TRABAJO – CAEM
TRABAJO DE LA ASIGNATURA:CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES
INDICACIONES GENERALES:
El trabajo de esta asignatura consiste en el diseño o análisis de unas actividades y debe reunir las siguientes condiciones:
- Extensión: entre 8 y 10 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–).
- Tipo de letra: Arial.- Tamaño: 11 puntos.- Interlineado: 1,5.- Alineación: Justificado.
Por otra parte, el trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio).
La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del tutor o tutora correspondiente.
Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía de Estudio.
Además, se informa de que la participación en las actividades paralelas que se organicen durante las tutorías de la asignatura podrá repercutir positivamente en la calificación final.
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TRABAJO – CAEM
Trabajo:
Para realizar el trabajo de la asignatura debe elegirse una de las siguientes opciones:
OPCIÓN A:
Analiza la actividad 10 (Act. A) y la actividad 5.3. (Act. B) que encontrarás en los documentos de trabajo (Opción A) disponibles en el apartado Materiales de trabajo (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento). Para ello, sigue los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura) y toma también como referencia la unidad didáctica de la cual forman parte. Recuerda que es muy importante justificar lo que expones.
OPCIÓN B:
Diseña otra propuesta de tarea final (actividad 10) para la unidad didáctica que encontrarás en el documento de trabajo (Opción B) disponible también en el apartado Materiales de trabajo (en el mismo espacio en el que se encuentra el presente documento) y analízala siguiendo los criterios de G. Lozano y J. Plácido Ruiz Campillo (en el Apéndice 7.1. de los contenidos de la asignatura). El diseño debe acompañarse de una breve justificación de la propuesta.
Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse la opción elegida, los datos personales que se detallan y el título del trabajo (el trabajo que no cumpla con las condiciones de identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el Índice del trabajo.
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TRABAJO – CAEM
Nombre y apellido/s: Armando Cruz CrespilloCódigo: ESFPMLAEELE1049545Curso:2012-2013Grupo: 2012-02Fecha: 2 de noviembre de 2012
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OPCIÓN ELEGIDA: __A__
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ÍNDICE.
Contenido
Introducción...............................................4
Unidad 5. Prisma A2.........................................5
Unidad 2. Gente 2..........................................11
Conclusiones..............................................14
Bibliografía...............................................15
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TRABAJO – CAEM
Introducción
La variabilidad de métodos y enfoques de enseñanza con respecto al español como
lengua extranjera (ELE) y la pedagogía centrada en las diferencias individuales hacen
necesario el establecimiento de criterios que permitan analizar de forma exhaustiva la
creación, adaptación y evaluación de materiales.
Dadas estas primicias epistemológicas en cuanto a la enseñanza de ELE, en los
últimos tiempos han proliferado enfoques centrados en la comunicación marcados
desde posiciones extremas hasta más integrativas, como pueden ser el enfoque nocio-
funcional o la enseñanza comunicativa mediante tareas. Ambos enfoques se
caracterizan por “conseguir que los alumnos hagan cosas con la lengua, que expresen
conceptos y lleven a cabo actos comunicativos de distinta índole (Widdowson, 1990
citado en Arzamendi, Barros, Pueyo, Hockly, & Gassó, 2012, p. 80)
En este sentido surge este trabajo. En el mismo pretendemos analizar dos actividades
pertenecientes a dos manuales de la enseñanza de ELE destinados a estudiantes de
nivel A2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).
Estos manuales son Gente de la editorial Difusión y Prisma de Edinumen.
Prisma A2 es un manual que pertenece al método Prisma elaborado por un equipo de
21 personas y que se estructura de acuerdo con el MCERL y el Plan Currícular del
Instituto Cervantes. Es un método “ecléctico porque aúna procedimientos
comunicativos con otros más sistemáticos pero siempre desde una perspectiva
comunicativa” (Gutiérrez, 2004, p. 453). Cada unidad del libro posee la misma
estructura donde se presentan los objetivos comunicativos, los contenidos
gramaticales, léxicos y culturales. Durante el desarrollo de la unidad didáctica se
integran actividades para el desarrollo de las destrezas, dejan sentir los contenidos
culturales hispanoamericanos, la gramática se trabaja de forma inductiva y deductiva
para que los estudiantes construyan las reglas, y al final de cada lección se sugiere
una autoevaluación para que los estudiantes sigan su propio proceso y revisen sus
estrategias de aprendizaje
El manual Gente 2 fue el primer método de español basado en el enfoque por tareas.
En la introducción, los autores señalan que se destaca la importancia del trabajo en
grupo y del contexto asumiendo como primicia las experiencias que el alumno ha
acumulado hasta llegar al aula. (Gutiérrez, 2004) También se considera que “la
autenticidad comunicativa de Gente le viene dada por la relación que establece entre
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TRABAJO – CAEM
los usos lingüísticos que promueve y el contexto en que estos se realizan y por esto
parte de actividades comunicativas para llegar a la reflexión gramatical”.(Martín &
Sans, 2000, p.5)
La organización de los contenidos de Gente se realiza por secuencias. Cada
secuencia tiene una estructura interna que tiene cinco partes. En la primera parte
“Entrar en materia” se introducen los objetivos y funciona como precalentamiento, la
segunda parte se titula “En contexto” y es donde se presentan los contenidos
linguisticos necesarios para la elaboración de la tarea. En “Formas y recursos” se
trabajan los aspectos más formales tanto gramaticales como nocio-funcionales, la
cuarta parte es la “Tarea” y por último la sección “Mundos en contacto” nos
proporciona información intercultural.
Unidad 5. Prisma A2
Relación. Los fundamentos metodológicos del enfoque comunicativo (Arzamendi,
Barros, Pueyo, Hockly, & Gassó, 2012), en específico, el enfoque por tareas postulan
que es tan significativo el contenido, como las formas y el momento concreto de la
enseñanza, entendido este último, desde el nivel de desarrollo del estudiante. Soy
partidario de este planteamiento de ahí a que considere que mayoritariamente las
actividades tienen un carácter generalizador.
La justificación de esta idea se sustenta en que tanto la exposición a la muestra
lingüística, en este caso, un texto narrativo de una autora contemporánea española,
como las actividades sucesivas (5.3.1 y 5.3.2) con un carácter más receptivo, serán
configurativas de los procesos de producción lingüística que se activarán en las
actividades finales de dicho apartado, díganse, las actividades desde la 5.3.3 hasta la
5.3.5. Considero que toda la arquitectura didáctica tiene el objetivo de brindar las
estructuras lingüísticas necesarias para la narración escrita y oral de hechos pasados
fuera del espacio áulico y que son adecuadas la elección del fragmento de la novela
como la dosificación estructurada del pretérito perfecto simple.
Realizando un análisis pormenorizado, teniendo en cuenta la Focalización, en primer
lugar nos encontramos el apartado 5.3.1 que se asocia con el campo formal de la
lengua ya que responde al objetivo de consolidar los aspectos morfológicos y de uso
del pretérito perfecto simple y compuesto por medio de la transformación morfológica y
gramatical de la tercera personal del pretérito perfecto simple a la primera persona del
singular del pretérito perfecto compuesto. Aunque esta actividad es estructural
(Littlewood, 1996, citado en Pueyo & Martín, 2012) dado que no tiene una
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TRABAJO – CAEM
funcionalidad comunicativa y social, creo que se convierte en un punto intermedio que
permite al estudiante prestar una mayor atención a la forma, la cual será de vital
importancia en las posteriores destrezas productivas. También cabe destacar que en
el último ejercicio (5.3.5) se explicita la importancia de los tiempos pasados pero en mi
opinión, esta singularización solo hace referencia a la lengua como un medio que se
utiliza con un fin narrativo, que sí constituye el foco de la tarea.
En estrecha relación con la focalización, tenemos la sistematización del código
lingüístico. En este caso lo que se realiza es una fragmentación del paradigma
atendiendo al criterio de uso de estos tiempos verbales. Además se presentan las dos
muestras lingüísticas de tal forma que el estudiante pueda recurrir a ellas si llegan a
existir problemas tanto de morfología como de utilidad.
Autenticidad. Para abordar este apartado debemos considerar en primer lugar las
características lingüísticas del texto y el nivel de desarrollo lingüístico de los
estudiantes, y por tanto, la relación entre la dificultad de la tarea y el nivel de
desarrollo lingüístico de los estudiantes. Considero que el input presentado pierde su
carácter comprensible puesto que los contenidos lexicales de marcado carácter
cultural y variada significación no son correspondientes a un nivel A2. El nodo lexical
que agrupa la información es muy extenso. El mismo, implica la activación de
conocimientos históricos, literarios que se ven comprometidos además, con la
castellanización de los nombres de los personajes históricos y literarios. Esta
situación conllevaría a una sobre exigencia de la atención consciente por parte de los
estudiantes que afectaría o disminuiría la comprensión del texto (Nunan 1989, citado
en Pueyo, 2012). Desde este análisis podemos concluir que la flexibilidad de
resolución en relación con el fragmento adaptado de la novela resulta insuficiente
dada la ausencia de un mundo referencial que contextualice y ayude al estudiante a
operar con sentido.
La solución en este sentido debería estar en base a la contextualización del caudal
lingüístico. Para ello hubiera sido adecuado activar conocimientos previos sobre el
tema desde una fase de pre-lectura (Giovannini, 1996 citado en Pueyo, 2012)
permitiendo la discusión sobre el tema: lo que saben, lo que opinan, lo que les interesa
o utilizando imágenes, titulares o la relación de los nombres y las obras tanto en
español como en la lengua materna, en fin, una recreación o reconstrucción del
mismo. A pesar de no haber existido esta contextualización explícita, creo que en
parte se cumple la autenticidad de propósito y con ello la flexibilidad de resolución
en función de las formas gramaticales y en la dosificación del discurso narrativo ya que
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TRABAJO – CAEM
el input es relevante y su grado de dificultad se corresponde con el nivel A2. Otro
componente a favor lo encontramos en la autenticidad existencial, manifiesta en lo
llamativo del tema, que puede influir positivamente en la activación de la atención
consciente.
Presencia o integración de destrezas. Están presentes tres de las cuatro destrezas
de la lengua. Aunque la comprensión auditiva no se explicita en los ejercicios, se hace
uso de la misma por medio de la interacción ya que se requiere la escucha dialogante
para el buen desarrollo de los ejercicios.
Se introduce la actividad por medio de la comprensión lectora con las particularidades
mencionadas anteriormente. En función de la misma se realiza la actividad 5.3.2.
Analizando esta desde la tipología de Widdowson (1978, citado en Pueyo, 2012)
consideramos que las dos primeras preguntas requieren de información concreta del
texto y la última es de tipo polar ya que la información requiere ser buscada de forma
externa favoreciendo la personalización de la actividad. Cabe señalar que esta última
resulta artificial ya que teniendo este tipo de texto, lo más adecuado sería una
identificación con alguno de ellos o la crítica “burlesca” dado el carácter extremo de
sus acciones.
Este proceso de comprensión lectora en correspondencia con la actividad estructural
(5.3.1) actúa como punto de partida para la producción oral y escrita. En cuanto a la
expresión oral se busca desatar la curiosidad en función de los personajes para
explicar las razones de sus decisiones siendo esto una actuación natural que también
favorece el cumplimiento de los objetivos propuestos en cuanto a la narración
biográfica (actividad 5.3.3 y 5.3.4). Se finaliza el apartado con una actividad de
expresión escrita que permite la expresión personalizada de manera directa o latente y
se potencia el uso del sistema gramatical adecuado para comunicar el sentido que se
pretende (Nunan, 1989 citado en Pueyo & Martín, 2012) asociado a la narración de
hechos pasados insólitos.
Considerando esta integración podríamos establecer que el caudal de práctica es
mayoritariamente adecuado puesto que no se favorece la comprensión del texto. La
secuenciación, teniendo en cuenta la tipología de componentes de la unidad
didáctica de Sanz (2003, citado en Pueyo & Martín, 2012) , se muestra de la siguiente
manera: -Exposición a una muestra de lengua – actividades de manipulación
centradas en la forma y en el uso – interacciones pautadas con intenciones
específicas como expresión de gustos – actividades de aula con transmisión de
significados con recursos formales no predeterminados como pueden ser vacíos de
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TRABAJO – CAEM
información, creación de una redacción. Partiendo de la secuenciación se podría decir
que los procesos de comprensión en función del texto no son abordados
adecuadamente (ver autenticidad) aunque la dosificación de la producción consciente
y automatización son pertinentes y adecuados a la tarea considerando que la misma
concluye y cierra la unidad didáctica.
Vacío de información. Este propósito se establece pobremente en las actividades
5.3.3. y 5.3.4. Digo pobremente debido a que no se dosifican los componentes del
vacío de la información. Basta con qué un estudiante establezca una pregunta general
(Ej. “¿Quién es X personaje?) para que el otro manifieste la totalidad de la información.
Hubiese sido adecuado establecer de forma lúdica tanto la elección de nuevos
personajes por medio de filmes, cuentos infantiles de la lengua materna de los
destinatarios, experiencias familiares, etc.) Se genera Implicación aunque escasa y
con ello se desarrolla la interacción oral por medio de cuestionamientos sustentados
en la curiosidad.
Dependencia. Aunque las actividades guardan una relación didáctica potencialmente
adecuada en base a las destrezas de la lengua, creemos que no existe una
dependencia en la secuencia de las mismas. Con ello no se tiene en cuenta todo el
potencial didáctico implícito que se activa desde el intercambio de información, el feed
back comprensivo y, claramente, la negociación del significado en base a la
colaboración (García & Ruiz, 1996). Esta independencia didáctica podría aumentar la
flexibilidad de la administración de las actividades. El profesor considerando los
conocimientos históricos y culturales de los estudiantes podría establecer una
secuenciación diferente en congruencia con esto. Además dada la secuenciación
podría establecer un enriquecimiento en función de las propuestas manifestadas en
relación al vacío de información.
Elección y papel de los participantes. Teniendo en cuenta las ideas de Sans (2003,
citado en Pueyo & Martín, 2012) consideramos que el papel de los participantes es
polarizado donde la posibilidad de elección es nula por parte del formando y muy
activa en relación con el profesor. El estudiante únicamente se enfrenta a un input, se
familiariza con aspectos formales de la lengua y posteriormente entra en un
intercambio informativo donde su acción es ajena a la elección de las actividades y a
su modo de resolución. En este aspecto Prisma se proyecta desde un enfoque nocio-
funcional ya que las actividades están pautadas en cuanto a la forma y contenido. Más
allá de la elección de las actividades, el papel de los participantes se muestra
equilibrado. Por un lado, se acentúa el protagonismo individual donde el estudiante
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puede proyectar su resolución o experiencia individual pero por otro lado no se
establecen suficientes mecanismos que activen procesos grupales de interacción y
negociación de significados. Solo en las actividades 5.3.3 y 5.3.4 se favorece la
interacción aunque con las deficiencias mostradas en función del caudal de práctica, la
secuenciación y el vacío de información.
En relación con el profesor, dadas las diferencias descritas anteriormente, se debe
activar un proceso de mayor actuación que permita la consecución de la tarea
asumiendo un rol protagónico comunicativo y activo, en conjunción con un papel
facilitador y cooperativo.
Conciencia del contenido. Con respecto al metalenguaje creo que es asequible,
escaso y rentable en términos operativos. La dosificación de los tiempos pasados se
realiza de forma clara y sencilla permitiendo a los estudiantes asumir claramente su
regularidad. La misma, posibilita que su posterior uso en la expresión escrita y oral
sea de fácil trasvaso y aplicación. Eso sí, es evidente el vacío en cuanto a las
oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia comunicación.
Las actividades de expresión oral (5.3.2, 5.3.3, 5.3.4) proyectadas desde un enfoque
nocio-funcional no permiten una activación de micro habilidades que permitan al
estudiante establecer una mayor conciencia de los recursos para el uso de la lengua y
de la lengua en sí misma.
Conciencia del proceso. Para analizar este apartado debemos considerar tanto el
objetivo general como los objetivos específicos pertinentes a cada actividad. La
finalidad en última instancia de toda la programación didáctica de este apartado es la
elaboración de una narración oral y escrita (5.3.4 y 5.3.5). Esto no se manifiesta de
forma directa o indirecta afectando la atención consciente del estudiante que le
permitiría aprehender tantos los contenidos como las microhabilidades pertinentes a
cada actividad en específico. En el caso del texto narrativo no existe una clarificación
explicita dada la generalidad del enunciado y a la ausencia de actividades de pre-
lectura. En el caso de la actividad 5.3.1, 5.3.2 y 5.3.3 son claros los objetivos aunque
dada la pasividad del estudiante en cuanto a la elección y exigencias de la tarea se
afectan su aprehensión consciente.
Ajuste a las necesidades. No se explicita un reconocimiento de las necesidades de
los estudiantes. A priori se considera lo que es oportuno en relación con los contenidos
y nociones de la lengua. No existe una proyección didáctica que permita considerar los
conocimientos que pueden tener los destinatarios, como bien se demostró en cuanto a
la dificultad y al caudal de práctica. Tampoco, dada la presencia del enfoque nocio-
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funcional, se favorece la personalización tanto en la proyección de las actividades
como en la negociación del significado, en especial en la tarea (5.3.3) donde se
explicita el vacío de información. Personalmente he trabajado con este libro y
considero que su programación didáctica es bastante ajena a los estudiantes. Es un
libro aprobado por el Ministerio de Educación polaco para estudiantes de bachillerato y
en especial esta unidad donde se trabaja el currículo, la búsqueda de trabajo y la
nueva trova cubana es bien ajena a sus necesidades.
Relación coste/beneficios. De manera general las actividades son motivadoras e
interesantes para el estudiante, dada la temática abordada que se presta para un
ambiente distendido. La mayoría de los ejercicios, exceptuando el abordaje del texto,
son rentables en tanto favorecen el cumplimiento de los objetivos, en especial en
cuanto al contraste de los tiempos pasados perfectivos. Si es válido destacar que la
falta de un contexto de la tarea en cuanto al texto narrativo provoca un alto coste
cognitivo por parte de los estudiantes que disminuye la comprensión dado que el input
sobrepasa las capacidades de la lengua y de conocimiento lingüístico.
Funcionalidad y presentación. Creo que la mayoría de los componentes son
funcionales y la edición de los mismos es clara y atractiva. Analizando
pormenorizadamente podríamos decir que aunque el texto requiere de un mayor
caudal lingüístico, su presencia y uso favorece la presentación de estructuras
lingüísticas de manera contextualizada que serán de vital importancia para las
actividades de producción escrita y oral. El resto de los ejercicios son bastante claros y
su uso favorece la activación de microhabilidades en relación con la narración oral y
escrita de hechos pasados.
Unidad 2. Gente 2 Relación. El título del apartado en análisis es “Tareas” y las lecciones que se
encuentran en la misma responden al objetivo de “realizar tareas que articulen en ciclo
de cuatro lecciones donde lo más importante es el uso fluido y efectivo de la lengua”
(Martín & Sans, 2000, p. 7) Desde la disposición de la secuencia hasta la temática
abordada, permiten hacer extensible o generalizable los contenidos y las habilidades a
otras tareas del mundo real. También el abordaje metodológico permite que las
consecuencias de la tarea influyan en situaciones posteriores relacionadas con la
planificación del proceso de aprendizaje y la dinámica grupal.
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Autenticidad. Si analizamos la autenticidad teniendo en cuenta la tipología de L. Van
Lier (1991, citado en Pueyo, 2012) en cuanto al origen podríamos decir que la
muestra textual se corresponde con expresiones naturales de la lengua oral en
relación a las narraciones de hechos pasados y expresión de hechos futuros haciendo
uso del presente de indicativo. De acuerdo con la autenticidad de propósito, las
muestras de lenguas y su uso se corresponden con el objetivo prescrito para esta
parte de la unidad didáctica dado que se favorece la expresión fluida y efectiva de la
lengua mediante la realización de una tarea que integre los contenidos estudiados
anteriormente. También, tanto las muestras de lengua como las diferentes actividades
permiten la personalización y la proyección de los intereses y necesidades particulares
de los estudiantes ya que proyectan sus metas grupales cumpliéndose con ello la
autenticidad existencial.
Presencia o integración de destrezas. La tarea es coherente con el momento de la
unidad didáctica. Este apartado de la unidad didáctica busca integrar de forma
productiva los contenidos y estrategias aprendidos anteriormente. Por esta razón las
destrezas por excelencia son la expresión oral y la comprensión lectora. La
comprensión lectora, teniendo en cuenta los comentarios de Pueyo & Martín (2012),
se utiliza “como estimulación para que los alumnos reaccionen ante un determinado
mensaje y den respuestas afectivas” (p.73). También sirve como punto de partida para
la expresión oral. En fin, se brinda un input que integra, estimula y orienta la expresión
oral. Esta última es coherente con los presupuestos del enfoque por tareas ya que
sirve para la negociación de los componentes de mayor interés de las experiencias de
aprendizaje de lenguas extranjeras y además para la creación cooperativa de las
metas grupales. (Sanz, 2003, citado en Pueyo & Martín, 2012)
Vacío de información. Según el diccionario de términos clave de ELE (2012), una de
las formas en que se considera el vacío de información consiste en “que los
estudiantes se hagan preguntas mutuamente sobre su vida real, sus ideas y
experiencias”. Desde esta aplicación es utilizada la falta de información y la
negociación del significado en esta tarea dado que los discentes deben establecer un
intercambio de valoraciones personales sobre su vivencia de aprendizaje de lenguas
fundamentado en la experiencia que permita definir componentes más útiles en la
adquisición de segundas lenguas.
Dependencia. Existe una dependencia que favorece los procesos de activación de la
lengua. La primera actividad de precalentamiento permite la primera contextualización
de la tarea dado que son los estudiantes los que aportan las muestras de lenguas que
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TRABAJO – CAEM
se usarán posteriormente, apoyándose en las expresiones de modelo marcadas en
letras rojas. Esta actividad sirve como contraste y contexto para justificar las metas
que deberán seleccionar a posteriori.
Implicación y conciencia del proceso. En la proyección del apartado se explicita
claramente que “es importante que los alumnos tengan conciencia de la tarea y su
objetivo” (Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136). Además,
tanto la expresión de las experiencias personales como la elaboración creativa de las
metas obligan al estudiante a ser activo en el cumplimiento de la tarea. Por lo tanto el
papel de los participantes está bien definido. El profesor debe “poner la realización
de la tarea en manos de los alumnos y coordinar la realización de las actividades,
estar atento a los problemas que pueden surgir y tomar nota de cuestiones lingüísticas
sobre las que convenga insistir”. En el caso de los estudiantes son ellos los que
definen los contenidos y los resultados y por tanto, son los protagonistas de la tarea.
(Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136)
Focalización. Todas las muestras lingüísticas son actuantes y medios para la
comunicación y uso de la lengua. Todas las actividades responden a la finalidad de la
tarea que no es más que la elaboración de metas para el curso lingüístico haciendo
uso de procesos iguales a los que se dan en la comunicación en el mundo real.
(Martín & Sans, 2000 citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 136)
Elección. Aunque se contextualizan los marcos de uso de la lengua por medio de la
ejemplificación de actividades, tanto los contenidos como los resultados están abiertos
ya que “la forma final que adopten dependerá de los procesos que el alumno aplique”
(Martín 1999, citado en Pueyo & Martín, 2012, p. 63). Son los estudiantes los
protagonistas de la planificación y realización de las actividades.
Sistematización. En el apartado se ofrece muy poco código lingüístico. Considero que
este código lingüístico se expuso de forma inclusiva en el apartado “Formas y
recursos”. En el mismo se encuentran una diversa y rica variedad de códigos que son
vitales para las tareas de la unidad didáctica. Con esto la conciencia del contenido
se puede considerar comprensible y rentable en tanto se han ido dosificando a lo largo
de los diferentes apartados de la unidad didáctica. En términos operativos en la tarea
que nos ocupa solo se han presentado unas muestras de lenguas concretas que
sirven de apoyo para la tarea.
Caudal de práctica. El nivel adecuado de práctica debe ser definido en función de la
tarea y su objetivo. En este caso el caudal es suficiente dado que permite un
desarrollo adecuado de los procesos de comprensión y producción consciente. La
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TRABAJO – CAEM
tarea consiste en elaborar las metas de aprendizaje del grupo. Para ello se realizan las
dos primeras actividades de contextualización que permiten la activación de esquemas
necesarios y la composición de imágenes mentales de gran influencia en la producción
posterior.
Secuenciación. Es oportuna y lógica. La primera actividad permite la
contextualización de la tarea que luego utilizarán para explicar o justificar la elección
de las actividades que compondrán las metas grupales.
Flexibilidad de administración. Según la proyección metodológica del apartado
“Tareas” se permite la intercalación de fases no indicadas en el libro. Además como
metodológicamente se exige asumir como referencia y destino al estudiante, su
variación dependerá de estos. Si consideramos las actividades podemos concluir que
su variación no afecta a la actividad.
Flexibilidad de resolución y dificultad. La tarea es adecuada para el nivel A2 dado
que como establece el Marco Común Europeo de Referencia el estudiante es “capaz
de desenvolverse en intercambio sociales breves, describir actividades presentes o
pasadas de experiencias personales e interactuar en actividades corrientes en un
intercambio directo de información” (p.76) Estas capacidades se desarrollan en esta
tarea y se permite su aplicación brindando un contexto de actuación claro y rico por
medio de las dos primeras actividades. Este contexto son las acciones educativas
posibles en un curso de lenguas.
Ajuste a las necesidades. La totalidad de las actividades tienen la función de
diagnosticar las necesidades de los estudiantes en función de programación didáctica.
Estas necesidades están comprendidas en las metas que deben definir que a su vez
comprenden las formas particulares que se pueden proyectar las formas de
enseñanza.
Relación coste/beneficio. La tarea es rentable puesto que permite que los
estudiantes se involucren y sean los que proyecten la misma de acuerdo a sus
necesidades. Se crea un ambiente distendido y además se permite la aplicación de los
contenidos lingüísticos estudiados con una finalidad práctica y adecuada para el
desarrollo lingüístico de los estudiantes.
Funcionalidad y presentación. Si la tarea consiste en definir que se quiere hacer
durante el curso y como llevarlo a cabo entonces el material didáctico utilizado se
corresponde con este fin. La tipología de actividades y las muestras de lenguas
encuadran y favorecen la definición de las metas considerando las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes. Todo esto editado de forma clara y sencilla.
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Conclusiones
La aplicación de los contenidos pertenecientes a la creación, adaptación y evaluación
de materiales aplicados a estos manuales nos permiten considerar:
La alta validez y utilidad de la hoja de evaluación para la actividad comunicativa
de Lozano y Plácido en cuanto a la exposición de criterios para el diseño y
evaluación de materiales comunicativos.
Las aportaciones que brinda la enseñanza comunicativa mediante tareas en
relación con el papel del alumno y la dosificación de las actividades. Se
destacan en estos aspectos la autenticidad, caudal de práctica, implicación,
focalización, papel de los participantes, conciencia del contenido y del proceso
y el ajuste a las necesidades.
La necesidad de una programación didáctica que implique los criterios de la
zona de desarrollo próximo. En este sentido se encuentran las principales
deficiencias de las actividades de Prisma A2 dado que no se proyectan las
acciones desde la consideración de las necesidades e intereses de los
estudiantes.
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BIBLIOGRAFÍA
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de los contenidos a los procesos". CABLE. Revista de
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