar un problema, definirle sus características, señalarle sus
atributos, producir comentarios, no son operaciones neutras, ellas están
orientadas por una misma función, definida como función restrictiva, vinculante,
7 Dicho tejido institucional edita publicaciones en la que sus propios expertos validan lo agenciado como saber, por ejemplo, la “Revista Perspectivas” de la Unesco (desde 1972), o la “Revista Iberoamericana de Educación” de la OEI (desde 1993), entre otras.
también coercitiva. No es neutra tampoco la postura que decide cuando algo se
parece a algo o no, porque lo que esta en juego son las funciones inherentes a
lo discursivo como controlar pero también clasificar, ordenar y distribuir.
Uno de los hallazgos articuladores de la investigación lo podría ubicar aquí en
la conceptualización de ciertos “textos puentes” que han orientado la
producción discursiva no sólo de los organismos internacionales sino de la red
de expertos que los han dirigido y de las publicaciones que han agenciado,
dichos textos son: “Crisis mundial de la educación (1971) de Phillip Hall
Coombs, ”Aprender a ser” (1973) de Edgar Faure, “La educación para todos”
(1990) en la declaración de Jomtiem y “La educación encierra un tesoro” (1996)
de Jacques Delors.
Un ejemplo de esta producción discursiva lo podemos ver en la apropiación del
concepto de calidad de la educación, concepto que proviene de la economía y
es asumido por la educación para luego retornar al mundo social reconfigurado
en diversos matices: calidad de vida, calidad alimenticia, calidad total, etc.
Procedencia desde los paradigmas conceptuales y teóricos de la
educación
En principio reconozco tres paradigmas fundamentales de producción de
discurso pedagógico, en cada uno de ellos podríamos rastrear nociones,
funciones y conceptos referenciales del maestro. Tengo la sospecha de que
esta procedencia no sólo constituye un límite para la investigación educativa en
general sino que permite pensar un elemento diferenciador del documento.
El concepto paradigma me parece útil en tanto se establece como resultado de
las investigaciones realizadas al interior de un campo de formalización. En
nuestro país la tradición investigativa en educación y pedagogía ha crecido
influida por escuelas de pensamiento específicas (la francesa, la alemana, la
inglesa y la norteamericana) que vistas como paradigmas conforman un
espacio de procedencia documental para la investigación, en ese sentido
entiendo a Thomas Kuhn cuando dice que: "considero a los paradigmas como
realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica" (Kuhn, 1992).
No voy a detenerme en la concepción del maestro de cada paradigma, pero si
puedo anunciarles que como resultado investigativo es posible defender una
doble argumentación, por un lado los paradigmas conceptuales de la educación
parecen que están perdiendo vigencia contemporánea y en su defecto, y por
otra vía, se empieza a configurar un cuarto paradigma, mucho más abarcante
dada sus características de mundialización, enfoque sistema mundo, análisis
de los procesos de escolarización, inserción en la sociedad de control, que
complejizan a otro nivel la teoría educativa.
NUCLEOS PROBLEMATIZADORES
Además de los aportes de la investigación documental, el recorrido conceptual
me llevó a trabajar cuatro capítulos: 1) Cambio educativo. 2) Profesionalización.
3) De los rostros a la configuración. 4) La dilución del maestro.
1. CAMBIO EDUCATIVO
La mayoría de ustedes han oído hablar del cambio educativo, incluso existe
una aceptación común de que estamos viviendo tiempos de cambio, esta
investigación quiebra esa aceptación común. Lo que cambia no es
precisamente lo que dicen que cambia. Investigar una mutación exige ir más
allá de su evidencia capilar, pasa mejor por descifrar una comprensión que no
es causalista, que no reduce lo visible a lo enunciable.
La tesis central de este capítulo aborda las formas como se consolidó el
proceso de escolarización en nuestras sociedades (Colombia pero también de
modo simultáneo en Latinoamérica). Describe su lógica interna, sus reglas de
institucionalización, pero sobre todo, el sentido de las mutaciones que allí
operan y que marcan las condiciones de posibilidad de lo que se ha
denominado como cambio educativo.
¿Cómo ha cambiado el concepto y la práctica de la educación en la sociedad
actual? ¿Qué subjetividades recrea y produce el proceso de escolarización
según sus nuevos ordenamientos? ¿Qué piensan los agentes educativos y que
hace que acepten y se comprometan en el cambio? ¿Cómo han devenido, que
son ahora esos sujetos enseñantes? ¿Qué relación tiene el cambio con la
biopolítica?
Lo primero que constatamos fue una amplia proliferación de enfoques teóricos
que construyen, a su modo, criterios diversos sobre el cambio. Se estudian
modelos universales para la práctica escolar, sociologías de la innovación en el
aula, procesos de participación ampliada en el diseño de lo educativo,
orientaciones hacia la gestión planeada, se miran las actitudes y el
pensamiento de los profesores, los resultados de los estudiantes, la
organización general de las escuelas y del sistema, se diseñan nuevos
programas, se incorporan novedades tecnológicas y toda nueva acción
construye y evalúa permanentemente sus indicadores. La investigación actual
acepta y valida esta amplitud de miradas sociales, metodológicas y normativas.
Son una mampara y un aparataje de adaptación al cambio, así no se tenga una
comprensión muy amplia de lo que esta mutando en la puerta.
Habría que delatar aquí una disposición que comparto con Popkewitz al
momento de valorar el cambio: “el propósito del cambio consiste en rediseñar
las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren
los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como
los resultados apropiados del cambio diseñado”.
Lo que resulta es una historia política de la educación, del maestro y de los
saberes contemporáneos. Semejante historia de la escolarización procede
como una historia política del cuerpo, en diálogo con Hardt y Negri, habría que
mostrar como en la sociedad disciplinaria los nexos que vinculan poder e
individuo son todavía estáticos, en cambio en las sociedades de control el
paradigma de poder es claramente biopolítico y se ejerce sobre el cuerpo
social, lo invade en su conjunto, lo afecta en su virtualidad. Cuerpo entendido
aquí como relación abierta, cualitativa y afectiva que incorpora disposiciones,
prácticas, maneras de mirar, actitudes, valoraciones y que penetra la totalidad
de las relaciones sociales.
Para hacer esta reflexión fue pertinente plantear dos hipótesis: la primera
establecía diferencias entre la proliferación discursiva que engloba formas de
producción del saber sobre lo educativo y sus reformas a escala internacional
(no hago historia de las reformas), y la mutación que acontece como
contingencia y que se refiere a lo que se transforma cuando se habla del
cambio; la segunda hipótesis describía como las instituciones educativas y en
general el sistema educativo no sólo eran receptores de las variaciones
producidas en el orden económico y social sino que también afectaban de
manera importante las prácticas sociales. Dicho de modo más sintético, el
cambio es también una organización del pensamiento que produce sociedad,
por tanto, la educación no es pasiva.
La investigación de las nuevas realidades educativas bajo estos cambiantes
escenarios está aun en construcción y a la espera de nuevos desarrollos. Las
potentes miradas sobre el poder contenidas en los trabajos de Foucault,
Deleuze y Guattari apenas alcanzan a tres décadas y trabajos de utillaje y
aplicación como los de Negri, Hardt y Castell, entre otros, apenas circulan hace
diez años. Aunque limitados, los nuevos enfoques han superado explicaciones
binarias de la situación mundial y se han introducido en la lógica misma de los
cambios multiplicando miradas, ampliando campos y relaciones.
Lo que importa en este análisis son las condiciones de posibilidad del cambio
educativo, el orden y las modalidades que lo explican, las derivas gramaticales
del lugar en el que hoy se puede pensar al maestro y a la educación. Más que
una racionalidad que explique en detalle la naturaleza del cambio lo que intento
es un bosquejo documental de las configuraciones que allí intervienen. Para
aquellos estudios que ven y testimonian el cambio en los sucesos de la ultima
década, habría que remitirlos un poco más atrás, río arriba, contra la corriente
hasta avizorar el momento de gestación, incluso pragmática, de la sociedad
que se avizora después de la segunda posguerra.
Para ello dividí el capítulo en tres momentos, el primero narra, en diálogo con
muchos autores, la composición de la sociedad disciplinaria en la que aparece
la escuela y la transformación, no superficial, ocurrida al interior de la propia
sociedad al generalizarse los dispositivos de escolarización, este componente
no se deriva de la forma escuela y su novedad transforma el paisaje y su
horizonte a tal punto que hoy no es posible vivir sin escolarización, valga decir,
sin identificarnos como seres y sociedades escolarizadas.
El segundo momento describe distintas aproximaciones discursivas a todo
aquello que parece contener el cambio educativo, su valor no es ni secuencial
ni causal, por el contrario son aristas pictóricas que muestran lo mucho que se
ha proliferado sobre él. Los discursos de la crisis, los lenguajes del reto y del
desafío, las caras de la modernización, la lógica de los sistemas, el uso de
diagnósticos, las derivas de la globalización y la internacionalización aparecen
aquí como focos reflexivos y conceptuales. Reitero aquí el papel que cumplen
los textos puentes como propagadores de estos conceptos.
Cierro el capítulo con una analítica formal que señala desde un orden un poco
más categorial las condiciones de posibilidad de lo que efectivamente esta
cambiando en educación, parafraseando a Deleuze sería algo así como el
programa y ya no haría referencia ni a los preceptos de la reforma, ni a la
modernización, ni al derecho, tampoco a la experticia educativa.
Dicho de una forma muy esquemática lo que ha cambiado y que no se ve son
procesos de mutación que afectan el tiempo escolar, la espacialidad de la
educación, la subjetividad de la infancia, los procesos y medios de enseñanza.
Es frecuente que se intente explicar estas variaciones en relación a las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, pero mis insinuaciones se
circunscriben a una escala más amplia. Esta investigación muestra que lo que
se narra como cambio ha afectado de modo considerable al maestro, a la
escuela, también a la infancia, pero su comprensión debemos entenderla en el
paso que va de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control, con sus
complejos ejercicios de eterización. Lo cierto es que la función que cumple el
maestro en estas sociedades de control es diferente, todo parece que se ha
diseminado: el tiempo, el espacio, las cosas son continuas e indiferenciadas,
incluso la propia experiencia ha dejado de ser algo preciso. Esta investigación
constata que la dilución funciona por exceso no por defecto.
2. PROFESIONALIZACIÓN:
CONFIGURACIÓN CONTEMPORÁNEA DE LA FUNCIÓN DOCENTE.
Como acabo de insinuar asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente lo
que se traduce en el cuestionamiento de los propósitos de la enseñanza,
también de los espacios en que se cumple aquella función y de las
implicaciones que estas tareas derivan para la formación del profesorado.
En este clima proliferante adquirió un lugar preeminente la retórica de la
“profesionalización docente” que incluye términos como reflexión, control,
autonomía, flexibilidad, competencia y en el cual es posible identificar un viraje
en la formación profesional. Lo que antes se comprendía como experiencia de
formación ha sido transformado radicalmente por el campo de
profesionalización, pensamiento que determina los modos como este concepto
y su práctica des-realizan o hiper-realizan al docente en una simulación
indefinida (muchos de los cambios en los programas de formación de maestros
están atrapados en la profesionalización).
Este capítulo ha sido pensado como un recorrido que describe la variación que
va de los discursos, de los modelos, de las prácticas institucionales de
formación profesoral hacia un campo sistemático, funcional y coherente de
profesionalización que parece ocupar la totalidad de la cuestión docente actual.
Algunos de estos recorridos son fácilmente reconocibles, otros conforman
travesías más sinuosas y fluctuantes, que van no se sabe a donde pero que
ayudan a pesar sin ingenuidad.
Asumo aquí el concepto configuración como un cruce de líneas de fuerza que
perfilan la función docente, pero también las condiciones de posibilidad para la
emergencia de su devenir estratégico. Aunque en los últimos años se ha
escrito mucho sobre el maestro, sobre su formación y el ha dicho mucho sobre
sí, muy poco se ha ahondado en identificarlo como configuración. Sugerir un
camino es co-sustancial a señalar escollos, valga decir que la proliferación de
análisis magisteriales ha conducido a delimitarlo en exceso, definirlo como
deber ser, insistir en su control, rodearlo en su precariedad, asumirlo como
estadística, modelarlo en su experiencia, retarlo como protagonista, en fin,
ayudan a ampliar nuestra incertidumbre.
En una disertación sobre el tema, el investigador francés Philippe Perrenoud,
aclara que todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios
son profesiones (Perrenoud, 2004:10). En la tradición anglosajona se concede
el estatus de profesión a oficios muy específicos que denotan cierta categoría a
la que no es posible dictarle los procedimientos, o maneras de actuar. Por
ejemplo, a un medico nunca se le prescribe una guía de como realizar una
operación, en ese caso lo que pasa es que de acuerdo con sus conocimientos
y experiencia toma las decisiones autónomamente y por lo tanto se
responsabiliza de ellas, corre riesgos y toma decisiones. Por lo general, con
excepciones por supuesto, un maestro de escuela acepta, e incluso demanda,
guías pormenorizadas que prescriben paso por paso lo que debe hacer en el
salón de clase de tal manera que faciliten su trabajo al punto de que no
interviene en la decisión de que enseña, como lo enseña, etc. De tal manera,
que la actividad de un profesional, entendido como tal, esta gobernada
básicamente por una decisión ética y por unos propósitos definidos en los
cuales el profesional interviene. Dando por sentado que en el profesional
concurren la capacidad de crear, así sea parcialmente, y de ejecutar: aísla el
problema, lo plantea, elabora una alternativa y asegura su realización. En
síntesis trabaja con objetos que somete a examen y problematización. Todo
ello supone un saber en el sentido más amplio del concepto: es decir saber
académico, saber especializado y saber experto o para decirlo de otra manera
recurre a las teorías, métodos y técnicas probadas o innovadas, con lo cual no
parte de cero pero tiene la posibilidad de jugar con las variaciones que en
muchos casos incorporan el uso singular.
Otro de los elementos que caracterizan el ejercicio profesional es el referido a
la autonomía. Es posible constatar la recurrencia de este pedido por parte de
los profesores, pedido que podría ser interpretado como un desplazamiento de
la figura típica del docente como funcionario, a la figura más contemporánea
del profesional (Tenti, 2005: 143), también como lo contrario, si tanto la reclama
es porque carece de ella y las implicaciones que dicha carencia tendría en una
reflexión sobre si su oficio es o no profesional. Ahora bien, la simple autonomía
no basta para caracterizar una profesión moderna, habría que insistir en otros
requisitos, Tenti Fanfani señala dos: el prestigio social del profesional que
estaría acompañado de un sistema de premios y reconocimientos que
compensen el esfuerzo de interactuar con competencias complejas y llevarlas a
la práctica, y llega a una conclusión crítica: “de más esta decir que en la
mayoría de los países de América Latina estas dos condiciones están lejos de
ser garantizadas, por lo que el proceso de profesionalización enfrenta
obstáculos complejos” (Tenti, 2005: 143).
El trabajo técnico es por lo general prescriptivo, la didáctica también lo es, y en
ruta contraria habría que reconocer que es esencial a la práctica profesional
unos márgenes amplios de confianza dentro de los que se reconoce una
autonomía estatutaria, es decir, autonomía “fundada en una confianza, en unas
competencias y en su ética” (Perrenoud, 2004: 11), lo que implica una
responsabilidad que tiene consecuencias jurídicas y económicas.
El oficio del enseñante no parece contener los elementos que determinarían su
valoración como profesión, tanto su autonomía como su capacidad decisoria es
en nuestro orden legal y cultural: restringida, al igual que sus matices de
prestigio y de reconocimiento social y material. Esto sería lo que habría que
modificar si aspiramos a que no se diluya.
Aspiraría a que el maestro no se declare incapaz, que tiemble, que convoque
todas sus capacidades. Que se agote en ese acto llamado pensamiento.
Pensar es un riesgo que coincide con el riesgo de inventar.
Sin embargo, las reformas educativas han hecho de la profesionalización
docente un eje estructural de su apuesta. Un analista como Gajardo enumera
de esta forma los contenidos de la reforma: 1) Cambios institucionales y de
reorganización escolar, 2) mejorías de calidad y equidad, 3) evaluación de
logros de aprendizaje y creación de mecanismos de rendición de cuentas y 4)
desarrollo del profesional docente
Más allá de las formalidades de la reforma el asunto de fondo toca con el
cambio en los modos como la sociedad debe pensar al maestro, o para decirlo
según la nueva jerga al docente, como exigirle responsabilidades, como
convocarlo para que acepte los desafíos de su profesionalización, valga decir,
el nuevo papel que ocupa en el conjunto de la educación como “profesional”
que facilita aprendizajes. Digámoslo aquí: no hay que confundir la profesión
con la profesionalización, tienen muy poco en común, a no ser que la profesión
se reduzca a un acto facilitador, que no es otra cosa que quitarle su fuerza.
Si nos ubicamos en el terreno de la formación del profesorado la prescriptiva de
la reforma permite considerar cómo las instituciones estatales y profesionales
están creando nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los
modelos institucionales de formación docente que incluyen: planes de estudio,
requisitos de ingreso y como cuestión de fondo la profesionalización
magisterial. Esta reorganización supone la aprobación de nuevas leyes para la
formación docente, creación de nuevas instituciones y modelos de certificación
para su función y el establecimiento de departamentos de investigación y de
competencias que regulen el ejercicio profesional (están en marcha en América
latina desde hace 10 años y siguen). Sin embargo, es necesario precisar que el
cambio no esta ni en las leyes, ni en las nuevas instituciones (Popkewitz,
1994:16). Estos cambios no se presentan de forma explicita en los contenidos
de la reforma, esta sólo aparece como una primera superficie de emergencia.
La que esta en juego es un modo diferente de regulación social a partir del cual
se redefine y reestructura el concepto que hasta entonces se tenía de maestro
y se pasa a la definición de un nuevo tipo de sujeto, es decir, sus prácticas, su
estatuto, su posición en la enseñanza. Si bien es cierto que siempre han
existido modos de regulación del ejercicio de la profesión docente en este caso
nos referimos a un nuevo sentido y significado de la acción reguladora en tanto
se trata de establecer vínculos entre las practicas docentes, las formas de
educación y la función del poder, el cual no se entiende en su acepción simple
como represión sino como acción que moviliza y organiza practicas, fines,
valoraciones y que a su vez hace que los individuos traten de ajustarse a
comportamientos asumidos como normales y a partir del cual los sujetos deben
pensarse y auto controlarse.
Si ahondamos en la importancia que se atribuye al objetivo de la
profesionalización en el discurso de las políticas de reforma de la educación,
encontramos que dicha categoría no se refiere en rigor a la constitución de la
profesión o no tiene mucho que ver con el concepto propiamente dicho de
profesión.
No exagero si afirmo que el maestro, en su historia reciente, ya era funcional a
las políticas, a las reformas, a los programas (mapa educativo, escuela nueva),
también a ciertos modelos educativos cuyo propósito era modificar algunos
aspectos prácticos de la enseñanza (el modelo curricular, la tecnología
educativa, las misiones pedagógicas), pero ahora la funcionalidad se inscribe
en la lógica del sistema y se es funcional respecto de éste.
La docencia se desliza de la profesionalización hacia la función, el trabajo del
profesor ya no se restringe a la asignación académica, ahora cumple funciones
de gestión, ya no importan las condiciones del sujeto sino sus competencias
aislables, desarticulables que afectan su subjetividad como maestro. La
profesionalización es hoy un elemento del biopoder en el que la llamada
comunidad educativa hace participar, es incluyente, favorece al sistema, lo
muestra como transparente. El malestar del docente no es falso, el no tiene
explicación de lo que pasa, esta transparentado y no se puede esconder, ya no
se necesitan cámara en las aulas, en esta biopolítica todo es transparente.
Profesionalizar es un verbo, una acción lineal, una secuencia que no exige
pensamiento.
Facilitar es un proceso cercano a la economía del pensamiento, justamente
cuando lo que más se requiere es derroche, amplitud, libre oscilación para
crear y enfrentar nuestros problemas.
3. DE LOS ROSTROS A LA CONFIGURACIÓN:
HUELLAS Y HERIDAS DEL MAESTRO.
Hace algún tiempo escribí un ensayo en el que hacía un recorrido por distintos
momentos históricos del maestro colombiano, así:
1. La aparición del maestro como hombre público.
2. Las normales y el oficio metodológico.
3. El maestro como eje de la construcción de la nación.
4. El maestro homogenizador e higienizador.
5. De administrador de currículo a facilitador de aprendizajes
En ese entonces hacía referencia a los rostros del maestro, hoy ya no hablo de
rostros históricos, en razón a que me resulta problemático la ligazón que
parece tener este concepto con una posible condición del maestro. Prefiero
mejor hablar de huellas y heridas, para acuñar aquí un calificativo más sutil,
sugerido por Robert Castel. Para esta investigación actualicé el recorrido en
términos de una configuración del maestro, así:
1. El grito: la intempestiva irrupción del maestro público.
2. De la atadura a la dictadura: La huella del método.
3. Prácticas biopolíticas: Sujeto de poder y del poder.
4. Entre ciencia y arte: La herida de la vocación.
5. De lo subjetivo a lo objetivo: La huella del currículo.
6. Una nueva configuración: Un campo de dilución contemporánea.
La multiplicidad de facetas y de atributos que se le atribuyen al maestro desde
los organismos multilaterales, las prácticas docentes y hasta por ellos mismos,
difuminan cada vez más una identidad cuya añoranza es quizá cada vez más
ingenua, por no decir estéril. Tan sólo las formas de nominarlo dan cuenta de
un nuevo nivel de la experiencia que difícilmente puede aspirar a anclarse en la
tradición, y que, en concordancia, cuestionan todo tipo de autoridad que
pudiera devenir de ella. Así, ya sea como consejero psicológico, tutor,
mediador, resolvedor de conflictos, planificador y administrador educativo,
productor de textos y audiovisuales, gestor institucional, experto en evaluación,
en didácticas especiales, en animación sociocultural, en educación a distancia
o en informática educativa, –aquello que algunos llegaron a denominar maestro
polivalente– el maestro aparece como un sujeto incapturable por un contexto
definido, y al que quizá valdría mas intentar explicar desde el escrutinio de los
diversos planos en los que ahora debe desenvolverse.
4. LA DILUCIÓN DEL MAESTRO
Creemos que la función docente, la propuesta de profesionalización y el nuevo
papel del aprendizaje en la sociedad actual colocan al maestro en una
indefinición que le desdibuja su rostro o mejor que debilita su especificidad y su
papel en la sociedad. Lo que habíamos formulado inicialmente en el proyecto
del año sabático al pensar el tránsito que realizaba el maestro de la escuela a
la sociedad del conocimiento, se materializa en aquello que hoy precisamos
como la dilución de la figura del maestro, por efecto de la diseminación y la
multiplicación de la enseñanza y más especialmente de la puesta en suspenso
de la idea de la “formación del hombre”. Habría que aclarar que al referirnos a
dilución no estamos indicando su desaparición física, más si un doble juego: su
diseminación por eclosión como también su fuga como ilusión.
En el momento en que se multiplican los mensajes, se recompone el carácter y
el papel de la formación, se redefine también su subjetividad. Vemos como
entra el maestro en una región de sombras donde se desubica y al mismo
tiempo lo multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por
demás, casi anodina. Sin embargo muchos han creído que lo único que tiene
que cambiar es su disposición hacia el cambio o que debe asumir los desafíos
que le coloca la sociedad del conocimiento y los procesos de modernización
social y cultural; no faltará quien opine que con una capacitación y
actualización de sus conocimientos ya bastaría o que necesita entender los
cambios operados en las infancias y por tanto adoptar una nueva aptitud que lo
dote de un compromiso con la tecnología, con sus tareas y con su lógica.
Cuando se habla tanto del maestro ya no se sabe que es lo que se dice de él,
algunos creen que lo saben todo, que lo comprenden cuando le definen su
oficio o su perfil ideal fácilmente concatenable con la producción de acciones
de reciclaje que materializan la coincidencia y por tanto con la resolución de
sus problemas. Pero hay también quienes descartan definitivamente al
enseñante y lo reemplazan por un profesional a la luz de confiar en los
procesos de formación en instituciones perfectamente acreditadas que
garantizan su “profesionalización”, o también lo que lo recomponen como un
experto en resolución de problemas y otras habilidades multiusos.
Dilución por función:
Separado de la enseñanza, por ese juego complejo de enrarecimiento de la
pedagogía y desarticulación de su acción enseñante, el maestro existe de
ahora en adelante sólo de un modo disgregado y disperso: por un lado
administra el currículo del que sólo conoce su forma exterior: ni lo construyó, ni
puede adecuarlo, ni trasformarlo o adquirir autonomía de él porque ya todo esta
perfectamente amarrado y construido por el modelo; por otro lado su papel se
recompone al definirse que su tarea en el proceso de la educación es servir de
facilitador de aprendizajes, es decir, que sus propias preguntas, su proceso de
construcción esta limitado al rendimiento de los otros.
Dilución por aprendizaje:
De la misma forma que un cuerpo súper protegido pierde toda posibilidad de
defensa, el énfasis desmedido en el aprendizaje señala una desesperación
secreta en el valor de lo que efectivamente se puede aprender. Destaco aquí
una posible ruptura en las concepciones y en la organización del modo de ser
maestro por lo menos en el último medio siglo, primero con el surgimiento de la
tecnología instruccional y el modelo curricular y, más recientemente, con la
introducción de un nuevo estilo de desarrollo educativo basado en la
satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje. En ambos casos la
reordenación impone al maestro el privilegio del aprendizaje con lo cual su
destino estará definido no por sí mismo si no por los sujetos de aprendizaje. Al
disociarse el propósito de la formación lo que queda es la conducta del otro
expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos.
Dilución por los entornos virtuales
Desde hace cerca de dos décadas, el maestro ha ido desapareciendo como un
ser en sí para ser sustituido por una identidad funcional: por eso hablamos de
función docente. Esa realidad ha sido posibilitada por el desarrollo de nuevas
tecnologías de información y comunicación, a cuyo amparo se han erigido
infinitos espacios de aprendizaje. Los avances tecnológicos actuales hacen
posible el empleo de mediadores de la enseñanza-aprendizaje que muchos de
los maestros no conocieron cuando eran estudiantes, ni tampoco, en muchos
casos, durante el período de preparación profesional.
Durante mucho tiempo, el maestro tenía por función mostrar los conocimientos
y los contenidos y, en relación con el método de enseñanza, relacionar dichos
contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitía la transformación de los
conocimientos en contenidos para la enseñanza y de la conversión de estos en
saberes por intermediación de la cultura en lo que Lyotard denomina la política
de los saberes. Pero en la enseñanza virtual, o mejor decir en la docencia
virtual, por el contrario el modo de ser de los conocimientos supone otro tipo de
modificación sustantiva respecto de lo que antes constituía la enseñanza de los
conocimientos. Estoy lejos de criticar la informática y la tecnología, sino la
manera como el maestro se debe hacer funcional a ellas, cuando el proceso es
más potente al revés.
Dilución del cuerpo del enseñante:
Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la
puerta de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos,
la economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la
economía política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del
cuerpo, de la voz.
La subordinación del lenguaje a comunicación, la reducción de la palabra a su
uso metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la voz.
Se dice que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar y mucho
menos a responder, sino a escuchar. Yo diría más bien a desaprender. Ese
acto misterioso de la voz sería impensable sin el temblor y sin el silencio que
rubrican el reto de superar el lenguaje común (también el pensamiento común).
En un seminario realizado en España sobre hermenéutica del cuerpo y sus
relaciones con la educación se insistía en la constatación del hecho de que
cada vez más los maestros pierden su voz. La clase magistral ya casi no existe
entre nosotros, es algo así como que el profesor no tiene que convocar con su
palabra a los estudiantes, que puede ser reemplazado tranquilamente por un
power point y todo porque supuestamente las TICs y “las metodologías
modernas” de docencia han demonizado la voz del profesor ya que según los
defensores de las nuevas metodologías, contribuyen a la pasividad de los
estudiantes, o porque usa la memoria que hoy no está de moda, o porque los
estudiantes no pueden atender una exposición más de veinte minutos.
María Zambrano lo expresa de modo categórico: “Podría medirse quizás la
autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su
palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes
de comenzar a darla en modo activo. Y aún por el imperceptible temblor que le
sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia”
He querido compartir con ustedes el temblor que me suscita pensar en el
maestro hoy. He asumido el riesgo de anunciarles una forma del proceder
investigativo menos evidente y por tanto más potente. Es posible que algunos
vean esta mirada de modo negativo, pero se trata de todo lo contrario, una
alerta, un grito intempestivo que invita a desplegar fuerza, una exigencia
política e intelectual que vuelve sobre lo que podemos hacer. Pienso hoy que la
posibilidad de afirmarse y de resistir esta cada vez más lejos de los deberes
ser, de los caudillismo, de los facilismo que tanto han disminuido nuestra
cultura y nuestro ethos magisterial. Dejo con ustedes el juego estético de un
sujeto maestro que es desde luego otra invención.
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