Actualización del Plan de Estudios de Educación Media Superior.
BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO
Preparatoria Uno y Preparatoria Dos
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PROPUESTA DE MODIFICACIÓN DEL
PLAN DE ESTUDIOS DE
BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO
PREPARATORIA UNO PREPARATORIA DOS
Mayo, 2015
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ÍNDICE
1. Datos generales/ 4
2. Fundamentación / 5
2.1 Contexto histórico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la
UADY / 5
2.2 Implementación de la actualización del Modelo Educativo / 25
2.3 Estudio de referentes /28
2.4 Diseño del plan de estudios de Bachillerato General Universitario (BGU)/64
2.5 Justificación de la pertinencia social y factibilidad del programa /65
2.6 Evaluación interna y externa del programa /67
2.7 Conclusiones /67
3. Integración de los ejes del Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI)/ 69
4. Objetivo general del plan de estudios / 73
5. Perfil de ingreso / 74
6. Perfil de egreso / 75
6.1 Estructura del perfil de egreso / 75
6.2 Competencias genéricas / 76
6.3 Competencias disciplinares / 76
6.4 Competencias del campo complementario de formación humana/ 82
6.5 Competencias profesionales/ 83
6.6 Relación de las competencias disciplinares que constituyen el marco curricular común
del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de las competencias disciplinares
básicas y propedéuticas de los campos disciplinares del Bachillerato General
Universitario (BGU) / 84
7. Estructura curricular / 109
7.1 Descripción / 109
7.2 Créditos / 109
7.3 Organización de las asignaturas / 110
7.4 Seriación de las asignaturas / 114
8. Malla curricular / 115
8.1. Estructura de la malla curricular / 115
8.2. Clave de las asignaturas/115
9. Esquema de consistencia / 118
9.1. Matriz de consistencia de las asignaturas obligatorias (básicas) en relación con los
campos disciplinares / 118
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9.2. Matriz de las competencias genéricas por asignatura / 120
10. Programas de estudio / 124
10.1 Programas de estudio de primer semestre/125
10.2 Programas de estudio de segundo semestre/ 184
10.3 Programas de estudio de tercer semestre/243
10.4 Programas de estudio de cuarto semestre/290
10.5 Programas de estudio de quinto semestre/339
10.6 Programas de estudio de sexto semestre/382
10.7 Programas de estudio de asignaturas de las áreas ocupacionales / 426
10.8 Área ocupacional: Auxiliar administrativo/427
10.9 Área ocupacional: Administrador de comunidades virtuales y redes sociales/444
10.10 Área ocupacional: Electricista de instalaciones residenciales/467
11. Metodología de evaluación del plan de estudios / 492
11.1. Elementos de la evaluación / 492
12. Función académico administrativa / 496
12.1. Operatividad del Plan de estudios / 496
12.2. Permanencia/496
12.3. Inglés como un segundo idioma/ 500
12.4. Emprendedores/ 501
12.5. Investigación/ 502
12.6. Movilidad estudiantil/ 503
12.7. Acreditación de asignaturas de cómputo como requisito de permanencia / 503
13. Plan de desarrollo / 505
13.1. Visión 2022 / 505
13.2. Objetivos estratégicos/ 505
13.3. Políticas y estrategias para hacer realidad la visión/ 505
13.4. Indicadores y metas 2015-2020/ 511
14. Referencias / 512
Anexos/517
Anexo A. Desagregado de saberes de las competencias disciplinares básicas y propedéuticas de los
campos disciplinares y de las competencias del campo complementario/517
Anexo B. Esquema de consistencia por competencia de egreso/594
Anexo C. Unidades y competencias de las asignaturas de la malla curricular/628 Anexo D. Programas de estudio de las asignaturas Uso de las TIC I y Uso de las TIC I/739
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1 DATOS GENERALES
Responsable de la propuesta:
Preparatoria Uno
Directora: Lic. En Der. Ligia Clemencia Herrera Correa
Preparatoria Dos
Directora: Mtra. Verónica Cortés Navarrete
Cuerpo directivo de la dependencia:
Preparatoria Uno
Secretaria académica: Psic. Nelly Leticia Ceballos García
Secretario administrativo: Lic. Sergio Alberto Albornoz Cruz
Preparatoria Dos
Secretario académico: QFB. Julio Enrique Novelo Cámara
Secretario administrativo: QFB. Freddy Francisco Couoh Olvera
Grupo diseñador de la propuesta:
LE. María del Carmen Arcila Matú
LE. Elvia Marisol Koyoc Caamal
MPPF. Estefanía del Carmen Medina Centeno
LE. Mitchel Antonio Guerrero González
Ing. Carlos Alberto Rosas Espadas
MIE. Daniel Ernesto Vázquez Hernández
Asesores:
M. en E.E. Jéssica Zumárraga Ávila
M.C.E. Erika Vera Cetina
Fecha propuesta de inicio:
Agosto, 2015
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2 FUNDAMENTACIÓN
2.1 Contexto histórico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la UADY
La Universidad en su carácter de institución pública y de acuerdo con su filosofía humanista
propone la actualización de sus Programas Educativos de Bachillerato. A continuación se presenta
un análisis de las perspectivas de los planes de estudio actuales y los requerimientos de mejora que
dan lugar a la nueva propuesta.
2.1.1 Plan de Estudios 2000
El Bachillerato General (BG) actual de la Universidad Autónoma de Yucatán es de carácter
propedéutico, está vigente desde el año 2000 y se basa en un modelo constructivista. Tiene
modalidad presencial y el programa lo conforman 49 asignaturas obligatorias, 21 asignaturas
optativas y 2 asignaturas extracurriculares (Universidad Autónoma de Yucatán, 2012).
La población a la cual está dirigida son jóvenes de entre 14 y 18 años de edad en
promedio. Este programa tiene una duración de tres cursos anuales organizados en seis semestres,
pudiendo prolongarse hasta el doble de tiempo en caso de que el estudiante lo requiera. Los
campos disciplinares que conforman este Programa Educativo (PE) son:
Matemáticas
Ciencias sociales y humanidades
Ciencias naturales
Lenguas/Comunicación
Así también presenta otras dos áreas: orientación y educación física, que complementan la
formación de los estudiantes.
Esta propuesta educativa representó en ese entonces, un Plan de Estudios innovador, pues
después de 43 años (1957) se actualizó el programa de bachillerato centrando el proceso educativo
en el aprendizaje, dejando a un lado la formación centrada en la enseñanza. Se realizaron
adecuaciones mínimas en 1977.
Entre las fortalezas del Plan 2000 se encuentran:
Incorpora el modelo constructivista, el cual enfatiza dos aspectos: los conocimientos
previos y el aprendizaje significativo.
El proceso de enseñanza aprendizaje se centra en el estudiante y en la manera en que éste
va adquiriendo los conocimientos.
Se da un valor a la evaluación de proceso y producto, no sólo se privilegia el desempeño en
el examen final.
Propone estrategias que reflejan el hacer, por encima del conocer.
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Visualiza los medios digitales como importantes para el proceso.
Permite al estudiante elegir asignaturas optativas a partir del quinto semestre según su
área de interés.
Incorpora asignaturas de orientación y se instrumentan programas de educación física y
artística.
La propuesta de hora clase enfatiza sesiones de asignatura de 90 minutos
Entre las debilidades del Plan 2000 se encuentran:
Está diseñado con base en propósitos, sin embargo no permite visualizar de manera clara el
logro del estudiante y tampoco se puede percibir con claridad de qué manera cada
asignatura contribuye al desarrollo del perfil de egreso.
No se encuentra diseñado en un enfoque por competencias.
Se da más peso a la evaluación de producto, más que a la de proceso.
Algunas áreas presentan asignaturas que no guardan relación entre sí.
No es pertinente a las actuales políticas de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS)
No incorpora los ejes del Modelo Educativo Institucional
No se fortalece el uso de las tecnologías para el aprendizaje (TICs y TACs)
El conocimiento no está lo suficientemente integrado a las competencias que requiere el
estudiante para la vida.
A continuación se presentan las principales observaciones encontradas al analizar los
programas de cada área (ver Tabla 1). Estas observaciones son resultado de una Evaluación
realizada en 2008 por la Coordinación General de Educación Media Superior.
Tabla 1. Observaciones de los programas de cada área
Área Observaciones
Sociales
Entre las debilidades detectadas está la falta de congruencia interna entre
los diversos elementos de su estructura, es decir, no hay coherencia entre los
propósitos, conceptos y evaluación de cada uno de los programas, aunado a las
diferencias entre el enfoque y el nivel cognitivo que se les atribuye. Los programas
cuentan con contenidos conceptuales que los estudiantes deben saber para su
formación, en términos generales carecen de contenidos procedimentales y
actitudinales o bien no son claros, ni explícitos.
El elemento más sólido de esta área son las estrategias que apoyan el
desarrollo del propósito.
En general esta área se visualiza como desagregada sin mostrar una clara
relación de las asignaturas entre sí.
Un área de oportunidad para esta área es considerar los contenidos
conceptuales como referentes indispensables para la disciplina.
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Comunicación
Los propósitos de curso y unidad no se muestran del todo congruentes con los
contenidos. Las fortalezas que presentan, en general, aportan contenidos
conceptuales y procedimentales, no denotando expresamente contenidos
actitudinales. Debe fortalecerse el orden gradual que tienen en su mayoría, con las
respectivas modificaciones en donde sea necesario para mantenerlos acordes con
el bachillerato.
Las estrategias que se encuentran en los programas, indican situaciones muy
generalizadas en cuanto a la claridad y vinculación con los contenidos y
propósitos.
Los criterios de evaluación se presentan únicamente en forma general.
Humanidades
Una de las grandes problemáticas que se han encontrado en el bachillerato es la
falta de vinculación que existe entre las áreas de sociales y comunicación con la de
humanidades. La formación humanística ha ido perdiendo espacio y esto tiene
como consecuencia que los estudiantes se empiezan a deshumanizar al no adquirir
una formación global que los haga mirar al mundo en su totalidad, y esto propicia
actitudes tecnócratas.
Los contenidos procedimentales, actitudinales, las estrategias, las intenciones de
aprendizaje y las habilidades cognitivas no están presentes en algunos de estos.
Se observó falta de congruencia de las habilidades cognitivas y el nivel de las
mismas entre los propósitos de unidad y los generales.
Entre las fortalezas de los contenidos se encontró que son pertinentes, contribuyen
al logro de los propósitos, lógicos, adecuados al nivel y tienen contenido
conceptual.
Las estrategias son pertinentes para el logro del propósito, tienen una redacción
clara, generan procesos cognitivos, utilizan aprendizajes previos, promueven la
autoconstrucción del aprendizaje, el procesamiento de información, favorecen las
habilidades intelectuales, la participación activa del estudiante, la búsqueda de
información y propician la transferencia del aprendizaje al contexto del alumno.
Entre las debilidades encontradas se identificó que no todas promueven la
creatividad, la criticidad y el aprendizaje cooperativo.
Los criterios de evaluación y acreditación son claros, precisos y pertinentes, no se
especifican por unidad.
En relación con la bibliografía se encontró que algunas asignaturas cuentan con
bibliografía escasa y no actualizada.
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Ciencias
Naturales
Los contenidos deberían ser enunciados no solamente como un listado de temas
sino, debieran dejar ver claramente lo correspondiente a habilidades y actitudes.
Desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que sirvan como medio para
lograr los propósitos y para propiciar y favorecer la relación de la asignatura con el
contexto del estudiante y con otras asignaturas.
Los criterios de evaluación y acreditación, deberían incluirse por unidad ya que
ahora son muy generales. Cada unidad debe contemplar los puntos asignados en el
área formativa y sumativa. Cada criterio de evaluación debe ser un reflejo fiel de lo
propuesto de las estrategias. Se dieron recomendaciones de carácter
administrativo, como considerar que el maestro de teoría sea el mismo que de
laboratorio, que el número de horas frente a grupo sea igual en las dos
preparatorias.
Educación
Física,
Artística y
Cultural
El nombre del área no representa con claridad el alcance y contribución que ésta
tiene debido a que engloba otras asignaturas y cada una de ellas tiene un alcance
diferente. El propósito del área formativa está planteado de manera muy amplia y
general, de manera que no permite establecer con claridad su congruencia con el
objetivo del bachillerato y el perfil de egreso, ni orientar adecuadamente los
propósitos de las asignaturas. El contenido general y de unidad es conceptual lo
que limita su congruencia y aportación al perfil de egreso. Las estrategias de
enseñanza propuestas en el programa son escasas, repetitivas y no se proponen
para todos los contenidos planteados, ni tienen la pertinencia necesaria. En
términos generales no se proponen estrategias de aprendizaje, ni criterios de
evaluación y acreditación por unidad
En el área de educación premilitar solo hay un programa, se imparte en los seis
semestres.
Matemáticas
En términos generales en el área de Matemáticas se puede considerar en cuanto a
los propósitos generales y de unidad didáctica, que tienen pertinencia y
congruencia entre ellos.
En lo referente a los contenidos, se tienen contenidos conceptuales que son
pertinentes y congruentes para el logro de los conocimientos declarados en el perfil
de egreso, pero carecen de los contenidos procedimentales y actitudinales, lo que
no permite desarrollar las habilidades y actitudes declaradas en el perfil de egreso
del bachillerato.
Respecto a las estrategias, se concluye que son pertinentes para el logro del perfil
de egreso del bachillerato, pero al no estar identificadas como estrategias de
enseñanza o estrategias de aprendizaje, no se puede establecer su congruencia
con los propósitos y los contenidos de las asignaturas.
Dos dependencias ofrecen este Plan de Estudios: La Preparatoria Uno, que cuenta con una
matrícula total de 4000 alumnos y la Preparatoria Dos, con 4131 estudiantes (ciclo escolar 2014-
2015). El nivel socioeconómico de los estudiantes de estas Preparatorias es Medio-Bajo.
El Plan de Estudios 2000 también se administra en las escuelas preparatorias incorporadas,
las cuales son 50, de las cuales 18 son foráneas y 32 de Mérida. La población es de más de 11,000
estudiantes.
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2.1.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) ha sido impulsada desde el
año 2008 en México con el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura
del bachillerato, como respuesta oportuna a las demandas de la sociedad nacional. Esta Reforma
fundamenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, al cual se han incorporado 1,662
planteles de diversos subsistemas del país (COPEEMS, 2015).
El adecuado desarrollo de la EMS, a través de la consolidación de esta Reforma y del
decreto de obligatoriedad de la EMS, beneficiará al país, formando personas preparadas para
desempeñarse como ciudadanos, así como para acceder a la educación superior o integrarse
exitosamente al sector productivo.
Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstáculo que limite la
adecuada formación de la población del país y que frene el crecimiento de la educación superior.
De no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS
detendrá el avance del país en diversos frentes. La RIEMS presenta un perfil de egreso basado en
competencias, el cual debe ser compartido por todas las instituciones que ofrecen educación de
tipo Media Superior, este perfil debiera permitir articulaciones entre las instituciones, portabilidades
de los estudios realizados por alumnos en el cambio de una escuela a otra, así como integraciones
académicas que respete los términos del federalismo y de la autonomía universitaria. (Bracho y
Miranda, 2012, 153). En el corazón de esta Reforma, se encuentran otros dos principios
fundamentales: la igualdad de oportunidades y la inclusión de todos los grupos sociales,
constituyendo una oportunidad histórica para impulsar transformaciones relevantes en el ámbito de
la EMS (Tuirán, 2015).
El punto de partida es encarar los retos siguientes:
Ampliación de la cobertura
Mejoramiento de la calidad
Búsqueda de la equidad
2.1.2.1 Cobertura
De acuerdo con el Banco Interamericano del Desarrollo (BID, 2012) el sistema educativo
mexicano ha logrado avances importantes en su cobertura y en aumentar la escolaridad promedio
de su población a pesar de su enorme dimensión y de la gran carga que la estructura demográfica
representa. Sin embargo el sistema aún enfrenta retos importantes en términos de acceso y
retención particularmente en la EMS, en miras de alcanzar la cobertura universal en el año 2022
(BID, 2012) (ver Figura 1).
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Figura 1. Proyecciones para alcanzar la cobertura universal de EMS en 2022
2.1.2.2 Calidad
La EMS tiene un papel clave en la formación de los mexicanos, ya que profundiza los
conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educación básica, contribuye al
fortalecimiento del compromiso cívico y social de los jóvenes, y los prepara para ingresar a la
educación superior o al mercado laboral.
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo
alcance los propósitos que le corresponden. Es indispensable que los jóvenes permanezcan en la
escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación cívica y ética, así como el
dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta. Los
aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes, cuando los jóvenes reconocen
en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan
el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas.
De acuerdo con los resultados de la prueba PISA 2012, las medias de desempeño de los
estudiantes mexicanos de 15 años de edad, en comparación con los resultados de los obtenidos en
la OCDE son los siguientes (ver Tabla 2):
Tabla 2. Resultados de la prueba PISA 2012
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo éste el más bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles más altos de desempeño.
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Los resultados de los estudiantes mexicanos son inferiores a las puntuaciones promedio
obtenidas por los alumnos de 15 años de la OCDE en PISA 2012, lo cual sustenta la necesidad
imprescindible de definir metas de aprendizaje que sean ambiciosas y de largo aliento, que reten a
los estudiantes sin desalentarlos y que ayuden a orientar los currículos y los materiales de
enseñanza, y que contribuyan así al aprendizaje a lo largo de la vida, de forma tal que se mantenga
a los estudiantes interesados en la EMS, al tener experiencias de aprendizaje gratificantes y
relevantes por representar retos cognitivos propios del nivel educativo, enmarcados en diversos
contextos que los jóvenes consideren útiles y con un sentido claro (PISA, 2012).
2.1.2.3 Equidad
La obligatoriedad de la EMS, promulgada el 9 de febrero de 2012 (DOF, 2012), incide como
un estímulo para fortalecer el nivel medio superior, incrementar la escolaridad de la población y
promover condiciones que permitan apuntalar los esfuerzos por abatir la deserción (…) ampliar la
cobertura, mejorar la infraestructura y el equipamiento y reforzar la calidad de la educación pública.
Implica también que, tanto las autoridades educativas como los padres, tutores y los mismos
estudiantes atiendan la exigencia social para lograr que todo alumno que ingrese al nivel lo
concluya, lo que supone establecer una base de equidad para el ingreso, permanencia, continuidad
y conclusión exitosa en un marco de buena calidad educativa (Reporte de la Encuesta Nacional de
Deserción en la EMS, 2012).
De acuerdo con cifras presentadas por el Banco Interamericano del Desarrollo (2012) hay
grandes diferencias entre los estados en cuanto a la trayectoria educativa de los estudiantes. En los
estados de mayor marginación, el nivel de rezago educativo es mucho más alto (ver Figura 2).
Figura 2. Porcentaje de alumnos en rezago grave 2010-2011
Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sostiene: “el
sentido más importante de la obligatoriedad es que la asistencia a la escuela signifique, para todos
los educandos, el logro de resultados de aprendizaje comunes, independientemente de sus
diferencias socioeconómicas (y) culturales…” (INEE, 2011, p. 20). Lograr lo que el espíritu de la
obligatoriedad propone requiere abatir la deserción, consolidar la buena calidad educativa del nivel
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y generar los apoyos suficientes que garanticen, como se apuntó, la equidad y la igualdad de
oportunidades en el acceso y permanencia en este nivel educativo
2.1.3 Políticas Nacionales
A partir de la obligatoriedad de la EMS los gobiernos y autoridades educativas han
impulsado mejoras en sus políticas para atender a la población.
En el Plan de Desarrollo Institucional de la UADY (2014-2022, p.27), se consideran como
referentes las siguientes estrategias establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018:
Que los planes y programas de estudio sean adecuados y contribuyan al desarrollo
académico de los jóvenes por medio de aprendizajes significativos y competencias para la
vida.
Uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación como medio de aprendizaje.
Disminución del abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal de cada nivel educativo y
el aumento de tasas de transición entre un nivel y otro.
En congruencia con la propuesta nacional, el Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018
incorpora objetivos que se requiere abordar puesto que buscan consolidar la educación de tipo
medio superior en el Estado.
De acuerdo con el Objetivo 1 se busca consolidar la infraestructura educativa de tipo media
superior con programas eficientes de mantenimiento, ampliación, construcción y
equipamiento de acuerdo a cada localidad y región del estado. Se busca la actualización del
marco normativo alineado a la calidad, mejora, disponibilidad, permanencia, relevancia,
pertinencia así como la flexibilidad, salidas laterales y certificación de educación media
superior.
Este objetivo hace ver la necesidad de flexibilizar las trayectorias curriculares y de mejorar
la formación.
El Objetivo 2 sostiene que incrementar la permanencia de los estudiante de la EMS se logra
con la implementación de acciones que identifiquen estudiantes en riesgo de abandono y la
adopción de estrategias para la retención, así como el acompañamiento y seguimiento de
los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono y en zonas de alta y muy alta
marginación. Este objetivo busca un mayor apoyo de becas, créditos y otros estímulos para
el egreso, así como la inclusión de personas con discapacidad.
En este sentido es importante incorporar en todas las dependencias de EMS de la UADY el
programa de tutorías y atender de manera específica a los estudiantes de la UABIC que presentan
condiciones desfavorables en cuanto a oportunidades económicas y educativas. Será indispensable
mejorar los apoyos a la población de la UABIC que se encuentra en situación de mayor riesgo en
relación con las otras dos dependencias de la UADY.
El Objetivo 3 promueve incrementar la cobertura en la EMS por medio del desarrollo de
nuevas modalidades para la diversificación de los servicios educativos y la atención de
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poblaciones no atendidas, utilización de estrategias para acercar los servicios de tipo medio
superior a la población de alta y muy alta marginación, especialmente donde no existe este
tipo de nivel educativo.
En el Objetivo 4 propone mejorar la calidad de los servicios educativos de tipo de medio
superior, mejorando la calidad en todas sus dimensiones, subsistemas, modalidades y en
los planteles de este tipo educativo. La promoción de esquemas de capacitación docente de
acuerdo con las necesidades del subsistema, modalidad o región en el que se encuentren y
la fomentación de modelos de práctica que ayudará a identificar estrategias efectivas para
el proceso de acreditación de la buena calidad de educación que brindan los planteles de
EMS.
2.1.4 Políticas institucionales
La UADY, institución educativa de nivel medio superior y superior, enfrenta los cambios que
se están dando en su entorno y áreas de impacto mediante una reforma académica y estructural
con:
“el firme propósito de mejorar significativamente sus estándares de desempeño y así
responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas del desarrollo
social y económico del Estado de Yucatán y atender con éxito los retos que toda institución de
educación superior en México y en el mundo enfrenta como resultado de la globalización, el
desarrollo de la sociedad del conocimiento, el desarrollo sustentable global, la aparición de nuevas
formas de trabajo académico y nuevos campos del conocimiento, las tendencias del mundo laboral,
así como de las profesiones y ocupaciones, entre otros aspectos.” (Universidad Autónoma de
Yucatán, 2010).
Asimismo, la Universidad Autónoma de Yucatán considera fundamental que el estudiante
adquiera las competencias necesarias para propiciar una educación a lo largo de la vida, con una
educación basada en el aprendizaje y en competencias. Toma en cuenta los principios
fundamentales del humanismo y asume el paradigma del concepto estudiante, como ser único y
diferente de los demás; con iniciativa y necesidades de crecimiento; con potencialidad para
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente; responsable de sus actos; que no
solo participa cognitivamente, sino como persona con afectos, intereses y valores particulares; que
vive en relación con otras personas y a quien debe considerarse como un ser integral para su
educación. (UADY, 2013, p. 28).
En 2010, con el objetivo de hacer realidad la visión a 2020 planteada en el Plan de
Desarrollo Institucional (PDI), se conformó el Sistema de Educación Media Superior, mediante el
Acuerdo número 21, cuya misión es ofrecer una educación de calidad en el nivel bachillerato,
fundamentada en los principios de laicidad, equidad y tolerancia, con un enfoque humanístico que
contribuya a la formación integral del individuo, al desarrollo de sus potencialidades, así como a su
realización como persona y en consecuencia con compromiso y responsabilidad social. El Sistema
de Educación Media Superior (SIEMS) está integrado por el conjunto de las dependencias de EMS
de la Universidad: Escuela Preparatoria Uno, Escuela Preparatoria Dos y la Unidad Académica con
Interacción Comunitaria que, de manera organizada y en colaboración, interactúan para el logro de
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la visión del Sistema y de la UADY.
En 2011, a través del trabajo integrado y participativo de las dependencias de EMS de la
UADY, se realizó un autodiagnóstico con base en los planes de estudio, perfil del estudiante, perfil
de egreso, procesos académicos internos, recursos bibliográficos, planta docente, servicios
escolares, infraestructura, áreas deportivas, culturales y recreativas, entre otros, lo que permitió
establecer su estado en relación con diversos indicadores.
En 2013 se inició la actualización del Plan de Estudios de Bachillerato, cuyo objetivo es
servir de referente para la actualización de los programas educativos que ofrecen las Escuelas
Preparatorias y la Unidad Académica, y así cumplir con el requerimiento principal que establece el
Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Media Superior A.C. (COPEEMS) e ingresar al
Sistema Nacional de Bachillerato.
En este marco institucional la propuesta de actualización del Plan de Estudios de
Bachillerato responde al Programa Prioritario Fortalecimiento del Bachillerato
2.1.5 Estadísticas en el NMS en UADY
2.1.5.1 Atención a la demanda en 2014
En atención a la demanda de la población que solicita ingreso al NMS en la UADY, ésta ha
ido en incremento, situándose para 2014 en 4,383 aspirantes, de los cuales ingresaron 3,172, de
tal forma que se contó con una cobertura para primer año del 72% (ver Figura 3).
Figura 3. Demanda e ingreso al NMS
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La cobertura de la demanda por dependencia se distribuye de la siguiente manera (ver
Figura 4):
Figura 4. Cobertura de la demanda por dependencia UADY
En 2015 la población que ha solicitado ingreso al NMS de la UADY es de 4,936 aspirantes,
lo que representa un incremento del 12.5%
2.1.5.2 Resultados del examen de ingreso 2014 (EXANI-I)
A continuación se muestra en la Figura 5 la distribución de los 4,383 sustentantes respecto
a los puntajes obtenidos en el examen de ingreso (EXANI-I) en 2014.
Figura 5. Resultados del examen de ingreso EXANI-I 2014
En las Figuras 6 y 7 se presenta un comparativo de la distribución de los sustentantes entre
el Índice Ceneval (ICNE) global de la institución 2014 y el ICNE global estatal y nacional 2013,
respectivamente. Estos resultados arrojan que la media de los sustentantes de UADY está 83
puntos por arriba de la media estatal y 86 puntos por arriba de la media nacional.
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Figura 6 Comparativo de la distribución de los sustentantes entre el ICNE global de la institución
en la aplicación 2014 y el ICNE global estatal 2013
Figura 7. Compartativo resultados Nacionales y Estatales de 2014
2.1.5.3 Resultados de ingreso a Nivel Superior (EXANI-II)
En la Figura 8 se describe la distribución del ICNE obtenido en el EXANI-II por los
estudiantes que egresan de las preparatorias de la UADY.
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Figura 8. Procesos de selección 2007-2014
2.1.5.4 Perfil del estudiante del NSM
Un estudio de perfil del estudiante administrado a 2,388 alumnos del NMS de la UADY
arrojó que la mayoría de los alumnos refiere que su desempeño en un examen se encuentra
normalmente entre 85 y 94%; asimismo, los alumnos de las tres escuelas de bachillerato
comentaron que sus planes son continuar sus estudios de licenciatura (97% Unidad Académica,
98.3% Prepa Uno y 98.9 % Prepa Dos), y que sus áreas de mayor dificultad son las asignaturas de
Matemáticas (53.5% Unidad Académica, 44% Prepa Uno y 45.4 % Prepa Dos) e Inglés (34.9%
Unidad Académica, 28.3% Prepa Uno y 26.7% Prepa Dos) (PDI, 2014-2022)
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2.1.6 Problemáticas de los estudiantes de NMS
Un estudio realizado por la Universidad Autónoma de Yucatán en 2008, denominado
“Problemáticas detectadas en los alumnos de Nivel Medio Superior de la UADY”, clasifica las
problemáticas más comunes entre los jóvenes bachilleres en tres ámbitos: académico, personal y
social.
Con relación a lo académico se hace referencia a la utilidad de los aprendizajes y a las
necesidades de formación que deben tener las personas que transitan por este nivel. Los
programas educativos han tenido dificultades con integrar los conocimientos, con los procesos y
actitudes útiles y pertinentes para la vida cotidiana. En el ámbito personal, se pueden observar
deficiencias en el desarrollo de valores, los cuales no deben considerarse dentro de lo religioso, sino
como un elemento que conforma a la persona en su ser y le ayuda en su convivir. No se ha
encontrado la forma de trabajar con la persona en su totalidad. En lo social, se visualiza la falta de
compromiso hacia el desarrollo de sí mismo como parte de su comunidad.
A continuación se presenta características de las problemáticas, las recomendaciones que
deben ser consideradas al abordarla, así como el ámbito al que pertenecen estos problemas:
académico, personal y social.
2.1.6.1 Ámbito académico
Tabla 3. Problemáticas ámbito académico
Problemática Característica Recomendación
Deficiencias en el
dominio del
lenguaje
Falta de habilidades para la
lectura y la escritura, debilidad en
conocimientos básicos de ortografía,
carencia de vocabulario, dificultad para
expresarse tanto en forma oral como
escrita, deficiencias en redacción,
escasa comprensión de textos
(Coordinación General de Educación
Media Superior, CGEMS, 2007).
En la Educación Media se
recomienda profundizar en la
consolidación de una actitud crítica
del estudiante a través de la
producción discursiva (oral y escrita)
y un mayor conocimiento de la
lengua castellana, de manera que le
permita adecuarla a las necesidades
que demandan el interlocutor y el
contexto comunicativo. Esta actitud
crítica se puede fortalecer, también,
en el abordaje de la obra literaria.
En lo referido al lenguaje no verbal
se puede procurar el fortalecimiento
de la expresión crítica y
argumentada de interpretaciones
que aborden los aspectos culturales,
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19
éticos, afectivos e ideológicos de la
información que circula a través de
diferentes medios (Secretaría de
Educación para la Cultura de
Antioquia, 2007).
Deficiencia en el
desarrollo de
habilidades de razonamiento,
abstracción y criticidad
La rapidez con que se desactualiza el
conocimiento adquirido cuestiona la
utilidad de la información que el
sistema escolar ha venido privilegiando,
llevando a que los estudiantes utilicen
bastante la memoria; porque la
globalización exige una alta movilidad
laboral y requiere de trabajadores que
se desplacen fácilmente y que puedan
operar con éxito en diferentes lugares y
trabajos; porque los estudiantes
cuestionan cada vez con mayor
frecuencia para qué les sirve lo que
están estudiando y aprendiendo, y
quieren ver resultados más pronto
(Mejía, 2007, P. 5).
Procurar la integración e
interiorización de conocimientos y
desarrollo de potencialidades y
destrezas, prácticas y acciones
diversas (personales, colectivas,
afectivas, sociales y culturales) que
permitan elevar la calidad y
pertinencia educativa,
perfeccionamiento de las
competencias básicas y habilidades
necesarias para acceder al nivel
superior y/o incorporarse en
mejores condiciones al nivel
productivo y a la sociedad.
Dificultad para
utilizar sus
aprendizajes en la
solución de
problemas de la
vida
Dificultades en la resolución de
problemas y en un conjunto de
habilidades intelectuales que se utilizan
para ello, tales como la falta de
observación, percepción, análisis,
pensamiento abstracto y crítico,
dificultades para enlazar el discurso y la
práctica, así como de aplicación de la
lógica en la vida cotidiana (CGEMS,
2007).
Guiar a los alumnos para establecer
conexiones entre teorías y principios
con la aplicación práctica y acciones
derivadas de las mismas y a
desarrollar la capacidad de análisis y
solución de problemas.
Incluir programas con un enfoque
centrado en el aprendizaje para la
solución de problemas que aborde
contenidos procedimentales
valiosos, posibilite la transferencia a
la vida cotidiana tales como la
enseñanza situada, el método de
proyectos, entre otros.
Deficiencia en el
desarrollo del
pensamiento
lógico y
divergente
La insuficiencia de la capacidad de los
alumnos egresados del Nivel Medio
Superior de la UADY que ingresan al
Nivel Superior de la misma, para pensar
en forma convergente y divergente, lo
Procurar el desarrollo de la
capacidad del pensamiento creativo
en el estudiante promoviendo
actividades de tipo participativo
tales como: lluvia de ideas, visitas a
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20
cual constituye una problemática seria
que requiere una particular atención
para rectificar la importancia del
desarrollo de esta capacidad dentro de
los programas educativos del NMS
(CGEMS, 2007).
lugares que despierten la curiosidad
y facilitar la interacción con
personas reconocidas por su
creatividad. Además, promover otro
tipo de actividades que ayuden a
desarrollar el pensamiento creativo
en los estudiantes tales como:
fomentar la satisfacción generada
por el trabajo creativo, evitar
coartar la iniciativa, hablar sobre
personas creativas, así como
motivar la investigación biográfica
sobre éstas.
Dificultad en la
habilidad para
investigar y
seleccionar
críticamente la
información en los
diferentes medios
para generar
conocimiento y
enriquecer su
desempeño
Los egresados presentan deficiencias
en sus habilidades para buscar
información, citarla y extraer la
necesaria y posteriormente poder
utilizarla adecuadamente. Limitaciones
para analizar, sintetizar información,
reflexionar críticamente a partir de ella,
además también les falta desarrollar su
expresión crítica. También presentan
dificultades para el análisis e
interpretación de datos estadísticos.
La falta de estas habilidades puede
tener como consecuencia, la
construcción de estructuras de
conocimiento erróneas, que se pueden
encontrar en la base de actitudes
inadecuadas y que limitan el desarrollo
de habilidades.
Concientizar a los estudiantes de
bachillerato acerca de la gran
importancia que tiene el invertir
tiempo y recursos para seleccionar
fuentes confiables y validar la
autenticidad de la información,
desarrollando así sus habilidades
para obtenerla en forma eficiente y
efectiva; además de desarrollar
métodos para poder clasificarla y
hacer un uso responsable de ella.
Requiere desarrollar las capacidades
intelectuales del razonamiento y del
pensamiento crítico de los
estudiantes y ayudarles a construir
un marco para aprender a aprender,
de modo que se establezcan las
bases para continuar su formación,
sea como profesionales o como
miembros de la comunidad bien
informados.
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21
2.1.6.2 Ámbito personal
Tabla 4. Problemáticas ámbito personal
Problemática Característica Recomendación
Dificultad para tomar
decisiones que le
permitan un adecuado
desempeño en
cualquier ámbito
El estudiante que no logra
desarrollar la capacidad de la toma
de decisiones se verá limitado en su
buen desempeño en todos los
ámbitos en los que tendrá
participación futura como son: El
familiar, el social y el laboral;
convirtiéndose probablemente en
una persona poco competitiva
laboralmente, insegura y
dependiente.
La carencia en la capacidad de los
alumnos egresados del Nivel Medio
Superior (NMS) de la UADY que
ingresan al Nivel Superior de la
misma, para tomar decisiones
responsables, lo cual constituye una
problemática seria que requiere una
particular atención para rectificar la
importancia del desarrollo de esta
capacidad dentro de los programas
educativos del Nivel Medio
Superior.
Los estudiantes necesitan tener
oportunidades para practicar y
reflexionar sobre la toma de
decisiones en situaciones reales,
esto se puede lograr mediante el
planteamiento en el aula de
problemas en los cuales
necesariamente tengan que tomar
decisiones, por ejemplo, temáticas
de horarios, transporte,
alimentación, deportivas, conducta y
disciplina, orientación vocacional,
sexualidad y drogadicción, entre
otras.
Además, es de suma importancia
tener en cuenta que se debe hacer
conciencia en los estudiantes, en la
importancia de desarrollar la
capacidad de la toma de decisiones
y asumir la responsabilidad en las
decisiones tomadas.
Insuficiente desarrollo
integral de su persona
La brecha que existe entre la
formación del alumno y la crisis
social así como los problemas que
afronta el país, generan una
desvinculación entre las
necesidades del alumno y lo que se
espera de él.
Existe una desarticulación entre los
aspectos socio afectivos,
intelectuales, creativos.
El comportamiento ético no debe
ser ajeno a la vida del estudiante,
debiendo ser un componente más
de su actuación profesional, desde
esta perspectiva, la formación por
competencias implica un proceso
para lograr el desempeño idóneo,
en el que se requiere de la
integración del saber ser, con el
saber conocer, el saber hacer y el
saber convivir, esto es, formar
personas con conocimientos
teóricos, prácticos y valorativos-
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22
actitudinales. El saber ser y el saber
convivir, implican construir
proyectos colectivos, mediante los
cuales las personas conviven en la
diferencia, evitando el
individualismo, el egoísmo, y
fomentando el trabajo cooperativo y
la convivencia en condiciones de
equidad e igualdad, para lo cual, es
necesario enfocar los procesos en la
construcción de valores, actitudes y
normas (Sáenz, 2006).
Insuficiente
interiorización de los
valores universales
Los estudiantes manifiestan la falta
de interiorización de los valores
universales, en los siguientes
términos, falta de: responsabilidad,
respeto, humildad, honestidad y
tolerancia (CGEMS, 2007).
En la época actual muchas
personas reciben influencias y
definen su escala de valores
basándose en aspectos como la
posición social, el dinero, la
apariencia externa o las posesiones
personales. Esta descripción
engañosa de la fuente del valor
verdadero crea una cultura de
acumulación, posesividad, egoísmo
y avaricia, y es la principal causa
del conflicto, la explotación, la
pobreza y la tensión en el mundo
(Brahma Kumaris, 1995).
La educación en valores y
competencias sociales, requiere de
un conjunto de premisas que
orienten el proceso de
humanización, integralidad y
perfectibilidad de la persona, en sus
relaciones y compromisos, en un
ambiente democrático que procure
la justicia como guía de su vida.
Estas premisas se refieren a la
vinculación del desarrollo
cognoscitivo, moral y emocional de
la persona, a la superación de
deficiencias del desarrollo
psicosocial, a la adaptabilidad de los
estudiantes a nuevas condiciones
de vida, a las experiencias de
participación en una sociedad justa,
a la búsqueda y consolidación de la
autonomía de las personas que
aprenden, de su identidad personal,
a la temporalidad, la espacialidad, la
criticidad y a la proactividad
requeridas en una sociedad en
crisis.
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23
2.1.6.3 Ámbito social
Tabla 5. Problemáticas ámbito social
2.1.7 Conclusiones
A partir del análisis de las problemáticas expuestas se visualiza la necesidad de atenderlas
de manera prioritaria a partir de implementar un Plan de Estudios pertinente, que garantice una
respuesta a las demandas y necesidades de la población y que también asegure una educación de
calidad, incrementando los índices de cobertura, eficiencia, aprobación y que, por lo consiguiente,
se traduzca en índices menores de reprobación y rezago.
“La EMS tiene un papel clave en la formación de los mexicanos, ya que profundiza los
conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educación básica, contribuye al
fortalecimiento del compromiso cívico y social de los jóvenes, y los prepara para ingresar a la
educación superior o al mercado laboral” (SEP, s/f). Es una etapa de formación determinante
debido a que para muchos jóvenes será la última oportunidad de tener una educación formal, ya
que de acuerdo con datos proporcionados por la Dra. Silvia Schemelkes (2014), el 71% de los
jóvenes entre 15 y 17 años acude a la escuela y sólo el 32% de los jóvenes de 18 a 24 años,
Problemática Característica Recomendación
Limitaciones para
interactuar con su
entorno en forma
funcional y productiva.
Los jóvenes parecen haber perdido
la percepción real de cuáles son los
principales problemas a los que se
enfrentan día a día. En los últimos
diez años, se ha reducido a menos
de la mitad su preocupación e
interés por temas como la droga, la
violencia, el sida, la pobreza o el
medio ambiente. Además, se
reconocen más egoístas y
consumistas, quieren menos
trabajo y responsabilidades, y en su
vida, cobran una especial relevancia
el ocio y el sexo. Existe un claro
descenso en la solidaridad,
generosidad o la preocupación por
el medio ambiente, la
discriminación racial, el pacifismo y
la defensa de la vida; por el
contrario, existe un aumento en
valores negativos (Ruiz, 2006.).
La formación integral del educando
que ha de procurar la UADY,
requiere atender esta problemática
para que los egresados puedan ser
ciudadanos capaces de contribuir a
que la sociedad sea más justa,
igualitaria, propositiva e integrada, y
para que sepan sostener relaciones
funcionales con su entorno social,
económico, político y ambiental con
los diversos grupos de la estructura
social. De tal manera que su
comportamiento sea positivo, que
los resultados de su convivencia con
los demás le deje satisfacciones,
para que pueda estar y sentirse a
gusto consigo mismo, con los
demás, disfrutar de la vida y de su
medio ambiente.
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estudia.
De ahí que sea importante proporcionar una formación de calidad, pues para muchos de
estos es el último nivel de educación que lograrán.
En adición a esto, a partir del análisis de los principios de la RIEMS: reconocimiento
universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato, pertinencia y relevancia de los
planes de estudio y tránsito entre subsistemas (Acuerdo 442); se reconocen las siguientes
necesidades de la UADY:
1. Verificar en sus procesos académicos y administrativos la validación de otros programas de
bachillerato que estén de acuerdo a la RIEMS y en el SNB.
2. Asegurar que los planes de estudio estén de acuerdo con las demandas actuales de la
población objeto (tanto sociales como económicas y educativas).
3. Incorporar mecanismos para flexibilizar el intercambio académico y la aceptación de
estudiantes de otros subsistemas.
Es por esto que se hace necesario actualizar el Plan de Estudios 2000 y el Plan de Estudios
de UABIC para presentar un perfil de egreso basado en competencias, que atienda las necesidades
de la región, el tipo de formación de nuestra institución y las demandas de la RIEMS, después de
15 años de instrumentarse el Plan de Estudios 2000 y 9 años de instrumentarse el Bachillerato
General con Interacción Comunitaria.
La propuesta de un nuevo Bachillerato General Universitario (BGU) instituye mecanismos
que corroboran la alineación con el Sistema Nacional de Bachillerato, a través de la adopción del
Marco Curricular Común (MCC) así como proporcionar una respuesta pertinente a los últimos
hallazgos de la investigación realizada por la UADY a través del Estudio de Referentes y el Análisis
de Pertinencia Social y Factibilidad del programa educativo realizados en 2013, bajo los
lineamientos del Modelo Educativo para la Formación Integral de Bachillerato de la UADY (MEFI-
Bachillerato).
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25
2.2 Implementación de la actualización del Modelo Educativo La Universidad Autónoma de Yucatán, siempre a la vanguardia, enfrenta los cambios que
acontecen el entorno del NMS con el firme propósito de mejorar significativamente sus estándares
de desempeño y así responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas de la sociedad, resultado de la globalización, considerando los paradigmas del
aprendizaje que dominan el ámbito educativo y las tendencias del mundo laboral. Para ello, se da paso al establecimiento del Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI), el cual a su vez
ha generado que el PE de nivel medio superior se alinee a sus requerimientos normativos; al enfoque en competencias, el cual es tendencia internacional y nacional para la labor académica; a
los acuerdos que contempla la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) para el
ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); así como a las propias necesidades que demanda la sociedad actual para vincular el ámbito educativo con el laboral.
Por lo tanto, se propone un PE de bachillerato centrado en el estudiante, que reconoce la vinculación de la educación media superior con el mercado laboral como una de sus estrategias
más apremiantes, con la intención de que una elevada proporción de jóvenes perciba que la
educación les brinda la preparación para el nivel superior, pero también el desarrollo de competencias que le permitan insertarse al mundo laboral.
2.2.1 El MEFI Bachillerato
La Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) propone la actualización de su Modelo Educativo, en respuesta a las tendencias globales y nacionales de la educación. Esta propuesta
atiende a la Misión y Visión institucionales y da cumplimiento a uno de los quince programas prioritarios establecidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PDI).
Esta propuesta actualiza el Modelo Educativo y Académico (MEyA) y da origen al Modelo
Educativo para la Formación Integral (MEFI), con la finalidad de responder de forma pertinente al
compromiso social de la Universidad, y coloca en el centro la Formación Integral del estudiante, por medio de la articulación de seis ejes: educación centrada en el aprendizaje, educación basada en
competencias, responsabilidad social, innovación, flexibilidad e internacionalización.
Para la UADY, el MEFI Bachillerato es su propuesta para promover la Formación Integral
del estudiante bajo una filosofía humanista, concebida como el modo de ver la realidad que considera la dignidad, los derechos humanos como criterios fundamentales de las valoraciones, los
cuales dirigen y dan horizonte a las acciones que desarrollan una vida plena.
El MEFI se circunscribe a brindar los fundamentos para desarrollar la Formación Integral del estudiante, en el marco de la docencia. Los fundamentos para el desarrollo de la investigación y la
extensión se pueden hallar en el PDI, ya que son de gran apoyo para la docencia, por lo que estas
últimas deberán verse como herramientas que fortalecen el logro de la Formación Integral, por medio de la generación responsable del conocimiento y la cultura.
La intención de la Formación Integral es que los egresados de bachillerato, licenciatura y
posgrado sean ciudadanos con profunda conciencia de sí mismos, social y ecológica, con amplias
capacidades para vivir, emprender y participar en un entorno multicultural, así como para aprender a lo largo de su vida. La UADY concibe la Formación Integral como un proceso continuo que busca
el desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su crecimiento personal en las cinco dimensiones que lo integran como ser humano, las cuales se describen a continuación:
Física: cuerpo, sentidos, sexualidad, motricidad, cuidado de la salud física; lo orgánico, la
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alimentación, el descanso.
Emocional: reconocimiento y manejo adecuado de sentimientos y emociones como tristeza,
enojo, felicidad, etcétera.
Cognitiva: creatividad, ideas, imaginación, pensamiento formal y razonamiento lógico.
Social: interacción y convivencia en un ambiente de tolerancia y respeto a los otros.
Valoral-actitudinal: sentido de vida del ser humano, y tipo de relación que se puede
establecer con el mundo y el medio ambiente.
El MEFI promueve la Formación Integral del estudiante por medio de la interacción de seis
ejes: responsabilidad social, flexibilidad, innovación, internacionalización, educación centrada en el aprendizaje y educación basada en competencias. A continuación se definen brevemente (ver Tabla
6).
Tabla 6. Descripción de los ejes del MEFI
Eje Descripción
Responsabilidad social (RS)
Se entiende como la responsabilidad de la Universidad respecto al impacto de sus decisiones y actividades en la formación de sus
estudiantes, la sociedad y el medio ambiente, por medio de una conducta transparente y ética que: a) sea consistente con el
desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad; b) considere las
expectativas de los grupos de interés internos y externos; c) esté en conformidad con la legislación vigente y sea congruente con las
normas de conducta internacionales, y d) esté integrada en toda la organización y practicada en todas sus relaciones (UADY, 2010).
Flexibilidad La flexibilidad es la capacidad que tiene una persona para
adaptarse a una nueva situación. Dentro del mundo de la educación, la flexibilidad puede aplicarse en diferentes ámbitos. El
adjetivo “flexible” puede asociarse casi con cualquier sustantivo que tenga que ver con la educación: currículo, enseñanza, horarios,
cargas, planes de estudio, experiencias, metodologías, evaluación,
sistema, etc. Por lo tanto, el impacto de la flexibilidad se manifiesta en transformaciones académicas, curriculares, pedagógicas y
administrativas. En este sentido, de acuerdo con Nieto (2002), puede decirse que existen cuatro ámbitos de la flexibilidad
educativa: académica, curricular, pedagógica y administrativa.
Innovación Se concibe como la planeación deliberada y sistemática de nuevas propuestas para la solución de situaciones problemáticas y para la
mejora continua de la práctica educativa que implica un cambio en el contexto y la práctica educativa misma, mediante la
incorporación de recursos y medios educativos vanguardistas.
Internacionalización Puede definirse como un proceso integral que tiene como objetivo incorporar una dimensión y perspectiva internacionales en la Misión
y en las funciones sustantivas de una institución. La
internacionalización debe reflejarse en la mejora de la calidad y desempeño de los actores, así como de sus servicios, resultados y
productos.
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27
Educación centrada en el aprendizaje
(ECA)
Fomenta el “aprender a aprender” de forma autónoma, el “aprender a hacer”, porque permite el desarrollo de capacidades
para el desempeño competente; el “aprender a ser”, mediante el desarrollo de las cinco dimensiones de la persona, como un ser
físico, emocional, cognitivo, social, valoral-actitudinal, sensible a las manifestaciones de su cultura y responsable de su salud física y
mental; el “aprender a convivir”, porque el estudiante aprende a
trabajar en grupos diversos e integrarse en ambientes multiculturales; el “aprender a emprender”, porque el estudiante
potencia su capacidad para encarar desafíos, generar bienes y servicios, tomar decisiones.
Educación basada
en competencias (EBC)
Consiste en la adopción del enfoque orientado a una formación de
personas capaces de integrarse a la vida social y laboral y continuar formándose para desarrollarse profesionalmente a lo largo de la
vida. La UADY concibe “competencia” como la integración dinámica
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrollan los seres humanos.
La aplicación y articulación de estos seis ejes permite también dar dirección al quehacer
educativo, organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, dirigir el trabajo de los actores así como responder a las tendencias mundiales y nacionales en los diferentes niveles educativos. Es
necesario precisar que todos los ejes tienen la característica de ser transversales, además de tener implicaciones en:
1. El diseño y elaboración de los planes y programas de estudio porque comprenden todo lo
relacionado con su estructura y elementos, la organización de la malla curricular y asignación de créditos
2. El proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a la relación con la planeación didáctica para el desarrollo de competencias mediante estrategias y actividades de aprendizaje, el
uso de recursos y medios didácticos 3. La evaluación, ya que es tarea primordial, no solo para la valoración del desarrollo de las
competencias del estudiante, sino como medición de los procesos de gestión y valoración
del desempeño del profesor
Además de que la implementación de los ejes tiene repercusiones en los tres ámbitos, también tiene una fuerte influencia en los roles del estudiante y el profesor, así como en la del
personal directivo, administrativo y manual. El MEFI los considera como sus actores centrales y
declara las competencias genéricas del estudiante UADY, el perfil del profesor UADY, así como del personal directivo, administrativo y manual UADY.
El MEFI establece las bases para considerar el currículo como un ámbito de prácticas,
relaciones e interacciones en el que todos los actores contribuyen a la Formación Integral del
estudiante, con el compromiso de formar egresadas y egresados capaces de incorporarse en la sociedad con una actitud emprendedora y responsable en los ámbitos social, profesional y personal.
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28
2.3 Estudio de referentes En un PE, la construcción del perfil de egreso debe considerar la información derivada del
estudio de cuatro tipos de referentes: (a) social, (b) disciplinar, (c) profesional e (d) institucional. Esta información es el cimiento de las competencias de egreso que el estudiante deberá alcanzar al
finalizar el plan de estudios además de sustentar la pertinencia del futuro profesional y del PE
(Universidad Autónoma de Yucatán, 2013).
2.3.1 Referente social 2.3.1.1 Situación en el mundo
A nivel mundial, la Educación Media Superior (EMS) se ha convertido en una creciente
preocupación y en un enorme desafío para los investigadores y formuladores de políticas en el
campo de la educación, debido a que cumple una función cada vez más importante en la creación
de sociedades saludables y cohesivas que fomentan al mismo tiempo el crecimiento económico.
Representa una etapa compleja para los sistemas educativos ya que, además de vincular la
educación básica con la educación superior, tiende puentes entre el sistema escolar y el mercado
de trabajo (UNESCO citado en UADY, 2013).
Los datos estadísticos de países de ingresos medios revelan que tanto hombres como
mujeres graduados de la EMS perciben mejores niveles de sueldo que aquellos con un menor nivel
de educación. Asimismo, un análisis de países miembros de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) concluye que la probabilidad de empleo para personas con estudios
en este nivel educativo es significativamente mayor que para quienes exhiben niveles más bajos de
educación.
2.3.1.2 Situación en México
Las tendencias nacionales están alineadas a las mundiales. En México, se expresan a través
de las políticas y lineamientos que establece la Secretaría de Educación Pública (SEP) en todos los
niveles educativos y, a través de los gobiernos federal y estatal en sus Planes de Desarrollo y los
Programas Sectoriales de Educación (Universidad Autónoma de Yucatán, 2013).
Esto lleva a proponer una educación que forme en competencias que demande el mercado
laboral, promoviendo la formación de estudiantes perseverantes, éticos y con capacidades
suficientes para integrarse exitosamente en una ocupación laboral.
Por otra parte, una decisión trascendente fue el establecimiento obligatorio de la educación
media superior en el país en 2007, por lo que el Gobierno creó las condiciones necesarias para que
la población mexicana cuente con 15 años de educación formal y así aumentar las oportunidades
de ingresar al mercado laboral en mejores condiciones. En el 2008 se inicia una reforma para
revertir la desarticulación y los principales problemas de la EMS tales como la dificultad para
revalidar estudios en las diferentes escuelas, la poca capacidad de cobertura, el bajo nivel de logro
escolar de sus egresados y los altos niveles de deserción (Universidad Autónoma de Yucatán,
2013).
En los planteles de educación media superior en México, durante el año 2012, se atendió a
4.4 millones de jóvenes, correspondiendo el 91.3% a los bachilleratos y el 8.7% a la educación
profesional técnica, donde se incluyen los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP). Por cada 100 egresados del bachillerato, aproximadamente 86 se inscriben en
alguna institución de educación superior (Gobierno de la República, 2013).
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La vinculación de la educación con el mercado laboral debe ser una de las estrategias más
apremiantes en el NMS, ya que una elevada proporción de jóvenes percibe que la educación no les
proporciona las habilidades, las competencias y las capacidades para una inserción y desempeño
laboral exitosos. Para lograr la educación con los estándares de calidad esperados, los planes y
programas de estudio deberán ser pertinentes, por lo que resulta prioritario conciliar la oferta
educativa con las necesidades sociales y los requerimientos del sector productivo (Gobierno de la
República, 2013).
2.3.2 Referente disciplinar
Para la conceptualización de los campos disciplinares se consideró la definición de la UADY
(2013) “organización sistemática de una disciplina” (p. 76). La selección de los campos disciplinares
tuvo como referente la propuesta del Acuerdo 656 de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en
el que se indica que las competencias disciplinares básicas se organizan en cinco campos
disciplinares: Matemáticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades
y Comunicación. Por tal motivo, los campos disciplinares que integran el plan de estudios de BGU
son:
1. Matemáticas
2. Ciencias naturales
3. Ciencias sociales
4. Humanidades
5. Comunicación
Para fomentar la formación integral de los estudiantes, se propone el campo
complementario de Formación humana que atiende aspectos que se requieren promover en el NMS
y que no son abarcados por los campos disciplinares antes mencionados. Este campo está
integrado por tres ejes de formación:
1. Desarrollo físico, artístico y cultural
2. Responsabilidad social
3. Desarrollo humano integral
Adicionalmente, el PE del Bachillerato General Universitario se conforma de un campo
ocupacional integrado por tres áreas ocupacionales.
2.3.2.1 Matemáticas
Las Matemáticas son una de las máximas expresiones de la inteligencia humana y un
magnífico ejemplo de la belleza de las creaciones intelectuales, contribuyen de manera eficaz a la
formación científica mediante procesos de abstracción y deducción, proporcionan un lenguaje
riguroso necesario en el desarrollo de todas las ciencias, constituyen un eje central de la cultura,
resultan fundamentales para el desarrollo y el progreso de los pueblos, y se convierten en uno de
los ámbitos más adecuados para la cooperación entre todos los pueblos por su lenguaje y su valor
universal (Zamorategui, 2006).
Bishop (1999) menciona que en diversos estudios matemáticos donde se involucran
factores culturales, la importancia radica en lo que dichos estudios nos dicen sobre el fenómeno
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30
cultural llamado “Matemáticas” y nos permiten comprender mejor las raíces del pensamiento
matemático. Propone, específicamente en el campo de las concepciones Matemáticas, no basarse
en temas (Geometría, Álgebra, Lógica, Estadística) que pudieran no ser universales y responder a
lenguajes demasiado específicos, sino abordarlos mediante actividades realizadas en contextos
ricos relacionados con el entorno, explorarlas por su significado, su lógica y sus conexiones
matemáticas pero que a su vez puedan generalizarse a otros contextos para ejemplificar y validar
su poder explicativo.
Las actividades que propone Bishop (1999), son: contar, localizar, medir, diseñar, explicar y
jugar. El abordar las concepciones desde esta lógica de actividades destaca los significados y las
explicaciones ofrecidas por las Matemáticas más allá de las técnicas de manipulación que dominan
los currículos matemáticos.
2.3.2.1.1 Estructura interna
En el ámbito internacional, nacional y el local como la UADY, se estructura a las
Matemáticas con las siguientes disciplinas: Aritmética, Álgebra, Geometría Plana, Trigonometría,
Geometría Analítica, Precálculo, Estadística y Cálculo, tal es el caso del Bachillerato Internacional,
Universidad de Guadalajara y la Dirección General de Bachillerato.
Según la OCDE, en Matemáticas el dominio de la competencia es la capacidad de un
individuo de identificar y comprender el papel de las mismas en el mundo actual, emitir juicios bien
fundamentados, utilizarlas y comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las
necesidades de la vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo, no se
reduce a la terminología, datos y procedimientos, sino que supone una combinación de todos estos
para poder poseer la habilidad para plantear, formular e interpretar problemas mediante las
Matemáticas en una variedad de situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo
(INEE, 2008).
2.3.2.1.2 Tendencias de la disciplina
Las tendencias metodológicas orientan hacia una enseñanza-aprendizaje de tipo activo
(constructivista). Algo conocido por toda la clase, adquiere ˋexistenciaˊ en el aula como objeto
matemático. Asimismo, concibe que el aprendizaje no sea una simple reproducción memorística
del contenido, sino que implique un proceso de construcción o reconstrucción en el que el contexto
y las aportaciones de los estudiantes jueguen un papel decisivo.
Otra de las tendencias es la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) las cuales afectan tanto a los nuevos contenidos matemáticos como a los que
siempre han formado parte del currículum. Esto tiene sus inicios con la aparición de herramientas
como la calculadora y la computadora, los cuales influyen en los intentos por orientar nuestra
educación matemática hacia estas nuevas tecnologías, por lo que se pretende poner el acento en la
comprensión e interpretación de lo que se está haciendo y dar menos importancia a las técnicas de
cálculo, ya que las nuevas tecnologías permiten realizarlas con mucha mayor rapidez y seguridad.
2.3.2.1.3 Problemáticas
Desde la perspectiva de PISA (2012), la competencia matemática es un dominio
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fundamental que los estudiantes deben desplegar y saber aplicar en diferentes ámbitos de la vida,
el manejo instrumental de esta competencia permite al individuo resolver desde los problemas
diarios que implica el uso de las matemáticas hasta ser capaz de contribuir tanto en la innovación
como en el desarrollo científico y tecnológico de un país.
Los resultados de PISA (2012) señalan que, en México el 33% de los estudiantes de tercer
grado de preparatoria se ubica por debajo del nivel 2 (siendo el nivel 6 el más alto). En estos
niveles los jóvenes ubicados en el nivel 2 pueden realizar tareas matemáticas muy sencillas, como
leer un solo valor en una gráfica o tabla en la que se identifican claramente los nombres de las
variables; tienen un manejo instrumental al realizar operaciones aritméticas con números enteros
siguiendo instrucciones claras y bien definidas, son capaces de identificar información y realizar
procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas.
Los resultados de esta prueba arrojan que en el nivel 2 se encuentra el 31% de los
estudiantes, quienes, por ejemplo, pueden hacer interpretaciones literales de resultados; usar
algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos elementales para resolver problemas con
números enteros; o extraer información relevante de una sola fuente de información. El nivel 3 es
alcanzado por 23% de los estudiantes, quienes saben ejecutar procedimientos descritos con
claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Muestran cierta habilidad para
el manejo de porcentajes, fracciones, números decimales y proporciones, y las soluciones que
plantean reflejan un cierto nivel de razonamiento e interpretación. En los niveles altos (4 a 6) se
concentra 13% de los estudiantes, quienes son capaces fundamentalmente de seleccionar e
integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, relacionándolas directamente con
situaciones del mundo real; asimismo, pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos
basados en sus interpretaciones, evidencias y acciones (ver Tabla 7).
Tabla 7. Porcentaje de alumnos en los niveles de desempeño, PISA (2012)
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo éste el más bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles más altos de desempeño.
En la Tabla 7 se puede observar que el 64% de los estudiantes se encuentra en el Nivel 2
(o inferior), lo que representa un gran porcentaje que requiere atenderse ya que no están logrando
demostrar las habilidades de niveles superiores.
Estadísticas de la Prueba PISA 2012, revelan también los desfavorables resultados en
cuanto a aprendizajes logrados que se presentan en las aulas, afirma que los alumnos mexicanos
muestran motivación para aprender, pero también ansiedad hacia las Matemáticas.
Los alumnos que sienten ansiedad hacia las Matemáticas tienden a evitarlas, privándose así de la
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posibilidad de emprender carreras profesionales relacionadas con esta materia. Los altos niveles de
ansiedad en torno a las Matemáticas tienen consecuencias negativas en el corto plazo, en términos
de menor rendimiento en Matemáticas, pero también en el largo plazo, en términos de potencial
escasez de profesionales en áreas relacionadas con esta materia (PISA, 2012).
Por otra parte, en Perú se realizó un análisis (Font, V. 2008), en el que se afirma que el
aprendizaje de las matemáticas debe estar orientado a conseguir que los estudiantes desarrollen
sus potencialidades para adquirir confianza en sus propias capacidades de usarla, valorarla y
utilizarla como medio de comunicación, resolver problemas de la vida cotidiana y razonar
matemáticamente. De esta forma se propone que el área curricular de Matemáticas se estructure
en torno a tres capacidades y tres componentes: resolución de problemas; razonamiento y
demostración; y comunicación matemática.
Por otro lado, existen problemáticas inherentes a la misma disciplina. ¿Por qué es tan difícil
estudiar matemáticas? Por el tipo de herramientas cognitivas que requiere. Es decir, para
“comprender las matemáticas” es preciso poseer ciertas habilidades o destrezas cognitivas. Solar
(2011) afirma que en matemáticas se ponen en juego procesos mentales tales como el
razonamiento, la argumentación, la construcción de modelos, la interpretación, el pensamiento
crítico, pensamiento creativo, toma de decisiones, solución de problemas, etc.
2.3.2.1.4 Conclusiones
Las matemáticas para el BGU deberán ser contextualizadas e incorporar las TIC’s como
herramientas, a fin de permitir que:
el alumno manipule los objetos matemáticos
active su propia capacidad mental
ejercite su creatividad
adquiera confianza en sí mismo
se divierta con su propia actividad mental
se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana
se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.
2.3.2.2. Comunicación
El primer intento por definir comunicación se le atribuye a Aristóteles quien la definió como
quién dice qué a quién. (Bacre, 2000) De acuerdo con González (1997) la comunicación se refiere al acto inherente al hombre que
le permite expresarse y conocerse a sí mismo, a los demás y al medio que lo rodea.
Espíndola (1998) afirma que la comunicación es la conducta humana que permite poner cosas en común entre los ciudadanos. Comunicarse es estar con el otro y compartir cosas y
asuntos. Por su parte Herrera (1981) refiere que la comunicación es un proceso, por medio del cual
el ser humano, transmite a otros sus experiencias, ideas y sentimientos. En conclusión, es posible determinar que los autores coinciden en que la comunicación:
es entendida como un puente o camino entre dos o más personas.
permite poner cosas en común entre los ciudadanos. es un proceso donde el ser humano transmite sus ideas.
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2.3.2.2.1 Estructura interna
Después de que se realizó un análisis de las dieciocho competencias genéricas establecidas
en el MEFI y de la revisión bibliográfica de las diferentes disciplinas del campo de comunicación
propuestas por varios autores, se determinó cuáles son las que integran a este campo. El criterio
que se utilizó para la selección, consistió en identificar cuáles disciplinas podrían ayudar a
desarrollar las competencias genéricas. En la Tabla 8 se presenta el resultado de este análisis.
Tabla 8. Disciplinas de comunicación
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En la Figura 9 se presenta la estructura del campo disciplinar de comunicación:
Figura 9 Estructura del campo de Comunicación de acuerdo con las disciplinas que lo conforman
2.3.2.2.2 Tendencias
En cuanto a las tendencias en las ciencias de la información e informática, Martín y
Marchesi (2006) afirman que las nuevas tecnologías de la comunicación e información son el factor
crucial del nuevo contexto de la educación y que las TICS favorecen la adquisición de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos, las cuales son:
● Creación y selección de la información
● Autonomía
● Capacidad para tomar decisiones
● Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
● Trabajo en equipo
● Habilidades comunicativas
2.3.2.2.3 Problemáticas
En el transcurso de los años y por necesidades de orden social, académico y cultural, los
planes de estudio de las escuelas preparatorias de la UADY, han sufrido una serie de cambios,
todos con la única finalidad de proporcionar una mejor formación a los educandos para su éxito en
el nivel superior.
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Según Pineda (2010), es necesario, no alejar el campo disciplinar de comunicación de otras
disciplinas, no refiriéndose con esto a ser considerada como una disciplina de apoyo, sino que por
el contrario ser considerada una disciplina que trabaja con otras disciplinas en la búsqueda de
saberes organizados, con el fin de lograr transformar al individuo en un ser social.
La información que se conoce hasta ahora sobre la forma en que la integración del campo
de comunicación permite la adquisición de aprendizajes significativos en el estudiante, son
suficientes para demostrar que los conocimientos que adquiere en este nivel académico son
determinantes en: el proceso, formación, comportamiento y evolución de una sociedad, es decir,
no se podría hablar de una formación integral sin el adecuado manejo de la expresión oral y
escrita, de la habilidad de poderse comunicar a través de una segunda lengua, de la alfabetización
tecnológica que rige al mundo actual y por supuesto, respecto a la valoración de su pertenencia
cultural. Es por esto que actualmente se propone que el campo disciplinar de la Comunicación se
integre por las siguientes disciplinas:
Comprensión lectora y organización de la información
Uso de las tecnologías de la información y comunicación
Inglés
2.3.2.2.4 Comprensión lectora y organización de la información
La lectura es una competencia fundamental que permite el aprendizaje continuo dentro y
fuera del ámbito escolar (PISA, 2012).
De esta manera, la lectura juega un papel preponderante en la formación de los jóvenes al
permitirles ampliar sus conocimientos en diferentes áreas y contextos, dándoles las herramientas
necesarias para tomar decisiones en su vida. De acuerdo con PISA (2012), el 54% de los
estudiantes de tercer año de bachillerato se encuentran en el nivel 2 (o inferior) en cuanto al
dominio de la habilidad lectora. La distribución se muestra en la Tabla 9.
Tabla 9. Distribución de los resultados de Comprensión lectora de la prueba PISA 2012
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo éste el más bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles más altos de desempeño.
Gómez y Madero (2013), señala que la comprensión lectora juega un papel importante en
la vida de un individuo dentro de la sociedad y es importante que el alumno al leer confronte sus
conocimientos previos con el contenido del texto para así lograr una integración de conocimientos.
La lectura permite realizar el estudio independiente y romper el vínculo de dependencia entre el
alumno y el maestro.
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Cubides (1996), menciona que en ocasiones el docente se limita, por lo general, a circular
de manera mecánica la información que carece de significado para el estudiante, al presentarse de
manera separada de los conocimientos provenientes de su vida cotidiana. Moreno (2011) afirma que un gran número de alumnos tienen problemas con el léxico, la estructura de textos, puntos de
vista del narrador, con el tono, estilo e ironía en los textos, así como con los referentes ya sean históricos, literarios, sociales, políticos y científicos. Las problemáticas mencionadas traen como
consecuencia, que cuando los alumnos leen un texto no son capaces de identificar las ideas principales ni de encontrar sentido a la información, por lo que terminan considerando la lectura
como una pérdida de tiempo.
Actualmente se privilegia la enseñanza de las reglas gramaticales, dictados de palabras para evaluar ortografía y ejercicios de caligrafía para embellecer la escritura; acciones que se han
venido reproduciendo sin obtener buenos resultados pues cuando a un alumno se le solicita redactar ensayos, reportes e investigaciones, no logran desarrollar de manera clara y coherente las
ideas.
El origen de este problema está vinculado con el nulo interés por la lectura y la falta de habilidad de comprensión lectora, que deriva en el escaso reconocimiento de ideas principales,
secundarias y accesorias contenidas en un texto.
2.3.2.2.5 Tecnologías de la información y la comunicación
Durante el 2000, aparece el primer esbozo en el Plan de Estudios de bachillerado de la
UADY en lo que respecta a las tecnologías, señalándose como avances la incorporación de la
computación para el desarrollo académico, hasta ese momento se ofre