Módulo IV. Organización y gestión del centro educativo
Unidad 2. Gestión del centro como organización educ ativa.
José Luís Bernal Agudo Universidad de Zaragoza
Un centro escolar es esencialmente una organización educativa que persigue la formación de
los alumnos que forman parte de ella. Se suele pensar que un director tiene como
responsabilidad sobre todo que todo el aparato administrativo y organizativo del centro
funcione adecuadamente, y nos olvidamos que hay otros ámbitos en el centro más importantes
que la gestión burocrática y que inciden de forma muy relevante en la formación final de los
alumnos.
El director no debe ocuparse solamente de gestionar el centro en sus ámbitos organizativos y
burocráticos, sino también de todo lo relacionado con la gestión del currículum, la cohesión y
coordinación del profesorado y su formación, así como de generar procesos de innovación que
le lleven al centro a una mejora de sus procesos y resultados.
De esos ámbitos trata esta unidad desplegada en cuatro segmentos:
1. Gestión del currículum
2. Formación del profesorado
3. Fomento de la innovación
4. Coordinación y cohesión de la acción educativa a nivel de centro
En el segmento primero se insiste en la idea que el equipo directivo debe implicarse en la
gestión del currículum. Desde la dirección se debe gestionar de forma adecuada la
contextualización del currículum de la Comunidad Autónoma respectiva en el proyecto
curricular de la etapa correspondiente. Para ello, debe ser conocedor de todos los elementos
curriculares que componen el currículum de su comunidad autónoma y tener claro los procesos
para desarrollarlo desde el proyecto curricular y las programaciones didácticas.
La formación del profesorado es el tema del segundo segmento. Todos los centros deberían
tener su propio plan de formación, contextualizado en el proyecto educativo del centro y
concretado cada curso académico en la programación general anual. La cuestión que se plantea
al director es cómo plantear y gestionar esa formación. Proponemos como la opción más
interesante la formación en centros, entendida como aquellas acciones que se desarrollan en
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los centros docentes, asociadas al proyecto educativo y encaminado a responder a las
necesidades formativas de los profesores. Explicamos brevemente los tres tipos de
estructuración en esta formación en centros: los grupos de trabajo, cursos y redes de centros.
Los procesos de innovación en el centro deben ser una de las prioridades del directo: Como
señalamos en el segmento 3º, el problema surge cuando hay que planificarlos y llevarlos a
cabo, ya que exigen un gran esfuerzo y dedicación del profesorado, muchas veces por encima
de su dedicación profesional. Por ello, comentamos el proceso y las cuestiones que cualquier
director debería tener en cuenta para llevar a cabo estos procesos.
Finalmente, en el segmento 4º se afronta la responsabilidad del director en la coordinación y
cohesión de la acción educativa a nivel de centro. Hay que tener en cuenta que tanto la gestión
del currículum, como la formación del profesorado y los procesos de innovación exigen una
cierta coordinación y una cohesión seria en el ámbito del centro. Un centro educativo es un
espacio organizativo en el que el trabajo debe realizarse en equipo, por lo que la coordinación
es algo indispensable. Comentamos en primer lugar aquellos rasgos que determinan las
características de un centro educativo con el objetivo de comprender bien el marco en el que
se va a llevar a cabo esa coordinación, y en segundo lugar aquellas estructuras de planificación
y coordinación que delimitan la estructura de nuestros centros.
1.- Gestión del currículum
Uno de los ámbitos que la dirección de los centros educativos ha tenido bastante olvidado es su
responsabilidad en la elaboración y desarrollo del currículum. La gestión del centro se reducía a
los ámbitos organizativos esencialmente. En estos momentos se va aceptando que la
competencia en la gestión del currículum corresponde en última instancia al equipo directivo,
teniendo claro que son los profesores los que van a elaborarlo y llevarlo a cabo. El equipo
directivo cada vez más se va a tener que implicar en la gestión del currículum, que, aunque
recaiga la responsabilidad esencial sobre los departamentos y equipos didácticos, su
responsabilidad va a ser esencial.
Desde la dirección se debe gestionar de forma adecuada la contextualización del currículum de
la Comunidad Autónoma respectiva en el proyecto curricular de la etapa correspondiente.
Después debe procurar que este currículum se concrete en las programaciones didácticas de
cada una de las áreas o materias en los diferentes cursos. Finalmente, cada profesor desarrolla
esa programación con el grupo de alumnos que tiene que trabajar contextualizándola y
adaptándola a cada realidad. Así pues, la dirección en un centro educativo debe cuidar
especialmente que se llevan a cabo de modo adecuado estos tres pasos en el proceso de
elaboración y desarrollo del currículum en cada centro educativo: su contextualización en el
proyecto curricular, su concreción en las programaciones didácticas, y su desarrollo en las
programaciones de aula.
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Es necesario indicar los diferentes niveles en los procesos de decisión curricular para situar lo
que se hace en cada centro educativo, situándonos en el marco de la LOMCE ya que en junio de
2015 es la ley en vigor.
1) El Estado elabora el denominado currículo básico, manteniendo los porcentajes del
55% para aquellas comunidades con lengua propia y del 65% para las que no la tengan.
Concretamente, determina los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje
evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales. Además,
concreta los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque
de asignaturas específicas y determina los criterios de evaluación del logro de los
objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las
competencias correspondientes, así como las características generales de las pruebas,
en relación con la evaluación final de Educación Primaria.
2) Las Administraciones educativas desarrollan el currículo básico en su ámbito de
influencia. Concretamente tienen competencias para complementar los contenidos del
bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas
específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de
metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario
lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de
asignaturas troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las
asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración
autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los
contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica y, finalmente,
en relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación
relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los criterios
de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
3) Cada centro desarrolla el currículo establecido por la Comunidad Autónoma,
completando los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de
libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa; diseñando e
implantando métodos pedagógicos y didácticos propios; y determinando la carga
horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
4) Programaciones didácticas. Los Equipos Didácticos y Departamentos, tomando como
referencia el Proyecto Curricular de Etapa, desarrollarán el currículo mediante la
programación didáctica del curso. La programación de aula es la adaptación de la
programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la
acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el
trabajo escolar.
El equipo directivo deberá tener especial cuidado para que los pasos 3º y 4º se lleven a cabo de
forma adecuada, de tal modo que las programaciones didácticas respondan a estos cinco
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principios que van a determinar que la enseñanza/aprendizaje que se desarrolla en el centro
sea realmente de calidad:
• Coherencia interna: la programación debe tener una coherencia total entre los
diferentes aspectos que lo componen. Tanto los objetivos como los contenidos, la
metodología y, desde luego, la evaluación deben responder a aquellas competencias
que es nuestra intención que alcancen los alumnos. Los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación deben ser coherentes entre sí.
• Coherencia externa: la programación no es un documento aislado de todos los procesos
que se generan en un centro educativo. Supone la concreción de decisiones y criterios
que se han consensuado antes en el claustro, departamentos o equipos docentes. Por
eso, la programación forma parte del Proyecto curricular de etapa, que es un elemento
más del Proyecto educativo del centro.
• Contextualización: si la programación necesita una coherencia interna y externa,
también debe tener en cuenta aquellas características socioculturales y ambientales del
contexto del centro, sin perder de vista la propia singularidad de la clase. Por ello, es
importante en el desarrollo de la oposición determinar con claridad las características
contextuales del centro y el aula.
• Utilidad: No debe quedarse en un documento estante, o sea que sirva solamente de
cara a la galería o para la Administración cuando la soliciten. Tiene que ser un
documento claro y operativo que sirva de referencia para los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
• En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperación, colaboración y
trabajo compartido en nuestros alumnos, deberíamos comenzar por nosotros mismos
como profesores. Además, las variables que intervienen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje son tan diversas que es necesario la intervención de todo el equipo docente
en la planificación de esos procesos.
En este desarrollo el equipo directivo debería tener presente esencialmente tres aspectos
clave, como son las fuentes del currículum, sus fundamentos psicopedagógicos y los diferentes
elementos que lo configuran. Nos referimos a la fuente epistemológica, pedagógica, psicológica
y socioantropológica por un lado, y por otro a los factores determinantes del aprendizaje de los
alumnos. Asimismo, en “para profundizar más”, entre otras cuestiones, se indica un ejemplo de
los elementos que configuran una programación.
También es muy importante señalar que una idea muy interesante sería que el centro optara
por una metodología que conllevara una identificación propia y que quedara clara en su
proyecto educativo. Un director tendría que ponerse como reto el conseguir que el centro
asumiese un modo o modos de trabajar, teniendo siempre claro que la realidad de cada clase
permitiría llevarlo a cabo de forma más o menos radical. Por qué no se puede plantear en el
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proyecto educativo que el centro va a trabajar por proyectos, de tal modo que se van
estructurando de forma coordinada según los diferentes cursos. Tenemos una idea equivocada
de la libertad de cátedra cuando pensamos que nos permite trabajar de la forma que queramos
sin tener en cuenta el centro para nada. El proyecto educativo y el proyecto curricular están
para algo, y uno de los objetivos es coordinar y estructurar un trabajo en el que los maestros y
los distintos departamentos trabajen de forma coordinada. Indicamos en “para profundizar
más” un modelo muy interesante como es el aprendizaje basado en proyectos.
Terminamos este segmento indicando la conceptualización de los términos que se ha
introducido con la LOMCE (Artículo 2.1. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la educación primaria, BOE 01/03/2014):
• Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el
proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
• Competencias clave: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
• Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las
etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
• Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Dichos criterios de evaluación describen aquello que se quiere valorar y que
el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias y responden a
lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
• Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación
que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Dichos estándares de
aprendizaje evaluables deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar
el rendimiento o logro alcanzado y su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de
pruebas estandarizadas y comparables.
• Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas
y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
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2.- Formación del profesorado
La formación del profesorado en el centro constituye otra de las responsabilidades que debe
asumir el director del centro. Ya la LOGSE (1990) consideraba en su preámbulo “la formación
permanente del profesorado como un derecho y una obligación del profesor, así como una
responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos
precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación que
requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la educación del futuro.” Después en
su artículo 56 especificaba que la formación permanente constituye un derecho y una
obligación de todo el profesorado, y una responsabilidad de las Administraciones educativas y
de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de
actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes y en otras instituciones.
Esta idea la recoge la LOE (2006) y la mantiene la LOMCE (2014) en su artículo 102, repitiendo
casi literalmente lo mismo, cuando dice que “la formación permanente constituye un derecho y
una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones
educativas y de los propios centros”. Posteriormente, en el artículo 102.2 especifica que “los
programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos
y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos
aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y
organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los
centros.”
Por lo tanto, hay que partir de una idea clave: la formación del profesorado en los centros no
solamente es un derecho, sino también una obligación. Todos los centros deberían tener su
propio plan de formación, contextualizado en el proyecto educativo del centro y concretado
cada curso académico en la programación general anual. La cuestión que se plantea al director
es cómo plantear y gestionar esa formación. La opción más interesante a desarrollar sería la
conocida como formación en centros, entendida como aquellas acciones que se desarrollan en
los centros docentes, asociadas al proyecto educativo y encaminado a responder a las
necesidades formativas de los profesores. No se trata de concretar cursos de formación en
abstracto, sino de plantear aquella formación que surge del análisis y reflexión para la mejora
de la práctica docente.
La formación continua del profesorado debería ir ligada a la propia dinámica de funcionamiento
de los centros, relacionándola con las diferentes necesidades que se van generando en sus
procesos. Los centros deberían disponer de recursos y capacidad para estructurar procesos de
formación de sus profesores, si fuera posible en colaboración con otros centros y con el apoyo y
recursos que la Administración le pueda aportar. Se trataría de evitar proyectos de innovación o
programas de formación que se quedan en muchas ocasiones en acciones aisladas sin ningún
tipo de supervisión ni relación con los procesos de que llevan a cabo en el centro.
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A lo largo de la vida docente del profesor la formación en todos aquellos ámbitos que van
surgiendo de las necesidades diarias en su centro de trabajo debe configurar su desarrollo
profesional. Dos variables destacamos como referentes en la estructuración de esta formación,
su relación con los centros de trabajo y la necesidad de que respondan a las necesidades
sentidas y reales del profesorado. Si logramos una formación que responda a estas dos
variables casi con toda seguridad conseguiremos que esté relacionada con las competencias
que un profesor necesita y que tenga un impacto en la realidad del día a día. Como indica
Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo
(2007), el planteamiento ideal sería establecer una continuidad ininterrumpida de formación
que abarque la formación docente inicial, la introducción a la profesión y un desarrollo
profesional continuo a lo largo de toda la carrera que incluya oportunidades de aprendizaje
formal, informal y no formal
Así pues, esta formación debe partir del diagnóstico de las necesidades formativas de los
centros y deberá ser el resultado de un análisis y una reflexión compartidos por todo el
profesorado del centro, ya que tiene que ser fruto de un compromiso colectivo que implique la
participación de todos en su desarrollo.
Es muy importante que la formación en el centro esté dirigida a la búsqueda de soluciones
concretas, que respondan a necesidades específicas que los profesores detecten, de tal modo
que se integre la formación y la práctica profesional uniendo la teoría y la práctica. Asimismo,
tampoco hay que olvidar que en los proyectos de formación en centros se pudieran incorporar
otros miembros de la comunidad educativa.
El director deberá tener especial cuidado de que la formación que se planifique para cada curso
educativo esté estrechamente vinculada a dos ámbitos. Por un lado a los planes de mejora que
se establezcan cada curso y, por otro, a los diferentes procesos de evaluación que se
desarrollen en el centro.
Como se indica en el Plan Canario para la formación del profesorado no universitario para el
bienio 2013-2015, con este tipo de formación se avanza trascendiendo de la formación
individualizada de los docentes a la formación de las organizaciones escolares, lo que
contribuye a mejorar el rendimiento de éstos y el desarrollo profesional de su profesorado,
fomentando así la cultura de evaluación interna del centro.
Como nos dice F. Yarza (2013), en un contexto de aprendizaje permanente autónomo, el
desarrollo profesional de los profesores implica que éstos sigan reflexionando sobre el ejercicio
de la profesión de forma sistemática, realicen investigaciones en las aulas, incorporen en su
docencia los resultados de la investigación en las aulas y de la investigación académica, evalúen
la eficacia de sus estrategias de enseñanza y las modifiquen en consecuencia, así como que
evalúen sus propias necesidades de aprendizaje.
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Partiendo de que hay múltiples formas de organizar esta formación, podemos distinguir tres
tipos de estructuración en esta formación en centros: los grupos de trabajo, cursos y redes de
centros.
Grupos de trabajo en el centro según las necesidades detectadas y procurando que se concrete
después en actuaciones específicas en el aula. Estos grupos tienen por objeto desde la
elaboración de materiales curriculares y su experimentación hasta la elaboración y desarrollo
de proyectos de innovación. El objetivo esencial sería poder incorporar sus propuestas en el
desarrollo curricular del centro.
Cursos específicos desde las demandas de formación propuestas por el profesorado. Sus
contenidos podrían incluir ámbitos científicos, técnicos, didácticos, etc. que se consideran
importantes para atender necesidades que van surgiendo cada curso académico.
Redes de centros. La posibilidad de crear redes de centros que compartieran una misma idea
de centro y que coordinaran la formación de sus profesores sería algo no solamente
interesante sino el camino a seguir en un futuro próximo., algo que la Administración educativa
debería apoyar con recursos económicos y medios personales. Estas redes de centros
compartirían y optimizarían recursos, con lo que el coste de las actividades y el desarrollo de
proyectos comunes serían manejables y viables. Como vemos, se trata por un lado de evitar la
atomización de centros en donde cada uno va por su lado y, por otro, de compartir y optimizar
recursos con el apoyo de la Administración. Así se puede conseguir una red de centros
colaborativa que comparta objetivos, prácticas metodológicas y propuestas formativas
comunes. (Bernal, 2013)
Es fundamental que los proyectos educativos de centro incluyan un plan de formación del
profesorado del centro atendiendo a las necesidades que constantemente se van generando en
su organización y funcionamiento. Este plan de formación se debería concretar cada curso
académico en la programación general anual y coordinarse desde la comisión de coordinación
académica. Después ya se tratará de formar los correspondientes grupos de trabajo en el
marco de los modelos organizativos comentados antes. Asimismo, el director tendría que
procurar que hubiera en el centro una persona que fuera la coordinadora de la formación del
profesorado y que procure estar al tanto de las propuestas de formación que se proponen
desde la Administración. En algunas comunidades autónomas ya existe esa figura en su
legislación.
En el siguiente segmento se concretan los procesos de innovación, que orientan la organización
y desarrollo de esos grupos de trabajo desde el punto de vista de lo que debe hacer el director.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERNAL, J.L. (2013). “La autonomía de los centros” En Yarza, F. (Coordinador) (2013): Los
desafíos en la organización y el funcionamiento de los centros educativos del siglo XXI,
J. L Bernal (2015) Módulo IV. Organización y gestión del centro educativo Gestión del centro como organización educativa
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Zaragoza: Fundación Jimenez Abad de Estudios Parlamentarios y del Estado Autonómico. pp.43-
70
YARZA, F (2013)”La Formación del profesorado. Innovar para cambiar. En Yarza, F.
(Coordinador) (2013): Los desafíos en la organización y el funcionamiento de los centros
educativos del siglo XXI, Zaragoza: Fundación Jimenez Abad de Estudios Parlamentarios y del
Estado Autonómico. Pp. 141-176.7
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2007): Mejorar la calidad de la formación del
profesorado. Bruselas: Comisión Europea
3.- Fomento de la innovación
No se entiende un profesor que no busque la mejora y la innovación, tanto en su trabajo con los
alumnos como en la propia organización en la que desarrolla su labor profesional. Así como
hablamos de que el trabajo en equipo del profesorado no es algo opinable ni discutible sino que
está implícito en la propia función docente, igualmente la innovación debería formar parte del
modo natural de entender su trabajo.
El director debe tener entre sus prioridades el fomentar los procesos de innovación en el
centro, el problema surge cuando hay que planificarlos y llevarlos a cabo, ya que son procesos
que hay que llevarlos a cabo además de todo lo demás que hay que hacer diariamente en el
centro, desde un gran esfuerzo y dedicación del profesorado. Por ello, comentamos el proceso
y las cuestiones que cualquier director debería tener en cuenta para llevar a cabo estos
procesos.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de innovación?
Etimológicamente, el término innovación procede del latín innovare, compuesto por tres
componentes léxicos: in-, nova y –ción. In- es un prefijo que tiene el sentido de introducción de
algo novedoso frente a una situación anterior. Nova quiere decir renovar, cambiar, hacer de
nuevo, etc. –ción es un sufijo verbal que implica acción, actividad o proceso, resultado o efecto.
Si vamos a las diferentes conceptualizaciones que encontramos en la literatura pedagógica
sobre innovación hay dos variables siempre recurrentes: cambio y novedad. Pero no solamente
se trata de cambiar, introducir, mejorar, etc. sino también que ese cambio se aplique, se lleve a
cabo en la práctica.
Así pues, innovación es un término muy complejo que está unido al de cambio, aunque la
innovación no presupone cambios ni los cambios presuponen innovación. Todos sabemos que
hay innovaciones sin cambios que implican cambiar algo para que todo siga igual. Asimismo,
crear estructuras nuevas no implica innovación ni mejora. O sea una cosa es cambiar
estructuras y otra cambiar culturas.
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Podemos concluir con tres ideas clave que nos pueden servir para entender el concepto de
innovación:
• Debería ir implícito en el rol del profesor, en la propia función docente, formando parte
del modo natural de entender su trabajo.
• Es un concepto complejo y polisémico, aunque está ligado esencialmente a tres variables:
cambio, intencionalidad, globalidad.
• Cualquier innovación toma forma como tal cuando se pone en práctica, solamente en
este caso se le puede denominar innovación.
Seis pasos en el proceso
En cualquier proceso de innovación podemos estructurar seis pasos que constituyen el camino
lógico para que su desarrollo sea adecuado y consiga los objetivos esperados. Lógicamente,
estos pasos habría que contextualizarlos en los diferentes procesos y sus respectivas
circunstancias, ya que cada realidad que se produce en una escuela conlleva unas variables que
la hacen única. Los pasos que explicamos a hacen referencia a lo que un director tendría que
tener como referencia cuando intente llevar continuación a cabo algún proceso de innovación.
Pasos en el proceso de innovación
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1) Sensibilización: convencer antes que imponer
En cualquier proceso de innovación es imprescindible partir de una sensibilización de todos
aquellos que van a intervenir en ella. Todos deben saber cuál es objeto de la innovación,
quiénes van a participar, las dimensiones, cuáles van a ser los beneficios, qué criterios se van a
tener en cuenta, etc. en suma, ser conscientes de la importancia del proceso y comprender
todo su desarrollo. Es muy importante que el profesor asuma su necesidad e importancia, ya
que difícilmente podrá llevar el convencimiento de la importancia y relevancia del proceso
quien no lo tiene ni asumido ni está muy convencido
Para comprender bien el modelo/proceso de innovación hace falta que queden suficientemente claros los
siguientes aspectos:
• Los objetivos y el contenido de la innovación -dimensiones-.
• Las implicaciones para el centro.
• El proceso de innovación con su calendario de trabajo.
Sensibilización
Partir de la realidad
de cada contexto
Construir condiciones para
iniciar: motivación,
información, formación y
recursos
Comprender las
dificultades
Todo proceso debe terminar en
un cambio, en una mejora:
institucionalización
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Desarrollo
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• El respeto a la confidencialidad en el tratamiento de la información
• Los efectos de la innovación -acreditación y compromiso de elaboración del plan de
mejora-.
2) Partir de la realidad de cada contexto
Uno de los aspectos clave a considerar es percibir la actitud y la posible capacidad de las
personas que van a estar implicadas en el proceso. Nos podemos encontrar en cada uno de los
centros con grupos de personas en los que predominen actitudes y capacidades muy diversas.
Partiendo de las propuestas de Hersey y Blanchard y su teoría situacional, nos encontramos
con una técnica ya suficientemente conocida y muy útil para un directivo, como es el mapa
situacional, que se explica en “Para profundizar más”
3) Construir condiciones para iniciar el proceso
Las estructuras pueden decretarse, regularse y hasta ser controladas, pero la cultura que tenga
interiorizada el grupo, algo que determina el éxito de este proceso, se puede resistir a
cualquier imposición exterior al grupo, ya que estamos hablando de intenciones, valores,
actitudes, compromisos, etc. Por ello, es muy importante lograr en primer término convencer
antes que imponer, si se desea que el proceso tenga éxito, y para ello deberíamos construir las
condiciones adecuadas para iniciar el proceso.
Hay que tener en cuenta tres elementos: una información y sensibilización oportuna, una
formación adecuada y unos recursos suficientes.
a) Conciencia: información y sensibilización
Es esencial explicar al principio lo que se pretende con la innovación y sus posibles beneficios
para el centro, algo que debería mantenerse a lo largo del proceso. Esto puede hacerse
especialmente implicando al profesorado en las principales decisiones que se vayan tomando e
informándoles en todo momento del proceso y de los resultados.
Se trata de conseguir la implicación de todos, para lo que no debemos olvidar una información
completa, continua, veraz y objetiva, así como una motivación adecuada. Es fácil que aquellos
que vayan a participar en la innovación, aunque sea de forma inconsciente, se hagan antes de
empezar estas tres preguntas: ¿Soy capaz de llevar a cabo este proceso? ¿Qué conseguiré si lo
llevo a cabo? ¿Merece la pena hacerlo? La contestación a estas preguntas le predispondrá
hacia una actuación colaborativa, pasiva o de rechazo.
Así pues, por una parte tendríamos que tener mucho cuidado en que los aspectos que
provocan insatisfacción estén debidamente cubiertos. Por otra parte, deberíamos incidir en los
aspectos motivacionales para lograr la implicación de aquellos que participen en la innovación.
Asimismo, el profesorado debería ver alguna recompensa por implicarse en el proceso, por
ejemplo superiores resultados de los alumnos, mejores condiciones de trabajo,
reconocimiento, etc.
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b) Formación
Una vez que los profesores disponen de la información necesaria y son conscientes de lo que
van a hacer, es indispensable llevar a cabo una formación adecuada en aquellos ámbitos que se
consideren oportunos, buscando un equilibrio entre los planteamientos teóricos y los
instrumentos prácticos. Es necesario llevar a cabo un proceso de formación, aunque sea breve,
para que el proceso se pueda llevar a cabo con éxito. La formación en centros que
comentamos en el segmento anterior entra aquí en toda su extensión.
c) Recursos
Para construir las condiciones adecuadas es necesario también disponer de aquellos recursos
adecuados para el proceso que se desea desarrollar, esencialmente las personas que van a
intervenir, el tiempo y la organización del proceso. Ajustar las aspiraciones a las verdaderas
posibilidades es un buen recurso para no obtener fracasos o caer en el desaliento.
4) Comprender las dificultades
Debemos ser conscientes, al menos, de los aspectos que indicamos a continuación. No suele
existir una cultura de innovación y reflexión. Además, necesitamos tiempo para llevarlo a cabo.
Este tiempo se debería detraer del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. No hay
que olvidar que cualquier proceso de innovación se lleva a cabo además de, ya que el centro
tiene que seguir funcionando.
La existencia de cierto estrés y agotamiento emocional en los docentes es otro de los tópicos
actuales. El trabajo docente en estos momentos está sujeto a un grado de estrés que no
podemos pasar por alto. Deberíamos intentar transmitir que desde la cultura de la queja no
podemos llegar a nada, tratando de involucrarlos en una cultura del cambio, de mejora. Por lo
tanto, antes de desarrollar cualquier innovación en un centro deberíamos ser conscientes de
que cada grupo de profesores trabaja en un contexto concreto, con unas circunstancias e
historia determinadas, que condiciona cualquier proceso que se desee iniciar.
5) Su desarrollo
Todo proceso de cambio no es algo que se produzca en un momento. Intrínsecamente no es
algo estático, sino dinámico. Siguiendo a Miles (1986) y a Fullan (1991) (Reynols D.; Bollen R.;
Creemers B.; Hopkins D.; Stoll L.; Lagerweij N.; 1997:81-83) se pueden destacar tres fases en
todo proceso de innovación, que, aunque coexisten al mismo tiempo en la práctica, podemos
plantearlas de forma independiente.
1. Iniciación. Es la decisión de acometer la innovación y desarrollar un compromiso
hacia su desarrollo. Como ya hemos comentado, hay dos factores clave, el querer
empezar y desarrollar esa innovación y partir del contexto y posibilidades del grupo
de profesores en relación a esa innovación concreta.
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2. Implementación. Representa la puesta en práctica de la innovación. Tres factores se
consideran claves en esta fase: Las características del cambio, las condiciones
internas de la escuela, y la presión y apoyo externos. En esta fase se adquieren las
destrezas y los conocimientos, se logran algunos éxitos y se delega la responsabilidad
en grupos de trabajo. Se pueden destacar tres fases: preimplementación,
implementación y evaluación del periodo de mejora.
3. Institucionalización. La innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo
nuevo y se convierten en la forma habitual de hacer las cosas en el centro educativo.
Un peligro habitual en estos procesos es que se quedan en intenciones, no pasan del
grado de proyecto. El gran reto que tenemos es que esa innovación deje de llamarse
innovación para constituir una forma habitual del comportamiento en el centro,
tratando de que el cambio sea incorporado a las estructuras de la escuela, a su
organización y a sus recursos.
Es importante construir espacios y tiempos para poder llevar a cabo el proceso. El tiempo ha
sido un factor restrictivo en la mayoría de estos procesos. Sería interesante poder estructurarlo
dentro del horario laboral habitual. Resulta imprescindible habilitar recursos y apoyos
suficientes. Deberíamos estructurar situaciones organizativas -marcos, roles,
responsabilidades, etc.- adecuadas para poder llevar a cabo el proceso. Es interesante crear la
figura del coordinador del proceso, para estimular, preparar recursos, servir de enlace, en
suma para coordinar todo el proceso.
6) ¿Y después qué? Innovar para cambiar y mejorar
Llegamos así al punto clave del proceso, se trata de plantear planes de mejora, de
institucionalizar la innovación. Cualquier proceso de innovación puede considerarse un éxito
cuando se llevan a cabo actuaciones que hacen efectivas las propuestas de mejora que se
formulan. Toda innovación que no termine en actuaciones concretas de mejora en el centro no
tiene sentido. Una innovación no puede considerarse terminada hasta que se concreta en
acciones consecuentes.
Un plan de mejora es la finalidad por la que elaboramos y ejecutamos una innovación. Es su
justificación y su sentido. Para qué queremos tener información de lo que hacemos si no nos
sirve para mejorar nuestra situación. No tiene sentido utilizar tiempo y esfuerzos para
diagnosticar algo sino intervenimos después sobre esa realidad. Es más, en muchas ocasiones
el esfuerzo y tiempo dedicado a la fase del diagnóstico es tan grande que cuando llega el
momento de diseñar procesos de mejora ya no queda tiempo, ni ilusión, ni deseo. Por lo tanto,
cuando se diseñan todas las actuaciones habría que tener en cuenta ya desde el principio esta
fase, sin la que todo el proceso no tiene sentido.
Por lo tanto, cuando llegamos a la fase final del proceso nos debemos preguntar que decisiones
hay que tomar, partiendo siempre de la realidad y de la cultura de cada centro, ya que el
cambio debe partir de la propia cultura de cada contexto y orientarse hacia su transformación.
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Los planes de actuación tienen que ser breves, sencillos y comprensibles. No se trata de hacer
un tratado pedagógico o una planificación compleja, sino algo que sea realmente operativo.
Asimismo, la planificación de cada actuación debe quedar explícita, concretando objetivos a
conseguir, responsables, recursos, temporalización, y seguimiento del mismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REYNOLDS, D.; BOLLEN, R.; CREEMERS, B.; HOPKINS, D.; STOLL, L.; LAGERWEIJ, N. (1997). Las
escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.
4.- Coordinación y cohesión de la acción educativa en el centro
Tanto la gestión del currículum, como la formación del profesorado y los procesos de
innovación exigen una cierta coordinación y una cohesión seria en el ámbito del centro. Un
centro educativo es un espacio organizativo en el que el trabajo debe realizarse en equipo, por
lo que la coordinación es algo indispensable. Comentamos en primer lugar aquellos rasgos que
determinan las características de un centro educativo con el objetivo de comprender bien el
marco en el que se va a llevar a cabo esa coordinación, y en segundo lugar aquellas estructuras
de planificación y coordinación que delimitan la estructura de nuestros centros.
Variables para comprender y actuar en un centro
Así pues, para llevar a cabo cualquier proceso en un centro es necesario interiorizar la realidad
en la que se va a trabajar. Si nos acercamos a un centro educativo y observamos lo que sucede
en el descanso de las clases o a la entrada y salida del horario escolar, podremos apreciar cómo
los profesores suelen estar hablando del problema de este alumno o aquel padre, la dificultad
para llevar a cabo algún proyecto, la diferente perspectiva ante un enfoque educativo, en suma
se explicitan los conflictos, los intereses grupales e individuales, la distribución del poder, la
ambigüedad de sus metas. Sería el verdadero retrato de lo que sucede en un centro. Por lo
tanto, para comprender lo que sucede en un centro educativo habría que analizar, desentrañar
esos intereses, esas ambigüedades, esas relaciones de poder con el fin de acercarnos a la
realidad de una organización educativa. La estructura de la organización de un centro educativo
no puede desligarse de las personas que la componen ni reducirse a una relación más o menos
ordenada de órganos, documentos, recursos o competencias.
Así pues, podemos acercarnos de diferentes maneras para comprender las organizaciones, en
este caso los centros educativos, pero detrás siempre hay un modo de entender el mundo, una
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manera de comprender la realidad que nos rodea. Si entendemos que las personas no pueden
desligarse de ningún modo de la estructura en la que están, ya que son ellas mismas las que
dan sentido a esa estructura, si pensamos que las diferentes situaciones y procesos que se
producen en un centro son imprevisibles, complejos y condicionados por variables como los
intereses individuales y grupales o las relaciones de poder, entonces nos acercamos a una
perspectiva micropolítica. Se podría afirmar que este modo de entender la realidad organizativa
es un sentimiento (Bernal, 2004), es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo
de acercarnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo. Parte de un
convencimiento y de una interiorización de que una realidad educativa es irrepetible en su
espacio y en su momento.
Esta perspectiva micropolítica se puede concretar en la consideración de la escuela como una organización que
tiene unos rasgos o características determinadas, cuya comprensión permitirá poder transformarla y trabajar en
ella de forma coherente. Para ello, partimos de los presupuestos de la micropolítica, como enfoque para
comprender el centro escolar, destacando cuatro variables.
1) Modo de control: las reglas del juego
La estructura organizativa de un centro no es la concreción de un modelo neutro y racional,
sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización. En este sentido,
se puede entender que las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organización, o
sea, son organizaciones jerárquicas -como una empresa comercial-, son controladas por sus
miembros -como un sindicato-, y son comunidades profesionales. El control no se ejerce
siempre del mismo modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas
como un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones
controladas por sus miembros. Cualquier proceso va a ser mediatizado por intereses y valores
determinados, por todo tipo de luchas y presiones, respondiendo a un contexto determinado, a
unas circunstancias que determinan las respuestas, a una historia y a un marco de relaciones
sociales que condicionan totalmente las percepciones de la realidad.
La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio, por lo que es dinámica y
cambiante. Los diferentes grupos que van elaborando las distintas reglas de juego se van
formando de forma más o menos estable, de manera más o menos definitiva, en función de
aquellos objetivos, intereses, valores, presupuestos, que en un momento determinado de la
vida organizativa de un centro se producen. Ya sea por intereses creados, ideológicos o
personales se van formando diferentes grupos de interés que pueden coincidir con las
estructuras formales, pero que en muchas ocasiones trascienden los límites formales.
Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar comprender
estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos más que la
organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos cuáles son las
reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para transformar esa
realidad.
2) Diversidad de intereses en juego, distintas estrategias
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En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas por personas
que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas, que en muchas
ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización en la que están
inmersas. Lo que S. Ball y Hoyle denominan intereses, Bacharach y Mundell (1993) lo concretan
como lógicas de acción cuando dicen que la política de los grupos de interés abarca las
aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones
del grupo entero. Las lógicas de acción las constituyen todo el conjunto de ideas, creencias y
tomas de postura ante las diferentes situaciones que se plantean en la organización. La
estructura del centro va a reproducir esta diversidad de metas, debido a la relativa autonomía
de cada una de sus unidades.
Esta situación se vuelve más compleja cuando los escasos recursos con los que cuenta cada
centro exigen actuaciones en las que los pactos, las coaliciones se movilizan para conseguir las
metas que cada colectivo o grupo de interés persiguen. Así pues, los diversos intereses se
concretan en aquellas estrategias que cada grupo utiliza en función de cada circunstancia.
Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993), podemos distinguir tres estrategias esenciales que
pueden utilizar estos grupos. En primer lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos
que coincidan en los intereses, en cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la
compatibilidad de las ideas de cada uno de ellos. En segundo lugar, se puede entrar en
negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos encontrar
su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o soterrado, encubierto
en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la tercera estrategia.
3) Diversidad ideológica
Este concepto no se puede entender sin los restantes presupuestos y se podría decir que es la
concreción de todos ellos. Lo podemos entender partiendo de dos enfoques. En primer lugar,
se refiere a las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Se trata de la
ideología de la enseñanza que el profesorado posee y pone en juego en su quehacer educativo.
Podríamos hablar de intereses creados, ideológicos y personales. En segundo lugar, se trata de
la presión ideológica que pesa sobre las escuelas, ejercida por las administraciones educativas y
por otros grupos de poder. Esto último nos sirve para llegar al último presupuesto del enfoque
micropolítico que cierra el círculo, como es el poder y el conflicto.
4) Poder y conflicto
Llegamos a uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su percepción del
poder y del conflicto. En esencia la micropolítica trata del poder, quién lo tiene, quién lo quiere
y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales. Ha habido
múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los estudios sobre
organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984), Bacharach y Lawler
(1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder que Hoyle (1986) planteó,
pero entro directamente en la percepción de S. Ball acerca de este término, que comparto y
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creo que estructura su sentido en la micropolítica. S. Ball, relacionando el concepto poder con
el de autoridad, entiende que el concepto poder es más activo, penetrante y flexible que el de
autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un proceso.
La frase el poder es disputado, no investido (S. Ball, 1989: 95) recoge esta idea de forma breve y
concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional. Su distribución en la escuela no es algo
predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón jerárquico u otras
condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es algo que se logra en y
mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta.
Es interesante la distinción entre autoridad e influencia como dos tipos de poder, tomada de
Bacharach y Lawler (1982), presentando la influencia, junto con la oposición, como dos de los
más importantes tipos y bases de actividad política fuera de, o junto a, la estructura formal de
la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es muy interesante y clave para entender
las organizaciones educativas. Hay que resaltar que en nuestras escuelas personas con poco
poder pueden disponer de inmensa influencia, por su acceso a la información, recursos u otras
características, lo que los convierte en detentadores de un poder real en el proceso. La
distribución de autoridad en una escuela no tiene que coincidir necesariamente con la
distribución del poder en ese centro.
Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo connatural a las
organizaciones. La perspectiva micropolítica recoge la percepción del conflicto que hace la
teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-interpretativa.
La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales dejan de tener sentido en esta
perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de solucionarlos, sino de entenderlos,
comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría que verlo como un síntoma de buena salud de
las organizaciones educativas, como aquello que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo
largo del tiempo. Se debería entender, pues, como revitalizador de cualquier organización,
como un instrumento esencial para la transformación de las organizaciones educativas. Como
nos dice Achinstein (2002: 440) “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en
donde tanto la colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la
comunidad, generan conflicto por sí mismos. El conflicto surge porque tiene que surgir en las
relaciones de los individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los
diferentes procesos.
Estructuras de planificación y coordinación
La LOMCE, igual que ya hizo la LOCE y la LOE en su momento no hace referencia apenas a los
diferentes órganos de coordinación docente. Solamente menciona al hablar de los órganos de
coordinación docente a los departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la
organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les
encomienden y estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las
enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo, y a los equipos de profesores,
dejando para cada Administración educativa su regulación, así como la decisión sobre cualquier
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otro órgano de coordinación. Así dice en el artículo 130.1 se dice que “corresponde a las
Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente
y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso,
así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un
mismo grupo de alumnos”. Posteriormente en el art. 130.2 indica que “en los institutos de
educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de
coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas
propias de las materias o módulos que se les encomienden”.
Por lo tanto, vamos a comentar brevemente aquellos órganos de coordinación que están
presentes en nuestros centros educativos, teniendo presente que cada comunidad autónoma
podría concretar aquellos que considere oportuno, como así hacen algunas de ellas. Así,
podríamos señalar tres: los equipos didácticos (Primaria) y departamentos (Secundaria), la
comisión de coordinación pedagógica y los tutores.
1) Equipos didácticos/Departamentos, Juntas de profesores
Nuestro sistema educativo ha planteado hasta este momento una enseñanza graduada por
ciclos en primaria, posibilitando que el alumno vaya avanzando, por lo menos en su
planteamiento teórico, según sus posibilidades y madurez. Con la LOMCE se ha perdido esta
estructuración en ciclos que planteó la LOGSE y la LOE y se ha concretado el concepto curso en
primaria y secundaria. Por ello, hablamos de equipos didácticos donde antes hablábamos de
equipos de ciclo, que cada comunidad autónoma decide cuántos debe haber.
Estos Equipos estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que lo conformen.
Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de
atención educativa complementaria serán adscritos a uno u otro equipo por el director del
centro a propuesta del jefe de estudios. En la comunidad que haya colegios rurales agrupados,
el director, a propuesta del jefe de estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades
a uno u otro equipo en función de la organización del propio centro
Las competencias de cada equipo didáctico se concretarían en las siguientes:
• Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo y
de la programación general anual
• Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la
elaboración de los proyectos curriculares.
• Mantener actualizada la metodología didáctica
• Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
Si nos referimos a los centros de secundaria los órganos propios de coordinación didáctica van a
ser los departamentos, que serán sobre los que pivote toda la acción educativa del centro, ya
que ellos son los responsables de realizar las programaciones didácticas, organizar las
actividades complementarias, proponer actividades de formación, etc. El equipo directivo
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deberá tener especial cuidado en que los departamentos no se conviertan en entes
independientes unos de otros, ya que, aunque realicen una planificación y organización
coherente y adecuada de sus materias, si no existe una coordinación entre ellos se pierde ese
sentido global del curriculum y de la acción educativa. En muchas ocasiones la
departamentalización ocasiona que se compartimentalice tanto el conocimiento como el
trabajo del alumno, fragmentando los aprendizajes en las diferentes materias sin ningún nexo
de unión.
En los centros de secundaria las diferentes Juntas de profesores pueden servir para obviar y
evitar esa falta de coordinación. Son órganos formados por los profesores que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos coordinados por el tutor del grupo. El equipo directivo
tiene aquí una opción muy interesante para lograr la coordinación de los profesores, ya que en
estas Juntas los profesores tienen que poner encima de la mesa todas las cuestiones relativas a
la planificación, organización, disciplina, evaluación, etc. de cada grupo de alumnos. El
problema puede residir en el tiempo disponible para estas reuniones y en la cultura del
profesorado en la forma de afrontar estas reuniones, o sea que las vean como algo meramente
administrativo. Este es uno de los retos más importantes que va a tener un director en un
centro de secundaria.
2) Comisión de coordinación pedagógica
La comisión de coordinación pedagógica debe ser un órgano sobre el que pivote toda la acción
educativa del centro, no en cuanto a la toma de decisiones, sino para consensuar, coordinar y
proponer actuaciones en todos los ámbitos. Hay que tener en cuenta que de ella forman parte
todos los que tienen que ver con la acción educativa en el centro, ya que está el director y jefe
de estudios, los coordinadores de equipos didácticos o jefes de departamento, y, en su caso, el
orientador del centro o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa
que corresponda al centro, con el fin de coordinar la elaboración y seguimiento de los
proyectos curriculares. En centros que tengan menos de doce unidades las funciones de
coordinación didáctica será asumida por el claustro de profesores. Es un órgano manejable en
donde se puede consensuar y discutir lo que es imposible en claustros numerosos. Un director
debería tener especial cuidado en organizar y utilizar de forma adecuada y operativa este
órgano, le facilitaría mucho la gestión del centro.
La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá como mínimo una vez al mes y celebrará
dos sesiones extraordinarias, una al comienzo y otra al final de curso, y cuantas otras se
consideren necesarias. La Comisión de Coordinación Pedagógica dispone de tres funciones
esenciales en torno al proyecto curricular, que en el fondo es la acción educativa que se lleva a
cabo en el centro. Deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del
proyecto curricular y de las programaciones didácticas, incluidas en éste. Deberá establecer un
calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de
etapa y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan producirse como resultado de
la evaluación realizada en la memoria anual del curso anterior.
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3) El tutor
Cada grupo de alumnos va a tener un tutor que será designado por el director a propuesta del
jefe de estudios, quien será el que coordine toda la labor de los tutores, manteniendo las
reuniones necesarias para el buen funcionamiento de ellas. El claustro de profesores fijará los
criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos. Para
facilitar esta tarea, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica, apoyará la labor de
los tutores de acuerdo con el plan de acción tutorial y bajo la dirección del jefe de estudios.
Se celebrarán al menos tres sesiones de evaluación de alumnos presididas por el tutor de cada
grupo, coincidiendo éstas con cada uno de los trimestres del curso. Una vez al trimestre se
elaborará un informe destinado a los padres de los alumnos que se entregará a los mismos. En
el horario del profesor-tutor se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los
padres o tutores de los alumnos. En secundaria y bachiller, depende de cada comunidad
autónoma su concreción.
Es importante destacar que todos los profesores están implicados en la acción tutorial, ya que
es algo inherente a la función docente, independientemente de si un profesor es tutor o no de
un grupo de alumnos. Los contenidos curriculares desarrollados en el aula, las formas de
evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesor y
alumnos, no sólo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos, sino que
también van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del cual el alumno
construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones y afronta su
desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social.
Por ello, la acción tutorial debe tener un carácter continuo a lo largo de toda la escolaridad y
todo el tiempo escolar. Esto implica que hay que abandonar la idea de que la tutoría se debería
llevar a cabo en distintos momentos claves o críticos de su escolaridad. Asimismo, se deben
implicar de manera coordinada en esta acción todas las personas que intervienen en la
educación del niño, o sea profesores, padres, etc. La figura del orientador o del tutor como
técnico trabajando en solitario para resolver todos los problemas de los alumnos, debería pasar
a la historia, para dejar sitio a un tutor que actúa en colaboración con el resto de profesores,
padres, del centro y de la sociedad. La acción tutorial tendrá como objetivos esenciales la
atención a las peculiaridades propias de cada alumno y el desarrollo en los alumnos de una
capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones en todas las situaciones en las que
éstos se encuentren, lo que les dará una autonomía imprescindible para sus futuros
comportamientos en la vida social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BACHARACH, S.B. y MUNDELL B. (1993). Organizational politics in school: micro, macro, and
logics of action, Educational Administration Quarterly, 29, 9, 423-452
BALL, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar.
Madrid: Paidós/MEC.
BERNAL, J.L. (2004). La micropolítica, un sentimiento. Organización y Gestión Educativa, 4: 11-
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BUSH, T. et al. (1986). Approaches to school management. London: Harper & Row.
ETZIONI, A. (1982). Dirección y control en la organización. En SEXTON, W. (1982). Teorías de la organización.
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FRENCH, J.R.P y RAVEN, B. (1984). Las bases del poder social. En TORREGROSA, J.R. y
HOYLE, E. (1986). The politics of school management. London: Hodder y Stoughton.
LARSON, C.L. (1997). Is the Land of OZ an Alien Nation? A Sociopolitical Study of School
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