8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
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1 . . 7
o
u
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o
9 788487 699351
ISBN 84-87699~35-9
¡
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 2/19
501
en los modelos cognitivos, las macroestructuras se m ántica s no sólo
t
ratan de
dar cuenta de nociones tales como l
a
s de tema, o s ignificado
es
enc ial, o de
explicar aspectos
d
e la coherencia global.
Tambié
n se han
propu
esto por
ra zones cognitivas más fundamentales Las macrorreglas son también reglas de
reducción y organización de la información. Las secuencias amplias
d
e estructu-
ras semánticas complejas, tales como las oraciones dibujos, escenas natura les o
El efecto de la aplicación de las reglas de supresión, generaliza-
ción
y
construcción, es la elaboración de una estructura significativa
mucho más
económi
ca que la del texto base, i.e . que contiene menos
proposiciones. Así, la comprensión de textos, como en general los
procesos cognitivos, se guía por
semejantes a aquellos por
l
os que se rigen los
procesos de razonamiento
(R i
viere, 1986); es decir, por la doble
necesidad de: a
limitar
· la complejidad de las representaciones y
procesos, en
funci
ón de las limitaciones del propio sistema cognitivo
b
de extraer los contenidos
y
relaciones esenciales para que se
produzc
a
el proceso de
comprens
ión. Como señalan van D i jk y
Kintsch:
Dada una secuenc
i
a de proposiciones, se
e lim i
nan
todas aquellas que no constituyen condiciones de interpretación de
otras proposiciones. Estas son las de nivel más bajo de la estructura
proposicional del texto, que, por lo que establece la regla de supre-
sión, no se incorporan a la macroestructura.
2. Dada una secuencia de proposiciones, éstas
pueden sustituirse por otra, más general, que las i
n
cluya y recoja su
sentido esencial.
3
.
Las secuencias de proposiciones que son
o de otra más global pueden ser
sustitui
das por ésta.
dichas o escritas. Muchas menos , porque comprender exige olvidar
abstraer, entresacar lo esenc
i
al de lo accesorio. Desde esta pe
rspecti-
va, la comprensión puede entenderse como un proceso que permite
elaborar la macroestructura del texto a partir de su microestru
c
tura.
Ese proceso de elaboración se guía por lo que Kintsch y van Dijk
(1978) denominan que son reglas de proyección s emán-
tica tales que relacionan proposiciones de nivel más bajo (micropro-
posiciones, o
i
deas expresadas en
el
texto) con otras de nivel más alto
(macroproposiciones, o ideas que captan su contenido esencial), « y de
este modo derivan
el
significado global de un episod
i
o o un d
i
scurso
completo, a partir de
l
os significados
l
ocales de las oraciones que
contiene» (van Dijk
y
Kintsch, 1983, p. 190).
Las macrorreglas definidas en el modelo de Kintsch y van Dijk
(1978) son
esencia
lmente tres:
500
La noción de macroestructura es empleada por Kintsch y van Dijk
(1978, van D
ij
k y Kintsch, 1983) para definir la descripción semántica
del contenido global del discurso. Puede entenderse como una cierta
organización de significado que representa los aspectos esenciales de
un texto, por medio de unidades que van Dijk y Kintsch (1983)
denominan macroproposiciones (para diferenciarlas de las rnicropro-
posiciones de que se. compone el texto base). Lo que tienden a
recordar los sujetos, cuando intentan acordarse de un texto, es la
macroestruct
u
ra, y no la microestructura del mismo como demuestra
el efecto de niveles, solemos recordar las ideas principales de un texto
no las subordinadas. Nos es más fácil recordar lo que podemosllamar «el centro» del texto, y más difícil traer a la memoria sus
componentes periféricos. De este modo, la noción de macroestructura
(que trata de superar el carácter pasivo y centrado en el texto, más
que en el sujeto, del primer modelo de Kintsch) se corresponde más
fielmente que la de microestructura con la representación psicológica
de los te
x
tos y discursos en los procesos de comprensión y recuerdo.
¿Y
qué tenemos en
l
a mente, al recordar
y
comprender
tex
tos o
discursos? En cierto sentido, tenemos m uchas más ideas que las que
se expresan en los textos base, pero también muchas menos. Muchas
más, porque comprender implica constantemente inferir
i
deas no
Mientras que en el texto 10 la pretensión de poner título es inútil,
en
11
basta con decir « un crimen» para significar un cierto núcleo
esencial del texto. Sin embargo, se trata de un texto cuya coherencia
referencial exige un empleo amplio de inferencias, tales como que la
sombra era del hombre que cayó, que éste no era
el
mismo agente que
el
que preparó la pistol
a
, que los fogonazos correspondían a disparos
realizados con ella, etc. En
11
nos acude, enseguida, a la mente una
escena coherente, que seguramente no pudimos elaborar en 10.
5
.2
.
·
11. Preparó
l
a pistola cuidadosa mente. La m ancha oscura apenas destacaba en la
os c
u
r
dad
de
l
a
noche
Fu
e
ron dos fogonazos apenas
si
n
sonido,
a
la ma
n
er a de
n
o
ta s
g
raves con sord na.
E
l hombre cayó después de un momento de indecisión,
como asombrado por tacto de la muerte .
componentes esenciales de significado. O, lo que es lo mismo, la idea
de que comprender es, en cierto sentido, dar coherencia global a los
textos y discursos.
Así co mo la coherencia local, o
pur
amente referencial, no asegura
la
existencia de una coherencia global en el texto (eso era lo que
ocurría en el caso de 10), puede suceder que sean globalmente
coherentes textos cuya coherencia local es difí cil de establecer y exige
una intervenc
i
ón masiva de inferencias, como sucede en 11:
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5 0
3
L
a macroestructura del texto , en la representación que propone
Me yer
(
1985), sería como la que se muestra en la figura
11.5
:
La f ig ura 11.5 nos d ice que, con arreglo a l mode lo d e M
e y e
r, el
t
exto
12
se corresponde con una
m
a
cro
estructura que contiene
un
a
rela
ción
esen
c
ial
: hay que dar respuesta a
u
n cierto problema que
requiere una so ución. El problema
qu
e
s
e plantea e s cómo impedir
que los bosques se que m en, y la solución implic a una co le
cci
ón de
res
puesta
s : educar a la po
b
lac
ión
y
pre
parar
equipo
s de bomberos . A
su vez, el problema tiene
c
omo
ca u
sa la falta de equip
o
s y de cuidado
po r parte de la gente. Y los equipos de bomberos de b
e
n
s
e r
-se
e
s
pe
ci
fi
ca-
preparados y con recursos.
En la representación anterior, la macroestructura se hace corres-
ponder a la Expresa las re laciones esencia-
12 . Lo s in
ce
nd ios de los
bo
sq ues
d e
terioran medio; prob le m a
resi
d
e e
n
la
fa lta de
c
ui
dado de la gente y de equipos efic
a
ces para apagar los fuegos . La
s
o lu ción
consiste en educar a la población, preparar equipos capaci tados de bomberos
dotarles de recursos
sufi
ci
entes .
Veamos, por ejemplo, el texto 12:
Fi
gu
ra
.4
Esquema de
relac
ones
e
ntre e st
ruct
u
ras de
co
n
oc im
i
entos
qu
e
inter
v
i
e-
nen en
l
a
co
m
p
rensión del
d i
scurs o
.
Esquemas y
gram
át ca
s
que representan
los conocimientos
sobr
e textos
d i
scursos
Esquemas y guiones sobre obetos /re la-
ci
ones en el mundo
t
Me
canis
mos
«
t
o
p-clown
» d
e apl
i
cación de conoc
i
m ientos
en MLP a l texto en
cur s
o.
Macr
o
propos
i
cio nes m ac ro
e
structura
Mecanismos de
apl
i
cació
n
de ma
cror
r
eglas de
s
u
presión,
generalización y cons trucción
Microproposicione
s de
l texto base
Mec anism os d e sintác tico
,
interpre
t
ación se
m
án-
t
ic
a de or
ac ion
es,
cons
t
rucc
i ón de propo si
c
ion
es
de fin
i
-
ci
ón de coherencia re fe rencia
Or
aciones
de
l
tex
to d
e
superficie
502
5 .3
.
La a
sig
nación de las
rela
ciones
d
e coherencia global está
d
etermina-
da
, fre
c
uentemente
por
conocimi
entos que
pos
ee el
oyente/
lector y
que se presuponen en el texto sin hacerse
explíc
itos. Meyer (1985 )
establece, por e jemplo, los
sig
uientes cinco grupos básicos de relacio-
nes
frecue
ntes en textos
exposi tivo
s:
1)
colecciones, 2)
c
aus aci
one
s, 3)
respu
e sta
s (que se presentan a veces en formatos probl
ema
-solución,
pregunta-r~spuest~, ~te.), 4) c?~paraciones y 5) descripciones
(
en que
se pro
po
rciona mas informaci ón sobre un tema, presentando atribu-
to s
,
cont
ex
tos, etc., de
algo)
. L
a tarea de comprende r im plica así procesos de re ducción de
u
:fo
rmac
ió?,
y organizac
ión de ideas, que permiten
identi fi
carla
,
en
cie rto s~ i;indo, con una ta
r
ea
d
e abstracción. Por
ot
ra
p
arte, la
abs
tr
ac
ción de la macroestructura no se produce sino que es
un
pro
ce
so
gradual,
que
ac
o
nt
ece d
urante
la recepción
d
e
l t
e
x
to.
¿
~
Óm o se re aliza ese proce so ? Una idea importante es que la deriva-
cion d e la
m
acroestructura no sólo se realiza en fu nción de la
m
i
cro
estructura, es decir, del conjunto de ideas contenidas explícita-
ment
e en el texto, sino
tambi
én
,
y mu
y
fundamenta l
ine
nte en
función de los es
quem
a
s, org
an izados en la
memori
a permane
nt
e
,'
que
las pe rs o nas poseemos tanto acerca de las estructura
s
de los textos
como acerca de las estructuras de lo
s
objetos y aconte cimientos del
mund o .
H
emos dicho que el d iscurso constituye el punto de sutura
entre el conocimiento del le
nguaj
e
y
el del mundo. Pues bien: la
noci
ó
n
d
e macroestructura
rem
ite a l p
u
nto concreto en que esa
sutur
a
se
pro
duce. La
construcc
i
ó
n de
l
a m
acr
oestructura se guía,
«d e
sde
aba
jo»
, p
or
l
as ideas
exp
lícitas en el
te
xto, y «desde arr
i
ba
» p
or los
e s
que
m
as
a
ce
rca de
l
a
orga
niza ción de
l
os propios
text
o
s y
a
cerc
a
d
e
los
«
mundos», reales o v irtuales, a los que texto remite
E
n la
figura 11.4 se sintetiza
e
sa
id
ea:
Co mo se ve en la figura 11.4, la elaboración en-curso de la
macroestructura se guía por lo que e l texto y lo que el que
lo comprende y
m
uy significativamente por lo que sabe sobre el
mund? d~ } que el texto habl a y
t
amb ién sobre la naturaleza y
orgaruza
cion de los textos
e
n
g e neral. E
n ese proceso
d
e
e labor
a
ci
ón
se
ha
ce p,recisa la u~ilización. de que so~
mucho mas fuertes e informativas que las puras asociaciones referen-
ciale
s
de la microestructura.
acciones, no pueden
m
anearse
bi e
n si no se emplean es
t
ructuras de nivel
superior de uno u o tro
t
i
p
o. C
u
ando co mprendemo s un
t
ex to
,
no
t
enemos
acceso a todas las orac
i
ones que he
m
os
l
e íd o ... Las
m
acroestructuras no son n
i
mu
ch
o me
nos
un lu jo
e
n l
a
c
omp
re nsi
ó
n de
l
discurso: sin e
ll
as , p
osible
mente
no podrí an hacerse
l
as tare as co m p l e
j
as (qu e requ
ie
re (v an Di jk Kint
sc
h
,
19 8 3
,
pp
1
94-1 9
5
)
.
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http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 4/19
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La impresión que tenemos al leer 10 es que,
a
pesar de que las
oraciones estén localmente conectadas por repetición de argumentos
(María de la primera a la segunda, Antonio de la primera a la tercera,
Barcelona de la segunda a la cuarta, etc.), no hay, en re~l~dad,
texto coherente, sino oraciones que, a pesar de estar superf1cialm~nte
relacionadas, carecen de una coherencia global, no se organizan
alrededor de un tema.
Las nociones de y están
estrechamente relacionadas y remiten, todas ellas, a dos supuestos
esenciales para explicar la comprensión del discurso: el supuesto de
que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que
corresponden a unidades globales de significado irreductibles
a
otras
más moleculares, como los rasgos semánticos, las microproposiciones
o los lexemas, y
2)
la idea de que una parte importante de la actividad
de comprensión del discurso consiste precisamente en descubri-
miento y la abstracción, y también la explotación inteligente, de esos
10. Antonio habla con María. María tiene una casa en Barcelona. Antonio es
aficionado a la lotería. Barcelona está en la costa. La lotería no suele tocar. La
casa tiene dos pisos. En
el
segundo piso duerme el gato.
Como nos sugieren los estudios sobre el efecto niveles, co~pren-
der el discurso no consiste sólo en detectar las ideas que contiene Y
establecer la coherencia entre ellas, en virtud de la regla por la
cual
se
relacionan entre sí las proposiciones con argumentos comu-
nes. La comprensión es, desde un principio, un proceso activo que se
basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un
significado global, identificable, en cierto modo, cor:
~ o
que llam~mos
y que no consiste en la suma o agregac10r: de la~ ideas
moleculares (o que el texto contiene. Cierto es
que lo que llamamos la «esencia;> de un texto se ~~trae, en par~e, de
las ideas particulares, pero no solo de ellas: también de un conjunto
complejo y organizado de conocimientos y esquemas sobre el mundo
a que el discurso se refiere, y de otro conjunto de esquemas ac~rca de
la organización del propio discurso. En suma: comprender el discu~so
no es sólo convertir las representaciones oracionales en representac~o-
nes proposicionales,
como
si las oraciones se mirasen ~ 1 ; un espe¡o,
abstracto pero fiel, de ideas. A lo largo de la comprension, las ideas
son activamente sometidas a procesos de y
que permiten asignar al texto una coherencia global. De
hecho, hay series de oraciones localmente coherentes, pero que
carecen de coherencia global, como es el caso de 10:
5.1.
5 . MACROESTRUCTURAS
Y
TEMAS
498
supone la hipótesis clásica de la reconstrucción inferencial, o consti-
tuye también un fenómeno genuino de comprensión, como suponen
los modelos alternativos, de repetición de argumentos, accesibilidad
representacional y construcción inferencia ? Las investigaciones sobre
la relación entre la jerarquía de las proposiciones y los tiempos o
modos de lectura de los elementos lingüísticos que las simbolizan
(palabras, cláusulas y oraciones) permiten dar una respuesta bastante
clara a esta cuestión: aparte de la intervención de factores de memo-
ria, la influencia de la importancia de las ideas se demuestra ya en los
procesos mismos de comprensión. Un reflejo de ello es el hallazgo de
que las palabras
y
cláusulas que corresponden
a
proposiciones de
niveles jerárquicos superiores reciben tiempos de lectura más altos
que las de niveles inferiores (Cirilo y Foss, 1980). Cuando una misma
frase se incluye en dos textos de tal manera que, en uno de ellos, se
corresponde con una idea que ocupa un lugar más alto en la jerarquía
proposicional, y en el otro un nivel más bajo, el tiempo de lectura de
la misma frase
es
mayor en el primer caso (como si se le dedicara más
atención). Además, los tiempos de fijación ocular en las palabras que
corresponden a proposiciones de niveles jerárquicos superiores son
más largos incluso en la primera lectura,
y
esas palabras son, con más
frecuencia, blancos de movimientos regresivos de ojos durante el
proceso de lectura (Mande , 1970; Shebilske y Fisher, 1980). En suma:
los lectores se fijan más tiempo en los elementos lingüísticos que
reflejan ideas importantes, y vuelven más veces sobre ellos. Cirilo
y
Foss (1980) han propuesto, en virtud de todo ello, que el efecto de
niveles puede explicarse por el hecho de que las ideas superiores
consumen más recursos de que las otras.
Como demuestran los trabajos sobre movimientos oculares y
tiempos de lectura, a lo largo del proceso mismo de comprensión, las
personas que comprenden un texto o un discurso hacen algo más que
codificar proposicionalmente las ideas que contiene: también las
pesan y organizan, las convierten en una estructura conceptual en la
que no todo tiene el mismo valor. Realizan un procesamiento activo,
que no se limita a reflejar especularmente el texto «traduciendo» las
oraciones a proposiciones. Ese procesamiento activo permite cons-
truir mundos coherentes de ideas con diferentes pesos y papeles. Al
comprender textos
y
discursos, las personas elaboran
que implican funciones de abstracción. Estas funciones permiten
que la comprensión vaya mucho más allá de lo que el texto dice
literalmente, pasando de las cláusulas y oraciones a escenarios menta-
les y mundos organizados de ideas.
r~
...
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505
Un hallazgo importante, favorable a la idea
d
e que
la comprensi
ón
i
mplica
pr
ocesos de
elaboració
n macroe
structural
, es el resultado ya
mencionado de que existe una relaci
ó
n entre el nivel de las proposi-
ciones en el texto
ba
se
y
el
tiempo de lectura de los
el
ementos
(palabras, cláusulas
y
frases) que sirven para
represe n
t
a
r tales propo-
siciones: cuando
u
na
mism
a
repres
entación
«
de superficie» ( una
c
i
erta
orac i
ón, por ejemplo) se sitúa en
u
n texto en
qu
e
l
a idea
q
ue
representa ocupa una jerarquía más
alta ,
su lectura se hace más lenta
(Cirilo y Foss, 1980). Este
fe
nómeno es explicable s
i
se sup
o
ne que las
proposiciones de niveles más altos son candidatas a ser se leccion
a
das
pa
ra incluirse en la macroestructura, y
qu
e la selección es un proceso
que consume tiempo. Hay un modo de someter a prueba esta
hipótesis: si el mayor tiempo de lectura de las
representa
ciones de
id
e
as superio
r
es se relaciona con procesos de tipo macroestructural,
entonces e s
e
fenómeno dejará de darse cuando se dificulten o impidan
tales proces o s . Esto último puede hacerse manipulando las instrucc io-
nes
qu
e
se dan
a
los
suj
etos sobre la
ta
rea
exper
i
mental que
ti
e
nen
que realizar. Por e
je
mplo: c
uan
do se instruye a los sujetos para
qu
e
comp
rendan el significado esencial de un texto,
extraiga
n su
tem
a
principal, o
re s
uman el discurso, se induce una estrategia de procesa-
miento claramente macroestructural , muy diferente de la que se
estimula al pedirles, por
ejemp
o, que
le a
n un te
x
to para
d
etectar sus
posibles fallos
ortográficos
. Schmalhofer y Glavanov (
1 98 6
) han
encontrado que las frases que corresponden a proposiciones superio-
r
e
s
exigen más
tie m
po de lect
ur
a sólo cuando
s
e
i
nduce un proce
s
a-
miento
macroestruc
tural del texto por parte
d
e los lectores. En
cas
o
contrario
la diferencia entre proposiciones superiores e inferiores
desaparece.
Hay tres tipos de
variabl
es
principa
les que condicion
a
n
el
grado
en que se elabora la macroestructura del texto o el disc
u
rso
e
n
el
proceso de comprensión: vari
a
bles del texto, de los propósitos con
qu
e
se re
c
ib e
,
y de los sujetos que tratan de comprenderlo. En cuanto
al texto, hay numerosas investigacion
e
s que demuestran que lo s
textos bien organizados facilitan el
pro
cesamiento macroe
struct
ural
(H ayes y Simon, 1974; Kintsch y Greeno, 1985; Kintsch y v an Dijk
,
1978; van Dijk y Kintsch, 1983), mientras que los mal organizados
,
vagos o
az a
rosos lo dificultan (Lorch, Lorch y
Ma
tthews, 1 985) y, en
el extremo, el efecto de los niveles sobre el recuerdo y e l tiempo de
lectura desaparece cuando se neutraliza
l
a
influenci
a de l a estructura
textua l (Kintsch y van Dijk, 1978; Ci r ilo, 1981) .
5.4.
p
ara asegurar la «r ealidad psicológica» de
l
as macroe
structu
ra s?;
¿h
asta qué punto es necesario recurrir a
e l las p
ara explicar la c
o m
-
prensión?
504
les que se
d
an en él. Y, ciertamente, en la
perspectiv
a de Meyer
(1985 , comprender un texto equivale, en gran parte, a extraer su
e s
t
ructura lógica esencial. Aunque esta concepción haya recibido
cr
ít
icas por su estilo
al
go «
apriorista
» y logicist
a ,
que
p
arece de jar
poco sitio a la intervención activa
y ,
hasta cierto punto, deformante
del que comprende contiene una id e a
i
mportante: comprender un
texto implica descubrir las re laciones que se dan en él y
jerarquiz
ar
esas relacion
e
s . Meyer, Brandt y Bluth (1980),
e
ntre otros muchos
investigadores, han demostrado que los sujetos que comprenden mal
un texto lo recuerdan, después, como una « lista
»
de proposiciones
con escasa estructura, mientras que los más
capac
e
s
de co m prenderlo,
recue rdan bien «sus relaciones lógicas inherentes» : las re
la
ciones de
las que, en definitiva, depende la co
herenci
a global del texto.
En suma, el conce
p
to de macroestructura intenta dar cuenta de
varios fenómenos bien conocidos en e l estudio del tratamiento ps
ic
o-
lóg ico de los textos. Fenómenos tales como el mejor recuerdo de s us
ideas importantes, la relación entre este efecto de niveles y la capaci-
d
ad de comprensión de los que recuerdan,
el
hecho de que éstos
reconstruyan
tambié
n mejor su estructura lógica inherente cuanto
m e j
or comprenden,
l
a mayor detención en
el
t
ratam
iento
.
~e
l
a
s
proposiciones fundamentales, etc. ¿Son estos fenómenos
suficiente
s
5
.
Re
pr
es
entac
ión lóg ic
a
d
e
la m a
cro es t
ruct
u
ra de un texto se gún
e l
modelo
de M
eye
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(1
985
.
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http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 6/19
507
¿De qué se habla? ¿Quién era el héroe, las hermanas tenaces, los
desconfiados, las venturosas criaturas aladas? Las oraciones del texto,
por separado, son gramaticales e inteligibles, pero el todo resulta
difícil de comprender y recordar, a menos que se descubra un tema:
«El descubrimiento de América por Cristóbal Colón». Ahora todo se
encaja de repente y tenemos un repentino de relaciones ante la
conciencia.
El tema del discurso no es reductible a los temas de las ideas que
contiene. Sirve de guía para acceder a un conjunto relevante de
conocimientos sobre el mundo que guían el proceso de comprensión.
Así, en el texto 13, el tema «descubrimiento de América por Cristóbal
Colón» juega el papel de una clave cifrada, que nos permite abrir esa
inmensa caja de caudales a la que llamamos «memoria permanente»:
ahí encontramos un cierto conjunto organizado de conocimientos, de
esquemas o guiones sobre Colón y el Descubrimiento, que nos
permiten interpretar
el
texto. Además,
el
tema es también como un
ancla al que se anudan las ideas del texto. En 13, las ideas que
«bailaban» al recibir el texto sin tema, se estabilizan y afirman
cuando se nos informa de él, o lo descubrimos por nosotros mismos.
El tema organiza esas ideas. Cumple así la doble función de apuntar a
los conocimientos extradiscursivos relevantes para comprender,
y
de
organizar internamente
el
propio discurso. Las metáforas de la clave
y el ancla son, así, muy adecuadas para sintetizar las importantes
funciones cognitivas que juegan los temas.
El supuesto implícito de cooperación, en el que se basa toda
13. Financiándose con joyas empeñadas, nuestro héroe desafió con valor las sonrisas
desdeñosas que trataban de impedir su plan. "Vuestros ojos os engañan", les
había dicho, "Es un huevo, y no una mesa, lo que mejor representa ese planeta
inexplorado". Ahora, las tres hermanas tenaces buscaban la prueba. Avanzando
sin desmayo, moviéndose a veces en la calmosa inmensidad, y más frecuentemen-
te sobre cumbres turbulentas valles abruptos, los días se hadan semanas, eran
muchos los desconfiados que esparcían rumores temerosos acerca del huevo. Al
fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criaturas aladas que parecían
transportar en sus alas un punto de respiro.
Para ilustrar el carácter nuclear del tema en
e l
tratamiento
psicolingüístico del discurso, basta con ver lo que sucede cuando el
tema queda oculto, como en
el
párrafo 13, adaptado de Dooling y
Lachman (1971), en traducción libre:
Un pasaje (del discurso) puede concebirse como un tapiz bien tejido, en que el
tema general
topic)
se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra
vez, con comentarios sucesivos, que se encajan en la trama general del tapiz por
su relación con el tema. Desde esta perspectiva, una parte importante de la
tarea de comprender consiste en descubrir
el
tema general y luego descubrir las
relaciones que mantienen con él los otros enunciados.
506
Los y metas con los que se l~en los textos tienen
también una influencia significativa sobre el estilo con que se proce-
san. La elaboración de la macroestructura se hace más prob~ble
cuando se plantea, por ejemplo, el objetivo de resumir o esquematizar
un texto (Brown y Day, 1983) y menos cuando se
trata d~
,detectar
algún aspecto superficial (por ejemplo, errores de puntuac10?). Los
propósitos prototípicos de la lectura y e~cucha d~ textos y discursos
(que suelen implicar entender lo que se dice) son inductores claros de
procesos macroestructurales.
También de los que tratan los textos
influyen: sus conocimientos previos, edad, capacidades lingüísticas,
etc. Por ejemplo, Spilich (1979) han d:mostrado que, cu.ando
reciben un discurso sobre un tema, los sujetos expertos retienen
mejor las ideas más relevantes que los novatos,
~
la diferencia entre
unos y otros no resulta ser significativa, en cambio, en
el
caso de las
ideas de niveles inferiores.
.
El papel de la macroestructura en el proce~o. de comprensión
sugiere la posibilidad práctica de emplear procedimientos de mstruc-
ción
de las estrategias macroestructurales que emplean naturalmente
los lectores más competentes, para mejor~r las capa;:idades de c ? U ;
prensión de los menos competentes. Por ejemplo, Leon (1991~ utilizo
el modelo de macroestructura de Mayer (1985)
para
realizar un
programa de instrucción ~ ~ alumnos de. :nseñanza secundaria, a los
que se enseñaban sistemáticamente habilidades tales. ~~mo ~laJ:orar
un título para un texto (determinar su macropropo~ic10n principal),
identificar las relaciones dominantes en su contenido y hacer un
resumen del contenido (es decir, explicitar la macroestructura). Los
sujetos instruidos en estas tareas macroestructurales demostraron
después que eran capaces de recordar mejor que 1?~ no-instruidos
aspectos macroestructurales, como las macroproposiciones y las es-
tructuras lógicas principales de un nuevo texto.
5. 5.
El núcleo de la macroestructura del discurso es el que puede
identificarse con la macroproposición que ocupa el lugar más alto de
la jerarquía de la macroestructura (el ~ivel En realid~d, una forma
útil de entender psicológicamente el discurso es concebirlo como una
actividad cooperativa, que gira alrededo: de un te?1.ª· f'.l pr?~uctor
del discurso en virtud de su compromiso pragmatico implícito de
«ser claro» suele tender a marcar la información sobre el tema, con el
fin de facilitar la actividad cooperativa que realiza el que comprende,
y que sólo es posible cuando el tema es compartido. Como ha se-
ñalado Carroll (1986):
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 7/19
509
Cuando se analizan las ideas explícitas o inferidas del texto 15,
se
encuentra, por ejemplo, que la idea (SEDIENTA, abeja) tiene muchas
menos conexiones que la proposición (ARRASTRAR, A: fuerza. O:
abeja). En la formalización de Graesser (1981), la primera
proposición tiene una conectividad de 1
y
la segunda de
6.
Este índ
i
ce
está relacionado con la importancia subjetiva que las personas asig-
nan a las ideas del texto (Trabasso y Sperry,
1985)
y con
e l
recuerdo
de tales ideas, que es tanto mayor cuanto más alta es la conectividad.
La frecuencia de mención de las ideas es, muchas veces, un indicador
externo de su conectividad.
Un índice estrechamente relacionado con la conectividad es
En este caso, el supuesto es que ese nivel de pertenencia es, también,
un indicador preciso de la importancia temática. En todo discurso,
hay ideas que se insertan en un marco general de relaciones centrales,
tales como las que define Meyer (recordemos que ella hablaba de
relaciones de colección, respuesta, causación, etc.),
y
otras ideas que
terminan en «puntos
muertos
»
,
es decir, en puntos en que no se
continúa la cadena relacional. Las primeras, que ocupan un puesto
temático más central, son evaluadas como más importantes por las
personas que comprenden textos (Omanson, 1982), y se recuerdan
mejor (Trabasso 1984).
Las observaciones anteriores ilustran la utilidad psicolingüística
15.
Una abeja
sedient
a fue al río la fuerza de la corriente la arrastró.
para « luna
» , y
sucede lo contrario con la inferencia
« el
viaje espacial
fue largo» (Kozminsky, 1977).
La del tema del discurso se deriva de los
mismos factores que permiten explicar
el
efecto de niveles (grado de
procesamiento en la codificación, accesibilidad de las ideas superio-
res, reconstrucción o construcción inferencia , atención mayor a
proposiciones principales), al ser el tema la proposición que ocupa el
lugar más alto de
la
jerarquía macroestructural.
A
estas explicacio-
nes, ya mencionadas, debemos añadir otras dos, que se relacionan
con los conceptos de
y
La conectividad es la cantidad de conexiones que cada
proposición mantiene con otras en
el
texto base, cuando en éste se
incluyen las inferencias necesarias para la comprensión. Es, por
consiguiente una propiedad de las proposiciones como tales, pero que
se deriva de la estructura en que se insertan. Algunos investigadores
han sugerido la idea de que la importancia temática de una proposi-
ción es tanto mayor cuanto mayor sea su conectividad. Veamos un
ejemplo utilizado por Graesser, Robertson y Anderson (1981), que
analizaron la conectividad de las ideas explícitas e implícitas en el
siguiente texto breve:
508
¿Se trata, de nuevo, de un texto sobre «El descubrimiento de
América por Cristóbal Colón»? Es una posibilidad en la que quizá
haya caído el lector, que tenía activado ese contenido temático en la
memoria, después de los comentarios anteriores sobre el texto 13.
Pero también podríamos poner a 14 otro título, que permitiría
acceder, en la memoria, a módulos de conocimiento bastante diferen-
tes. Por ejemplo: «El primer viaje a la luna». La integración del
discurso es diferente en uno y otro caso. Por ejemplo, la frase «el viaje
fue largo
»
suscita una escena mental de un viaje marítimo de meses,
en el caso de «Colón»
,
y de un viaje espacial de días o semanas, en e l
de la «Luna».
La explicitación del tema facilita la integración y, por consiguien-
te, la comprensión y
el
recuerdo del discurso. Su ausencia da lugar a
una pobre comprensión y un nivel bajo de recuerdo (Bransford y
Johnson, 1972; Dooling y Lachman, 1973). Empleando textos de
historias no familiares de dificultad normal, Schwartz y Flammer
(1981) encontraron que la mención del título aumentaba en un 50 %
el recuerdo de las ideas transmitidas. Además, el tema definido por el
tÍtulo determina las inferencias específicas que se realizan sobre el
texto, y que frecuentemente se reconocen o recuerdan como forman-
do parte de él, aun cuando no fueran explícitas.
A sí
, la inferencia «el
viaje fue por mar» es probable, en 14, para el tÍtulo «Colón», pero no
14. El viaje fue largo la tripulación estaba expectante. Nadie sabía, en re alidad, qué
habría en las nuevas regiones a las que se dirigían. Claro que se hacían
especulaciones sobre la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de
ese pequeño grupo sedan los únicos en conocer la
aut
éntica verdad. Aquellos
hombres participaban en un episodio que
c
ambiaría rumbo de la
historia .
actividad discursiva (y del que hablaremos detenidamente en el
capítulo 14), establece frecuentemente la conveniencia de marcar el
tema con ciertos recursos lingüísticos: a veces se señala explícitamen-
te el tema, como cuando se titula un texto o se
as i
gna valor temático
a una
id e
a con un comentario manifiesto («lo importante es .
.
»,
«
ahora vamos a hablar de ... », etc) . Pero existen otros recursos
lingüísticos que también se relacionan muy estrechamente con el
tema. Por ejemplo, es frecuente que éste se mencione (a no ser por
razones retóricas o descuido del discurso) inicialmente y no al final.
También es frecuente que el tema se mencione frecuentemente, que
cumpla
el
papel gramatical de sujeto de una oración
y
que correspon-
da al contenido más general, relevante y abstracto del discurso, que
implica a los demás de algún modo. Estos recursos tienen una
influencia demostrada en la comprensibilidad del discurso. Por ejem-
plo, el título constituye una ayuda muy útil en el proceso de interpre-
tación. Veamos un ejemplo de ello en el texto 14, traducido libremen-
te de Hasher y Griffin (1978):
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 8/19
511
apartados anteriores cómo influyen en la comprensión las estructuras
de proposiciones o ideas (es decir, los textos de base y las macroes-
tructuras). La cuestión que nos planteamos ahora es diferente, aun-
que no independiente de esa: ¿tenemos las personas alguna clase de
conocimiento implícito, alguna clase de «gramática» si se quiere, no
referida ya a éste o aquel texto particular sino a los textos o discursos
en su sentido más general
y
abstracto, y que intervenga en la
comprensión?
La idea de que en la comprensión de textos interviene el conoci-
miento de una cierta «gramática textual» se ha desarrollado por
analogía con ese supuesto fundamental de la psicolingüística, del que
ya hemos tratado en los capítulos sexto
y
décimo, según el cual los
usuarios del lenguaje poseemos ciertos conocimientos gramaticales
implícitos, que definen nuestra competencia como oyentes-hablantes
de un lenguaje natural,
y
que influyen en los procesos de comprensión
de unidades subtextuales tales como las cláusulas
y
oraciones. Del
mismo modo que podemos enunciar ciertas reglas (por ejemplo,
reglas de reescritura) que aseguran la gramaticalidad de las oraciones,
¿no será posible establecer las reglas por las que se define un texto
bien formado?, y, en caso de serlo, ¿influyen esas reglas en la
comprensión real del discurso, son reglas que las personas emplean
de algún modo?
Desde un punto de vista formal, el intento de definir una cierta
«gramática» textual fue realizado, en primer lugar, por Propp (1968),
y
continuado por otros lingüistas, como Barthes (1966), Bremond
(1973) y van Dijk (1972, 1976). En el caso concreto de las «gramáticas
de narraciones», Lakoff (1972) fue el primero que reformuló en
términos de «reglas de reescritura» las definiciones estructurales
propuestas primero por Propp. Sin duda, de todas las modalidades
del discurso han sido las narraciones las que han recibido mayor
atención
y
han generado más cantidad de investigaciones experimen-
tales. Los modelos de Rumelhart (1977), Thorndyke (1977), Johnson
y Mandler (1980) y Srein y Glenn (1979) han sido los que han tenido
mayor influencia en la investigación psicolingüística.
Para facilitar la comprensión de una gramática de narraciones (en
este caso, la de Thorndyke), nos serviremos de un pequeño cuento de
Andersen, que, por razones de espacio, hemos resumido:
Con el fin de facilitar el análisis, el cuento se presenta,
en el cuadro 11.5, con sus ideas enumeradas:
La mayor parte de los psicólogos que han utilizado gramáticas de
narraciones han supuesto que éstas pueden definirse por medio de
reglas de reescritura, semejantes a las de la «versión estándar» de la
gramática generativa. Son simplemente reglas que establecen que un
símbolo abstracto, tal como «Narración», puede reescribirse o des-
componerse en otros. Así, en el influyente modelo de Thorndyke,
«Narración» se reescribe como «Marco + Tema + Trama +
510
La macroestructura es el punto de encuentro entre las ideas del
discurso y las del que lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se
anuda
con mundos mentales de conocimientos, para producir la
comprensión (ver figura 11.4). Desde esta perspectiva, la compren-
sión misma debe entenderse como la función que resulta de poner en
relación un texto con un conjunto de conocimientos, o como aquel
conjunto de procesos y funciones que resultan de la relación activa
entre el discurso la memoria. La construcción de la macroesrructu-
ra, que permite definir aspectos tan importantes como la estructura
de relaciones inherente al texto, su tema
y
la jerarquía de sus ideas,
no consiste sólo en un proceso de abstracción
y
aplicación de
macrorreglas de reducción, generalización y construcción de abajo a
arriba, desde el texto base a la macroestructura, sino que la propia
aplicación de las macrorreglas se guía «de arriba a abajo» por una
serie de conocimientos organizados en el sistema cognitivo, almace-
nados en su memoria permanente. La comprensión implica la interac-
ción continuada entre texto y conocimiento: no se guía sólo por los
«datos» del texto, sino también por muchos conceptos no explícitos
en él, y que residen en el sujeto.
Dentro de estos conocimientos y esquemas, que guían el proceso
de comprensión, debemos distinguir dos planos diferentes de conteni-
dos: 1) hay una serie de conocimientos, relevantes para la compren-
sión, que se refieren a
y
2) otros
remiten a los referentes de éste: son propiamente conocimientos sobre
la «estructura del mundo», no del discurso. Hemos visto en los
6.1.
6. COMPRENSIÓN Y SUPERESTRUCTURAS DEL DISCURSO:
LAS GRAMA TICAS DE NARRACIONES
de tratar el concepto de tema como referido a una característica que
pueden poseer las unidades del discurso implícito en mayor o menor
grado (el nivel de ternaticidad). Los temas no tienen por qué ser
explícitos. Puede haber proposiciones inferidas cuyos niveles de co-
nectividad y pertenencia a la cadena causal principal sean mayores
que los de otras ideas explícitas en el discurso. Además la noción de
tema remite a una dimensión, más que a una categoría bien recorta-
da. Ello se deriva del hecho de que el discurso es una estructura
compleja, y no una jerarquía unidireccional de ideas, en que éstas
sean súbditos sometidos a un tema con el mismo imperio absoluto
sobre todas ellas. Se parece más a una sociedad abierta, en que hay
una pluralidad de instituciones y papeles, que contribuyen a una
misión cooperativa común, a pesar de la diversidad de sus papeles
y
las diferencias entre sus relevancias temáticas.
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 9/19
513
varios la solicitud aceptada, por parte de la supuesta
princesa, de dormir en el palacio, el astuto «test de princesazgo» que
ingenia la reina,
y
las excelentes respuestas de la princesa a dicho test
(ideas
11
a 21, ambas incluidas);
4)
finalmente, una
compuesta de dos
-la
constatación de lo muy princesa que
era la princesa, seguida de la boda
ineludible- y
un
plácido convencimiento, por parte del príncipe, de que se había
casado con una princesa de verdad.
Con arreglo
a
la gramática de narraciones de Thorndyke (1977),
cuento de la princesa del guisante podría, entonces, corresponder
a
la estructura de la figura 11.6, en que se define su organización
narrativa, en forma del árbol que resulta de aplicar las reglas de
reescritura. Los números de los nodos terminales del árbol correspon-
den
a
las «ideas» de la figura 11.6:
¿Cúal es la realidad psicológica de las reglas definidas por las
gramáticas de narraciones
y
de las definiciones estructurales que
se
realizan con tales reglas? Hay un conjunto de datos, tanto sobre niños
como sobre adultos (Paniagua, 1983; Stein
y
Trabasso, 1982; Poulsen
1979; Thorndyke, 1977; Stein
y
Glenn, 1979; Mandler
y
Johnson, 1977; Mandler, 1978, 1984; Mandler y DeForest, 1979) que
indican que, por lo general, las historias y narraciones se comprenden
y recuerdan mejor cuando su estructura es más semejante a las
estructuras canónicas definidas por estas gramáticas textuales. Cuan-
do se altera el orden de las historias, con respecto a las estructuras
normativas establecidas por las gramáticas, se observan fenómenos
tales como la reordenación «reconstructiva» en recuerdo (Mandler,
1978; Mandler y DeForest, 1979) y una disminución considerable de
ideas recordadas, en comparación con las que se preservan ante
Reglas de reescritura de la gramática de narraciones de Thorndyke
(1977, p. 79). Los símbolos entre paréntesis son opcionales. Los marcados con asterisco
pueden repetirse. Los separados por barra inclinada son frecuentemente alternativos,
pero no necesariamente excluyentes. ·
Narración - - - > Marco Tema Trama Resolución
2. Marco
- - - >
Personaje Localización Tiempo
3. Tema - - - > (Suceso)" Meta
4. Trama
- - - >
Episodio"
5. Episodio - - - > (Submeta) (Estado deseado) Intento" Resultado
6. Intento
- - - >
Suceso/Episodio
7. Resultado - - - > Suceso/Estado
8.
Resolución - - - > Suceso/Estado
9.
Submeta/Meta
- - - >
Estado deseado
10.
Personajes/Localización/Tiempo
- - - >
Estado
512
Resolución», que indica que una narración puede entenderse como
constituida por estos componentes. A su vez, el «Marco» de la
narración consta (o puede hacerlo) de unos ciertos personajes, una
cierta localización y un cierto tiempo (la regla será: Marco
-
Personajes Localización Tiempo), etc. De este modo, los nodos
o «categorías organizadoras» de las narraciones se combinan, de
forma regular, dando lugar a una cierta gramática relativamente
simple, que en caso de la formulación de Thorndyke (1977), se
define por las
10
reglas de reescritura del cuadro 11.6:
Supongamos ahora que aplicamos esta gramática simple
a
nuestro
cuento, La gramática nos permite dividir,
primero, la historia en cuatro grandes unidades: 1) Un (ideas
1, 4 y 5), que define a un cierto (el príncipe) y ciertos
que padece (está triste y nunca consigue estar seguro de que
sus novias son realmente princesas);
2)
un (ideas 2
y
3,
y 6
a 10),
que establece las finales de la historia (casarse con alguien, con
la seguridad de que fuera princesa) y ciertos previos a la
trama (llovía
a
cántaros, alguien llamó, apareció una mujer muy
mojada, que
se
pretendía princesa);
3)
una que se compone de
Ideas principales del cuento de
Había una vez un príncipe,
2. que quería casarse con una princesa,
3. pero asegurándose antes de que lo fuera de verdad.
4. Como nunca conseguía estar seguro,
5. estaba muy triste.
6. Una tarde estalló una tempestad,
7. en éstas llamaron a la puerta de la ciudad
8. el anciano rey acudió a abrir.
9. A la puerta estaba una princesa,
10. completamente empapada,
11. que pidió
12. dormir en el palacio del rey.
13. La vieja reina se lo permitió,
14. luego puso un guisante en la cama,
15. encima veinte colchones
16. veinte edredones.
17.
A
la mañana siguiente, preguntó a la princesa
18.
que cómo había dormido.
19. Ella dijo que muy mal,
20. que había algo tan duro en la cama,
21. que tenía el cuerpo lleno de cardenales.
22. ¡Entonces vieron que era una verdadera princesa
23. El príncipe la tomó por esposa,
24. convencido de que era una princesa hecha derecha.
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 10/19
515
6.2.
Sin embargo, las
gramát
icas de narraciones han recibido fuertes
críticas y
actual
m ente e st
á
en entredicho tanto su
es t
atuto formal
como su relevancia psico ógica . B lack
y
Wilensky ( 1 97 9 ) , por ejem-
plo, han destacado que la s gramáticas narrativas tienen un ámb i to de
aplicación
l
imi
t
ado:
h
ay narraciones e
histor
ias cuya estructura no
corresponde a las de estas gramáticas textuales y, sin embargo, son
perfect
amente
co
mprensi
b
les. Recientemente, Vega (1990) han
realiza
d
o una
cr í
tica
lúci
da de las
g
ramáticas de narraciones, centra-
da en buena parte en la naturaleza de las
«
reglas»
a
que s
u
elen
recurrir: reglas de reescritura (como la de la gramática de Thorndyke,
1977, a que nos hemos referido),
qu
e a tienen un carácter puramente
formal
e
independ
iente de
l
os
conte
nidos, por lo que deberían
i
n
duc
r
expectativas estructurales muy rígidas con respecto
a
los textos
(expectativas que no suelen darse)
,
b carecen de un estatuto compu-
t
acional claro (
la
s gramáticas de
n
arraciones no tie
n
en una
traduc
-
ción in
equí
voca en
término
s de procedimientos efectivos) y consi-
guienteme
n
te,
se
aplican de forma esencialmente subjetiva, sobre la
base de intuiciones semánticas y pragmáticas,
a
pesar de su
pretend -
da naturaleza fo rmal.
Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáti-
cas de
n
arraciones -como
o t
ras gramáticas textuales-
s
uelen basar-
historias
canónic
as (Thorndyke, 1977) . Además, los componentes
centrales de las
h
istorias se
re cu
er
d
an mejor que
l
os
p
eriféricos (Black
y B o w er, 1979; Mandler
y
Johnson, 19 77
;
Omanson, 1982) y exigen
mayor tiempo de le ctura (Haberlandt, 1980). Po r otra parte, los
puntos de cambio de constituyentes textuales exigen también más
tiemp
o
de
lectura (Mand ler y Goodman, 1982), al requerir procesos
organizativos de
ti
po superestructural.
Por otra parte, los que son constituyentes esenciales de
todos lo s modelos de gramáticas narrativas (y que conforman estruc-
turas compuestas, a su vez de constituyentes tales como
Man
d
ler
y
Johnson,
1977-),
parecen configurar unidades coherentes de memoria y comprensión
(Black y Bower
,
1979;
Haberlandt,
Berian y
S andson ,
1980; M
a
ndler,
1978): los
contenid
os que se incluyen en un mismo episodio
tie n
den
a
record
arse
conju
ntamente,
y
se asignan más recursos de procesamien-
t
o, en la lectura, a los límites de los episodios que a sus zonas
«central es »
.
Además, los lectores tienden a reordenar en el recu erdo
acciones que se entremezclan de episodios distintos, asignándoselas a
sus episodios adecuados. De e ste modo, los episodios parecen fun
-
cionar como esquemas
q
ue regu an parcialmente los procesos de
codific
a
ción, y también como unidades
de
repre
se
ntación en la
memoria
.
o
.,
. . : . :
:>.
..... <N -o
¡3
o
o
¡30
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U<N
¡ . . . . .
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. . . . . ¡
.,
-o
o
.,
: : 1
-o
: : 1
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tJ
, . . . .
514
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 11/19
517
Ya hemos señalado que la abstracción de la rnacroestructura del
discurso y la comprensión de su significado
esenci
al dependen, por
una parte, de ciertos conocimientos implícit?s sob.re la estructur.a
abstracta
del discurso y,
por atta,
de un amplio conjunto de conoci-
mientos sobre el mundo. Del mismo modo que los conocimientos
textuales poseen alguna clase de organización (que las gramáticas
textuales tratan de reflejar), también la poseen los conocimientos
7. COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO LOS ESQUEMAS
aún el esfuerzo sistemático, que sí se ha hecho en el plano oracional,
para
definir la
naturaleza prec~s~ de las reglas.
y
estr~cturas del
discurso. Entretanto, las grarnancas de narraciones solo pueden
considerarse como aproximaciones excesivamente rígidas
y
metafóri-
cas a los que serían modelos más realistas de las estructuras discursi-
vas y de sus formas de representación mental.
Los datos existentes sobre la influencia psicológica de las estruc-
turas definidas por las gramáticas d~ narrac~ones parecen compa~ibles
con la idea de que en la comprension del discurso se ponen en
conocimientos tácitos, de carácter estrictamente lingüístico y suprao-
racional, acerca de las estructuras posibles del discurso (en contra,
por ejemplo, de lo que propon
.
e la T{?C). Sin embargo, las ?J:>serva-
ciones experimentales no permiten validar los modelos específicos de
reglas que se han propuesto para la organización del disc~r~~' ni
proporcionan una idea clara de cual pueda ser la especificidad
estructural de tales reglas.
Una idea que puede ayudarnos a intuir esa especificidad es la de
que, probablemente, en el plano discursivo no existe u~a sepa.ra.ción
tan neta entre formas y contenidos como la que es posible definir en
los niveles más
molecu
lares del lenguaje. Las intuiciones de los
hab
l
antes, al menos, sugieren que las ur;idades discursiva~ no tienen
límites formales tan claros como las clausulas o las oraciones. Este
hecho se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que
tie
nen lasgramáticas discursivas, en que se mezclan nociones claramente se-
mánticas (como las de «meta» ,
«estado
» o «trarna») con reglas de
reescritura, importadas de la gramática generativa. es que sucede
que, en el nivel del discurso, los procesos psicolingüísticos de com-
prensión y producción parecen anudar hasta tal punto grupos de
conocimientos tácitos sobre el lenguaje con conocimientos sobre el
mundo, que probablemente no sea adecuada la impo~tación ~crítica
de nociones tomadas de los niveles subtextuales. Las inferencias, las
macroestructuras, las formas en que los discursos se organizan,
dependen vitalmente de fuentes de conocimientos generales sobre el
mundo, sin los cuales no es posible ni producir ni comprender un
discurso coherente.
516
se en los modelos sintácticos de las
gramát
icas oracionales, partiendo
del supuesto de que en el plano textual se definen reglas de estructura
semejante a las que sirven para definir niveles subtextuales del
lenguaje (por ejemplo, reglas de reescritura o de transformación).
Este supuesto es el que da lugar a la mayoría de los problemas que se
achacan a estos modelos: su excesiva rigidez, su empleo de formaliza-
c
i
ones (tales como las reglas de reescritura) poco adecuadas y flexi-
bles, y su limitada generalidad.
La distinción que establece John Searle (1969) entre
y (que comentamos en el capítulo 5) puede
ayudar
a clarificar algo el
problema
al que nos estamos refiriendo.
Las primeras, literalmente, los objetos o estructuras a que
se aplican. Las regulativas sirven
para
guiar o regular actividades que
existen con independencia de la aplicación de tales reglas. Las reglas
del ajedrez, por ejemplo, son constitutivas: sin ellas no hay ajedrez.
' Por el contrario, la regla «en los autobuses, los jóvenes deben dejar el
asiento a las personas mayores» es regulativa, no constitutiva. Desde
luego, las reglas morfosintácticas de los lenguajes naturales son
constitutivas: las cláusulas y oraciones no existirían sin ellas. En un
sentido muy real, constituyen al lenguaje. Pero, ¿son también consti-
tutivas las reglas que definen las gramáticas textuales?
La respuesta no es tan clara. Las reglas de las gramáticas textuales
se asemejan a especificaciones de la regla general griceana, que
establece: «cuando hables,
procura
ser claro». Parecen tener, más
bien, el estatuto de reglas regulativas. Las reglas que establecen que
las narraciones ordenarse en constituyentes de marco, tema,
trama
y
resolución, tienen un carácter ambiguo: parecen estar entre
las reglas regulativas y las constitutivas. Permiten una libertad poco
característica de las reglas constitutivas y recuerdan mucho a las
admoniciones o deseos de
«cl
aridad en el discurso». No son tan
prototipicamente constitutivas como las que establecen que las ora-
ciones se componen de sintagmas nominales y verbales, por ejemplo.
Ahora bien, el término «gramática» sólo tiene sentido cuando se
establecen reglas constitutivas.
En plano del discurso, el lenguaje alcanza grados de libertad que
no se dan en los niveles más moleculares. Ello parece reflejar un
principio general de la
estructura
del lenguaje,
por
el cual las posibili-
dades y libertades constructivas se hacen tanto mayores cuanto más
molares son las unidades lingüísticas,
y
tanto menores cuanto más
moleculares son. Los fonemas pueden tomarse muy pocas libertades
para formar palabras, y es mayor la libertad de éstas para hacer
sintagmas, y aún mayor la de los sintagmas para construir oraciones:
éstas son infinitas en todo lenguaje natural, pero aún se someten a
reglas constitutivas rigurosas. En el plano del discurso se alcanza la
mayor libertad constructiva, y las reglas adquieren un carácter más
laxo. En realidad, ni los lingüistas ni los psicolingüistas han realizado
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 12/19
519
El texto 17 adquiere coherencia cuando se relaciona co n un
esquema, por medio de un título: Bransford
y
Johnson (1972), en una serie clásica de experimentos en que pedían a
los sujetos que oyeran textos como 17, evaluaran su comprensión de
ellos
y
trataran de
r
ecordarlos, demostraron
el
papel decisivo de los
esquemas en la comprensión y el recuerdo de textos. Los esquemas
intervendrían en la codificación, de finiendo el significado de ciertos
elementos textuales (por ejemp o, el esquema LAVADO DE ROPA
permite asignar el significado (ROPA) al término «cosas» de la
segunda oración de 17), relacionando unos elementos con otros, y
perm
i
tie
n
do que la comprensión sea, en buena parte, una actividad
y no sólo La eficienc
i
a
y
economía de la
comprensión dependen mucho de ese carácter predictivo: los esque-
mas activados, en cada fase del proceso de comprensión, anticipan
información previsible
y
preorganizada en una estructura molar
y
organizada de conocimiento. De este modo, la noción de esquema
constituye un recurso para expresar
el
carácter « de arriba a abajo»
top-doum), que tienen muchos de los procesos esenciales de com-
prensión del discurso.
Se
han realizado diversas tipologías de los esquemas (en general,
se incluyen los esquemas perceptivos o
«
marcos»
,
los esquemas
situacionales,
«g u iones»
, los esquemas abstractos de dominio,
y
esquemas sociales, de autoconcepto, etc). Los más estudiados en
relación con los procesos de
comprensión
del discurso han sido los
esquemas si tuacionales o que han jugado un papel
importante en la teoría de la dependencia conceptual de Schank
(1975; Abelson, 1975; Schank y Abelson, 1977), a la que nos refería-
mos en
la
introducción a este capítulo. Los guiones pueden entender-
se como paquetes de información relativos a situaciones conve
n
ciona-
les,
tal
es como la de « lavar ropa» o «ir a un restaurante». Incluyen
secuencias estereotipadas de acciones, secuenc
i
adas con arreglo a
relaciones de causalidad o mera contigüidad. En el cuadro 11 .7 se
especifica el guión de LAVADO DE ROPA, que permite la compren-
sión del párrafo 17. Como se ve en
el
cuadro, los guiones representan
las situaciones estereotipadas en términos de sus soportes, condicio-
nes de entrada, resu
l
tados
y
cadenas de sucesos.
c
os
a
s pueden
complica
rse
fácilmente
Un error tamb ién puede cost
ar ca
ro
. Al
principio, todo procedimiento
parececompli
cado. Pronto, sin embargo,
ll
eg ar
á
a ser simplemente otra faceta de la vi da . Es difícil pre ver un fin o ne ces idad de
esta tarea en un futuro inmediato,
pe
ro nunca se sabe. Cu ando el proce
d imie
nto
se ha completado, se d ispone de nuevo
el
materia
l
en grupos diferentes . Lu ego,
pueden co locarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden us arse de
nu
e
vo, y todo
el
ciclo completo se r
e
pite. Sin embargo, esto es parte
d
e la vida
(Bransford y Johnson, 1972, p.
722)
.
518
17 . En realidad e l
proc
ed
i
miento es relativamente simple. Primero, usted dispone las
cosas en grupos d
i
ferentes Claro que una pila puede ser suficiente depend endo
de cuánto
h
aya que hacer.
S
i usted tiene que
i
r a alguna parte,
deb
ido a la falta de
medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es
importante no embrollar las
co s
as. Es decir, e s mejor hacer pocas cosas a la vez
que
dema
siadas. De momento, esto puede
p
arecer poco
import
ante pero las
Los esquemas cumplen funciones de integración y elaboración de
los textos, facilitación de inferencias y predicciones, y selección y
control de la infor
mación
Sin ellos, no es posible
expl
icar e l empleo
de la estrategi
a
mínima en que se basan las actividades textuales (i.e.
la
estrategia consistente en emplear los textos y discursos para
información nueva y relevante
a
la poseída previamente), y los
procesos de comprensión de discursos y textos serían virtualmente
incomprensibles. Cuando no se activan los esquemas temáticos co-
r
r
espondientes a un texto, las relaciones que aparecen en él resultan
inconexas, y e l texto carece de coherencia global, como demostraron
B ra
nsford y Johnson (1972), en un experimento en que utilizaban
textos como 17 :
1
6
. Juan pudo atender a sus gastos, porque vend ó la casa grande a un hombre rico.
generales sobre
el
mundo que intervienen en la comprensión. La
noción de esquema se refiere a esa organización del conocimiento.
Los esquemas son estructuras cognitivas genéricas de alto nivel
jerárquicas
e
interconectadas
,
que contienen conocimientos prototi-
picos. Por ejemplo, un simple, como VENDER contiene
ciertos personajes (VENDEDOR y COMPRADOR), cierta~ acciones
(TRANSFERIR BIENES, TRANSFERIR DINERO) y ciertas metas
(OBTENER BENEFICIOS, OBTENER UNA CIERTA PROPIE-
DAD), que pueden entenderse como variables abiertas, cuyos valores
pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensión (Vega,
1984; Rumelhart, 1980). Para algunos investigadores, los esquemas
son las estructuras que organizan todo el conocimiento humano
(Norman, Rumelhart y LNR, 1975), y se encajarían unos en otros
configurando una estructura inclusiva del sistema cognitivo, en
que los esquemas más moleculares se integrarían en otros más
molares.
.
La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para
explicar los procesos de comprensión del discurso se deriva del
importante componente inferencia de tales procesos. Los esquemas
serían instrumentos esenciales de inferencia, al contener relaciones y
variables específicas prealmacenadas, que permitirían explicar el
carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en
la comprensión. Sin un esquema tan simple como
el
de VENDER, al
que nos hemos
referido
que se dice en
16
resultaría incomprensi-
ble:
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 13/19
521
Scha
nk y
A
belson
(~977)
. Su papel de es necesario para
explicar la coherencia g lobal que pueden tener las unidades textuales
y ?iscursivas, aun en
si
tuaciones en que éstas se componen de
unid a
des
superficia l
es aparentemente muy alejadas entre sí· la inte-
gración de información es necesaria para la elaboración de la ma-
croestructura
en la comprensión, y
expli
ca el mejor recuerdo de los
pá~rafos globa~n:ente c?herentes, ~ebido a que é~tos se constituyen en
umd~~es cogmtrvas mas abarcativas, que configuran, en
el
sistema
cogrunvo, elementos o paquetes informacionales económi-
cos, y que pueden integrarse profundamente en la estructura de
conocimientos del propio sistema. Black y Bower (1979) han demos-
trado que
lo
s episodios basados en guiones se tratan como en
tareas de
memoria.
Los guiones se recuperan de la memoria como
unidades, y el tiempo de recuperación es
i
ndependiente del número de
acci
ones de que se co
mpon
en, del
m i
smo modo que lo es del número
de ítems que hay en un elemento informacional ( (Anderson
1980; Smith, Adams y Schorr, 1978). '
Lo
s
guiones . co
nfiguran
estr
~cturas
canó
nicas, de forma que,
cuando las acciones de un guion se presentan desordenadas, el
sist~m:i cognitivo tiende a
reordenadas
con arreglo a
s
u orden
canoruco
(B l
ack,
Turner
y Bower, 1979). Tales estructuras canónicas
permiten antic par información y determinan el curso del procesa-
miento. Por ejemplo, se han observado efectos de facili tación en
tareas de
dec
i
sión
l
é
xica e
i
dentificación de palabras apenas
audib
l
es,
cuando las palabras presentadas correspondían a conceptos anticipa-
bles en
gui
ones previos (Sharkey y Mitchell, 1985; Auble y Franks
1 983 ) . '
L:is críticas principales a las nociones de «guión»
y
« esquema» se
relacionan, por una parte, con la constatación teórica de la inflexibili-
dad que
pue
den tener, y por otra con la empírica de que es posible la
comprensión de discursos y
tex
tos que no se corresponden probable-
men
t
e con ningún gu
i
ón que
pue
da
esta
r almacenado en la memoria
(Wilks,
19 76).
Esta última observación, sin embargo, no invalida la
no~ión de guión, siempre que se reconozca el hecho de que los
gmon
e
s
no bastan para la comprensión,
y
conviven con regla
s
generales de inferencia, que pueden permitir procesar el discurso aun
en ausencia de esquemas
genera
l
es de conocimiento sobre sus referen-
te s
. L
os propios
Sc
hank y
Abels
on (1977) piensan que no todas la s
activi
dades de comprensión exigen el recurso de guiones, y han
formulado algunas de esas
reg
las generales de inferencia.
E l problema de
l
a inflexibilidad de lo
s
guiones es más se rio. La
activida .d d~ , coi,n~rensión parece más versátil que lo que sugeriría
una apl~ca~1on rígida de esquemas sobre secuencias estereotipadas de
acont
e c
uruentos, tales como las re
prese
ntadas en los g uiones
clásico
s
de Schank y Abelson (1977). Una solución tentativa a esta dificultad
es
l
a propuesta por Rumelhart
(1986) ,
quienes consideran los
520
Sin un esquema aún más e specífico que el de cuadro 11.7, el
párrafo resultaría
incom
pr
ensib
le. Tal guión tiene que
inclu
ir
asp
ec-
tos tales como que en las lavanderías se paga con monedas,
y
que son
los clientes quienes retiran su ropa de las lavadoras.
Los
gu
io nes han sido r
ecurs
os importante
s
para el desarrollo de
sistemas artificiales de
simu
lación de la comprensión del lenguaje, tal
como el definido en
el
modelo
d
e la estructura del conocimiento
d
e
18 . El otro día
,
Juan fue a la lavandería de debajo de su casa para lavarse unos
pantalones . Mientras leía e l periódico, se dio cuenta de que no tenía monedas, y
fue a cambiar.
Na
die tenía cambio, tuvo que dedicar media hora a conseguirlo.
Cuando Juan volvió,
se
encontró con que su lavadora
se
había
sa
l
ido. El local
estaba inundado, y el
e
ncar
gado
furioso (Singer, 1990).
Los guiones pueden encajarse unos en otros, siendo más o me-
nos e
s
pecífico s . Por ejemplo, en el
gu
ón LAVADO DE ROPA del
cuadro 3 puede encajarse un guión específico, como LA VADO DE
ROPA EN UNA LA V ANDERIA, que permite comprender un párra-
fo como 18 :
7
. Resumen del guión (Singer, 1990, p. 92).
Resultado:
Caden
a de sucesos:
Papel:
Condiciones de entrada:
Lavado de ropa
Ropa
Cesta de ropa
Lavadora
Agua
Detergente
Sistema de
s
ecado
Persona que lava la ropa
Ropa sucia
Acceso a sistema de
l
avado
Ropa limp a
Tomar ropa sucia
Se lecc
i
onar ropa
_
Poner ropa en la cesta
Pasar ropa a la lavadora -
Seleccionar el programa de lavado
Poner en marcha la lavadora
Es perar 1
Sacar la ropa de la lavadora
Poner la ropa a secar
Es perar 2
Quitar la ropa seca
Poner la ropa en su sitio
Nombre
Soporte
s:
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 14/19
523
escenarios iniciales delimitan el procesamiento posterior del discurso,
y éste, a su vez, permite una definición cada vez más precisa y
completa de los propios escenarios o modelos mentales. La descrip-
ción que proporcionan las teorías de modelos mentales es, así, muy
coherente con
la
intuición fenomenológica que
se
produce en la
comprensión del discurso: la impresión de formar simulacros de lo
que dice el discurso, de
«
estar construyendo mentalmente una situa-
ción, o un escenario» que va completándose y haciéndose cada vez
más detallado en el curso de la comprensión.
La diferencia existente entre las teorías proposicionales clásicas de
la comprensión del discurso
y
las teorías de los modelos mentales o
escenarios es, en cierto tnodo, semejante a la que existe entre los
modelos autónomos e interactivos de la comprensión de palabras y
oraciones, a los que hetnos aludido en los dos capítulos anteriores. De
forma similar a como los modelos interactivos defienden la hipótesis
de una intervención temprana del contexto en los procesos de recupe-
ración léxica (o del significado en los de análisis oracional), así
también las teorías de modelos mentales proponen que, en la com-
prensión del discurso, ciertas representaciones referenciales muy pre-
coces (los propios escenarios o modelos) intervienen desde las fases
iniciales del procesamiento.
La imagen que ofrecen estos modelos de ese curso de procesa-
miento es muy diferente de la que hemos recogido en los apartados
anteriores,
y
que implicaba la formación primero de una microestruc-
tura, definida por relaciones de coherencia local entre microproposi-
ciones, y luego de una macroestructura, guiada tanto por la propia
microestructura como por conocimientos generales sobre el discurso
(gramáticas del discurso) y sobre el mundo (marcos esquemas y
guiones). Las teorías de los modelos mentales proponen, por el
contrario, la intervención de
«
escenarios mentales» no-lingüísticos (a
no ser que se les otorgue, cuando menos, una naturaleza laxamente
semántica) desde el procesamiento inicial. De este modo, tienden
a
diluir la importancia de los procesos macrolingüísticos de elabora-
ción discursiva, propuestos por las que podríamos definir como
teorías más «autónomas
»
del procesamiento del discurso, a saber, las
teorías proposicionales clásicas, como la de Kintsch (1974). Estas
últimas, sin dejar de reconocer en ocasiones el papel de los modelos
mentales acerca de los referentes del discurso (van Dijk y Kintsch,
1983), posponen la intervención de éstos a una fase ulterior de
procesamiento. Además, se atienen más a modelos estrictamente
«lingüísticos» de explicación del discurso, como han destacado San-
ford y Garrod (1981), cuando señalan que el texto (o discurso) se
concibe, en la teoría clásica de Kintsch (1974), como
u
na especie de
«su peroración».
Sanford y Garrod (1981) definen los escenarios como redes de
información, que se recuperan de la memoria
a
largo plazo desde una
522
La comprensión del discurso no sólo se regula por la aplicación de
estructuras generales de
conoc
imientos (los esquemas o guiones), con
funciones de integración, inferencia y predicción, sino que también
impli
ca la definición de
Tales modelos referenciales se han
denominado de diversas maneras: «escenarios» (Sanford
y
Garrod,
1981),
«
modelos
mentales
»
(Johnson-Laird, 1983), «modelos de
situa
-
ción», etc. La idea común de los teóricos que proponen estas entida-
des mentales es que la comprensión del discurso se guía, desde fases
muy tempranas, por representaciones acerca de las situaciones a que
éstos se refieren, más que por representaciones de los propios discur-
sos (Johnson-Laird, 1983; van Dijk Kintsch, 1983; Garnham, 1987;
Garrod y Sanford, 1983; Glenberg 1987; Sanford y Garrod,
1981). Para estos investigadores, cuando comprendemos textos o
discursos, construímos lo antes posible ciertos escenarios mentales de
las situaciones definidas por esas unidades lingüísticas mayores. Los
8.
MODELOS MENTALES Y
E SC E
NARIOS
EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
esquem
as
como propiedades emergentes del funcionamiento de redes
conexionistas de procesamiento distribuido y paralelo. Los esquemas
serían configuraciones de coaliciones de unidades en redes, que se
instanciarían al alcanzar éstas estados estables, con arreglo a princi-
pios de equilibrio inherentes a las redes conexionistas. Tales configu-
raciones, resultantes de un modo de funcionamiento probabilístico,
no estrictamente reglado, poseerían necesariamente un grado de
flexibilidad mucho mayor que el de los esquemas clásicos,
y
la
apariencia inflexible de éstos sería un efecto ilusorio de la perspectiva
relativamente molar (en comparación con la del conexionismo) de la
psicología clásica del
procesam
i
ento de la información en el paradig-
ma simbólico.
Más recientemente, Kintsch (1988) ha incorporado también la
filosofía conexionista a los modelos de procesamiento del discurso,
proponiendo que éste depende mucho más de mecanismos «de abajo
a
arriba
» que lo que habían supuesto los modelos clásicos de esque-
ma. Según este punto de vista, aún escasamente elaborado, el proce-
samiento del discurso implicaría una primera fase estrictamente
de activación, en una red de unidades moleculares, de
significados de palabras, y la evocación automática de proposiciones
e
inferencias, que en una segunda fase serían seleccionadas y refina-
das en función del contexto activado por la fase primera. Este modelo
de Kintsch recuerda, en cierto modo, a los modelos autónomos de
procesamiento léxico, mencionados en el capítulo 9, pero extiende la
suposición de autonomía al propio discurso.
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
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525
El texto 19 induce, en sus dos primeras oraciones, un cierto
escenario, en que aparece un personaje, Juanito, al que se asigna, por
lo general, el papel de alumno (aunque ello no se deduce necesaria-
mente del texto, lo que ilustra la importancia, en
el
procesamiento, de
presuposiciones que no son
i
nferencias necesarias del texto). La
tercera oración provoca un momento de indecisión, porque parece
requerir un cambio en el escenario anterior, y en concreto en uno de
los aspectos esenciales de cualquier escenario, que es su personaje
19.
Juanito iba a la escuela.
Estaba muy preocupado por la clase de matemáticas.
Temía no poder controla
r
la
clase .
No era justo que el profesor
se
la dejara a su cargo
Normalmente eso no forma parte de los deberes de un bedel.
claridad sus primitivos representacionales, ni el código en que
se
representan (que puede ser de imágenes o no), ni la importancia de su
expresión fenomenológica. Tampoco suelen definir modelos cogniti-
vos suficientemente precisos, es decir, con un grado suficiente de
definición computacional , que permitan una explieitación paso a
paso de la microgénesis de la comprensión del discurso (la excepción
a esta última crítica es la teoría más reciente de los modelos mentales
de Johnson-Laird y Byrne, 1991, que se aplica más al razonamiento
deductivo que al procesamiento del discurso).
A pesar de las críticas anteriores, existen importantes razones
teóricas
y
pruebas empíricas a favor de la intervención de entidades
tales como los modelos mentales o de situación, los escenarios, en
fases tempranas de los procesos de comprensión del discurso. Van
Dijk y Kintsch (1983) han desarrollado algunos de los argumentos
teóricos principales,
y
Sanford
y
Garrod (1981) han resumido las
pruebas experimentales favorables
a
las teorías de escenario. En
cuanto a los argumentos teóricos, los modelos permitirían explicar y
reinterpretar, con gran elegancia, fenómenos tales como los de
(derivada del hecho de que las expresiones del discurso
remiten a un mismo modelo de situación), (que se
define también en el modelo de situación, y no sólo en
el
plano del
discurso o texto de superficie) y (los modelos definen una
perspectiva, y varían en función de la perspectiva desde la cual se
elaboran, que tiene un papel decisivo en la construcción del discurso).
En lo que se refiere a los datos empíricos, existen evidencias claras de
que al menos ciertas inferencias discursivas se guían por los escena-
rios, se hacen más difíciles en la medida que implican la modifica-
ción de los propios modelos de situación, o la incorporación de
informaciones difíciles de compatibilizar con ellos. Un ejemplo claro
de ello es el ofrecido por un texto ya clásico, empleado por Sanford y
Garrod (1981) en una de sus investigaciones sobre comprensión:
524
entrada lingüística y que pueden variar mucho en su grado de
precisión y complejidad. En un extremo, los escenarios pueden ser
extremadamente laxos, y contener una información muy sucinta
acerca de un objeto o situación. En el extremo opuesto, puede haber
escenarios muy detallados y completos, que incorporan una gran
cantidad de información e implican predicciones muy específicas
acerca de secuencias o sucesos posibles, propiedades
y
papeles de
objetos, agentes, etc. Una forma intuitiva de ver esta diferencia es la
que se deriva de la comparación entre los escenarios que se forman en
las primeras páginas de una narración y los construidos posterior-
mente. En la mayor parte de los casos, las narraciones implican una
elaboración y definición progresiva de modelos de situación, que
tienen carácter integrado, unitario y, en gran medida, predictivo. En
tales modelos, la información extraída del discurso narrativo se
amalgama e integra hasta tal punto con la inferida a partir de las
propias propiedades del escenario, que una y otra resultan fenomeno-
lógicamente indistinguibles (aunque puedan diferenciarse parcialmen-
te en términos de las expresiones secundarias de sus efectos como
procesos de cómputo -véase Potts 1990).
El ejemplo de la construcción del escenario de una novela sirve
para ilustrar algunas propiedades importantes que poseen los mode-
los mentales: en primer lugar, son representaciones dinámicas, que se
transforman y elaboran, a lo largo del proceso de comprensión.
Además, poseen algún grado de isomorfismo con sus referentes,
y
en
este aspecto son diferentes de las proposiciones, que son entidades
abstractas y formalmente arbitrarias. Los modelos mentales y los
escenarios preservan, en sus formas y relaciones, aspectos determina-
dos de las formas y las relaciones de los «mundos» a los que
representan. Ello plantea una cuestión difícil, a la que no suelen dar
respuesta las teorías de escenarios y modelos mentales, y que se
refiere a la posible identidad de éstos con las «imágenes mentales»,
así como al posible carácter fenomenológico de los escenarios y
modelos (un problema que ha sido tratado, en algún momento, por
johnson-Laird, 1983). Además, los modelos mentales especifican
objetos, sucesos, personajes papeles de éstos, que se mantienen
activados y accesibles en la memoria, y guían
el
procesamiento del
discurso.
Las críticas principales que se han formulado a las nociones de
modelo mental y escenario se derivan de la relativa falta de precisión
elaboración formal que poseen: «La noción de modelo mental
icen, por ejemplo, Vega 1990-- está poco elaborada hasta
el momento, de modo que sólo se puede caracterizar como una buena
intuición. No siempre se puede establecer una demarcación precisa
respecto a la idea tradicional de esquema y, además, la naturaleza
representacional de los modelos mentales resulta incierta» (p. 125).
Todo ello resulta en que los modelos mentales no definen con
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
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527
26
La diferencia de tiempo de lectura de la misma oración de prueba,
en función de los contextos y b , indica que el escenario se ha
construído desde muy pronto (en realidad ya desde la primera
oración): se lee en menor tiempo,
y
(que suele evocar un escenario
con un alumno como protagonista) exige un tiempo extra de recons-
trucción del escenario (Sanford y Garrod, 1980).
Una vez construido el escenario, éste regula las inferencias, sin
que sea necesario que aparezcan nuevos elementos lingüísticos explí-
citos para esa regulación. Por ejemplo, en 21, la adición del texto
entre paréntesis no disminuye el tiempo de lectura de la oración de
prueba, al no añadir ningún elemento nuevo al escenario previo
definido por título (Garrod y Sanford, 1983):
A lo largo de todo este capítulo, hemos venido insistiendo en el
carácter esencialmente inferencia que posee la comprensión del
discurso. Todo texto o discurso puede concebirse como una especie
de compromiso entre un conjunto de información codificable y otro
conjunto inferible, de forma que las unidades textuales y discursivas
no suelen señalar explícitamente toda la información que resulta
necesaria o simplemente conveniente para su comprensión. Esta
observación ha sido el motivo de la importancia creciente de las
investigaciones destinadas a determinar la naturaleza, el momento de
realización en el curso del procesamiento y el carácter computacional
de las inferencias realizadas en la actividad de comprensión del
discurso. Tales investigaciones se han articulado en torno a varias
opciones o dicotomías básicas (Graesser
y
Bower, 1990): en primer
lugar, la que separa a los investigadores que mantienen puntos de
vista «rnodularistas» de los que defienden perspectivas «interactivo-
contextuales»; en segundo lugar, la que diferencia a las «teorías
basadas en el texto» (como la clásica de Kintsch, 1974) de las
«basadas en modelos de situación»; finalmente, las investigaciones
sobre inferencias se han organizado también en torno a la dicotomía
entre «comprensión
y
memoria», o entre «fases iniciales
y
avanzadas»
dentro de los propios procesos de comprensión.
Con relación a la primera de las dicotomías apuntadas, ya nos
hemos referido en el capítulo anterior a la importante distinción entre
20.
El profesor iba al colegio/ Juan iba al colegio.
El autobús circulaba despacio por la carretera.
Tenía la esperanza de controlar la clase.
9. INFERENCIAS DISCURSIVAS Y TEXTUALES
Las observaciones de este tipo demuestran que, como han recono-
cido incluso los proponentes de modelos proposicionales (por ejem-
plo, van Dijk
y
Kintsch, 1983), el carácter inferencia de la compren-
sión de textos depende en alto grado de las representaciones mentales
específicas (y no ya sólo genéricas, como las de los esquemas) de las
situaciones definidas por los propios textos. La diferencia entre los
modelos proposicionales y las teorías de escenario no reside, por
tanto, en la aceptación de la naturaleza inferencia
y
«referencialmen-
te guiada» de los procesos de comprensión discursiva
y
textual, sino
en que las primeras afirman la necesidad de procesos propiamente
textuales (como los de construcción de la micro y la macroestructu-
ra), que suelen ser negados por las teorías de escenario, que tienden,
en realidad, a cuestionar el carácter propiamente lingüístico del plano
textual de la comprensión.
21.
Juan
se
cayó varias veces (en la nieve).
No le gustaba nada esquiar.
La nieve estaba húmeda
y
fría.
central: la oración indica que éste debe ser, quizá, un profesor, puesto
que se preocupa de controlar la clase. La cuarta oración, sin embar-
go, no es compatible con el nuevo escenario, que define a Juanito
como profesor,
y
en la última se produce una reestructuración
completa del modelo de situación, cuando se asigna su verdadero
papel al personaje central.
Generalmente, la metodología empleada por Sanford y sus cola-
boradores (Sanford y Garrod, 1981) ha consistido en presentar, en
una pantalla, textos autoadminstrados a los sujetos, que éstos debían
leer oración por oración, pero asegurándose de haber comprendido
cada oración antes de
pasar
a la siguiente (tarea de lectura a ritmo
personal). Este procedimiento permite
determinar
el tiempo emplea-
do en la comprensión de cada oración, y ha resultado muy útil
para
demostrar varias predicciones importantes de la teoría de escenarios:
1) los escenarios se forman en fases iniciales del procesamiento de
textos, 2) dirigen los procesos de inferencia, y 3) hacen innecesaria la
abstracción de proposiciones-puente (o inferencias-puente, en la ter-
minología de Haviland
y
Clark, 1974) entre proposiciones explícitas
en el texto, debido a que los contenidos informativos de éstas se
integran (es decir, mientras se procesan) en los propios
escenarios.
Por ejemplo, en el texto 20, que se presenta en las condiciones
alternativas a (sin cambio de papel en el protagonista, que se presenta
desde el principio como un profesor) y (con cambio de papel en la
oración de prueba), los sujetos tardan más en leer ésta en que en a:
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529
28
Parece existir una diferencia procesual clara entre las inferencias
puente y las elaborativas: las primeras se realizan en las actividades
de comprensión e implican frecuentemente la evaluación de conoci-
mientos generales (Singer, Revlin
y
Halldorson, 1990, Rivi é re
1991), que reciben el nombre de Por e
j
emplo, en la
comprensión de 26, además de la inferencia puente «Pedro es médi-
co», es necesaria la evaluación mental de la proposición «los ciruja-
nos son médicos»:
23.a María abrió la bolsa de la compra.
La cerveza estaba caliente.
23.b María abrió la botella de cerveza
La cerveza estaba caliente.
25. El niño estuvo pesadísimo. Tardó una eternidad en tomarse
l
a sopa.
Para comprender 22, es necesario establecer algún entre la
primera y la segunda oración. En este caso, el puente implica proposi-
ciones tales como que Emilio había bebido vino, e incluso inferencias
causales que establecen alguna relación entre el vino
y
las canciones
regionales. En una
investigac
ión clásica, Haviland y Clark (1974)
denominan a estas inferencias
necesarias, que en la
literatura
lógica
y
lingüística reciben frecuente-
mente el nombre de (Garrido, 1988). Haviland
y
Clark
op.
han
demostrado
que las oraciones de prueba que exigen
implicaturas, o inferencias puente, tardan más tiempo en compren-
derse que aquellas que no las requieren. Por ejemplo, la oración «la
cerveza estaba caliente» requerirá mayor tiempo de comprensión en
23a que en 23b :
En estas condiciones, en que se controla la presencia del antece-
dente explícito en la primera oración, sigue obteniéndose una ventaja
en tiempo de lectura de aquella condición (la 24b en que la implica-
tura no es necesaria.
Debido a que las inferencias puente implican la
re
lación entre una
unidad lingüística
y
otra a la que ésta debe ser ligada, han
recibido también el nombre de
Deben diferenciarse de otras inferencias, que no resultan
estrictamente necesarias para la comprensión, y que poseen frecuente-
mente un carácter prospectivo a las que se
denomina Estas inferencias están
más ligadas a la función de «rellenar lagunas» (Schank, 1975),
y
en
general implican el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones
que se dan en el mundo, y que se evocan en relación con los
«escenarios» a que se refieren los textos y discursos. Por ejemplo, en
25 la inferencia «con cuchara» es opcional en la comprensión de la
segunda oración:
22. Emilio comenzó a cantar canciones regionales Quité rápidamente el vino de su
alcance.
24 a Juan quería un cocodrilo para reyes.
El cocodrilo fue su mejor re g
a
lo:
24 b Juan tuvo un cocodrilo de reyes.
El cocodrilo fue su mejor regalo.
En el primer caso, que exige la inferencia puente de que había una
botella de cerveza en la bolsa, el tiempo de lectura y comprensión se
incrementa en alrededor de 200 milisengundos. Con el fin de descar-
tar que la diferencia temporal pudiera deberse a la mención explícita
del antecedente (la cerveza) en la primera oración, Haviland y Clark
emplearon estÍmulos en que siempre se repetía el antecedente, pero en
unos casos se hacía necesaria la inferencia puente y en otros no. Por
ejemplo, en 24a , la implicatura «Juan consiguió el cocodrilo» es
necesaria, debido a que el verbo mental no presupone la
e x i
stencia de su objeto. En 24b no resulta necesaria ninguna inferen-
cia puente:
infere
ncias perceptivas y
cogn
itivas, propuesta por Swinney
y
Oster-
hout (1990). Como señalábamos allí, las primeras son encapsuladas,
automáticas
y
extremadamente rápidas. Con arreglo al modelo de
estos investigadores «constituyen un subconjunto de las inferencias
implicadas en el establecimiento de la correferencia durante la com-
prensión del lenguaje» (Swinney
y
Osterhout, p. 21).
Se
limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos explíci-
tos o implícitos en el discurso. Las tareas de integración que van más
allá de la determinación de lazos de correferencia corresponden a las
inferencias cognitivas, que intervienen en una segunda fase computa-
cional de elaboración mental del discurso, que comienza después de
terminada
la primera (las inferencias perceptivas dejan de manifestar-
se en el a los 250 milisegundos, después de
presentado el elemento anafórico, mientras que las cognitivas empie-
zan a hacerlo después de transcurridos unos 500 milisegundos).
Las inferencias cognitivas se han clasificado de muy diversas
formas, y con arreglo a dimensiones muy variadas (cfr., por ejemplo,
Schank y Rieger, 1974; Clark, 1977; Thorndyke, 1976; Warren,
Nicholas
y
Trabasso, 1979; Schank, 1981; Graesser
y
Bower, 1990).
Probablemente la clasificación más clara
y
simple, que suele estable-
cers
e entre ellas, es la que se hace entre e
Las primeras resultan imprescindibles para
vincular una unidad lingüística a
otra
inmediatamente anterior, como
sucede en 22:
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
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531
comparten con los receptores, añadiendo nuevas informaciones que
éstos deben añadir a la información temática previa. Así, en un
sentido muy general, la comprensión del discurso es una actividad
que implica esencialmente procesos de acceso a la memoria y recupe-
ración de información previamente poseída, asimilación de ideas
nuevas a las dadas, definición de puntos de anclaje entre unas otras,
etc. Las inferencias puente, por ejemplo, son procedimientos destina-
dos a asegurar ese principio esencial del discurso. La «estrategia del
discurso mínimo» (i.e. la tendencia a dar sólo información relevante,
no hacer explícita la necesaria para que la comprensión se
realice) y, en general, la
naturaleza
inferencia del discurso, pueden
entenderse como concreciones de la estrategia de ló dado y lo nuevo,
definida por Clark y Haviland (1977) y que, en la perspectiva de los
receptores, establece lo siguiente: «los receptores esperan que los
productores del discurso empleen información marcada como dada
para referirse a aquella que poseen de antemano, y marcada como
nueva para referirse a información que no conocen» .
Del principio anterior se derivan muchos de los procesos que los
receptores deben realizar en la comprensión del discurso. Tales
procesos tienen las finalidades de a diferenciar
,
en los elementos
lingüísticos, la información dada y la nueva, b encontrar, en la
memoria, antecedentes de la información dada
e )
añadir informa-
ción nueva a esos núcleos de memoria. Los procesos de comprensión
se dificultan
cuando
los receptores deben
recomputar
la información
dada la nueva (debido a un cómputo inicial inadecuado), reinstau-
rar información dada escasamente accesible e identificar nuevos
temas, que
introducen
esquemas escenarios también nuevos.
En un cierto plano de descripción, los procesos de comprensión y
producción del discurso, especialmente cuando se realizan en el
estado más natural de éste que es el de la conversación, pueden
entenderse como actividades cooperativas, realizadas
por
sistemas
cognitivos con el fin de elaborar un conjunto compartido de creen-
cias, conocimientos, ideas e intenciones, por medio de procesos
complejos deelaboración de información nueva a partir de la previa-
mente compartida. Esta definición acentúa la estrecha dependencia
que existe entre el componente receptivo
y
el productivo del lenguaje.
En este tema y los tres anteriores, nos hemos fijado
principalmente
en
el primero. Ello nos ha permitido obtener una imagen general de los
delicados procesos de la maquinaria mental que permiten interpretar
el lenguaje, pero la imagen no será completa,
si no se hace corresponder con su comple-
mentaria, es decir, la que se deriva de los estudios sobre la produc-
ción del lenguaje, a los que debemos referirnos en los próximos
capítulos. La capacidades humanas de comprensión del discurso no
se explican
adecuadamente
más que en el
contexto
de competencias
de producción. Al fin y al cabo, la relación humana a través del
530
Una intuición básica para comprender en qué consisten estos proce-
sos, las estrategias por las que se guían, es la que se deriva de la
importante distinción (de la que ya hemos hablado en el capítulo
anterior, y a la que volveremos a referirnos en el 14) entre la
información dada y nueva. Como ha señalado Carroll (1986), la
noción esencial de coherencia del discurso, en un plano global y
macroestructural, se relaciona con la estrategia principal que emplean
los productores receptores del discurso: aquéllos tienen, en cierto
modo, la « obligación pragmática» de identificar temas, que luego
10.
EL
CONTRATO DADO-NUEVO Y LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
La dificultad de comprensión de los lingüísticos que impli-
can inferencias puente depende de la dificultad de acceso a los
entitemas
que
corresponden
a éstas y de la
dificultad para evaluarlos
(Riviere 1991).
A diferencia de lo que sucede con las inferencias puente, cuya
intervención en los procesos de comprensión está ampliamente docu-
mentada, no está claro que las inferencias elaborativas se realicen en
el
acto mismo de comprensión, y no en procesos posteriores de
elaboración
o
recuperación
de la
información contenida
en la memo-
ria (McKoon Ratcilff, 1990). Así como las inferencias puente son
necesarias para definir la de un texto, las optativas
cumplen más bien una función de elaboración, y ésta puede ser muy
variable en función de un conjunto de factores que se refieren a
características personales de los lectores (o de los oyentes), propósitos
con que se realiza la actividad de comprensión, etc. La actividad de
comprensión no es, en definitiva, un acto de « todo o nada» y, como
comentábamos en un capítulo anterior, se corresponde fenomenológi-
camente con una experiencia graduada: es posible comprender o
un texto o discurso, y ello depende mucho de las inferencias
elaborativas (por ejemplo, sobre relaciones causales o de otras clases)
que se realicen sobre el material lingüístico. Ello lleva a establecer un
principio importante,
a
saber
:
que las funciones de
comprensión
(tomadas en su globalidad) son capaces de hacer variar el
de las representaciones que son productos de ellas, y, si
es así, tienen que
poseer necesariamente, junto
con sus
componentes
modulares, otros no modulares (dado que un sistema modular no
debería poder variar la cualidad o profundidad de sus representacio-
nes de salida), accesibles al sistema
conceptual
como un
todo.
Las
inferencias elaborativas parecen formar parte de esos componentes
más interactivos, más sensibles a los procesos de pensamiento y
menos automatizados, de los procesos de comprensión del discurso.
26. Pedro
es
cirujano. Pablo también es médico
8/10/2019 Belinchón Psicología Del Lenguaje
http://slidepdf.com/reader/full/belinchon-psicologia-del-lenguaje 19/19
533
La capacidad del ser humano para hablar consigo m ismo y con otros
ha
.
sido considerada desde antiguo como una de las características
más distintivas y enigmáticas de la especie. No obstante, pese a ello, y
pese
a
que el análisis de los principios que rigen el habla constituye
un componente esencial de
l
a explicación de la
activi
dad lingüística,
la producción del lenguaje ha
sido
hasta muy recientemente, un
proceso poco conocido cuyo estudio, como observara Butterworth
(1980a), ha tendido a ser soslayado o ha sido abordado con
escepti
-
cismo por los psicólogos científicos. ¿Por qué este escepticismo? ¿Por
que, durante décadas, ha existido la impresión
-explicitada
eón
claridad, por ejemplo, por Fodor, Bever
y
Garrett en 1974 (p. 434)-
de que « prácticamente
tod
o lo que uno puede decir sobre la produc-
ción del lenguaje debe ser considerado como
especu
ativo
»
?
Las razones que permiten dar respuesta a estas preguntas guardan
relación, sin duda, con cuestiones de tipo metodológico y, específica-
mente, con la dificultad de la utilización de métodos experimentales
en el estudio de la producci
ó
n del lenguaje (cfr
.
capítulo 2). Al
intentar responder la pregunta «¿qué hacen las personas para decir
aquello que han pensado
decir?
»
,
e l
investigador tiene que explicar
«
de dónde vienen las
oraciones»
(por utilizar e l afortunado título de
un artículo de Osgood de 1971); tiene que explícar cómo experiencias
internas « se
convierten
» en señales acústicas o visuales
(son i
dos,
letras, etc.), cómo, por tanto,
«
algo» que inicialmente es privado y no
observable (ideas, emociones, etc.) se transforma en « a l go
»
que puede
ser percibido, analizado
e
interpretado por otras personas. Lo que el
investigador debe abordar, pues, en el estudio de la producción
es
un
proceso que sólo es observable en su última fase. A d iferencia de lo
que ocurre con la comprensión, el investigador no puede ahora
1. INTRODUCCIÓN
532
lenguaje no consiste en una vía unidireccional que se produera entre Capítulo 12
unos seres que fueran exclusivamente emisores y otros que fueran
sólo receptores, sino entre seres que intercambian constantemente sus LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
papeles como emisores y receptores, y que probablemente,
y
con
arreglo
a
los principios de economía de diseño que parecen presidir la
organización del sistema
menta
l, emplean muchos procesos comunes
en la comprensión
y
la producción. A estos últimos nos referiremos
en los tres próximos capítulos.
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