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DOCUMENTOS RECEPCIONALES, ENSEÑANZA DE LA
LECTURA-ESCRITURA Y ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Georgina Aguila Pastrana [email protected] Liliana Eizabeth Grego Pavón [email protected] Alejandra Ávalos Rogel [email protected] Escuela Normal de Especialización. Escuela Normal Superior de México.
RESUMEN
El presente trabajo es un reporte parcial de una investigación que se desarrolla en la Escuela Normal de Especialización con el apoyo de docentes de la Escuela Normal Superior de México, que tiene como propósito identificar en los documentos recepcionales el conocimiento didáctico que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial Área Intelectual para la enseñanza de la lectura y escritura en niños con discapacidad intelectual y cómo hacen uso de los elementos didácticos. La investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo analítico descriptivo por lo que se utilizó la técnica de análisis de contenido a través de la elaboración de un cuadro categorial, con el que se identifican descripciones e interpretaciones que hacen los estudiantes. Uno de los resultados preliminares indica que los estudiantes hacen uso de la didáctica especial porque privilegian los procesos de los alumnos con discapacidad, durante la enseñanza de la lectura y la escritura.
Palabras clave
Didáctica, lectura, escritura, discapacidad intelectual.
Planteamiento del problema
Somos docentes que laboramos en la Escuela Normal de Especialización de la Ciudad de
México, con diferentes trayectorias laborales, pero con un elemento en común que nos
animó a realizar esta investigación de la que presentamos una parte en este 2° Congreso
Nacional de Investigación sobre Educación Normal. Por tanto, mostramos los
conocimientos didácticos presentes en los documentos recepcionales de la Licenciatura
en Educación Especial Área: Intelectual sobre la enseñanza de la lectura y escritura en
alumnos con discapacidad intelectual.
Pero, ¿cómo surgió el interés? Cada año participamos en el proceso de titulación en la
escuela normal, por lo que los estudiantes nos entregan sus documentos recepcionales
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para formar parte del sínodo en su examen profesional, al recibirlos hacemos la lectura y
analizamos el contenido para elaborar las preguntas adecuadas a la temática.
Para la elaboración del documento recepcional los estudiantes parten de la experiencia
obtenida en los servicios de educación especial, que puede ser el Centro de Atención
Múltiple (CAM) o la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), tienen
también el apoyo de su asesor, de la red de asesoría de la institución y los aportes de su
tutor del servicio. La experiencia y los apoyos hacen que los documentos queden
elaborados en el transcurso de un ciclo escolar.
Fue así como al leer varios documentos, empezamos a observar una variedad de
criterios y de toma de decisiones de los estudiantes al momento de la elección, diseño,
aplicación y evaluación de cómo enseñar a los niños con discapacidad intelectual a leer y
a escribir, lo que nos llevó a preguntarnos sobre dos aspectos del contenido de estos
escritos, el primero qué conocen los estudiantes de la didáctica de la lectura y de la
escritura en educación especial para enseñar a alumnos con discapacidad intelectual, y
el segundo sobre cuáles son los elementos de la didáctica que consideran para el
desarrollo del proceso de enseñanza.
También pudimos observar en los documentos diferentes puntos de partida para el
diseño de la enseñanza, por ejemplo, algunos parten de un diagnóstico; otros del
programa del grado que atienden; de la selección de estrategias; del uso de métodos
socializados en la red. Estas observaciones nos llevan a identificar que cuando evalúan
su práctica enfrenta dificultades porque analizan aspectos separados, por la misma
diversidad de teorías, enfoques, métodos y estrategias.
Para comprender lo anterior, partimos de la idea que existe un saber didáctico con
respecto a la lectura y a la escritura que brinda las bases para que el conocimiento de la
disciplina se convierta en un saber enseñado, pero que su especificación y presentación
en los documentos recepcionales es muy diverso.
Creemos que la didáctica y el conocimiento que se tenga de la misma es uno de los
ejes en la formación docente en educación especial, que forma parte esencial del trabajo
que los estudiantes aprenden en los cursos Taller de análisis del trabajo docente y diseño
de propuestas didácticas I y II y Trabajo docente I y II, y por lo tanto, está presente en la
elaboración del documento recepcional, de ahí la necesidad de analizar los conocimientos
y los resultados obtenidos.
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Además, durante el tránsito por la licenciatura cursaron Enseñanza del español en
educación básica en el tercer semestre de la licenciatura. Uno de los propósitos de este
curso es que “los estudiantes adquieran el dominio actual del enfoque didáctico y de los
contenidos curriculares de la enseñanza del español en educación básica”. (SEP, 2006,
p. 9)
Otros cursos que apoyan el estudio del conocimiento didáctico son Propósitos y
contenidos de la educación básica I y II, Planeación de la enseñanza y evaluación del
aprendizaje I y II y Diseño de la propuesta curricular adaptada, que es diferente su
contenido según el Área de atención: auditiva y de lenguaje, intelectual, motriz y visual.
Con la información anterior nos dimos a la tarea de indagar el significado de la palabra
didáctica que deriva etimológicamente del verbo griego didaskein que significa enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar. Existen varias definiciones de didáctica, todas
coinciden en su relación directa con la enseñanza, para este trabajo recuperamos la
definición que hace Camilloni (2007), porque desde nuestro punto de vista define la
esencia de la formación docente
[…] la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es
decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores (p. 22).
Tomando como base la definición de didáctica de Camilloni podemos decir que el ser
docente no puede basarse sólo en la práctica, cualquier profesión tiene un cuerpo de
conocimientos y reglas de acción para la práctica. En el caso de la docencia, la didáctica
tiene conocimientos, criterios y reglas que garantizan una acción que puede ser analizada
en función de las situaciones educativas. Para Camilloni la didáctica se divide en dos tipos:
la primera es la general que se ocupa de dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son
los fines de la educación?, ¿cómo lograr estos fines?, ¿cómo traducir los fines de la
educación en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que
aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo
enseñar?, ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los
materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más
adecuados para estudiar?
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En el segundo tipo están las didácticas específicas que desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico, se caracterizan por partir de una delimitación de
la enseñanza, así tenemos la didáctica del español, de la matemática, de la historia, pero
además se encuentran por categorías, niveles o grados: los niveles del sistema educativo,
las edades de los alumnos, las características de los sujetos, el tipo de institución.
Por lo anterior, esperaríamos que los documentos tuvieran una definición de didáctica
que orientara la selección en la elección del método o de las estrategias para el diseño,
aplicación y desarrollo de su práctica de enseñanza, lo que quedaría explicado a lo largo
de la presentación de su experiencia docente.
Las dudas que nos surgieron con la lectura de los escritos de los estudiantes, el diálogo
entre nosotras, la confrontación con la teoría y con los cursos de la licenciatura que
abordan la temática fueron los elementos que nos permitieron ofrecer una alternativa de
reflexión para considerar, por un lado, lo valioso de los documentos analizados porque sin
ellos no habríamos iniciado esta investigación, y por otro, aprovechar los resultados y
conclusiones obtenidas para mejorar la calidad de su elaboración para futuras
generaciones.
Es así como las preguntas que deseamos resolver con esta investigación son ¿Cuál es
conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos
recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: ¿Intelectual? y ¿Qué
elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños
con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?
Los objetivos de la investigación que nos proponemos alcanzar son:
1. Identificar en los documentos recepcionales el conocimiento de la didáctica para la
enseñanza de la lectura y de la escritura.
2. Identificar en los documentos recepcionales los elementos de la didáctica que utilizan
para la enseñanza de la lectura y de la escritura en los alumnos con discapacidad
intelectual.
Para comprender mejor la temática a investigar hicimos una búsqueda de estudios que
apoyaran nuestro trabajo, fue así que encontramos que es un campo poco investigado,
que se vincula con algunas ponencias presentadas en los congresos XI, XII y XIII del
COMIE porque abordan la temática de la educación especial, pero no el de la enseñanza
de la lectura y de la escritura en la formación docente en educación especial.
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En la Revista Mexicana de Investigación Educativa, revisamos los volúmenes del XV al
XXII que corresponden a los años del 2010 al 2017, identificamos nueve artículos que
investigan la lectura, la escritura y el proceso de integración de alumnos con discapacidad
en las escuelas de educación básica. Todos hacen uso de una metodología cualitativa,
uno de ellos aborda la didáctica en la universidad y las de educación especial son temas
sobre la integración y la inclusión.
Consultamos también la Revista Intercontinental de Psicología y Educación, que tiene
un artículo sobre un estudio de caso que explica el trabajo del método Bliss con un alumno
con discapacidad múltiple (intelectual, visual y motriz), el propósito del estudio fue facilitar
el aprendizaje de la lectura y escritura con el método.
“El método Bliss consiste en símbolos pictográficos compuestos por una serie de
elementos básicos; pueden representar objetos y conceptos, acciones y cualidades.
Tienen su propia semántica y pueden combinarse mediante el uso de reglas sintácticas”
(Mackholt, 2009, p. 39-40). Los resultados que obtuvieron con el estudiante fueron
positivos porque pudo aprender varios de los símbolos del método lo que le facilitó su
acceso inicial a la lectura y a la escritura, los autores consideran que la sistematicidad del
método Bliss facilitó el proceso de aprendizaje en el alumno. Por lo tanto, es un método
que puede aplicarse en las aulas que atiendan alumnos con discapacidad.
Cocoletzi y Sánchez (2006), presentan un estudio cualitativo titulado La comprensión
oral de textos narrativos en alumnos con discapacidad intelectual leve, en el que evalúan
la comprensión de los textos y analizan los resultados de un programa de intervención de
20 sesiones que diseñaron con base en un pretest aplicado a cinco alumnos.
Explican qué es la discapacidad intelectual, los procesos cognitivos que están
involucrados en la comprensión, la lectura, las características de los textos literarios
narrativos utilizados que forman parte de la biblioteca de la SEP, las preguntas que
diseñan para cada texto y el postest de la intervención. Los resultados que obtienen son
favorables porque los alumnos mejoraron su nivel de comprensión lectora, además, la
estrategia de mediación utilizada les facilitó el éxito de la intervención.
La revisión de las ponencias y artículos vinculados con la didáctica en educación
especial además de ofrecer una variedad de opciones metodológicas, nos lleva a concluir
que cuando los estudiantes de la escuela normal hacen la presentación de la didáctica
utilizada es necesario que hagan énfasis en el concepto de discapacidad, las
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características del sujeto, las formas de atención, la evaluación de su conocimiento y
presentar de forma precisa los diferentes elementos y momentos de la enseñanza.
De estas indagaciones concluimos que hacen falta estudios sobre los documentos
recepcionales en educación especial con el tema de la enseñanza, por lo que
consideramos que tenemos un amplio espacio para su investigación.
Marco teórico
Para dar sustento teórico a la investigación consideramos los temas de la formación
docente en el campo de la didáctica, el proceso metodológico, los métodos, las
estrategias, las secuencias didácticas, la lectura, la escritura y los alumnos con
discapacidad intelectual.
Con respecto a la formación docente y a la didáctica varios autores como Darling-
Hammond (2006), coinciden en que los saberes docentes que se deben conocer en
profundidad para ejercer el trabajo, se ubican en el conocimiento de los contenidos y en
la didáctica general y específica para realmente desarrollar habilidades en la enseñanza;
esto nos llevó a preguntarnos ¿los documentos recepcionales ofrecen un conocimiento
sólido de la didáctica? Es lo que intentamos develar, pero de antemano la respuesta
debería ser sí.
Sin embargo, debemos considerar que, en la actualidad, y bajo las nuevas
concepciones del trabajo didáctico, cuando se habla de metodología, no se considera un
modelo de acción preestablecido, sino al conjunto de actividades, recursos y situaciones
que se ponen en juego en una situación de aprendizaje.
Lo anterior nos lleva pensar que no puede existir una propuesta metodológica para
todas las asignaturas que se imparten en educación básica, pero si existen la didáctica
general y la didáctica específica, Edelstein (1996), lo que explica así
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por
parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
donde ambas lógicas se entrecruzan (p.85).
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Considerando esta perspectiva didáctica y metodológica pasemos a la didáctica en la
educación especial, para ello Illán (1996), explica que “la atención a las diferencias
individuales, a través de una metodología y currículum flexible y diversificado, es lo que
contribuye a potenciar el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los
alumnos” (p. 73).
Su propuesta define a un docente que debe construir un proceso de enseñanza que
parte de la reflexión de su práctica, los elementos de apoyo para esa reflexión son: 1)
análisis de qué hay que enseñar; 2) principios de procedimientos para el trabajo en el aula,
que son las estrategias metodológicas del cómo enseñar; 3) análisis del contenido, su
adecuación, su organización: relacionadas con el qué hay que enseñar y por qué hay que
aprenderlo, trabajar desde la globalización y la interdisciplinariedad, selección de la
información y de los materiales más relevantes, tiempos disponibles, materiales posibles,
convertir el conocimiento académico en una experiencia cultural. 4) reflexión sobre qué
rendimiento tendrá para cada alumno las actividades diseñadas, pero también el nivel de
autonomía de los alumnos con respecto a la elección de contenidos y de las actividades
a desarrollar.
Para la definición de la secuencia didáctica consideramos la propuesta de Giné (2003),
ya que argumenta que planear la acción educativa permite la selección de actividades con
base en dos criterios: los objetivos didácticos previstos y los conocimientos que se tienen
sobre cómo construyen las personas los aprendizajes, elementos que deben estar
considerados en todo trabajo docente.
Además de los elementos anteriores, Arnaiz (1996), propone estrategias especialmente
indicadas para la atención de los alumnos con discapacidad. La primera se refiere a los
sistemas de comunicación utilizados en el aula; la segunda a las técnicas y estrategias
que son benéficas para los alumnos con discapacidad como para el resto del grupo; la
tercera, considera que los canales para hacer llegar la información sean adecuados para
los alumnos; la cuarta, seleccionar estrategias que logren centrar y focalizar la atención
del grupo; la quinta, diseñar actividades con diferentes grados de dificultad que permitan
diferentes posibilidades de ejecución y expresión; la sexta, proponer actividades diferentes
en grupo o individual que se realicen en un mismo momento; y la séptima, explicar a los
alumnos con discapacidad las características de las actividades que van a realizar de una
forma clara.
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Con respecto a los sistemas de comunicación que se utilizan se encuentran
los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que son formas de
expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar
(aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y de
lenguaje de muchas personas con discapacidad.
Ahora bien, pasamos a la explicación teórica de lectura y de escritura que consideramos
para este trabajo. Partimos de que leer es comprender y desde la perspectiva
constructivista el niño es un lector activo y social que parte de sus conocimientos previos,
proponiendo hipótesis y verificándolas, realizando inferencias e interpretaciones sobre el
texto que lee.
Smith (1997), menciona que el niño al leer pone en juego su competencia lingüística,
sus conocimientos previos acerca del mundo y del tema que está leyendo, su interés, su
emoción, sus objetivos y sus propósitos sobre la lectura. Es por ello, que al seleccionar o
diseñar las estrategias de la lectura se deben considerar estos elementos que garantizan
favorecer el proceso que sigue el niño.
Aportando más elementos Ferreiro y Teberosky (1979), han estudiado cómo los niños
construyen la lectura partiendo de la opinión de que éste posee ciertas ideas del sistema
de escritura que condicionan sus ideas al leer, por consiguiente, dentro de esta evolución
de construcción del sistema de escritura el niño constata varias hipótesis: diferenciación
texto-imagen, cantidad mínima de grafías y lo escrito son nombres.
Con respecto a la escritura Tolchinsky y Levin (1988), señala que el conocimiento del
niño acerca de la lengua escrita se ha investigado desde dos perspectivas: la evolución
de las propiedades gráficas del sistema escrito y el sistema escrito como sistema de
representación e interpretación que lleva al lenguaje oral.
A su vez, Teberosky (1988), señala que el modo en que el niño aprende a leer y escribir
sigue el camino de la apropiación individual de un fenómeno social, aunque ello no implica
que su aprendizaje sea en solitario, sino que la situación de grupo. Además, nos explica
que un buen contexto para la construcción del lenguaje escrito es aquel que permite y
facilita la socialización de los conocimientos y las tareas.
Finalmente, pasamos a definir qué es discapacidad intelectual para comprender la
importancia de la elección didáctica en el aula. La Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) define: “La discapacidad intelectual
se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en
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conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”. (2011, p.18)
Considerando la definición anterior y vinculándola con el proceso de enseñanza de la
lectura y escritura Ramos (2004), menciona que:
no se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura
dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias
metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que
tienen discapacidad intelectual (p. 203).
Por tal motivo, en la búsqueda de métodos o estrategias para enseñar a leer y a escribir
a niños con discapacidad encontramos diversas propuestas desde métodos, técnicas,
estrategias, lo importante es hacer la mejor elección y selección considerando los
elementos didácticos.
La información anterior nos permitió seleccionar y definir las categorías, las
dimensiones y los ítems para integrar un cuadro categorial que nos facilitara el análisis del
contenido de los documentos recepcionales.
Metodología
En el campo de la investigación la metodología es el modo en que enfocamos los
problemas y buscamos sus posibles respuestas, es por ello que nuestro interés nos llevó
a elegir una perspectiva cualitativa de tipo descriptivo, porque vamos a comprender a
través de los datos descriptivos de los documentos recepcionales, las palabras y
conceptos que utilizan en su proceso de enseñanza.
Para el desarrollo de la investigación utilizamos la técnica de análisis de contenido,
Mckernan (1999) explica que esta técnica se ocupa de investigar el significado profundo
y la estructura de un mensaje que puede estar contenido en un documento escrito, es
decir, analiza los escritos de forma sistemática. La meta es develar asuntos, conceptos e
indicadores en el contenido.
Para Krippendorff (1990) el análisis de contenido nos permite formular a partir de los
datos obtenidos inferencias que pueden aplicarse al contexto, en nuestro caso a la mejora
de la enseñanza y de los documentos recepcionales. Para hacer uso del análisis de
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contenido se propone: definir el universo del contenido, escribir definiciones cuidadosas
de las categorías y analizar los datos.
Los documentos recepcionales que seleccionamos corresponden a dos generaciones
la 2012 - 2016 (tres) y la 2013 - 2017 (siete) del área de intelectual que desarrollaron el
tema de la enseñanza de la lectura y de la escritura en alumnos con discapacidad
intelectual; elegimos el área y la temática porque nuestra experiencia docente está más
cercana a la atención de la discapacidad intelectual y a la enseñanza de la lectura y la
escritura. De los diez documentos seis presentan su experiencia en UDEEI y cuatro en
CAM.El cuadro categorial que diseñamos para el análisis de contenido es el siguiente:
Cuadro categorial
Categorías Dimensiones Ítems
Definición de didáctica Concepto Autores
Ubicación de la experiencia
Didáctica general
Enfoque didáctico del español Gramatical
Comunicativo.
Fin educativo
Corto plazo
Mediano plazo
Largo plazo
Características de los alumnos. De desarrollo
De aprendizaje
Contenido Del programa educativo
Seleccionado de forma personal
Tiempo Específico
Arbitrario
Secuencia didáctica Lista de actividades
Inicio, desarrollo cierre
Materiales Diseñados
Cuaderno y libro
Didáctica especial
Sistema de comunicación Aumentativo
Alternativo
Estrategias específicas
Alumno
Grupo
Alumno y grupo
Canales de recepción de la información
Visual
Auditivo
Táctil
Actividades con diferentes grados de dificultad
Alumno
Grupo
Elaboración propia.
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Desarrollo
Después de elaborar el cuadro categorial pudimos hacer el análisis de los documentos
seleccionados, identificando lo siguiente.
Categoría Definición de didáctica. Analizamos que ninguno de los documentos
presenta la definición de didáctica para orientar el desarrollo de su práctica.
Categoría Didáctica general. De los diez documentos tres abordan la enseñanza de
la lectura y la escritura desde las bases del enfoque comunicativo y funcional,
describiendo las características del enfoque y las habilidades lingüísticas.
Con respecto al fin educativo, los diez documentos manejan una visión de corto plazo
desde un punto de vista práctico, porque el avance en el aprendizaje de los alumnos sólo
lo hacen desde su propuesta de enseñanza, cierran el proceso sin dar expectativas de
aprendizaje. Sin embargo, cuando presentan sus objetivos de la intervención algunos son
de largo plazo por las amplias expectativas que tienen respecto a logro de aprendizajes.
Nueve de los documentos describen las características de desarrollo de los alumnos,
sobre todo considerando la discapacidad que presentan, por lo que argumentan qué
pueden hacer y qué no con respecto al lenguaje, al movimiento, las interacciones y
algunos procesos cognitivos como atención y memoria. Las características de aprendizaje
las recuperan los diez documentos las vinculan con los estilos de aprendizaje, sin
embargo, no explican cómo aprenden los alumnos a partir de las características de
desarrollo que identificaron.
El contenido es seleccionado de forma personal en nueve documentos, algunos lo
vinculan con algún aprendizaje esperado. Aunque el contenido siempre parte de la
escritura o lectura, en ocasiones éste pasa a prácticas psicomotrices para favorecer el
trazo, cambiando el contenido de la enseñanza.
El uso del tiempo no es muy claro en la descripción de los documentos, ya que algunos
mencionan que les era asignado un horario, sin embargo, no se percibe una relación entre
el tiempo asignado y las actividades diseñadas. Por tal motivo, si hay un uso del tiempo,
pero no está definido en los documentos.
Con respecto a las secuencias didácticas, ningún documento las presenta, explican de
forma general que realizan, pero no existe una descripción que permita hacer un análisis
de las secuencias didácticas.
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Los materiales fueron diseñados y elaborados en gran parte por los estudiantes para
trabajar los contenidos seleccionados, en algunas ocasiones se apoyaron en copias
fotostáticas, carteles, maquetas, tarjetas con letras, palabras, llevaron material para las
actividades motrices como cuerdas, pelotas, pinturas de color, entre otros. Sólo un
documento describe una actividad con el libro de español.
Categoría didáctica especial. Ningún documento expresa el uso de algún sistema de
comunicación.
Las estrategias específicas fueron utilizadas con los alumnos motivo de intervención en
los diez documentos, sin embargo, no se identifica si las utilizaron en grupo.
Dos documentos brindan especial atención al cuidado que se tuvo al diseñar estrategias
porque consideraron el canal de recepción de la información adecuado al alumno, lo que
permitió el logro de las actividades y los alumnos requirieron menos apoyos durante el
desarrollo de las mismas.
Los diez documentos utilizan estrategias focalizadoras para centrar la atención de los
alumnos, sin embargo, no se identifican desde la secuencia didáctica sino desde la
descripción de alguna actividad.
Las actividades con diferentes grados de dificultad para la enseñanza en los alumnos
seleccionados están presentes en los diez documentos, sin embargo, no se especifica el
uso de la estrategia con grupo.
Los documentos describen las actividades a realizar con los alumnos con discapacidad,
sin embargo, hace falta el análisis del proceso de enseñanza y de aprendizaje que
argumente su elección.
Conclusiones
La presente investigación tuvo como propósito dar respuesta a dos preguntas: ¿Cuál es
conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos
recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: intelectual? y ¿Qué
elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños
con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?
Con respecto a la primera pregunta encontramos en los documentos que hace falta una
definición de didáctica que oriente y argumente la toma de decisiones a lo largo del
proceso de enseñanza.
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Con respecto a la segunda, los documentos presentan más elementos didácticos que
corresponde a la didáctica especial y menos de la didáctica general; sin embargo, en
ambos casos se observa que no es un uso organizado a partir del establecimiento de
relaciones entre las dimensiones que consideramos en el cuadro categorial, sino que
privilegian una o dos de ellas y se olvidan de las demás. Lo más significativo de estos
resultados es que al no presentar en los documentos las secuencias didácticas, es muy
difícil identificar desde una descripción fragmentada de la situación, qué elementos
didácticos utilizan y cómo los utilizan.
Este es el primer acercamiento que tenemos respecto a una investigación mayor sobre
los documentos recepcionales en la Escuela Normal de Especialización, ya que nuestro
interés es abordar la misma temática, pero con las áreas de atención auditiva y de
lenguaje, motriz y visual; y más adelante abordar la enseñanza de las matemáticas, de la
ciencias naturales y sociales. Lo anterior con la intención de mejorar tanto los procesos
de formación inicial como la elaboración de los documentos recepcionales.
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Referencias
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