Organizado por:
Estudio Preliminar De Las Propiedades Psicométricas De La Escala De Eficacia Docente Percibida En El Contexto Español
Rafael Burgueño, Álvaro Sicilia, Jesús Medina-Casaubón,
Manuel Alcaraz-Ibañez, María-Jesús Lirola, Paula da Costa. Universidad de Almería, Universidad de Granada.
[email protected] Resumen: El objetivo de este estudio fue comprobar la validez factorial de la versión larga y corta de la escala de Teacher´s Sense Efficacy Scale (TSES; Tschannen-Moran & Hoy, 2001), además de analizar la fiabilidad y la validez predictiva del modelo de mejor ajuste. Los/as participantes fueron 529 profesores/as en formación inicial matriculados/as en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Los resultados mostraron validez factorial y buena fiabilidad para la escala en su versión corta. El análisis de regresión lineal reveló que los factores de la TSES predijeron significativamente la motivación autodeterminada y vitalidad subjetiva. En conclusión la TSES-12 mostró adecuadas propiedades psicométricas para su uso en el contexto español. Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Gestión de clase, Compromiso del alumnado, Motivación autodeterminada y Vitalidad subjetiva.
1. Objetivos o propósitos:
El primer objetivo de este estudio fue comprobar la validez factorial de la
versión larga y corta de la escala de Teacher´s Sense Efficacy Scale (TSES;
Tschannen-Moran & Hoy, 2001) en el contexto español de la formación inicial del
profesorado. Un segundo objetivo fue analizar la fiabilidad y la validez
predictiva del modelo que presentó mejor ajuste.
2. Marco teórico:
En la actualidad están siendo estudiadas variables que influyen en la calidad
de la práctica docente, siendo uno de las factores más estudiados, la creencia de
eficacia docente (Kleinsasser, 2014). La percepción de eficacia docente se entiende
como las creencias o juicios del profesor/a sobre su capacidad para realizar con
éxito las tareas docentes (Bandura, 1997). Por un lado, un/a profesor/a con
elevadas creencias de eficacia tiende a tener una mayor autonomía (Skaalvik &
Skaalvik, 2014), motivación y pasión en su trabajo (Kim, 2012), innova en su
Organizado por:
práctica docente (Kleinsasser, 2014), y mejora la motivación y el logro académico
del alumnado (Pan, 2014). Por otro lado, la alta creencia de eficacia docente
también se ha asociado con diferentes indicadores de bienestar psicológico como
felicidad subjetiva, satisfacción en el trabajo y con la vida (Perandones-González,
Herrera-Torres, & Lledó-Carreres, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2014). Sin embargo,
no se ha comprobado la relación entre la creencia de eficacia docente y la
vitalidad subjetiva como indicador de bienestar.
El estudio sobre la eficacia docente comenzó en la década de los 70, siendo la
institución Rand la pionera. Desde entonces, los/as investigadores/as han
elaborado numerosos instrumentos que miden este constructo, una de las
medidas más usadas internacionalmente siendo un referente en el estudio de la
creencia de eficacia docente, es la Teacher's Sense Efficacy Scale (Tschannen-
Moran & Hoy, 2001). Los autores desarrollaron una versión larga (TSES-24) de
24 ítems y una versión corta (TSES-12) de 12. Ambas tienen 3 factores: estrategias
de enseñanza, gestión de clase y compromiso del alumnado; que han sido
testadas en diferentes contextos obteniéndose resultados inconsistentes. Para la
TSES-24 diferentes estudios mostraron sus adecuadas propiedades psicométricas
realizando cambios en su estructura factorial, así Fives & Buehl (2009) precisaron
eliminar dos ítems, Covarrubias & Mendoza-Lira (2015) identificaron un cuarto
factor, Duffin, French, & Patrick (2012) indicaron una estructura unifactorial,
mientras que Ruan et al. (2015) no han respaldado la validez factorial de la TSES-
24. Para la TSES-12 la investigación ha mostrado un funcionamiento psicométrico
dispar, mientras que Klassen et al.(2009) y Ruan et al. (2015) han apoyado la
estructura trifactorial; Nie, Lau, & Liau (2012) han verificado una estructura
bifactorial y van Daal, Donche, & De Maeyer (2014) han confirmado un modelo
unifactorial, no obstante, recientemente Gkolia, Koustelios, & Belias (2015) ha
apoyado la estructura trifactorial frente a los modelos de 1 y 2 factores.
En España no se han comprobado las propiedades psicométricas de ambas
versiones, a pesar de que han sido aplicadas en diversas investigaciones
(Bermejo-Toro & Prieto-Úrsula, 2005; Rodríguez, Núñez, Valle, Blas, & Rosario,
2009; Swanson, 2014). Por lo tanto, dado el inconsistente funcionamiento
psicométrico de la escala a nivel internacional se requiere un estudio en el
contexto español que ilumine la mejor estructura factorial en el contexto
específico de la formación inicial del profesorado.
3. Metodología:
Organizado por:
Participantes
En esta investigación participaron 242 hombres y 287 mujeres (N=529) con
una edad comprendida entre 21 y 44 años (M=25.75, DT=4.26), quienes eran
profesores/as en formación inicial matriculados en el Máster de Máster
Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad
de Granada.
Medidas
Escala de Percepción de Eficacia Docente. Se utilizó la versión española de
la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Hoy, 2001) en sus dos
versiones: TSES-24 y TSES-12. Ambas versiones consisten en 3 factores:
estrategias de enseñanza, gestión de clase y compromiso del alumnado. La
versión larga consta de 24 ítems con 8 ítems por factor, mientras que la versión
de 12 ítems consta de 4 ítems por factor. Todos los ítems se miden con una escala-
tipo-Likert que oscila de 1 (Nada) a 9 (Mucho).
Motivación Educativa. Se usó la versión española de la Escala de Motivación
Educativa (Núñez, Martín-Albo, & Navarro, 2005) para medir la motivación
autodeterminada y la motivación no-autodeterminada. Según las directrices de
por una puntuación compuesta por las subescalas de motivación intrínseca a las
experiencia estimulantes, al logro, al conocimiento y la regulación identificada,
mientras que la motivación no-
subescalas de regulación introyectada, regulación externa y desmotivación.
Vitalidad Subjetiva. Se usó la versión española de la Subjective Vitality Scale
de Balaguer, Castillo, García-Merita, & Mars (2005). La medida unidimensional
consiste en 6 ítems, siendo medido cada ítem mediante una escala-tipo-Likert,
desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). En este estudio
se obtuvo un Alfa de Cronbach de .88.
Procedimiento
La adaptación española de la Teacher's Sense of Efficacy Scale se realizó
siguiendo una serie de pasos. Primero, se realizó una traducción inversa de cada
uno de los ítems de la escala (Hambleton, 1996). Segundo, un grupo de
especialistas evaluaron cada uno de los ítems evaluando el constructo
psicológico para el que fueron creados (Lynn, 1986). Cuarto, la escala fue
administrada a un grupo de maestros/as en formación inicial de la Universidad
de Almería para verificar la correcta comprensión de todos los ítems y
determinar un tiempo promedio de aplicación de la escala. Quinto, se contactó
Organizado por:
con el coordinador del Máster Universitario en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas y con los profesores/as encargados de las asignaturas para de solicitar
su colaboración en este estudio. Sexto, la administración de la escala se llevó a
cabo insistiendo en el anonimato y en la participación voluntaria. Se respetaron
todos los procedimientos éticos para la recogida de datos. Séptimo, se estimó un
tiempo de aplicación de 20 minutos para completar la escala. Los datos obtenidos
se analizaron con los paquetes estadísticos SPSS y AMOS.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
El primer objetivo fue comprobar la validez factorial de la TSES-24 y la TSES-12
en el contexto español. Los resultados mostraron apoyo psicométrico para
considerar a la TSES-12 válida factorialmente, no obstante, la TSES-24 no ofreció un
buen ajuste. Como segundo objetivo se analizó la fiabilidad y validez predictiva de
la TSES-12, mostrando que dicha escala es válida y fiable en el contexto español.
El AFC para la TSES-24 reveló índices de ajuste inaceptables para el contexto
español lo que coincide con los resultados obtenidos por Ruan et al. (2015). La TSES-
12 ha obtenido índices de ajuste aceptables coincidiendo con Gkolia et al. (2015),
Klassen et al. (2009) y Ruan et al. (2015). No obstante, debido a las elevadas
correlaciones obtenidas entre los 3 factores, la validez discriminante fue apoyada por
la comparación con modelos alternativos de 1 y 2 factores identificados en la
literatura previa (Nie et al., 2012; van Daal et al., 2014) obteniendo el modelo
trifactorial el mejor ajuste. Adicionalmente, se verificó la estructura de un modelo de
1 factor de orden superior, percepción de eficacia docente, mediante el AFC. Este
modelo es útil desde una perspectiva metodológica cuando se quiera considerar
como un único constructo dentro de un modelo más complejo donde se relacione
con otros constructos psicológicos. Además, su uso se ha justificado por trabajos
previos que han sugerido que los tres factores que conforman la percepción de
eficacia docente tienden a funcionar como un único factor en profesorado en
formación inicial (Duffin et al., 2012).
La escala muestra adecuada validez externa al correlacionar de manera esperada
la creencia de eficacia docente con los constructos de motivación autodeterminada
vs no autodeterminada y la vitalidad subjetiva. Siguiendo a Kim & Cho (2014) la
eficacia docente correlaciona de forma positiva con formas más autodeterminadas
de motivación, lo que concuerda con los postulados de Bandura (1997). Estos
afirman que una fuerte creencia de eficacia conlleva a que el alumnado sea agente
causal comprometiéndose voluntariamente con la tarea. La creencia de eficacia
Organizado por:
docente predijo positiva y significativamente la vitalidad subjetiva, estando en línea
con la investigación previa, donde se ha asociado de manera positiva la creencia de
eficacia docente con diferentes indicadores de bienestar (Skaalvik & Skaalvik, 2014).
5. Resultados y/o conclusiones
Resultados preliminares
La tabla 1 muestra que las variables analizadas no siguieron una distribución
normal (p< .05) por lo que se aplicó el procedimiento bootstrapping para la
realización de los siguientes análisis. Los parámetros analizados presentaron
homogeneidad de varianza respecto al género (p> .05).
Organizado por:
Tabla 1. Prueba de normalidad (Kolmorogov-Smirnov) y prueba de
homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene) (N = 529)
Variables Prueba de
Kolmogorov-Smirnov Estadístico de
Levene
Estrategias de Enseñanza .09*** .06
Gestión de Clase .06** .56
Compromiso del Alumnado .07** .77
Motivación Autodeterminada .05* .25
Motivación No-
Autodeterminada
.06* .16
Vitalidad subjetiva .11*** .01
Nota. *** p < .001; **p< .01; *p< .05
Análisis factorial confirmatorio
Se realizaron dos análisis factoriales confirmatorios para comprobar la
estructura de 3 factores de la TSES para la versión larga y corta. La tabla 1 muestra
los resultados obtenidos que han apoyado la validez factorial de la estructura de
3 factores de la TSES-12 con unos índices de ajuste aceptables. En cambio, el
análisis factorial confirmatorio no ha respaldado la validez factorial de la
estructura de 3 factores de la TSES-24 debido a unos índices de ajuste
insatisfactorios.
Adicionalmente, el índice AIC ha sido menor para la TSES-12 que para la
TSES-24, lo que refuerza la adecuada validez factorial de la versión TSES-12
frente a la TSES-24.
Tabla 2
Índices de ajuste para la TSES-24 y la TSES-12 χ2 gl χ2/gl GFI TLI CFI SRMR RMSEA
(IC90%)
AIC
TSES-24 816.38*** 148 5.51 .78 .85 .87 .052 .094 (.087 - .101) 918.38
TSES-12 177.57*** 51 3.48 .91 .90 .93 .044 .068 (.053 - .084) 231.57
Organizado por:
Nota. *** p < .001
Como consecuencia de estos resultados obtenidos en el análisis factorial
confirmatorio, la tabla 2 refleja los pesos de regresión, los correlaciones múltiples
al cuadrado y las correlaciones entre factores para la TSES-12. Los pesos de
regresión estandarizados oscilaron entre .66 y .85, siendo estadísticamente
significativos (p < .001). Las correlaciones interfactores oscilaron entre .91 y .95,
Organizado por:
con valores del límite superior e inferior del intervalo de confianza al 95% que no sobrepasan a la unidad.
Tabla 3
Estadísticos Descriptivos (media, desviación típica, asimetría y curtosis). Análisis Factorial Confirmatorio: peso de regresión
estandarizado junto con su intervalo de confianza (95%) y su error estándar, correlación múltiple cuadrada, correlaciones entre
factores e intervalo de confianza (95%). Análisis de fiabilidad: omega de McDonald, alfa de Cronbach y Coeficiente de Correlación
Intraclase. Factor
Factores e ítems de la TSES-12 M SD G1 G2 1 2 3 IC (95%) SE SMC
Factor 1: Estrategias de Enseñanza
1. ¿En qué grado podría emplear una variedad de estrategias de evaluación? 6.70 1.53 -.48 .10 .66*** (.55 - .75) .05 .44
4. ¿En qué grado podría ofrecer una explicación alternativa o ejemplo
cuando los/as alumnos/as estén confusos/as?
7.63 1.32 - 1.21 1.91 .72*** (.62 - .79) .04 .52
7. ¿En qué grado podría plantearles buenas preguntas a los/as estudiantes? 7.32 1.34 -1.04 1.57 .81*** (.73 - .86) .03 .65
10. ¿Con qué éxito podría aplicar estrategias alternativas en el aula? 7.03 1.35 -.59 .37 .83*** (.75 - .88) .03 .68
Factor 2: Gestión de Clase
2. ¿Cuánto podría hacer para controlar el mal comportamiento en clase? 6,83 1,41 -.31 -.16 .69*** (.59 - .77) .05 .48
5. ¿Cuánto podría hacer para conseguir que los estudiantes sigan las reglas
de clase?
7.09 1.19 -.55 .56 .72*** (.63 - .80) .04 .52
Organizado por:
8. ¿Cuánto podría hacer para tranquilizar a un/a estudiante que es
problemático o ruidoso?
6.84 1.42 -.13 -.70 .72*** (.60 - .80) .05 .52
11. ¿Con qué éxito podría establecer un sistema de gestión de clase con cada
grupo de estudiantes?
6.61 1.48 -.44 .09 .79*** (.69 - .71) .03 .62
Factor 3: Compromiso del Alumnado
3. ¿Cuánto podría hacer para que los estudiantes crean que pueden hacerlo
bien en las actividades de casa?
7,19 1.30 -.84 .94 .68*** (.59 - .76) .04 .46
6. ¿Cuánto podría hacer para ayudar a los estudiantes a valorar su
aprendizaje?
7.32 1.27 -.54 -.22 .77*** (.71 - .83) .03 .60
9. ¿Cuánto podría hacer para motivar a los estudiantes que muestren un bajo
interés en las tareas de clase?
6.95 1.45 -.42 -.22 .85*** (.79 - .88) .02 .72
12. ¿Cuánto podría ayudar a las familias para que a sus hijos/as les vaya bien
en el centro educativo?
6.50 1.54 -.38 -.20 .63*** (.50 - .73) .06 .32
Factor Fiabilidad
Correlaciones entre los factores 1 (IC95%) 2 (IC95%) 3 (IC95%) ω α CCI (IC95%)
1. Estrategias de Enseñanza - .91(.83 - .97) .93 (.87 - .98) .80 .84 .78 (.72 - .81)
Organizado por:
2. Gestión de Clase [.89(.86-92)] - .95 (.90 – .99) .77 .82 .74 (.69 - .78)
3. Compromiso del Alumnado [.92(.89-.94)] [.95(.94-.96)] - .83 .82 .77 (.70 – 85)
Nota. Los números a la izquierda de los ítems representan la posición del ítem en la TSES-12. N = 358. G1: asimetría; G2: curtosis; IC:
intervalo de confianza; ES: error estándar; SMC: correlación múltiple al cuadrado; ω = omega de McDonald; α = alfa de Cronbach;
CCI = coeficiente de correlación intraclase. Los números entre corchetes representan el HTMT ratio of correlations; *** p < .001).
Organizado por:
Para apoyar la validez discriminante de la TSES-12 entre los factores se
examinó la sostenibilidad de tres modelos alternativos de dos factores debido a
las elevadas correlaciones obtenidas entre los tres factores y los valores del
intervalo de confianza fuera de rango. Para crear cada modelo, se combinó dos
factores para formar un factor que se uniera al modelo junto con el otro factor.
También, se testó un modelo de un factor. Como puede verse en la tabla 3, los
modelos alternativos mostraron unos índices de ajuste peores que los obtenidos
por el modelo de tres factores. Por tanto, se ha apoyado la validez discriminante
de los tres factores de la TSES-12.
Tabla 4
Índices de ajuste de los modelos alternativos para la TSES-12 χ2 gl χ2/gl GFI TLI CFI SRM
R
RMSEA (IC90%) AIC
F1: EE-GC-CA 200.30*** 54 3.71 .88 .89 .91 .048 .103 (.088 - .118) 248.30
F1: EE-GC; F2: CA 195.44*** 53 3.69 .88 .90 .92 .047 .102 (.087 - .118) 245.44
F1: EE-CA; F2:
GC
192.10*** 53 3.63 .89 .90 .92 .046 .101 (.086 - .117) 242.10
F1: GC-CA; F2:
EE
182.86*** 53 3.48 .89 .90 .92 .045 .098 (.082 - .113) 232.86
Nota. F1: factor 1; F2: factor 2; EE: Estrategias de Enseñanza; GC: Gestión de
Clase; CA: Compromiso del Alumnado. ***p < .001
Se hipotetizó una estructura factorial del modelo de 1 factor de orden
superior (percepción de eficacia docente). Los índices de ajuste fueron aceptables:
χ2 (52, N = 358) = 179.79, p >.001; χ2/gl = 3.46; GFI = .91; CFI = .93; TLI = .91;
RMSEA = .069 (.062 - .075); SRMR = .049; AIC = 231.79. En este modelo de orden
superior, los pesos de regresión estandarizados fueron significativos (p <.001),
cuya carga factorial fue de .94 para Estrategias de Enseñanza, .95 para Gestión de
Clase y .99 para Compromiso del Alumnado. Las correlaciones múltiples al
cuadrado fueron de .88 para Estrategias de Enseñanza, de .90 para Gestión de
Clase y de .98 para Compromiso del Alumnado.
Análisis de fiabilidad
Organizado por:
La tabla 2 muestra valores aceptables de omega de McDonald (entre .77 y
.83), alfa de Cronbach (entre .82 y .84) y CCI (entre .74 y .78) para cada factor.
Análisis de regresión lineal
Se realizaron tres análisis de regresión lineal para determinar la validez
predictiva de la TSES-12. Como refleja la tabla 5, la motivación autodeterminada
y la vitalidad subjetiva fueron predichas por el factor estrategias de enseñanza (
= .24; = .19, respectivamente), gestión de clase ( = .25; = .25, respectivamente)
y compromiso del alumnado ( = .27; = .20, respectivamente).
Organizado por:
Tabla 4
Análisis de regresión lineal para predecir la motivación autodeterminada vs no-autodeterminada y la vitalidad subjetiva según la
creencia de eficacia docente
Motivación Autodeterminada Motivación No-Autodeterminada Vitalidad Subjetiva
B ET
B
β T R2 B ETB β t R2 B ET
B
β t R2
5.63 .96 5.90 .21 3.72 .42 8.83 .12 2.61 .42 6.18 .40
Estrategias de Enseñanza .51 .24 .24* 2.11 -.06 .08 -.07 .50 .18 .09 .19* 2.09
Gestión de Clase .50 .24 .25* 2.07 .06 .11 .07 .61 .24 .11 .25* 2.23
Compromiso del
Alumnado
.55 .24 .27* 2.30 -.11 .11 -.12 -1.00 .18 .11 .20* 2.11
Nota. B: coeficiente de regresión no estandarizado; ET B: error típico de B; β: coeficiente de regresión estandarizado; R2: varianza total
explicada; * p < .05.
Organizado por:
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
La contribución de este trabajo fue clarificar la validez factorial de la TSES en
el contexto español. Se obtuvo que la versión de 12 ítems y 3 factores
correlacionados fue la mejor opción para medir la eficacia docente percibida en
el profesorado de formación inicial en España. Además, los resultados de este
estudio respaldan psicométricamente el uso de esta escala en investigaciones
anteriores y para futuras investigaciones en este país.
7. Bibliografía
Balaguer, I., Castillo, I., García-Merita, M., & Mars, L. (2005). Implications of
structured extracurricular activities on adolescent’s well being and risk
behaviors: motivational mechanisms. In Paper presented at the 9th European
Congress of Psychology. Granada.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY:
Freeman.
Bermejo-Toro, L., & Prieto-Úrsula, M. (2005). Malestar docente y creencias de
autoeficacia del profesor. Revista de Pedagogía Española, 232, 493–511.
Covarrubias, C. G., & Mendoza-Lira, M. (2015). Sentimiento de autoeficacia en
una muestra de profesores chilenos desde las perspectivas de género y
experiencia. Estudios Pedagógicos, 41(1), 63 – 78.
Duffin, L. C., French, B. F., & Patrick, H. (2012). The Teachers’ Sense of Efficacy
Scale: Confirming the factor structure with beginning pre-service teachers.
Teaching and Teacher Education, 28(6), 827–834.
http://doi.org/10.1016/j.tate.2012.03.004
Fives, H., & Buehl, M. M. (2009). Examining the Factor Structure of the Teachers’
Sense of Efficacy Scale. The Journal of Experimental Education, 78(1), 118–
134. http://doi.org/10.1080/00220970903224461
Gkolia, A., Koustelios, A., & Belias, D. (2015). Exploring the association between
transformational leadership and teacher’s self-efficacy in Greek education
system: a multilevel SEM model. International Journal of Leadership in
Education, 3124(January 2016), 1–21.
http://doi.org/10.1080/13603124.2015.1094143
Organizado por:
Hambleton, R. K. (1996). Adaptación de tests para su uso en diferentes idiomas
y culturas: fuentes de error, posibles soluciones y directrices prácticas. In J.
Muñiz (Ed.), Psicometría (pp. 207 – 238). Madrid: Universitas.
Kim, H. (2012). A study on passion for teaching, teacher motivation, and teacher-
efficacy of Korean early childhood preservice teachers. The Journal of Korea
Open Association for Early Childhood Education, 17(6), 249 – 275.
Kim, H., & Cho, Y. (2014). Pre-service teachers’ motivation, sense of teaching
efficacy, and expectation of reality shock. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 42(1), 67–81. http://doi.org/10.1080/1359866X.2013.855999
Klassen, R. M., Bong, M., Usher, E. L., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I. Y. F.,
& Georgiou, T. (2009). Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale
in five countries. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 67–76.
http://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.08.001
Kleinsasser, R. C. (2014). Teacher efficacy in Teaching and Teacher Education.
Teaching and Teacher Education, 44, 168–179.
http://doi.org/10.1016/j.tate.2014.07.007
Lynn, M. R. (1986). Determination and quantification of content validity. Nursing
Research, 35(6), 382 – 386.
Nie, Y., Lau, S., & Liau, A. K. (2012). The teacher efficacy scale: A reliability and
validity study. The Asia-Pacific Education Researcher, 21(2), 414–421.
Núñez, J. L., Martín-Albo, J., & Navarro, J. G. (2005). Validación de la versión
española de la Échelle de Motivation en Éducation. Psicothema, 17(2), 344–
349. Retrieved from
http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/8279
Pan, Y. (2014). Relationships Among Teachers ’ Self-Efficacy and Students ’
Motivation , Atmosphere , and Satisfaction in Physical Education. Journal of
Teaching in Physical Education, 33, 68–92. http://doi.org/10.1123/jtpe.2013-
0069
Perandones-González, M. T., Herrera-Torres, L., & Lledó-Carreres, A. (2013).
Felicidad subjetiva y autoeficacia docente en profesorado de República
Dominicana y España. European Journal of iInvestigation in Health, 3(3),
277–288.
Rodríguez, S., Núñez, J. C., Valle, A., Blas, R., & Rosario, P. (2009). Auto-eficacia
Docente , Motivación del Profesor y Estrategias de Enseñanza. Escritos de
Psicología, 3(1), 1–7.
Ruan, J., Nie, Y., Hong, J., Monobe, G., Zheng, G., Kambara, H., & You, S. (2015).
Cross-Cultural Validation of Teachers’ Sense of Efficacy Scale in Three Asian
Organizado por:
Countries: Test of Measurement Invariance. Journal of Psychoeducational
Assessment, 33(8), 769–779. http://doi.org/10.1177/0734282915574021
Sebire, S. J., & Standage, M. (2008). Development and Validation of the Goal
Content for Exercise Questionnaire. Journal of Sport & Exercise Psychology,
30, 353–377.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). Teacher Self-Efficacy and Perceived
Autonomy: Relations with Teacher Engagement, Job Satisfaction, and
Emotional Exhaustion. Psychological Reports, 114(1), 68–77.
http://doi.org/10.2466/14.02.PR0.114k14w0
Swanson, P. (2014). The power of belief: Spanish teachers’ sense of efficacy and
student performance on the national Spanish examinations. Hispania, 97(1),
5–20. http://doi.org/10.1353/hpn.2014.0015
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an
elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
http://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
Van Daal, T., Donche, V., & De Maeyer, S. (2014). The Impact of Personality, Goal
Orientation and Self-Efficacy on Participation of High School Teachers in
Learning Activities in the Workplace. Vocations and Learning, 7(1), 21–40.
http://doi.org/10.1007/s12186-013-9105-5
Top Related