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GONNOT Gwendoline
Collège la Varandaine 71 390 BUXY
Comment introduire les « outils de la langue »
dans les séquences d’écriture ?
Sous la direction de madame VALLOO Capes de Lettres Modernes Avril 2006 Numéro de dossier : 05STA00592
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SOMMAIRE
Quelle place accorder aux outils de la langue dans les séquences d’écriture ?
INTRODUCTION .................................................................................... 4
I) Présentation de l’établissement : le « Collège la V arandaine » ................. 4 II) Présentation de la classe de cinquième deux : un do uble constat ........... 5
1) Une classe hétérogène mais de plus en plus active et pertinente à l’oral :... 5 � L’exemple des séances de lecture : ...................................................... 5
2) Un délicat passage à l’écrit : ......................................................................... 7 III) Le choix d’un mémoire consacré aux outils de la lan gue : ........................ 7
Première partie : Les difficultés des élèves....... ................................. 9
I) Une confusion permanente entre les registres de lan gue :........................ 9 1) Les difficultés lexicales : ............................................................................... 9 2) Les difficultés grammaticales :.................................................................... 10
II) La difficulté de nommer les classes grammaticales e t d’acquérir un bagage métalinguistique minimal :.................. .................................................. 11 III) Un laborieux transfert des connaissances orthograph iques et syntaxiques dans les travaux d’écriture : .......... ............................................... 12
1) Les connaissances orthographiques : ........................................................ 12 2) Les connaissances syntaxiques : ............................................................... 13
Deuxième partie : Mes difficultés .................. .................................... 14
I) Abandonner le cours magistral pour guider les élève s vers la réflexion linguistique : ..................................... ................................................................... 14 II) Réduire les objectifs des séances d’outils de la la ngue pour rendre l’assimilation plus efficace : ..................... .......................................................... 15 III) Introduire l’orthographe et venir en aide aux élève s dyslexiques : ......... 16
1) L’introduction de l’orthographe :.................................................................. 16 2) L’aide aux élèves dyslexiques : .................................................................. 16
Troisième partie : ................................. ................................................... Les stratégies mises en place et la réflexion didac tique élaborée à partir des apports théoriques ...................... ...................................... 18
I) Comment donner du sens à l’apprentissage des « outi ls de la langue » ? ....... 19 1) Rebondir sur leurs difficultés dans une séquence pour construire les objectifs d’outils de la langue de la séquence suivante :.................................... 19
� Les niveaux de langue :....................................................................... 19 � Les répétitions : ................................................................................... 20
2) Soigner la formulation des objectifs pour créer une attente et susciter le questionnement des élèves : ............................................................................. 22
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� La grammaire : .................................................................................... 23 � Le vocabulaire : ................................................................................... 24
II) Comment aborder l’orthographe ? .................... ......................................... 25 1) Lier l’apprentissage de l’orthographe à celui des autres « outils de la langue » : ........................................................................................................... 25
� L’exemple de « l’accord du participe passé » : .................................... 25 2) Comment évaluer l’orthographe ?............................................................... 27
III) Profiter d’une séance de correction d’expression éc rite pour travailler les « outils de la langue » : .......................... ............................................................. 27
� La ponctuation et la syntaxe : .............................................................. 28 IV) La recherche de nouvelles méthodes : ............... ....................................... 29
1) Passer par l’oral pour travailler la syntaxe : ................................................ 29 2) Les « D.M » : une phase d’apprentissage :................................................. 30
Quatrième partie : BILAN ........................... ........................................ 31
I) Du côté des élèves :............................... ...................................................... 32 1) Une prise de conscience de l’utilité des « outils de la langue » : ................ 32 2) Une plus grande implication dans les apprentissages : .............................. 32 3) Les répercussions en expression écrite :.................................................... 33
II) Du côté du professeur : ............................ ................................................... 33 1) Une meilleure organisation des séquences : .............................................. 33 2) Les vertus du dialogue ou l’exploitation des erreurs des élèves : ............... 33 3) Des solutions pour améliorer sa pratique professionnelle : ........................ 34 4) Quelques repères pour prendre en charge les élèves dyslexiques : .......... 35 5) De nouvelles perspectives… ...................................................................... 36
� L'Atelier de Négociation Graphique 36 � La "dictée dialoguée" 36
CONCLUSION: 38 BIBLIOGRAPHIE ...................................... ........................................... 39 ANNEXES ............................................................................................ 41
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INTRODUCTION
I) Présentation de l’établissement : le « Collège l a
Varandaine »
Nommée stagiaire dans mon ancien collège, à Buxy, je n’éprouve aucun
sentiment de dépaysement et peux facilement confronter mon expérience d’élève à
celle de professeur, ce qui s’avère souvent intéressant, mais parfois pesant. En effet,
il me faudrait peut-être davantage de recul pour présenter objectivement un
établissement que certains qualifient de « rural » ou de « populaire ». Je me garderai
donc d’émettre des considérations générales qui n’apporteraient rien à ma
démonstration.
Toutefois, j’aimerais mettre l’accent sur les évolutions de la politique éducative
d’un établissement que j’ai quitté il y a une dizaine d’années. En premier lieu,
l’organisation d’une étude dirigée ouverte aux volontaires, le soir après dix-sept
heures me paraît constituer une avancée pédagogique fort utile aux élèves dont les
parents travaillent souvent à plus de quinze kilomètres du canton. Par ailleurs, la
permanence d’une aide éducatrice chargée, en collaboration avec les professeurs de
français d’aider les sixièmes (et certains élèves de cinquièmes) les plus en difficulté
témoigne de l’efficacité pédagogique dont la direction fait preuve et remplace toutes
les digressions possibles sur la catégorie de l’établissement.
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II) Présentation de la classe de cinquième deux : u n
double constat
1) Une classe hétérogène mais de plus en plus active et pertinente à
l’oral :
Les deux dispositifs précédemment cités témoignent de la rapidité
d’adaptation de l’équipe pédagogique qui se traduit par divers types d’actions. Il y a
eu par exemple, en début d’année un remaniement des classes de sixièmes de
2004-2005. Les élèves les plus turbulents ont été séparés à l’entrée en cinquième ce
qui devait favoriser un retour au calme. J’ai ainsi découvert une classe hétérogène
ou plutôt divisée en deux groupes distincts qu’il m’a fallu rapprocher pendant le
courant du premier trimestre. Le premier est constitué d’élèves attentifs et sérieux
mais réservés tandis que le second cherche en permanence à se faire remarquer.
� L’exemple des séances de lecture :
Les séances de lecture suscitent souvent de l’enthousiasme de la part de
l’ensemble de la classe. Les oreilles sont tendues pendant la lecture, les doigts se
lèvent, bref, les esprits sont en éveil. Or, quelques « leaders » sollicitent
abondamment la parole, se mettent perpétuellement en avant et se plaignent même
parfois quand, au lieu d’écouter leurs propos, j’interroge d’autres camarades. Parfois
envahissants, ils représentent pourtant un « moteur » dans la classe et permettent au
cours d’avancer. En effet, ceux-ci, considérés par la majorité des autres professeurs
comme « pénibles » se révèlent de très bons élèves à l’oral, une fois leurs
interventions canalisées… Vifs, ils se montrent très pertinents et semblent
comprendre très rapidement les textes étudiés.
Toutefois, ce petit noyau dur, persuadé de toujours tout comprendre,
manifeste vite un certain ennui et estime qu’il faut rapidement passer à autre chose.
J’ai peu à peu compris que la capacité de répondre aux questions les plus évidentes
ne signifiait pas systématiquement que l’élève avait vraiment saisi le sens complet et
profond d’un texte et qu’il fallait alors solliciter les élèves les plus timides, moins sûrs
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d’eux mais parfois plus aptes à entrer patiemment dans la lecture, pour en faire
émerger le sens. Mon travail pendant ces séances de lecture a été d’enseigner la
patience aux plus vifs et surtout la tolérance envers les plus craintifs afin d’éviter que
ne se creuse un fossé entre les deux groupes.
Le comportement d’un élève mérite d’être cité dans ce passage consacré à la
présentation de la classe. Florent, jeune « nouveau », participe activement, souvent
de manière brillante, faisant preuve d’une sensibilité littéraire surprenante mais,
malheureusement, sans parvenir à élever suffisamment la voix, ce qui provoque
immédiatement les moqueries de ses camarades contestataires et crée un climat
d’intolérance non propice par ailleurs à l’épanouissement des élèves les plus timorés.
Désarçonnée par ces attitudes, j’ai dû réagir très vite et instaurer une atmosphère de
travail plus agréable pour d’une part, faire cesser les quolibets et d’autre part, faire
en sorte que chacun participe au cours. Ce sentiment que la classe n’était pas
complètement unie a par ailleurs été confirmé par les résultats d’un sondage
organisé par le professeur principal en « vie de classe ».
Cependant, au cours du trimestre, la classe est devenue plus homogène : le
« deuxième groupe », encouragé et mis en confiance s’est mis à participer
davantage. Ayant établi des règles de communication valables en cours et hors de
cours et insisté sur le respect de l’autre, j’ai progressivement transformé un groupe
divisé en groupe homogène, au moins le temps d’une séance de français.
Peu à peu, chaque élève a pu apporter à l’oral sa contribution au bon
déroulement du cours. Les plus actifs ont appris à laisser parler les autres et les plus
timides ont trouvé le courage de s’exprimer et de transmettre eux aussi leurs
richesses.
Satisfaite de la participation des élèves et de leur appétence lors des séances
de lecture, j’ai pu en revanche mesurer l’écart entre l’oral et l’écrit lors de la
correction de l’expression écrite numéro un.
Certes, j’avais déjà pu m’étonner de l’absence de goût pour la lecture
d’œuvres intégrales en début d’année : dans la fiche de présentation, seuls cinq
élèves sur dix-neuf répondaient affirmativement à la question : « Aimez-vous lire ? »
Mais, je n’imaginais pas que certains élèves, pourtant efficaces lors des études de
textes et paraissant aptes à comprendre facilement, puissent avoir autant de lacunes
à l’écrit.
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2) Un délicat passage à l’écrit :
La lecture des premières copies a fait surgir plusieurs faiblesses récurrentes :
le manque de cohérence globale des textes, les répétitions, l’absence de ponctuation
et l’ignorance de la notion de phrase.
Certains devoirs m’ont causé de sérieux problèmes de compréhension :
l’enchaînement chaotique des phrases bouleversait la lisibilité comme dans cet
extrait d’un devoir portant sur la réécriture de la fin du conte des Fées de Charles
Perrault :
« Quand la fille arriva chez sa mère tremblotante. Sa mère lui demanda si allait la fille. Lui
répondait jamais car si un serpent et un crabe sort de sa bouche sa mère aurait très peur. Mais la fille
devait lui répondre, mais non elle ne savait comment ».
Ce court extrait témoigne des difficultés de la majeure partie de la classe.
III) Le choix d’un mémoire consacré aux outils de l a
langue :
Désemparée, j’ai décidé de consacrer mon mémoire professionnel aux
possibilités d’amélioration de l’expression écrite. Convaincue qu’une étude
approfondie des « outils de la langue » permettrait des progrès rapides, j’ai résolu de
réfléchir à leur intégration dans les séances d’écriture. Or, ayant moi-même connu en
tant qu’élève, l’enseignement cloisonné, aux antipodes des méthodes actuelles, j’ai
d’abord rencontré quelques difficultés d’adaptation au travail en « séquences ».
Ce mémoire consacré à la place des outils de la langue dans les séquences
d’écriture est donc pour moi l’occasion d’abandonner mes idées reçues, de réfléchir
aux possibilités pédagogiques offertes par la réforme de 1997 et surtout, de garantir
la progression des élèves.
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Je tenterai de réfléchir au lien entre le plaisir de la découverte linguistique (ou
comment faire de la grammaire « une chanson douce » ?) et un apprentissage
efficace des notions essentielles.
Dans les deux premières parties nécessairement descriptives, je présenterai
d’abord les difficultés des élèves puis les miennes avant d’expliquer dans une
troisième partie la réflexion didactique élaborée à partir des apports théoriques et
surtout des conversations avec ma tutrice. Je terminerai en quatrième partie par un
bilan qui fera état des répercussions de mes diverses expériences sur le travail des
élèves et sur ma pratique d’enseignante.
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Première partie : Les difficultés des élèves
Dans cette première partie, j’exposerai les lacunes les plus courantes.
J’insisterai d’abord sur la confusion entre les registres de langue puis, je
m’intéresserai aux incidences du manque de connaissances linguistiques. Je
terminerai par l’évocation du laborieux transfert des connaissances orthographiques
et syntaxiques dans les travaux d’écriture.
I) Une confusion permanente entre les registres de
langue :
En lisant les premières copies, j’ai constaté que les élèves ne savaient pas
distinguer les registres de langue et estimaient qu’ils pouvaient écrire comme ils
parlaient. Pour la plupart d’entre eux, la grammaire de l’écrit est semblable à la
grammaire de l’oral et le vocabulaire de la vie quotidienne peut être employé dans
les devoirs de français. Afin d’illustrer mon propos, j’ai puisé des exemples dans les
extraits de l’expression écrite numéro un. Je m’intéresserai aux difficultés lexicales et
grammaticales.
1) Les difficultés lexicales :
Certains élèves n’ont pas conscience de l’incongruité des termes familiers.
Aussi, leurs textes regorgent de mots couramment employés dans les cours de
récréation. J’ai été surprise de découvrir les phrases suivantes, attribuées aux
personnages des Fées de Charles Perrault : « Tu te fous de moi » ou encore « Je
vais lui toucher deux mots à cette vieille folle ». Dans un autre devoir, le mot « virer »
est employé à plusieurs reprises, montrant que l’élève n’a qu’une conscience très
faible de la distinction entre l’oral et l’écrit. Un de ses camarades a conclu son devoir
par cette phrase significative : « La mère et l’aînée restèrent dans la rue, sans un sou
et sans rien à se mettre sous la dent ». Ces quelques exemples, lus à haute voix
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pendant la correction n’ont pas choqué l’ensemble de l’auditoire. Une partie de la
classe s’étonne d’ailleurs régulièrement de l’impossibilité d’employer certains termes
familiers voire triviaux dans leurs devoirs. Depuis le cours sur les registres de langue,
les questions les plus étonnantes ont surgi. Une jeune fille m’a demandé si « relou »
était un mot familier, un autre élève a été étonné d’apprendre que « chacal » ne
pouvait désigner un personnage maléfique que dans des conversations entre amis.
D’autres exemples plus ou moins glorieux pourraient s’ajouter à cette liste. Cette
confusion entre le lexique écrit et le lexique oral est en outre difficile à résoudre
puisque nous ne pouvons pas passer l’étendue du vocabulaire en revue. Le second
type de lacunes semble plus facile à combler.
2) Les difficultés grammaticales :
L’indifférenciation des registres se manifeste autant sur le plan syntaxique
que sur le plan lexical. La grammaire de l’oral est souvent retranscrite à l’écrit. En
général, les élèves qui ne peuvent pas choisir un vocabulaire adapté au cadre
scolaire peinent à formuler correctement les phrases interrogatives et négatives.
Ainsi, j’ai pu trouver dans une même copie « Tu étais passée où ? » et « C’est pas
grave ». L’absence de la particule négative « ne » est fréquente. Dans une autre, j’ai
relevé « C’est quoi ces perles et ces diamants qui vous sortent de la bouche ? ».
Un autre phénomène typiquement oral est traduit à l’écrit. Le procédé qui
consiste à mettre en valeur le sujet en le détachant en tête de phrase et en le
reprenant par un pronom personnel est utilisé abusivement dans certains devoirs et
témoigne une fois encore de cette confusion permanente entre écrit et oral. Dans
l’une des copies du premier devoir, j’ai noté deux phrases révélatrices : « Ma mère
m’a demandé d’aller chercher de l’eau au puits comme tous les jours. Ce jour-là, il
n’était pas comme les autres » et « C’est ma mère, elle m’a chassée du logis et elle
ne veut plus me voir ».
Les répliques attribuées aux personnages sont aussi très souvent elliptiques
et marquées par l’oralité : « Voilà, tu veux une femme, eh bien, en voilà une ! ».
Cette absence de distinction entre le registre familier et le registre soutenu,
source de barbarismes à l’écrit révèle vraisemblablement la difficulté à concevoir les
différentes strates de la langue, difficulté qui se manifeste également lorsque les
élèves doivent nommer les éléments d’une phrase.
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II) La difficulté de nommer les classes grammatical es et
d’acquérir un bagage métalinguistique minimal :
Un professeur aiguise rapidement ses sens auditifs ce qui lui permet
d’entendre au détour d’un rang, des phrases fort intéressantes, murmurées à l’oreille
des voisins comme par exemple : « outils de la langue, c’est déjà compliqué comme
expression alors… » ou encore « Ca va nous servir à quoi de savoir que ça s’appelle
comme ça ?». Evidemment, ce genre de propos a immédiatement suscité des
réflexions que j’aurai l’occasion de développer plus loin mais a aussi fait entrevoir les
difficultés que les élèves rencontrent lorsqu’il s’agit de nommer les différentes notions
grammaticales. Ainsi, lors d’une première séance d’ « outils de la langue », après un
rapide tour de table, j’ai pu comprendre que les termes qui désignent les différents
temps étaient souvent employés au hasard. Plus tard, lors d’une séance de soutien
avec six élèves en difficulté, j’ai également pu constater que les classes
grammaticales les plus courantes (nom commun, adjectif qualificatif…) devenaient
dans leur esprit des fonctions.
Pour garantir la clarté du propos, j’évoquerai ici un exemple explicite. Lors
d’une séance consacrée à l’étude des outils de la description, j’ai naïvement utilisé
les termes d’adjectifs qualificatifs et de noms communs sans imaginer que certains
élèves ne savaient pas du tout ce qu’ils représentaient.
Afin de leur faire assimiler les différentes fonctions de l’adjectif qualificatif, je
leur avais donné une série de phrases dans lesquelles on retrouvait à la fois des
adjectifs épithètes, attributs et mis en apposition. J’avais l’intention de leur faire
« sentir » que le mot qui qualifie le nom pouvait occuper plusieurs positions dans la
phrase. Le petit fragment de texte confectionné par mes soins et inspiré du film
Himalaya, l’enfance d’un chef a retenu leur attention dans un premier temps. Les
plus actifs ont pris immédiatement la parole pour donner leurs réponses, ce qui m’a
d’abord confortée dans ma première illusion et m’a porté à croire que la majorité
savait ce qu’était un adjectif qualificatif. Or, peu à peu, j’ai pris conscience des
lacunes des plus faibles. J’ai demandé aux élèves les plus discrets (faibles pour la
plupart…) ce qu’il y avait avant ou après l’adjectif qualificatif. Certains se sont révélé
incapables de me donner la classe grammaticale de « est » ou de « lumière » et
m’ont indiqué tout ce qui leur passait par la tête. Il m’a donc fallu faire un point rapide
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(et bien sûr non exhaustif) sur les classes grammaticales et les fonctions en
rappelant aux plus faibles (et ce, tout en m’aidant des plus forts….) ce qu’était un
sujet, un nom commun, un adverbe…
III) Un laborieux transfert des connaissances
orthographiques et syntaxiques dans les travaux
d’écriture :
Un autre point faible, source pour moi d’étonnement et de perplexité a été à
l’origine de nouvelles activités pédagogiques. Certains élèves de cinquième
réinvestissent laborieusement leurs connaissances orthographiques et
grammaticales dans les travaux d’écriture.
1) Les connaissances orthographiques :
L’écart entre les notes de contrôles d’ « outils de la langue » et les notes
d’expression écrite suscite quelques questions. En effet, un élève ayant obtenu une
bonne note dans une dictée consacrée à l’accord de l’adjectif qualificatif s’est révélé
incapable de l’accorder correctement dans l’expression écrite qui a suivi. Placé en
état de surcharge cognitive, préoccupé par le souci de rédiger correctement, il n’a
pas pu s’attacher à un problème qu’il a pourtant su affronter dans l’exercice de dictée
en se concentrant principalement sur ce point. Ces erreurs d’inattention sont
fréquentes et, loin de témoigner d’une absence de savoir, révèlent davantage la
difficulté à décloisonner les connaissances et à les réunir en permanence. Par
exemple, les mots qui ont certainement été appris à l’école primaire sont souvent très
mal orthographiés dans les expressions écrites. Une élève a écrit « quesceque tu
fais ? » dans le premier devoir, sans détacher les éléments de la locution
interrogative alors qu’elle a été capable de l’orthographier correctement dans le
contrôle consacré aux formes de phrases. Souvent, une simple relecture à voix haute
permettrait d’éviter de nombreuses erreurs. D’autres exemples témoignent
également des habitudes de transcriptions phonétiques acquises en pratiquant les
moyens de communication modernes.
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2) Les connaissances syntaxiques :
En outre, alors que les apprenants les plus faibles admettent facilement, lors
des séances de révision en cours de soutien, qu’une phrase est constituée d’une
majuscule et d’un point et qu’elle ne peut se lire aisément sans ponctuation, ils
persistent à enchaîner les propositions sans donner de répit au lecteur et cela,
parfois, pendant une dizaine de lignes. La remarque de l’un d’entre d’eux a par
ailleurs été révélatrice et m’a permis de comprendre l’origine du problème. Alors que
j’expliquais à l’ensemble de la classe l’importance de la ponctuation en prenant
comme exemple une de ses phrases, il a levé la main pour s’exclamer : « Mais moi,
madame, je me comprends très bien même si je ne mets pas les virgules et les
points! ». Grâce à cette intervention spontanée, j’ai saisi l’absence totale de
décentration dont les élèves de cinquième peuvent faire preuve, oubliant souvent
complètement la présence du destinataire et semblant écrire pour eux.
Toutes ces lacunes relevées principalement au cours des corrections
d’expression écrite ont bien sûr fait émerger mes propres difficultés et sont à l’origine
de nombreuses questions : comment mettre en œuvre des moyens de remédiation
efficaces ? Comment construire une séquence en fonction de l’objectif d’écriture tout
en tenant compte du niveau et des besoins des élèves ? J’expliquerai mon projet
plus tard : en attendant, j’évoquerai plus précisément mes difficultés initiales.
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Deuxième partie : Mes difficultés
Lorsque j’étais moi-même élève au collège, les cours de français étaient
cloisonnés et avant tout consacrés à l’étude de la langue considérée comme une fin
en soi. N’ayant connu que ce modèle pédagogique, j’ai d’abord malaisément
envisagé la mise en place de l’enseignement décloisonné. Ce mémoire me donne la
possibilité de présenter mes difficultés, à savoir l’adaptation à la méthode inductive,
la tentation du « tout enseigner » et l’introduction de l’orthographe ainsi que l’aide
aux élèves dyslexiques.
I) Abandonner le cours magistral pour guider les él èves
vers la réflexion linguistique :
Ma première séance d’ « outils de la langue » a été consacrée à la
conjugaison et à l’emploi de l’imparfait et du passé simple. Ne sachant pas
exactement comment mettre en place de manière efficace la méthode inductive, j’ai
décidé de procéder à ma façon. Ainsi, après deux heures de conjugaison, je me suis
lancée dans une présentation fort monotone des différents cas d’emploi des temps
du récit. Ayant senti que mon exposé se révélait fort indigeste, facile à retrouver dans
n’importe quel livre et très peu pédagogique, j’ai eu l’idée d’élaborer un schéma
censé mettre en valeur la distinction entre les deux temps. Or, au lieu d’éclairer mon
propos, il a davantage embrumé l’esprit des élèves et a accru la confusion générale.
Ont suivi aussitôt les sempiternels exercices de grammaire tirés de la bible de la
méthode déductive : le Bled. Ceux-ci ont évidemment été faits au hasard ou, dans le
meilleur des cas, de façon mécanique. A la fin de la séance, j’ai eu la confirmation
par ma tutrice que les élèves n’avaient rien compris du tout. L’un d’entre eux s’est
même demandé à quoi servait le cours, ce qui m’a laissée perplexe dans la mesure
où mon objectif était de donner du sens à l’emploi des temps.
Après cet épisode malheureux, j’ai relu avec attention les instructions
officielles et me suis mise à envisager les différentes possibilités de « former un
élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d’un
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raisonnement véritable face à un phénomène grammatical » et de « le placer
constamment en situation de recherche ».
II) Réduire les objectifs des séances d’outils de l a langue
pour rendre l’assimilation plus efficace :
Lors de la séance évoquée précédemment, j’ai commis un autre impair : ayant
la volonté de transmettre un maximum de connaissances à mes élèves afin de les
préparer au mieux aux diverses échéances de leur scolarité, je leur ai apporté,
comme je l’ai déjà dit plus haut, la liste complète des cas d’emploi des deux temps.
Or, alors que j’avais déjà maladroitement conçu mon cours avec la méthode
déductive, j’ai eu la faiblesse de faire un exposé beaucoup trop ambitieux ! J’ai
progressivement compris qu’il fallait veiller à minimiser les objectifs des séances
d’outils de la langue pour optimiser leur assimilation. Or, cet impératif n’est pas
toujours facile à respecter. En effet, il n’est pas aisé, au début d’une carrière de
professeur d’évaluer ce qu’un élève de cinquième peut intégrer de manière efficace.
Lors d’une troisième séquence consacrée à la description, j’avais prévu
d’étudier l’expansion du nom. Ayant d’abord envisagé de travailler les différentes
fonctions de l’adjectif puis, les compléments du nom et les propositions
subordonnées relatives, j’ai dû me résoudre à ne m’attarder que sur le premier point
dans un premier temps et intégrer l’étude des autres expansions du nom dans la
séquence suivante consacrée au récit de voyage. Déçue et inquiète, craignant de ne
pas pouvoir aborder la totalité des notions, j’ai saisi plus tard, en constatant
l’efficacité de cette répartition, qu’il était préférable d’être moins ambitieux pour
pouvoir garantir une meilleure intégration des savoirs et des savoir-faire.
Cette volonté d’exhaustivité s’accompagne aussi très souvent d’un désir de
tout « contrôler » que j’ai eu quelques difficultés à juguler. Or, j’ai constaté que les
cours de français pouvaient se transformer en une alternance de contrôles et de
corrections si le professeur ne réfléchissait pas à d’autres moyens de vérifier les
acquis. En réduisant le nombre de questions dans les interrogations d’outils de la
langue, j’ai pu également diminuer le temps de correction et varier davantage les
activités au cours des séquences.
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III) Introduire l’orthographe et venir en aide aux élèves
dyslexiques :
1) L’introduction de l’orthographe :
Une des nombreuses difficultés rencontrées en début d’année scolaire a été
d’intégrer l’orthographe. Ayant effectivement consacré beaucoup de temps à la
conjugaison durant la première séquence, je ne pouvais ajouter une séance d’outils
de la langue supplémentaire. En outre, il aurait fallu que celle-ci ait un sens et
s’insère de manière cohérente dans la séquence. Ceci a également été pour moi une
source de questionnement au cours de la séquence deux : m’étant principalement
appuyée sur les difficultés des élèves, diagnostiquées durant les trois premières
semaines, pour construire mes séances d’outils de la langue, je n’ai pas réussi à
introduire l’orthographe (si ce n’est de manière ponctuelle lors des corrections
d’expression écrite) avant la séquence trois.
2) L’aide aux élèves dyslexiques :
Durant ce même trimestre, j’ai rencontré un autre problème auquel je n’ai pas
su faire face dans un premier temps : la prise en compte des enfants dyslexiques.
Dès le quatrième jour de septembre, une mère m’a confié les diagnostics de
l’orthophoniste et m’a fait part des difficultés d’écriture de son fils en me demandant
de « ne pas le saquer » en dictée. En découvrant quelques temps après l’entretien,
les textes de sa progéniture, j’ai compris qu’il allait être difficile de le noter de
manière objective. L’élève en question écrit en caractères minuscules et omet
certaines lettres (surtout les voyelles). J’ai alors perçu que la dyslexie pouvait avoir
plusieurs aspects et ne pas consister uniquement en une simple inversion des
lettres. Le problème de la correction s’est bien sûr immédiatement manifesté et me
laisse parfois encore, perplexe.
Un peu plus tard, un couple de parents est venu me parler de la dyslexie de
leur fils suivi pendant cinq ans par une orthophoniste. Effectivement, cet élève,
quoique brillant à l’oral et par ailleurs grand lecteur, orthographie très mal la plupart
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des mots (même ceux que nous écrivons régulièrement comme « contrôle »,
« appréciation »…). Mais, contrairement au premier qui semble plus facilement
construire des phrases, celui-ci ne ponctue presque pas, ce qui vient gêner la lecture
de ses textes pourtant très inventifs. Ces deux cas d’élèves dyslexiques ont
provoqué de nombreuses interrogations : comment traiter la dyslexie dans le cadre
scolaire ? Comment évaluer les élèves dyslexiques ? Comment diagnostiquer la
dyslexie ? J’aurai l’occasion de revenir sur les solutions apportées en quatrième
partie.
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Troisième partie :
Les stratégies mises en place et la réflexion
didactique élaborée à partir des apports théoriques
Les accompagnements des nouveaux programmes invitent le professeur à
repenser les méthodes d’enseignement de la langue et à abandonner le rôle de
maître détenteur unique du savoir. En relisant la partie consacrée aux « outils de la
langue », j’ai compris qu’il fallait éviter de conduire les élèves au psittacisme pour au
contraire « les placer constamment en situation de recherche.»1
D’abord désemparée par la nécessité de faire raisonner l’élève, j’ai
progressivement mis en place des stratégies d’enseignement qui allaient davantage
le faire réfléchir à l’emploi des outils de la langue. Je me suis inspirée dans un
premier temps de la méthode inductive telle qu’elle est pratiquée dans les centres
d’enseignement du français pour étrangers. En effet, en maîtrise F.L.E, j’ai découvert
que les partisans de la méthode communicative ne faisaient plus apprendre des
règles mais enseignaient la grammaire « en situation ». Dans les manuels de F.L.E
actuels, elle n’est plus apprise pour elle-même mais parce qu’elle sert à exprimer une
opinion, parler du passé, raconter une expérience, etc. J’ai donc décidé de construire
mes séquences en ne perdant pas de vue l’objectif commun aux deux sphères de
l’enseignement du français : « l’étude de la grammaire ne peut être considérée
comme une fin en soi. »2
Dans cette troisième partie, je montrerai d’abord comment j’ai essayé de
donner du sens à l’apprentissage des « outils de la langue » en m’inspirant de mes
lectures et des entretiens avec ma tutrice. J’expliquerai également mon approche de
l’orthographe et présenterai les situations qui m’ont permis de faire réfléchir les
élèves au fonctionnement de la langue à l’écrit pendant les séances de correction
des expressions écrites. Je terminerai en faisant part de ma recherche d’expériences
nouvelles.
1 Accompagnements des programmes du cycle central, page 126.
2 Ibid., page 127.
19
I) Comment donner du sens à l’apprentissage des
« outils de la langue » ?
1) Rebondir sur leurs difficultés dans une séquence pour construire
les objectifs d’outils de la langue de la séquence suivante :
L’objectif principal de ma première séquence a été de faire le bilan des acquis
des élèves dans certains domaines. Puisque je voulais commencer par aborder le
récit de chevalerie, il fallait que je m’assure qu’ils savaient identifier les
caractéristiques d’un récit au passé. La révision des temps s’est alors imposée et j’ai
revu la conjugaison du passé simple et de l’imparfait afin de préparer le travail
d’écriture de fin de séquence. Ce dernier m’a fait prendre conscience de leurs
lacunes et m’a permis d’élaborer la seconde séquence intitulée « Qu’est-ce qu’un
roman de chevalerie ? » au cours de laquelle j’ai étudié un récit plus codé. L’écriture
du texte narratif impliquait la maîtrise des connecteurs temporels et d’autres points
que j’aurais pu aborder durant cette seconde séquence. Or, j’ai décidé de réserver
ces outils de la langue pour des séances ultérieures et je me suis concentrée sur les
lacunes de ma classe, convaincue qu’il valait mieux « déterminer les outils de la
langue en fonction des besoins des élèves »3.
� Les niveaux de langue :
J’ai déjà évoqué plus haut l’absence de différenciation entre la langue écrite et
la langue orale. Dans la première expression écrite, le vocabulaire était souvent trop
familier et inapproprié au contexte scolaire. J’ai rebondi sur ce point dans la
correction en consacrant quelques minutes à la différence entre les niveaux de
langue. Je leur ai proposé de « traduire » deux phrases en langage courant ou
soutenu : « sa sœur essayait de la consoler mais, rien à faire » et « tu te fous de moi,
dit la mère ». En écoutant les diverses propositions, je me suis rendu compte que ce
3 Anne-Marie Achard, « Mise en œuvre des nouveaux programmes, les outils de la langue », L’Ecole des lettres
des collèges, 1998-99, numéro un, page 26.
20
point méritait d’être approfondi. En effet, les élèves conçoivent difficilement l’enjeu de
l’écriture et ne parviennent pas spontanément à adapter leurs textes au destinataire.
J’ai préparé une première fiche « Outils de la langue » intitulée « Comment
choisir son vocabulaire ? » et j’ai mis les élèves en contact direct avec un texte écrit
en registre familier. Après leur avoir fait lire un extrait de Contes et légendes des
chevaliers de la Table Ronde de Jacqueline Mirande (rédigé dans un français
courant, voire soutenu) qui présentait les personnages et les faits, je leur ai proposé
une parodie de la légende tirée de Merlin va à la plage4 de Sfar et Munuera. Elle a
retenu toute leur attention puisqu’elle exposait les mêmes événements que le texte
vu précédemment tout en ayant une dimension plus ludique. Après avoir confronté
les deux versions et travaillé la compréhension, nous nous sommes intéressés plus
précisément à la forme : le vocabulaire dans un premier temps puis la syntaxe. Ceux
qui s’expriment dans un registre familier à l’écrit ont facilement reconnu les mots
incongrus (« cassait les pieds », « en roupillant », « pépé »…) et j’en ai profité pour
leur faire comprendre qu’il fallait qu’ils écrivent autrement. Je leur ai prouvé qu’ils
avaient conscience des différents niveaux de langue et qu’ils étaient capables d’y
être plus attentifs. Dans ce cas-ci, l’étude des registres de langue leur a paru
complètement justifiée puisqu’elle avait été entraînée par le besoin de pallier une
lacune. Les élèves ont été beaucoup plus réceptifs et motivés, ce qui m’a ensuite
permis d’aborder d’autres difficultés liées à la grammaire de phrase. Si certains ont
été sensibles à la présence du vocabulaire familier dans un contexte parodique, ils
n’ont pas compris que la syntaxe des personnages était fortement relâchée. Ainsi, j’ai
insisté sur certaines phrases comme « c’est quoi le Graal ? » afin de montrer que le
registre familier était autant lexical que grammatical. Nous avons ensuite fait des
exercices de « traduction » qui ont été stimulants et qui les ont sensibilisés à
l’opposition entre les niveaux de langue.
� Les répétitions :
Après avoir mis en évidence la nécessité de choisir un vocabulaire adapté à la
langue écrite, j’ai décidé d’attirer leur attention sur la cohérence de leurs textes. Au
cours de cette même séquence consacrée au roman de chevalerie, j’ai élaboré une
4 Se reporter à l’annexe 1)
21
deuxième fiche « Outils de la langue » intitulée « Comment éviter les répétitions ? »5.
Sans perdre de vue l’objectif d’écriture (raconter un combat), je souhaitais les
préparer à écrire un texte clair qui ne devait pas être alourdi par les reprises d’un
même nom. Avant de commencer l’activité, j’ai fait référence à la première
expression écrite dans laquelle certains avaient commis ce genre d’excès et je leur ai
rappelé le travail que nous avions fait en correction. Les élèves, ainsi alertés, ont été
mis en situation d’attente et de questionnement, préparés à aborder un point
nouveau : « les pronoms personnels ». Je me suis appuyée sur un extrait de
Chrétien de Troyes rebaptisé « le combat de Lancelot pour sa reine » étudié et
compris par les élèves et je leur ai demandé, en le relisant, de m’indiquer à quels
personnages (Méléagant, Lancelot, « la jeune fille intelligente », la reine Guenièvre)
les mots soulignés (=les pronoms) faisaient référence. Je leur ai aussi proposé de
s’interroger sur l’identité des personnages désignés par des périphrases comme
« celui qui était passé sur le pont de l’Epée » ou des anaphores comme « les deux
chevaliers », « la jeune fille »…
Cet exercice a permis d’approfondir la compréhension du texte tout en leur
montrant qu’il n’était pas nécessaire de répéter quinze fois «le chevalier » pour être
compris par le lecteur. Après avoir réfléchi ensemble à l’emploi du pronom personnel,
nous avons pu passer aux exercices qui devaient les conduire à manipuler eux-
mêmes la langue. Ils ont complété quelques phrases en ajoutant les pronoms
personnels appropriés. Puis, consciente que mon cours pouvait provoquer l’effet
inverse, à savoir la répétition du même pronom personnel, je leur ai proposé un autre
exercice de repérage en présentant trois phrases :
« Lancelot et Méléagant étaient tout deux sur la place au milieu de la foule. Il
frappa son adversaire avec son épée. Il se retrouva au sol. »
En les confrontant à un exemple dans lequel la répétition du même pronom
pouvait s’avérer ambiguë, je leur ai suggéré qu’il existait deux types de répétitions et
que, dans les deux cas, la clarté du texte en dépendait.
Dans l’expression écrite suivante, j’ai à nouveau insisté sur ce point et j’ai
constaté une amélioration assez nette chez la plupart : la réflexion menée en classe
5 Se reporter à l’annexe 2)
22
semblait avoir porté ses fruits. Ce résultat m’a convaincue du bien-fondé d’une telle
démarche. Ayant en effet d’abord une idée très précise de l’enchaînement des
séances d’outils de la langue durant l’année et de l’intégration des points de langue
dans la progression annuelle, j’ai compris qu’il fallait accepter de tenir compte des
lacunes des élèves au lieu de chercher à suivre à tout prix un schéma établi. En
outre, je me suis rendu compte qu’ils se sentaient davantage impliqués par l’exercice
quand je faisais référence à leurs difficultés et que je présentais la fiche « Outils de la
langue » comme un moyen d’améliorer leurs textes et de progresser. Enfin, j’ai perçu
qu’ils pouvaient s’intéresser à la grammaire si je les plaçais en situation de réflexion.
Au lieu d’apprendre par cœur, sans comprendre, la liste des pronoms
personnels, ils les ont intégrés tout en percevant leur utilité. Cet exemple révèle qu’il
faut « tenter de cerner, à propos de chaque notion, ce qui peut être un outil pour les
élèves, non un savoir destiné à rester déclaratif »6.
2) Soigner la formulation des objectifs pour créer une attente et
susciter le questionnement des élèves :
L’apprentissage de la grammaire rebute souvent les élèves qui s’interrogent
alors sur l’utilité d’une leçon portant sur les pronoms, les propositions subordonnées
relatives ou le complément d’objet indirect, etc.
Ayant constaté en début d’année le manque d’enthousiasme des élèves face
aux leçons magistrales, j’ai réagi rapidement en adoptant une démarche qui allait
créer une attente et susciter des questions. Ainsi, au lieu de proposer des titres
nominaux, j’ai choisi de formuler les titres des fiches « Outils de la langue » sous
forme de questions. J’ai donné en même temps plus de sens aux activités
grammaticales en les liant à l’objectif d’écriture. En nommant la quatrième séquence
« Comment décrire un lieu ou un paysage ? », j’ai éveillé leur curiosité. En
présentant la fiche « sommaire » sur laquelle figuraient les différentes activités, je
leur ai expliqué qu’ils devaient posséder un certain nombre d’outils pour pouvoir
décrire et que nous allions les découvrir tout au long de la séquence. Un titre nominal
« La description du paysage » n’aurait peut-être pas eu le même effet tandis qu’un
6 Marc Campana et Florence Castincaud, Comment faire de la grammaire, ESF éditeur, Coll. Pratiques et enjeux
pédagogiques, page
23
titre interrogatif les a placés dans une situation de réflexion et les a poussés à être
plus actifs. Les élèves ont été mis face à un problème et ont su qu’ils pourraient le
résoudre en participant aux travaux faits en classe. Ils se sont ainsi sentis beaucoup
plus concernés par les activités linguistiques. La « fiche séquence » leur a présenté
un objectif d’écriture « décrire un lieu ou un paysage » et les différentes activités qui
allaient préparer le travail final.
Par ailleurs, en construisant ma progression annuelle j’ai essayé de
« rechercher des enchaînements de séquences facilitant les apprentissages »7.
Après avoir commencé par étudier ce qui était nécessaire à l’écriture d’un récit
« simple », j’ai peu à peu ajouté des éléments. Après leur avoir fait rédiger un texte
constitué d’un élément perturbateur et de péripéties, j’ai consacré une séquence à la
description seule (S3) et je leur ai proposé de décrire un paysage sans introduire de
péripétie. Puis, à la fin de la quatrième séquence, je leur ai fait écrire un récit de
voyage mêlant des passages narratifs et descriptifs. Viendra bientôt l’apprentissage
du dialogue qui sera à son tour inclus dans un récit. Cette progression me permet de
donner du sens aux séances d’outils de la langue orientées vers l’objectif d’écriture
et de leur donner un titre significatif.
� La grammaire :
J’ai pris l’habitude de présenter le « cours » de grammaire en posant une
question initiale et d’adopter la méthode inductive.
Au lieu d’intituler la fiche « outils de la langue », « Les fonctions de l’adjectif »
et de présenter les différentes catégories sans les faire raisonner, je l’ai baptisée
« quels sont les outils de la langue qui vont nous aider à décrire un lieu ou un
paysage ? »8. Ainsi, en découvrant cette fiche, les élèves étaient dans une situation
d’attente car ils savaient que nous allions apporter ensemble une réponse à la
question et que notre travail allait servir à préparer l’expression écrite finale.
Je leur ai fait observer un court texte en leur donnant comme consigne
d’expliquer ce qui entourait l’adjectif.
7 Anne-Marie Achard, Op.cit., page 27
8 Se reporter à l’annexe 3)
24
« Il est 16h30. Eric Valli vient de franchir le col de Jang-Là. La nature est
splendide. Sur l’indigo du ciel de l’Himalaya, des nuages floconneux jouent avec la
lumière éclatante. Majestueux, un vautour passe devant l’homme ébahi.
Cet exercice les a amenés à conclure que le nom pouvait être enrichi par des
adjectifs qualificatifs placés à différents endroits.
Le court paragraphe faisant allusion au réalisateur du film Himalaya, l’enfance
d’un chef a immédiatement éveillé leur curiosité ; ils avaient par ailleurs déjà été mis
en contact avec les descriptions de l’Himalaya. Je suis donc partie du connu (la
description) pour les diriger vers l’inconnu (la fonction de l’adjectif). Guidés par mes
questions, ils ont pu conclure que l’adjectif occupait plusieurs places dans la phrase.
J’ai ensuite ajouté que celles-ci correspondaient à plusieurs fonctions : « mis en
apposition », « attribut du sujet », « épithète ». Nous sommes revenus à la leçon que
nous avons complétée ensemble et j’ai insisté sur l’utilité de l’adjectif en leur
rappelant qu’ils devaient savoir le placer dans une phrase pour pouvoir décrire un
lieu, un paysage ou toute autre chose. Le cours de grammaire n’a pas consisté en un
simple recopiage de leçon mais plutôt en un moment de réflexion autour d’un
problème initial : « Comment décrire ? ». Les élèves ont ensuite fait des exercices
qui ont leur ont permis de consolider l’assimilation de la notion. Cette expérience m’a
prouvé qu’il fallait sans cesse lier les savoirs (ici, l’adjectif) aux savoir-faire (décrire)
pour que les notions utiles aux élèves, notamment lors des épreuves du brevet,
soient assimilées correctement.
� Le vocabulaire :
L’apprentissage du vocabulaire est autrefois souvent passé par l’assimilation
de listes interminables et de définitions… Cette démarche rébarbative avait souvent
peu de sens puisqu’il s’agissait d’apprendre par cœur des mots qui n’avaient pas
beaucoup de liens entre eux. Pratiquée également au début du vingtième siècle dans
l’enseignement du F.L.E, elle consistait à accumuler ce que certains appellent
ironiquement « un sac de mots » et détachait les élèves de leur contexte d’utilisation.
J’ai constaté en début d’année que l’enseignement en séquences permettait
de donner du sens à l’apprentissage du vocabulaire. Lors de la présentation de la
seconde séquence qui avait pour thème le roman de chevalerie, j’ai expliqué aux
25
élèves qu’ils allaient devoir raconter un combat et j’ai attiré leur attention sur le fait
qu’ils allaient découvrir un certain nombre de mots nouveaux dans les textes et qu’ils
devaient les retenir pour la fiche de vocabulaire que j’ai intitulée « Quels mots et
expressions utiliser pour raconter un combat ? ». Au lieu d’apprendre par cœur, dès
le début de la séquence, les mots nécessaires, ils ont dû se tenir éveillés et rester
vigilants. Ainsi, ils ont pu facilement compléter le schéma et redonner les expressions
utilisées pour raconter un combat et les groupes nominaux utilisés pour décrire les
chevaliers9.
En adoptant cette méthode, je leur ai montré qu’ils n’étaient pas là pour
ingurgiter bêtement un stock de mots qu’ils oublieraient rapidement mais qu’ils
pouvaient eux-mêmes apprendre en opérant des choix, en sélectionnant le
vocabulaire approprié à leurs besoins d’écriture. L’assimilation fut par ailleurs
renforcée par le travail d’écriture fait en classe, plus efficace qu’un contrôle de
vocabulaire. Je leur ai en effet laissé la possibilité de consulter leur fiche ce qui a eu
pour conséquence de les faire réfléchir au sens de chaque mot en contexte. Cette
expérience m’a confortée dans l’idée qu’il fallait toujours « contextualiser » les
apprentissages. Lorsqu’il s’agit de retenir des mots qui sont rarement employés dans
la vie quotidienne (un heaume, un haubert, un écu…) mais qui sont aussi étudiés en
histoire pour leur valeur culturelle, il est en effet préférable de stimuler la mémoire en
donnant un sens aux objets d’apprentissage.
II) Comment aborder l’orthographe ?
1) Lier l’apprentissage de l’orthographe à celui des autres « outils de
la langue » :
� L’exemple de « l’accord du participe passé » :
Au début de l’année, j’ai eu quelques difficultés à intégrer l’orthographe de
manière pertinente. Certains points me paraissaient impossibles à aborder dans mes
9 Se reporter à l’annexe 4)
26
premières séquences. Certes, j’avais travaillé l’orthographe lexicale dans les fiches
de vocabulaire mais il me semblait avoir négligé l’orthographe grammaticale.
J’ai progressivement compris, notamment grâce à ma tutrice, que je pouvais
associer son étude à celle d’autres outils de la langue. Dans une séquence
consacrée au récit de voyage, j’ai fait une fiche « Comment raconter au passé ? »10
dans laquelle j’ai abordé le passé composé, temps apparemment connu pour la
plupart des élèves. Je suis partie d’un point facile, plutôt bien maîtrisé par l’ensemble
de la classe, pour aboutir à l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir. Ce
glissement a marqué une gradation de la difficulté et a conféré du sens à une notion
abstraite et compliquée.
En outre, j’avais déjà remarqué que les élèves qui se sentaient en confiance
vis-à-vis de l’apprentissage scolaire étaient dans de meilleures dispositions pour
découvrir des notions nouvelles et délicates. Passer par un temps connu, vu et revu
depuis l’école primaire, m’a permis d’attirer l’attention des plus récalcitrants, des
élèves déroutés par un problème et rapidement découragés par des points
nouveaux. J’ai commencé par leur demander de changer les temps d’un texte écrit
au présent débutant par « Aujourd’hui» en le faisant commencer par « Hier» sans
utiliser le passé simple. Ils ont compris qu’ils étaient en terrain connu et qu’ils
maîtrisaient déjà de nombreuses notions. La révision de la conjugaison du passé
composé a suscité un enthousiasme inattendu, même de la part de ceux qui ont
beaucoup de difficultés. Les élèves ont tous souhaité venir au tableau afin de révéler
leurs connaissances. J’ai choisi des bons et d’autres, moins bons, mais tout aussi
motivés. Les erreurs notées par ces derniers nous ont permis de réfléchir à un
premier problème : la différence d’accord en fonction de l’auxiliaire. Cette mise en
commun des incompréhensions a instauré une remise en question des savoirs
erronés et a permis de clarifier des règles incertaines. Je leur ai montré que même
s’ils savaient conjuguer le passé composé, il fallait qu’ils s’interrogent en présence de
l’auxiliaire avoir. J’ai ainsi « crée le déséquilibre nécessaire à l’apparition du doute,
au développement de savoirs et de savoir-faire »11.
10
Se reporter à l’annexe 5. 11
Ghislaine Haas et Laurence Maurel, « L’Atelier de négociation graphique » in Les Cahiers pédagogiques,
numéro 440, février 2006, page 27.
27
2) Comment évaluer l’orthographe ?
Les parents d’élèves attachent beaucoup d’importance à la sacro-sainte dictée
et jugent parfois du sérieux d’un professeur en fonction de la fréquence de cet
exercice. Lors d’une réunion, une mère a avancé une remarque neutre mais derrière
laquelle perçaient les reproches : « Vous n’avez fait qu’une dictée ». J’ai dû lui
démontrer que cet exercice n’était pas le seul moyen de vérifier les connaissances
en orthographe et lui expliquer mes façons de procéder.
Au cours de la séquence consacrée à la description, j’ai réalisé une fiche
intitulée « Comment accorder l’adjectif qualificatif ? » qui nous a permis de revoir
trois types d’accords. Lors de la séance suivante, j’ai fait une dictée destinée non pas
à piéger les élèves mais à vérifier le travail d’apprentissage. Ainsi, j’ai attribué quinze
points à l’accord des adjectifs qualificatifs et cinq points au reste. Cette répartition
valorise les élèves qui travaillent et donne du sens à l’exercice de la dictée. Sous
cette forme, l’exercice peut les réconcilier avec l’orthographe…
III) Profiter d’une séance de correction d’expressi on
écrite pour travailler les « outils de la langue » :
Les corrections d’expression écrite sont souvent l’occasion de travailler la
langue de manière efficace et pertinente. J’ai eu à plusieurs reprises l’occasion de
confronter les élèves à leurs productions en recopiant noir sur blanc les extraits de
leurs rédactions. Après avoir préparé le terrain en expliquant que ces derniers
n’avaient pas été choisis pour stigmatiser les élèves en difficulté mais pour nous
servir à comprendre comment mieux écrire, je leur ai demandé de lire les bribes et
de me dire ce qui pouvait gêner la lecture. Ils ont alors pu sentir que les répétitions,
l’absence de ponctuation et les phrases averbales ou constituées d’une seule
proposition subordonnée entravaient la lisibilité. Nous avons alors travaillé les « outils
de la langue » en réfléchissant à la construction d’une phrase, à l’opposition entre
proposition principale et proposition subordonnée.
28
� La ponctuation et la syntaxe :
A l’occasion des premières corrections d’expression écrite, j’ai constaté que
de nombreux élèves ne maîtrisaient pas la ponctuation. J’ai d’abord pensé consacrer
une séance d’outils de la langue à l’étude de cette notion floue mais, en me
documentant sur le sujet, j’ai découvert une manière plus pertinente de pallier les
lacunes en ce domaine. Dans Ecrire au collège12 par exemple, Sylvie Plane met
l’accent sur l’importance de la correction des rédactions et indique qu’il est préférable
que « les compte rendus utilisent les copies des élèves pour en étudier les faiblesses
et les trouvailles ». Ainsi, j’ai décidé de travailler régulièrement la ponctuation en les
faisant « réviser » leurs textes d’abord collectivement en classe, puis
individuellement à la maison. Je prendrai ici comme exemple la correction de
l’expression écrite numéro cinq13 qui avait pour sujet la description d’un paysage à
partir d’un tableau de Gauguin. Comme ils disposaient pour cela du vocabulaire
étudié en classe, nous nous sommes concentrés en correction sur la syntaxe. J’ai
sélectionné quatre extraits de copies représentatifs des lacunes constatées et je leur
ai donné la consigne suivante : « Lisez les extraits suivants, expliquez ce qui rend
leur lecture difficile puis réécrivez-les correctement ». J’ai pris soin d’éviter de
demander de « ponctuer correctement » puisque j’attendais justement que leur
propre raisonnement aboutisse à cette conclusion. Les auteurs de chaque
« phrase » ont lu et ont compris qu’ils n’avaient pas pu faire de pause pour respirer à
cause de l’absence de virgule ou de point et ils ont convenu, avec l’ensemble de la
classe, de l’utilité de la ponctuation.
Lors de cette correction d’expression écrite, j’ai également attiré l’attention des
élèves sur l’importance de l’utilisation du verbe dans les phrases car certains
emploient abondamment des phrases nominales. Je leur ai donc demandé d’indiquer
ce qui manquait, selon eux, dans les deux phrases suivantes : « A côté, un cheval
marron en train de brouter. Plus loin, de beaux arbres mélangés de couleurs. » Les
réponses ont été spontanées et la plupart des élèves ont convenu de l’intérêt du
verbe, noyau de la phrase. Certes, il est intéressant de leur montrer l’effet provoqué
par les phrases nominales et certains linguistes conseillent de les y habituer dès le
12
Sylvie Plane, Ecrire au collège, Didactique et pratiques d’écriture, Edition Nathan pédagogie, collection
Perspectives didactiques, 1994, page 92 13
Se reporter à l’annexe 6)
29
collège. Jocelyne Leparmentier notamment remarque qu’il faut « attirer l’attention des
élèves sur l’intérêt des phrases non verbales » et préconise de leur demander « d’en
employer dans leurs productions écrites »14. Or, de nombreux apprenants emploient
des phrases nominales sans en avoir conscience et sans même connaître leur
différence avec les phrases verbales. Avant de leur faire découvrir les effets de style
qu’elles engendrent, il est sans doute préférable de leur montrer comment se
constitue une phrase. L’auteur d’Aimer la grammaire a raison d’affirmer qu’ « il faut
éviter que l’élève assimile phrase et phrase verbale » mais nous pouvons nuancer
son propos et préciser qu’il est préférable que celui qui est dans une période
d’apprentissage de l’écriture sache d’abord élaborer des phrases verbales.
IV) La recherche de nouvelles méthodes :
1) Passer par l’oral pour travailler la syntaxe :
Dès le début de l’année, j’ai réfléchi aux différentes possibilités d’améliorer
l’expression de mes élèves et j’ai pensé que l’écrit ne devait pas être le seul univers
de travail. Je profite donc des séances de lecture pour entraîner les élèves à
s’exprimer avec des phrases correctes. Je pose des questions de compréhension et
demande à l’élève interrogé de reformuler une première réponse donnée
spontanément en insistant sur l’importance de la clarté de son propos.
Lorsque je photocopie un questionnaire et que les élèves doivent répondre par
écrit, je procède de même. L’élève sollicité doit produire une phrase correcte et
complète que j’écris au tableau. Cet exercice a d’abord le mérite de leur redonner
confiance en eux : un enfant qui voit sa propre phrase au tableau prend conscience
de ses capacités d’écriture. Si la phrase donnée n’est pas tout à fait cohérente, je
sollicite les autres et suggère à l’apprenant interrogé de reformuler en tenant compte
des remarques souvent fort pertinentes de ses camarades. Une fois la correction
faite, j’ajoute des commentaires en explicitant le décalage entre le premier jet et la
rectification.
14
Jocelyne Leparmentier, Aimer la grammaire, C.R.D.P. de Basse-Normandie, page 69.
30
Je procède parfois autrement en écrivant la phrase telle quelle et en
demandant à son auteur de la relire et de réfléchir seul à sa cohérence. Je pose
plusieurs questions, d’abord générales : « ne manque-t-il pas quelque chose dans
cette phrase? » puis plus précises : « Où est le verbe ? ». Ensemble, nous
parvenons ainsi à produire une réponse cohérente tout en répondant à des questions
d’ordre syntaxique : « qu’est-ce qu’une proposition principale ? », « qu’est-ce qu’une
proposition subordonnée relative ? », « qu’est-ce qu’une phrase nominale ? ».
2) Les « D.M » : une phase d’apprentissage :
J’ai pris l’habitude, en début d’année, d’interroger systématiquement les
élèves à l’écrit pour vérifier que les points de langue travaillés en classe avaient été
bien acquis. Souhaitant absolument m’assurer que les élèves avaient « tout »
compris, j’avais tendance à préparer des contrôles beaucoup trop exhaustifs. Or,
après un entretien avec ma tutrice, j’ai admis qu’un long test n’était pas
indispensable et entraînait une correction tout aussi conséquente. J’ai donc peu à
peu diminué le nombre de contrôles et en même temps recherché des solutions pour
« vérifier» autrement. Après avoir hésité, j’ai décidé de proposer des « devoirs à la
maison» qui devaient me permettre de sonder les élèves sans empiéter sur le temps
des lectures. Réfractaire au début, je me suis rendu compte que cette forme de
vérification pouvait s’avérer bénéfique pour de nombreuses raisons.
Le « D.M » peut effrayer les professeurs qui pensent que l’élève se fera aider
ou appliquera bêtement la leçon sans faire l’effort d’apprendre. Après avoir pendant
un temps partagé cet avis, j’ai compris que l’apprentissage ne pouvait pas être
efficace s’il n’était pas précédé d’une phase de compréhension et j’ai rejoint en cela
la théorie de Michel Tamine qui conseille de viser « la compréhension plutôt que la
mémorisation »15. Lorsqu’il s’agit d’étudier des notions compliquées comme la
proposition subordonnée relative (dont l’assimilation implique la connaissance
d’autres points de langue : qu’est-ce qu’une proposition principale ? qu’est-ce qu’un
15
Michel Tamine, « Enseigner la grammaire au collège » in Nouvelle Revue Pédagogique, numéro 2, octobre
2000, page 12.
31
pronom relatif ?), il n’est pas ridicule de proposer aux élèves de se référer à la
« leçon ». En effet, si l’enseignant n’attend pas seulement que l’élève sache
« étiqueter », il paraît plus judicieux de permettre un retour à la synthèse faite en
classe puisque, de toute façon, il lui importe avant tout qu’il sache manier la langue.
Dans ce cas, il est intéressant de choisir, pour les « D.M.», des activités qui placent
directement les apprenants en situation de réemploi des notions étudiées. Au lieu de
proposer un exercice à trous, je leur ai proposé d’employer cinq noms ayant un lien
avec le thème de la séquence (le récit de voyage) dans une phrase complète et leur
ai demandé de les compléter par une proposition subordonnée relative16. Ce travail à
la fois évaluatif et formateur n’a pas simplement consisté en une application de
règles : il les a « mis en condition » pour l’expression écrite de fin de séquence tout
en les faisant travailler le métalangage.
16
Se reporter à l’annexe 7)
32
Quatrième partie : BILAN
I) Du côté des élèves :
1) Une prise de conscience de l’utilité des « outils de la langue » :
Pour la plupart des apprenants, la grammaire et l’orthographe représentent
des activités abstraites, dénuées de tout intérêt. En début d’année, l’une de mes
élèves a remis en cause l’utilité de l’apprentissage de l’orthographe et a vanté les
mérites du correcteur informatique tandis que d’autres ont contesté l’importance de la
ponctuation. En liant systématiquement les notions linguistiques aux activités
d’écriture, j’ai pu convaincre l’ensemble de la classe de la nécessité de leur maîtrise.
Et, en expliquant que chaque élève allait être amené dans la vie quotidienne à
raconter et à décrire à l’oral ou à l’écrit en s’exprimant de manière cohérente, j’ai
réussi à démontrer l’obligation du travail de la langue. Les élèves sont ainsi en
majorité mieux disposés pour aborder l’étude des caractéristiques du français.
2) Une plus grande implication dans les apprentissages :
En ayant recours à la méthode inductive, j’ai favorisé la réflexion des élèves
qui sont maintenant, pour la plupart, davantage investis dans leurs apprentissages.
La phase d’observation précédant les moments de synthèse, devenue systématique,
les place en situation d’action et leur prouve qu’ils sont aptes à trouver des solutions
en s’appuyant sur leurs acquis et en faisant preuve de bon sens. Rassurés et mis en
confiance, ils sont d’autant plus entreprenants et se plaisent pour certains à émettre
des hypothèses, à jouer avec la langue. La participation spontanée aux cours de
soutien prouve l’intérêt grandissant d’un certain nombre d’entre eux pour les activités
linguistiques. En effet, en début d’année, j’avais plus souvent l’occasion de désigner
moi-même des « volontaires » qu’actuellement. La séance de « remédiation » est
davantage perçue comme un moyen de valoriser ses connaissances et d’apprendre
à apprendre. En donnant un rôle plus actif aux élèves qui se repèrent plus facilement
33
dans le labyrinthe des apprentissages scolaires, j’ai pu faire en sorte que « l’aide se
demande avant de se donner »17.
3) Les répercussions en expression écrite :
Les niveaux initiaux des élèves étant très divers, il nous faut nous pencher sur
quelques cas de progression explicite. Le travail des « outils de la langue » à la fois
en cours de séquence et pendant les corrections d’expressions écrites a donné des
repères solides aux plus faibles. Ceux-ci accordent plus d’attention au choix de leur
vocabulaire et construisent mieux leurs phrases en employant par exemple les deux
adverbes de négation (ne est moins omis qu’avant) et évitent le relâchement de la
syntaxe, propre à la langue orale quotidienne. Ils font dans l’ensemble davantage
attention à la ponctuation car ils sont avertis systématiquement de l’importance du
lien entre la forme et le sens. L’instauration de repères (la ponctuation et le registre
de langue notamment) a contribué à transmettre le goût du maniement de la langue.
Ainsi, les élèves sont plus nombreux à accepter les « réécritures » de leurs textes.
Après chaque expression écrite, ils acceptent en effet plus facilement de réviser
complètement leur devoir pour obtenir des points supplémentaires et le font, pour
certains, avec plus d’intérêt. Tout en prenant conscience de leurs lacunes, ils
évaluent ainsi mieux leurs progrès.
17
Cahiers Pédagogiques, « Aider les élèves », Bruno Robbes (« elle n’est pas toujours là où on l’attend »),
numéro 436, octobre 2005, page 16.
34
II) Du côté du professeur :
1) Une meilleure organisation des séquences :
La réflexion menée tout au long de ce mémoire m’a permis de mieux lier la
lecture, l’écriture et les « outils de la langue » tout en me faisant acquérir une
certaine discipline. Craignant initialement de ne pas pouvoir consacrer suffisamment
de temps à la grammaire et à l’orthographe, j’ai progressivement trouvé un équilibre
et dose désormais beaucoup mieux le temps à accorder à chaque activité tout en
évitant le « zapping pédagogique »18. J’ai également découvert la satisfaction
quasiment « esthétique » que procurait la conception d’une séquence tout en
gardant à l’esprit les écueils qu’elle risquait d’entraîner. En effet, je me suis rendu
compte qu’une séquence bien « ficelée » pouvait perdre son intérêt si elle n’était pas
adaptée à la classe et que l’enseignant devait pratiquer son art subtil sans perdre de
vue le public auquel il s’adressait. En outre, tout en réfléchissant à la place des
« outils de la langue », j’ai saisi qu’il fallait éviter tout dogmatisme et ne pas hésiter à
briser le rythme d’une séquence pour intégrer, quand il s’avérait nécessaire, « des
moments de synthèse » pour « rassembler dans des cadres structurants, les
diverses observations que l’on a pu faire au cours de la séquence ou des séquences
précédentes »19.
2) Les vertus du dialogue ou l’exploitation des erreurs des élèves :
En réfléchissant à l’intégration des « outils de la langue » dans les séquences
d’écriture, j’ai pu m’interroger sur les manières d’expliquer le fonctionnement de la
langue et j’ai eu la confirmation qu’il fallait en permanence remettre en question ses
acquis. Ayant l’habitude de fréquenter la « Grammaire méthodique du français », j’ai
quelquefois rencontré des difficultés lorsqu’il m’a fallu expliquer simplement un
problème syntaxique aux élèves sans employer le jargon auquel j’avais l’habitude
18
Ce terme est souvent prononcé dans le milieu du F.L.E pour décrier un enseignement qui se contente d’alterner
les différentes activités sans cohérence. 19
Michel Tamine, Op.cit., page 17.
35
d’être confrontée. J’avais déjà vécu une expérience similaire en travaillant, en
maîtrise F.L.E., avec des étudiants étrangers qui s’étonnaient de certaines
particularités grammaticales du français qui me semblaient pourtant évidentes. Avec
les cinquièmes, j’ai quelquefois du mal à concevoir leurs incompréhensions et ne
parviens pas toujours à envisager le cheminement qui conduit à un raisonnement
erroné.
J’ai donc pris l’habitude de sonder l’ensemble de la classe pour savoir si
d’autres élèves partageaient les mêmes doutes. J’ai peu à peu compris que cette
circulation de la parole était bénéfique puisqu’elle faisait émerger les
incompréhensions du plus grand nombre et me permettait d’adapter mes explications
au niveau de mes élèves. J’ai également pris conscience de l’incohérence du cours
magistral et de la nécessité de « prendre en compte les savoirs antérieurs de l’élève,
ses modes de représentation »20. Je suis désormais convaincue qu’il faut souvent
abandonner le statut de « maître » pour adopter le rôle de guide et mieux les
accompagner sur le chemin des apprentissages.
En découvrant les vertus du polylogue, j’ai changé mes pratiques
d’enseignement et j’ai fait évoluer ma conception du métier. Pendant les séances d’
« outils de la langue », j’ai compris qu’il ne fallait pas seulement mesurer « les écarts
par rapport à une norme » et punir l’absence supposée d’apprentissage mais plutôt
décortiquer les erreurs afin de les comprendre et partant, les résoudre.
Ainsi, lorsque je corrige des expressions écrites, je garde à l’esprit les
quelques questions posées par certains chercheurs en didactique et je ne me dis
plus « Combien de fautes d’orthographe ? » mais « Quel genre d’erreurs ? » et
« Comment les résoudre ? »21.
3) Des solutions pour améliorer sa pratique professionnelle :
Consciente qu’il était parfois difficile d’adapter les explications grammaticales
aux élèves, j’ai réfléchi aux possibilités d’améliorer ma pratique. En corrigeant le
« D.M » numéro deux qui portait sur les groupes prépositionnels et les propositions
subordonnées relatives, j’ai constaté que certains mélangeaient les groupes
20
Michel Tamine, Op.cit.., page 17. 21
Catherine Brissaud et Daniel Bessonnat, L’Orthographe au collège, pour une autre approche, Editions
Delagrave, C.R.D.P de Grenoble, Collection 36, page 126.
36
prépositionnels compléments du nom et les groupes prépositionnels compléments
circonstanciels et que d’autres (parfois les mêmes), donnaient des propositions
subordonnées complétives au lieu des relatives attendues. J’ai pensé que leurs
incompréhensions étaient dues à un manque d’anticipation de ma part puisque
j’avais effectivement défini ces notions sans faire allusion à celles avec lesquelles ils
risquaient de les confondre. L’idée m’est donc venue de recopier les réponses
erronées afin de réfléchir aux possibilités de les éviter. En me nourrissant des
incompréhensions des apprenants, je serai à l’avenir, mieux armée pour anticiper les
erreurs possibles.
4) Quelques repères pour prendre en charge les élèves dyslexiques :
Au début de l’année scolaire, j’ai rencontré des parents d’élèves préoccupés
par la dyslexie de leurs enfants. Inexperte en la matière, j’ai cherché des
renseignements et j’ai découvert la complexité du trouble. Tout en sachant que je ne
pourrais me substituer à l’orthophoniste, j’ai souhaité néanmoins apporter mon aide à
ces jeunes qui portent chaque année et ce, depuis l’entrée en primaire, cette
étiquette malheureuse.
Dans la plupart des ouvrages spécialisés, les auteurs insistent sur
l’importance du soutien psychologique et la nécessité de valoriser « chez eux leurs
autres qualités », de voir « en eux leurs capacités dans d’autres domaines »22. Ainsi,
tout en continuant à noter l’orthographe dans leurs expressions écrites, j’ai
davantage valorisé leurs qualités d’invention et j’ai veillé à rédiger des appréciations
précises qui mettaient en valeur leur imagination et leur originalité. Pour l’un des
deux élèves concernés, souvent découragé et turbulent, la mise en valeur de ses
idées a été un déclencheur qui lui a permis de prendre davantage plaisir à écrire,
sans penser systématiquement à la « faute » d’orthographe.
J’ai également compris que les élèves dyslexiques avaient besoin, plus que
les autres encore, de repères clairs. En lisant par ailleurs le dernier numéro des
Cahiers pédagogiques, j’ai découvert son portrait : « l’enfant dyslexique (…) a du mal
à s’organiser et besoin de méthode, de plan de travail, de construction en tableaux,
22
Genenviève Marouby-Teriou, « La dysorthographie », in Les Cahiers pédagogiques, numéro 440, février
2006, page 42.
37
en fiche »23. Ainsi, je me déplace davantage vers l’un d’entre eux pour m’assurer qu’il
a bien compris où nous en sommes. Je n’hésite donc pas à consacrer quelques
minutes en fin de cours, parfois à sa demande, à la vérification de son classeur.
Suite à un entretien avec ma tutrice, j’ai par ailleurs retenu les conseils
valables pour la prise en charge des élèves dyslexiques pour travailler avec
l’ensemble de la classe en faisant preuve par exemple de davantage de clarté dans
la présentation des fiches « Outils de la langue », consciente qu’il est important de
multiplier les adjuvants à l’apprentissage.
5) De nouvelles perspectives…
• L’Atelier de Négociation Graphique :
Le temps m’a manqué pour mettre en pratique toutes les idées puisées dans
mes lectures. Ayant fait des progrès didactiques et pédagogiques, notamment en
favorisant l’« oralisation » des incompréhensions grammaticales, j’aimerais
davantage développer ce genre d’approche pendant les séances d’orthographe.
J’espère pouvoir bientôt mettre en place un A.NG tel qu’il est pratiqué dans
l’enseignement primaire24. La confrontation au tableau des productions des élèves
me paraît propice au développement de compétences métalinguistiques bénéfiques
favorisant l’assimilation.
• La dictée dialoguée25 :
Souhaitant faire de la dictée un exercice plus formatif que sommatif, j’ai
découvert qu’il était possible de pratiquer la « dictée dialoguée ». Celle-ci me
permettrait de travailler la ponctuation avec les élèves puisque, si j’en crois l’article
de Marc Arabyan, le professeur lit sans la signaler : « l’énoncé dicté est une phrase
et c’est aux élèves de lui prévoir le point qui convient :… !? »26. L’exercice perd son
aspect « artificiel » et se rapproche de l’activité d’écriture.
Après cette première étape, les élèves confrontés à un problème peuvent
verbaliser leurs doutes sans nommer les lettres, sans demander s’il faut « mettre -e
23
Genenviève Marouby-Teriou Op.cit. 24
Se reporter à l’article de Ghislaine Haas et Laurence Maurel dans les Cahiers pédagogiques, numéro 440,
février 2006, pages 27-28. 25
Se à l’annexe 8) pour connaître le déroulement précis de la dictée dialoguée. 26
Marc Arabyan, « la dictée dialoguée » in l’Ecole des lettres, numéro spécial, mai 1990, page 79.
38
ou –ent ». Les autres peuvent guider leur cheminement sans « souffler la réponse »
et poser des questions du type : «as-tu observé le sujet ? Est-ce qu’il est singulier ou
pluriel ? ». Pendant ce temps, le professeur distribue la parole, empêche les
« fuites » éventuelles et intervient s’il est sollicité. Cet exercice a le mérite d’entraîner
au maniement du métalangage et permet d’intérioriser le fonctionnement de la
langue. La dictée conserve ainsi son statut d’évaluation formative et constitue une
étape de l’apprentissage garantissant la compréhension et la mémorisation des
règles.
39
CONCLUSION
En mettant le point final à ce mémoire, j’ai conscience d’avoir entamé une
réflexion qui est loin d’être achevée et s’enrichira de lectures mais aussi
d’expériences nouvelles au contact d’autres élèves. J’ai tiré un grand profit de ce
passage par l’écrit, lieu d’introspection idéal qui s’est révélé indissociable de ma
progression. Certes, je rencontrerai probablement d’autres difficultés avec des
niveaux différents mais les recherches didactiques et pédagogiques menées à
l’occasion de la conception du mémoire m’ont permis de développer des méthodes
de travail utiles pour l’avenir. Elles m’ont également convaincue de la nécessité d’une
remise en question permanente et m’ont appris à ne pas me reposer sur mes acquis.
Plus à l’aise dans ma pratique quotidienne, je souhaite maintenant améliorer
mes méthodes de « remédiation » en me penchant sur les moyens de faire
progresser efficacement les élèves en difficulté lors des cours de soutien en groupes
restreints. En effet, en organisant chaque semaine, des aides individualisées, je suis
confrontée à des apprenants volontaires dont les niveaux sont très divers. J’aimerais
mettre en place une pédagogie différenciée, adaptée au rythme de chacun, propice à
l’épanouissement intellectuel de tous et ne stigmatisant pas les plus faibles.
40
BIBLIOGRAPHIE
LIVRES :
Brissaud Catherine et Bessonnat Daniel, L’Orthographe au collège, pour une autre
approche, Editions Delagrave, C.R.D.P de Grenoble, Collection 36.
Campana Marc et Castincaud Florence, Comment faire de la grammaire, ESF
éditeur, Coll. Pratiques et enjeux pédagogiques.
Leparmentier Jocelyne, Aimer la grammaire, C.R.D.P. de Basse-Normandie.
Plane Sylvie , Ecrire au collège, Didactique et pratiques d’écriture, Edition Nathan
pédagogie, collection Perspectives didactiques.
REVUES PEDAGOGIQUES :
« Aider l’élève » in Cahiers pédagogiques, numéro 436, octobre 2005.
« Orthographe » in Cahiers pédagogiques, numéro 440, février 2006.
ARTICLES :
« La dictée dialoguée » Marc Arabyan, in l’Ecole des lettres des collèges, numéro
spécial, mai 1990, pages 59 à 79.
« Mise en œuvre des nouveaux programmes, les outils de la langue », Anne-Marie
Achard, L’Ecole des lettres des collèges, 1998-99, numéro un, page 26.
« Enseigner la grammaire au collège », Bruno Doucey et Michel Tamine in Nouvelle
Revue Pédagogique, numéro 2, octobre 2000, pages 11 à 18.
41
SITES :
http://www.education.gouv.fr/banqoutils
http://www.ccdmd.qc.ca/fr/
http://www.orthographe-recommandee.info/
http://www.sdv.fr/orthonet/
42
ANNEXES
1) Extrait de la bande dessinée « Merlin va à la plage » de Sfar et
Munuera.
2) Fiche O.L « Comment éviter les répétitions ? »
3) Fiche O.L « Comment décrire un lieu ou un paysage ? »
4) Fiche O.L : « Quels mots et expressions utiliser pour raconter un
combat ? »
5) Fiche O.L : « Comment raconter au passé ? »
6) Fiche de correction de l’expression écrite numéro cinq.
7) Devoir à la maison numéro 2.
8) Extrait de l’article de l’article de Marc Arabyan, in l’Ecole des lettres
des collèges, numéro spécial, mai 1990, pages 59 à 79.
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