Fortalecimiento de la competencia comunicativa de los niños del grado 401 del Colegio Antonio Nariño JT a través del proyecto de aula “Escuadrón Secreto” como estrategia Pedagógica
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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS
DEL GRADO 401 DEL COLEGIO ANTONIO NARIÑO JT A TRAVÉS DEL
PROYECTO DE AULA “ESCUADRÓN SECRETO” COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
Leidy Viviana Molina Castellanos / cód.: 20132187144
Ana Marcela Burgos Fonseca / cód.: 20132187237
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, D.C 2018
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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS
DEL GRADO 401 DEL COLEGIO ANTONIO NARIÑO JT A TRAVÉS DEL
PROYECTO DE AULA “ESCUADRÓN SECRETO” COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
Leidy Viviana Molina Castellanos / cód.: 20132187144
Ana Marcela Burgos Fonseca / cód.: 20132187237
TRABAJO DE GRADO EN MODALIDAD DE MONOGRAFÍA PARA OPTAR
AL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
LÍNEA: LENGUAJE, CREACIÓN Y COMUNICACIÓN
Alexandra Martínez Álzate
Directora
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ D.C
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Dedicatoria y Agradecimientos
Dedicado a todas aquellas personas que aún tenemos la plena confianza de que, si se
puede formar niños y niñas reflexivos que aportan a su país fortaleciendo sus capacidades, de
igual manera este proyecto de investigación va dedicado a la Institución Educativa Antonio
Nariño por apostarle realmente a una formación integral posibilitando la entrada de
practicantes de diversas instituciones donde jóvenes como nosotras desde las practicas
buscamos permitir otras formas de enseñanza.
A mi hija Juana Valentina Hernández Molina porque con ella pude comprender el mundo
de los niños y niñas reafirmando la importancia y pertinencia que tiene la labor docente desde
la experiencia del lenguaje infantil.
De igual manera a nuestras familias porque sin su apoyo y comprensión este camino
hubiera sido difícil de recorrer, por ser el pilar fundamental para ver hoy realizados nuestros
sueños y por apoyarnos y guiarnos para seguir adelante y nunca desistir, por su amor y
comprensión en los momentos en que más lo necesitábamos, por ser esa voz de aliento y por
darlo todo para que nuestro proceso fuera lo más fructífero posible.
Por otra parte, agradecemos la colaboración de la docente Alexandra Martínez ya que nos
apoyó en la construcción de esta estrategia pedagógica dado que su postura y dedicación
como docente nos permitió estar constantemente cuestionando nuestro accionar pedagógico,
por ello, nunca olvidaremos cuando nos decía que nada de lo que se planea resulta como se
espera, que de los errores algo surge y que intentando se aprende; agradecemos también al
docente Gary Muriel por su apoyo, seguimiento, sugerencias al proceso de forma
incondicional y por haber compartido su experiencia alrededor del uso de aplicaciones y
App´s tecnológicas permitiendo ampliar nuestros conocimientos, así mismo a los niños y
niñas del grado 401 (2017) del Colegio Antonio Nariño por estar dispuestos a crear en
conjunto aprendiendo y reflexionando de forma mutua y a su docente titular Mercedes
Tarquino por su amabilidad y por ceder generosamente cada martes un espacio dentro del
aula de clase para nuestras intervenciones.
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Tabla de contenido
1. Introducción..................................................................................................... Pág. 7
2. Planteamiento Del problema.......................................................................... Pág. 10
3. Justificación...................................................................................................... Pág. 13
4. Objetivos.......................................................................................................... Pág. 16
4.1 Objetivo General......................................................................................... Pág. 16
4.2 Objetivos Específicos................................................................................. Pág. 16
5. Delimitación Y Contextualización................................................................. Pág. 17
6. Marco Referencial........................................................................................... Pág. 20
6.1 Respecto A La Competencia Comunicativa................................................ Pág. 21
6.2 Respecto A La Escritura.............................................................................. Pág. 23
6.3. Respecto A La Lectura............................................................................... Pág. 25
6.4. Respecto Al Habla...................................................................................... Pág. 26
6.4. Respecto A La Escucha.............................................................................. Pág. 29
6.5. Respecto Al Trabajo Cooperativo............................................................... Pág. 31
7. Marco Teórico................................................................................................. Pág. 34
7.1. Acerca Del Concepto Competencia Comunicativa........................................ Pág. 35
7.2. Acerca Del Concepto Escritura.................................................................. Pág. 37
7.3. Acerca Del Concepto Lectura.................................................................... Pág. 44
7.4. Acerca Del Concepto Habla....................................................................... Pág. 49
7.5. Acerca Del Concepto Escucha................................................................... Pág. 54
7.6. Acerca Del Concepto Trabajo Cooperativo............................................... Pág. 58
8. Marco Metodológico....................................................................................... Pág. 61
8.1. Enfoque De Investigación........................................................................ ..... Pág. 61
8.2. Modalidades............................................................................................... Pág. 63
8.2.1 Investigación acción educativa............................................................ Pág. 63
. 8.2.2. Pedagogía por proyectos..................................................................... Pág. 67
8.2.3. Propuesta de investigación pedagógica.............................................. Pág. 68
8.3. Procedimientos E Instrumentos De Recolección De Datos....................... Pág. 72
8.3.1. La observación participante................................................................ Pág. 72
8.3.2. Dispositivos tecnológicos................................................................... Pág. 73
8.3.3. Diario de campo.................................................................................. Pág. 73
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9. Sistematización Del Proyecto De Aula “401 Escuadrón Secreto”................... Pág. 74
9.1. Proceso De Planificación Conjunta...................................................................... Pág. 74
9.2. Proceso De Realización De Lo Planificado....................................................... Pág. 78
9.3. Evaluación.......................................................................................................... Pág. 81
10. Análisis................................................................................................................... Pág. 87
10.1. Entorno A La Escritura........................................................................................ Pág. 87
10.2. Análisis Entorno A La Lectura....................................................................... Pág. 92
10.3. Análisis Entorno Al Habla.............................................................................. Pág. 96
10.4. Análisis Respecto A La Escucha................................................................... Pág. 101
10.5. Análisis Frente Al Trabajo Cooperativo........................................................ Pág. 104
10.6. Análisis Categoría Competencia Comunicativa............................................ Pág. 108
11. Conclusiones......................................................................................................... Pág. 110
12. Recomendaciones................................................................................................. Pág. 115
13. Referencias Bibliográficas................................................................................... Pág. 117
14. Anexos................................................................................................................... Pág. 123
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Lista de anexos
Anexo 1. Proceso de construcción de la letra de la canción: Amor a primera vista de una
chica en el colegio.
Anexo 2. Proceso de construcción del guion del programa radial: Oxígeno Junior.
Anexo 3. Glosario de palabras desconocidas de las canciones Carnaval y Despacito.
Anexo 4. Diario de Campo N.8
Anexo 5. Diario de Campo N.10
Anexo 6. Diario de Campo N.3
Anexo 7. Diario de Campo N.9
Anexo 8. Diario de Campo N.11
Anexo 9. Diario de Campo N.4
Anexo 10. Diario de Campo N.14
Anexo 11. Diario de Campo N.2
Anexo 12. Diario de Campo N.15
Anexo 13. Diario de Campo N.13
Anexo 14. Diario de Campo N.5
Anexo 15. Autoevaluación de la secuencia didáctica de la escucha.
Anexo 16. Evaluación de la primera canción reescrita.
Anexo 17. Autoevaluación de aprendizajes obtenidos.
Anexo 18. Evaluación de la primera canción.
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1. Introducción
El presente documento es el resultado del proyecto de investigación: Proyecto de aula:
Escuadrón Secreto, estrategia pedagógica para fortalecer la competencia comunicativa a
partir del trabajo cooperativo en los niños y las niñas del grado 401 del Colegio Antonio
Nariño JT, realizado en el Colegio Antonio Nariño, institución educativa ubicada en la ciudad
de Bogotá específicamente en la localidad décima (Engativá) carrera 77A # 67-17 Barrio
Villa Luz con el curso 401. Investigación realizada por nosotras dos siendo estudiantes de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas pertenecientes al Proyecto Curricular
Licenciatura en Pedagogía Infantil en el marco de la Práctica Formativa I, II y III la cual se
llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2016 y el primer y segundo semestre del
año 2017 haciendo parte a su vez de la Línea de Profundización: Lenguaje, Creación y
Comunicación.
Esta investigación contiene elementos de un proyecto de aula abordado como estrategia
pedagógica ya que buscábamos fortalecer la competencia comunicativa, es decir, las formas y
maneras en que los niños y las niñas hacen uso del lenguaje para expresarse; además nuestro
objetivo general consiste en que dicha estrategia posibilite el trabajo cooperativo por tal
motivo el proyecto de aula parte de ideales como cooperar entre todos para lograr objetivos
comunes, con ello esta estrategia pedagógica permite que los agentes involucrados (niños y
niñas) sean partícipes y sujetos activos durante todo el proceso aportando sus saberes,
conocimientos y experiencias.
Asimismo para llegar a determinar el abordaje y estructuración de la estrategia pedagógica
tuvimos una etapa diagnóstico en el proyecto de investigación donde pudimos dar cuenta de
ciertas dinámicas en torno al habla, escucha, lectura y escritura, tales como, centrarse
específicamente en escribir bonito y bien, hablar para dar cuenta de conocimientos
académicos, leer para responder preguntas y escuchar de forma pasiva, es así como surge
nuestra pregunta problema: ¿Cómo fortalecer la competencia comunicativa a partir de
una estrategia pedagógica que posibilite el trabajo cooperativo en los niños y las niñas
del grado 401 del Colegio Antonio Nariño, (JT)?.
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Después de analizar dichos aspectos nos propusimos llevarlos a cabo desde otras formas
que permitieran nuevas posibilidades para los niños y las niñas; a groso modo manifestamos
la importancia y pertinencia de abordar estos aspectos ya que cada ser humano requiere la
competencia comunicativa para poder desenvolverse de forma acertada en cualquier situación
y contexto de comunicación que si bien por un lado debe tener habilidades comunicativas
estas deben ponerse en juego para que los sujetos no se limiten solo a dar respuestas
mecánicas sino que planteen soluciones y propuestas comunicativas interesantes, además
teniendo en cuenta que el proyecto de aula parte de los intereses conjuntos entre docente y
alumnos, en nuestro caso el tema consensuado fue el género urbano Reggaetón que nos
permitió que la competencia comunicativa se viera desde lugares poco abordados en
beneficio de los procesos del habla, escucha, lectura y escritura.
De igual manera para llegar a determinar la estrategia pedagógica y la metodología
propuesta para la investigación debimos analizar e indagar cuáles podrían ser los aspectos
más pertinentes a llevar a cabo en la realización de la misma, por ende, proseguimos a dar
una breve explicación respecto a cómo se encuentra estructurado este documento y qué
contiene cada aspecto.
Inicialmente nosotras exponemos de manera más amplia las situaciones particulares que
detectamos a partir de la observación participante alrededor de la competencia comunicativa
y sus componentes (habla, escucha, lectura y escritura), de acuerdo a esto partimos por dar a
conocer el planteamiento del problema que nos llevó a formular la pregunta de investigación
con lo que se da paso a la justificación y se da cuenta del porqué se deben abordar dichos
temas frente a la enseñanza de la competencia comunicativa en la institución y a su vez el
para qué quisimos abordarlo, es decir, mostrar que beneficios trae especialmente para los
niños y las niñas quienes son los agentes implicados y como los beneficia esta investigación.
Enseguida teniendo claridad acerca de la pertinencia de un proyecto de investigación sobre
dicho tema damos cuenta de los objetivos que nos propusimos alcanzar como medios para el
surgimiento de alternativas o posibilidades a las situaciones analizadas.
Seguido damos paso a los antecedentes ya que al tener formulada la pregunta problema y
unos objetivos claros nos pusimos en la tarea de indagar proyectos de investigación que
abordaron temáticas sobre las competencias del habla, la escucha, la lectura y la escritura
además del trabajo cooperativo, fue así como estas nos permitieron tener bases iníciales para
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la elección y estructuración de la estrategia pedagógica la cual fue el proyecto de aula, por
eso estos se encuentran organizados por los componentes de la competencia comunicativa, es
decir, los aspectos esenciales respecto al habla, escucha, lectura, escritura y trabajo
cooperativo, estos antecedentes son investigaciones realizadas tanto en pregrado como
posgrado de Colombia y otros países latinoamericanos obteniendo así un bagaje más amplio
frente a diversas posibilidades pedagógicas pertinentes.
Terminando este capítulo de marco referencial, damos a conocer la sustentación teórica de
nuestra investigación donde exponemos las categorías centrales que fundamentan la misma:
partiendo de la competencia comunicativa y consiguiente en la escritura, la lectura, el habla,
la escucha y terminando con el trabajo cooperativo. Para este marco teórico tuvimos en
cuenta dos aspectos, en primera instancia que estos autores fueran preferiblemente docentes y
en segunda instancia, que trabajaran alrededor de la enseñanza de las competencias escritura,
lectura, habla, escucha y el trabajo cooperativo.
Luego de esto nos encontramos con el marco metodológico en el cual exponemos las
características de esta investigación partiendo por dar cuenta de que las observaciones
realizadas y analizadas son interpretadas bajo un enfoque cualitativo, de allí proseguimos por
las modalidades de investigación abordadas puesto que es importante conocer cuál es el rol y
las funciones de los investigadores y además saber sobre quien o quienes son ellos como los
investigados. En nuestro caso al estar inmersas en el ámbito escolar tenemos como
modalidades la Investigación Acción Educativa (IAE) y la Pedagogía por Proyectos puesto
que posibilitan que los niños y las niñas sean sujetos activos durante el proceso y tienen en
cuenta la cotidianidad del aula de clase para beneficio de todos relacionando dicha
cotidianidad de los niños y las niñas con los contenidos curriculares. A partir de allí se
presenta la propuesta de investigación pedagógica siendo esta el proyecto de aula compuesto
de tres fases y los aspectos fundamentales en torno a cada una de ellas, estas son: la
planificación conjunta, la ejecución y la evaluación.
Después encontramos los procedimientos e instrumentos de recolección de datos en los
cuales se expone la función de la observación participante como medio para prestar estricta
atención durante todo el proceso, por nuestra parte enfocándonos en observar aspectos
relacionados netamente con nuestra práctica formativa pero siendo partícipes dentro del aula,
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esta observación se materializó en otro procedimiento como lo es el diario de campo
contando también con ayuda de aparatos tecnológicos como videos y fotos.
Finalmente, los aspectos descritos anteriormente nos llevaron a la sistematización de la
estrategia pedagógica bajo la denominación de proyecto de aula “401 Escuadrón Secreto”
para el cual narramos cómo surge este, qué se hizo y qué se obtuvo en términos de
aprendizajes y experiencias; para así dar paso a los análisis de las categorías expuestas.
Por último se encuentran las conclusiones para evidenciar si lo que se realizó fue o no
pertinente, complementado con aquello que se obtuvo y lo que faltó teniendo en cuenta los
objetivos que nos planteamos y las categorías del marco teórico y consiguiente compartir
algunas recomendaciones que planteamos tanto para la licenciatura en Pedagogía Infantil
como para la Institución Educativa Antonio Nariño y para las docentes titulares y
practicantes, dado que consideramos pueden aportar a futuras investigaciones ya que allí se
encuentran una serie de aspectos los cuales reflexionamos ya sea porque fueron
obstaculizadores o en otros casos pertinentes, y finalizando con los anexos que se referencian
durante los análisis y dan cuenta del proceso y algunos productos realizado con los niños.
2. Planteamiento Del Problema Este proyecto de investigación surgió de una problemática particular detectada en el
ámbito de la práctica formativa I y II, la cual se realizó en la Institución Educativa Distrital
Antonio Nariño JT, con el grado 301 (periodo 2016-III) que al finalizar el año pasa a ser el
grado 401 (periodo 2017-I y 2017-III) conformado por 28 niños y niñas.
Situaciones relacionadas con las prácticas de enseñanza que involucran el lenguaje, el
cual es transversal a todas las áreas disciplinares del horario de clase del grado 401 que no
permitían un desarrollo enriquecedor de la competencia comunicativa de los alumnos, puesto
que leer, escribir, escuchar y hablar solía estar determinado por una serie de acciones que de
cierto modo regularizan ya fuera escribir teniendo en cuenta sólo las normas gramaticales o
hablar contestando preguntas específicas, por ello, podemos decir que para los niños y niñas
la competencia comunicativa sólo formaba parte del ámbito escolar dado que imposibilitaba
involucrar la esencia de cada uno de los niños y niñas con sus diversas experiencias, y, no se
consideraba que estas mismas pudieran estar relacionadas con los contenidos curriculares del
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área del lenguaje y que a su vez dichos contenidos pudieran situarse al contexto particular de
los niños y niñas generando que no se aprendiera de forma consciente sino mecánica, por
este motivo optamos por abordar los tres ejes de la línea de profundización a la que
pertenecemos, los cuales son: Lenguaje, Creación y Comunicación al ser considerados
pertinentes y posibles de incluir.
A partir de la observación que nosotras como practicantes realizamos dentro del aula
se evidencian aspectos concretos que interpretamos desde nuestras consideraciones a través
de la observación participante ya que en esta “la participación pone el énfasis en la
experiencia vivida por el investigador apuntando su objetivo “estar dentro” de la sociedad
estudiada. Estar dentro significa ser parte de la población estudiada y ser parte del problema
analizado (Martínez, 2007, p.75). lo cual nos motivó a querer potenciar y fortalecer cada uno
de los componentes de la competencia comunicativa, es decir leer, escuchar, hablar y escribir,
para que así mismo pudiéramos pensarnos estrategias con el fin de obtener resultados
positivos para los niños y las niñas en su proceso de formación.
Es así como partimos de reconocer que en torno al habla existía una falta de diálogo
bidireccional entre maestro - alumno puesto que las dinámicas escolares determinan que solo
la docente podía hablar cuando lo deseaba, dando así únicamente la palabra a sus estudiantes
para escuchar aquello que tenía que ver con cada disciplina vista, aspecto que percibimos
además en las primeras sesiones de intervención porque los niños y niñas se paralizaban
cuando se les cedía la palabra e incluso algunos llegaron al punto de sonrojarse y no decir
nada, como si no pudieran o no quisieran hablar sin la autorización de la docente dado que
solían visualizarla una y otra vez como si esperaran aprobación o alguna señal que indicara
que estaban diciendo lo correcto.
El proceso de enseñanza de la lectura se orientaba al control de lectura y
comprensión de textos independientemente del área disciplinar y prevaleciendo el silencio,
donde inicialmente ellos y ellas debían leer dos veces los textos y luego se les realiza
preguntas al respecto, por esta razón, sabían que al pedir turno para hablar debían dar cuenta
de algunos de los planteamientos teóricos abordados en cada clase según fuera el tema y
consideraban que lo que ellos a manera personal querían decir no era importante, así que
cuando intervenían la mayoría hablaba en voz baja, tanto así que para escucharlos era
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necesario que nos acercáramos a cada puesto y esto generaba a su vez que los compañeros
perdieran la atención prestada.
También la falta de escucha entre pares no permitía que los estudiantes construyeran en
conjunto por medio del diálogo; esta se relegaba a que los niños y las niñas prestarán estricta
atención a la docente titular permaneciendo en silencio así no comprendieran de lo que se
estaba hablando. Por otro parte, la carencia de motivación respecto a la escritura pues ésta
giraba en torno a la gramática y la norma en todas las disciplinas, se les recordaba la
ortografía ya fuera en las evaluaciones o por medio de las tareas e incluso realizaban
ejercicios de escritura en cuaderno ferrocarril a modo de plana y aunque la mayoría de
estudiantes cumplían con las actividades lo hacían porque reconocían que eso les beneficiaba
a través de la nota. Ya en nuestras primeras intervenciones evidenciamos que cambiaban
letras, realizaban oraciones incompletas o con falta de sentido a pesar de que la docente
estaba constantemente recordándoles la forma de empezar las oraciones como ya
mencionamos. Debido a lo anterior quisimos potenciar dichos aspectos con la intención de
relacionarlos con su uso real sin desdibujar las reglas gramaticales y ortográficas.
Se llegó a este tipo de problemática además porque consideramos que existía una
carencia del trabajo cooperativo puesto que aunque había participación por parte de los niños
y las niñas estaba relacionada con la competencia entre ellos mimos, así que en las sesiones
se evidenciaba únicamente el trabajo individual direccionado por la docente y, en ocasiones
estaban acostumbrados solo a compartir con sus amigos cercanos sin interés alguno por el
resto de sus compañeros sino por necesidad de realizar una actividad por lo que preferían
dividirse los puntos a desarrollar, esta interacción además se daba en espacios fuera del aula,
a la hora de formar grupos, establecer formas de trabajo y compartir con otros compañeros no
mostraban simpatía, ni agrado por estar ahí, se aislaban, cambiaban de grupo o se sentaban
inconformes, por lo cual, se escuchaban quejas constantes y su organización tomaba más
tiempo,
En relación a lo anterior dentro del aula no se evidencian procesos pedagógicos llevados a
cabo por medio de estrategias pedagógicas que permitan dar cuenta de un trabajo cooperativo
entre pares y docente-estudiantes para la construcción de conocimiento tanto académico
como social, sino que por el contrario cada docente trabaja con su grupo a cargo por medio de
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libros de texto que los niños debían llenar. Debido a lo anterior nuestra formulación del
problema se condensa en la siguiente pregunta:
¿Cómo fortalecer la competencia comunicativa a partir de una estrategia pedagógica
que posibilite el trabajo cooperativo en los niños y las niñas del grado 401 del Colegio
Antonio Nariño, (JT)?
3. Justificación
El presente trabajo investigativo plantea como principal propósito potenciar la
competencia comunicativa entendida como “expresiones o explicaciones de la experiencia
primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo en
que nos encontramos; como acciones o desempeños en la interacción de contextos
socioculturales y disciplinares específicos. Es un "saber hacer en contexto", es decir, son las
acciones que un estudiante (niño o niña) realiza con lo que sabe.” (Regional Ministerio de
Educación, 2006, párr.06) permitiendo así que el niño o la niña no solo las reconozca, sino
que sepa usarlas y jugar con ellas.
Por ello, si bien ha sido importante que los niños y niñas aprendan normas
ortográficas y gramaticales, hablar de forma correcta, leer para comprender textos
académicos o escuchar únicamente a la docente estos aspectos no deberían ser enseñados de
forma impuesta o mecánica, ni mucho menos debería ser lo que prime en las aulas de clase
pues tal como lo plantea Rincón (2004) “la competencia comunicativa no se limita a la
competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto,
la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de
competencias.” (p.102) permitiendo así que los niños y las niñas sean partícipes en su
formación, que construyan aprendizajes que les permitan desenvolverse con más asertividad
en situaciones comunicativas dentro y fuera del aula y de la institución educativa
posibilitando entonces un uso real, consciente y situado de aquellos saberes.
No solo buscamos identificar y analizar dicha problemática sino generar estrategias
pedagógicas con las cuales poder mediar, es decir, brindar alternativas para la misma que
permitan a su vez que los niños y las niñas aporten y se involucren en su proceso educativo
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teniendo en cuenta sus concepciones, pensamientos e intereses generando también que los
niños y niñas puedan verse como sujetos partícipes y activos en el aula de clase de manera tal
que aporten en la realización de las planeaciones bien sea objetando, dando su punto de vista
o proponiendo variantes para las mismas permitiendo así que nosotras podamos relacionar los
aspectos a mejorar junto con sus ideas e intereses, estos últimos los vimos reflejados en
nuestras intervenciones del segundo semestre del año 2016 en torno a la música y el baile, en
especial del género urbano Reggaetón. De este modo, nuestro ideal ha sido que los niños y las
niñas participen en su entorno (aula) involucrando su experiencia social y emocional puesto
que es fundamental para la comprensión, interpretación y construcción del conocimiento e
incluso de la realidad.
Respecto al habla citando a Rincón, G (2004) es importante reconocer que:
Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una
capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo
debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué
forma. Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de
nuestra lengua materna, sino que también aprendemos sus diferentes registros y su
pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la
participación nuestra y la de los otros. (p.100).
Debido que aunque saben en qué momentos pueden o no hablar y tener la palabra, en
la escuela se les quita esta posibilidad de decisión puesto que se les determina cómo o cuándo
deben hablar perdiendo entonces que los niños y las niñas puedan construir saberes en
conjunto por medio del diálogo, en relación a esto Núñez (2000) expresa que “una
interacción mayoritariamente unidireccional profesor-alumno no favorece el desarrollo del
habla como instrumento de organización del pensamiento y de la comprensión de los
distintos saberes curriculares; el lenguaje es sólo vehículo de transmisión de conocimientos.”
(p.04) como evidenciamos con nuestra experiencia en dicha aula, percibimos que las
relaciones asimétricas y unidireccionales afectan el desarrollo de la competencia
comunicativa, por ello, se evidencia falta de seguridad y confianza por parte de los niños y
niñas para expresar lo que saben, principalmente cuando hablan ya que no había construcción
propia de discursos orales y escritos.
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Por el contrario la “interacción bidireccional concibe el lenguaje no sólo como
herramienta para comunicar conocimientos, sino también como herramienta psicológica y
cultural” (Núñez, 2004, p.4), por esta razón, la construcción de aquellos discursos debe darse
por medio de los procesos escriturales y de la interacción en el aula de acuerdo a lo que
piensen, sientan o han vivido los niños y las niñas, tomando como eje central temas de su
interés y entablando por parte de todos los participantes del aula diálogos de manera
horizontal ya que:
A través del diálogo se produce un aprendizaje cultural, la posibilidad de que el alumno
reformule sus conocimientos mediante la interacción con los demás y la ocasión para que
desarrolle su competencia comunicativa oral al darle la oportunidad de hablar y producir
distintos discursos. (Óp. Cit).
Por otra parte y respecto a la competencia comunicativa textual parafraseando a
Pastor (1994) este autor plantea que ésta es esencial en el aprendizaje del lenguaje ya que
permite a su vez que los niños y las niñas puedan usarlo de forma creativa, pero además
pueden asimilar las reglas formales y hacer un uso libre de estas cuando las requieran según
la situación ya que son más efectivas que solo la comunicación oral, además la escritura
posibilita que los niños y las niñas que no se sienten a gusto o poseen dificultades para
expresarse oralmente encuentren en esta un medio por el cual sentirse seguros. De igual
manera, permite que los niños y las niñas puedan expresar sus ideas, pensamientos y
sentimientos en relación a los textos a trabajar sin dejar de lado las intenciones que puede
llegar a tener cada tipo de texto y sus características, con el fin de incentivarlos a crear sus
propios textos sin dejar de lado las normas gramaticales y ortográficas pero que estas pasen a
ser un tema personal de preocupación por parte de los niños y las niñas al querer que los
demás comprendan lo que escriben.
Además, para que el proceso de lectura sea enriquecedor se debe partir de la
motivación e interés de los alumnos y las alumnas, aspecto importante como lo menciona
Camps (2005):
Sin embargo, si contemplamos el aula como un espacio donde se desarrollan actividades
discursivas diversas e interrelacionadas, constatamos que las diferentes habilidades
lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas
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ellas. Así, enseñar y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen de lo que
quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que los
comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los escritos de
los compañeros, etc. (pp.1-2).
De allí la importancia de partir de asuntos sobre los cuales los niños y las niñas
sienten gusto para hablar y también para escribir particularmente debido a que los niños y las
niñas son quienes luego toman la iniciativa de proponer sobre que leer, que escribir o qué
hablar, resaltando la importancia de nuestra participación constante en el proceso, es decir,
también requerimos interactuar en las actividades y no solo observar de lejos, por ende en
nuestra indagación optamos por el proyecto de aula como la estrategia pedagógica que nos
posibilitaría un trabajo cooperativo en la medida en que los niños y las niñas hable, se
escuchen creen textos propios y hagan lecturas a partir de temas cercanos a ellos.
4. Objetivos
Los objetivos propuestos para este proyecto de investigación son:
4.1 Objetivo General ● Fortalecer la competencia comunicativa a partir de una estrategia pedagógica que
posibilite el trabajo cooperativo de los niños y las niñas del grado 401 del colegio
Antonio Nariño JT.
4.2 Objetivos Específicos ● Fortalecer el trabajo cooperativo dentro del aula para que los niños y las niñas
reconozcan a sus compañeros y a la docente como sujetos que le aportan en la
construcción y modificación de sus conocimientos a partir de la organización de
grupos al azar, por interés o autoformados.
● Incorporar a los niños y las niñas en la realización del proyecto de aula con el fin de
que se autoreconozcan como sujetos partícipes y posibilitadores de cambios dentro
del aula a través de la conversación espontánea.
● Fomentar la interrogación de textos, la conversación espontánea, la disposición
corporal y la producción de textos propios con el fin de brindar posibilidades y
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herramientas frente a las situaciones comunicativas a las que puedan enfrentarse los
niños y las niñas dentro del aula a partir de temas propuestos por ellos.
5. Delimitación y Contextualización
Siendo estudiantes del nivel de profundización (semestres del séptimo al décimo) de
la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
vinculadas a la línea Lenguaje, Creación y Comunicación surge este proyecto de
investigación el cual se puso en marcha en la práctica formativa I, II y III, realizadas en el
año 2016-III y en el año 2017 - I y III llevada a cabo en la Institución Educativa Antonio
Nariño JT con el grado 301 que posteriormente pasa a ser 401 contando con 28 niños y niñas
de edades que oscilan entre los 8 a 10 años y con el acompañamiento de la docente titular
Mercedes Tarquino.
El P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y Manual de Convivencia del Colegio
Antonio Nariño I.E.D del año 2017 tiene como eslogan llevar a cabo en sus estudiantes un
“Desarrollo integral humano, jóvenes creativos dinámicos y autónomos para una sociedad
cambiante.” (Colegio Antonio Nariño I.E.D., 2017, p.02) ya que su identidad institucional se
estructura desde la biografía del neogranadino periodista, político y militar Antonio Nariño
pues destacan cualidades como su mentalidad abierta a las novedades y su valentía queriendo
formar niños, niñas y jóvenes íntegros, activos y con anhelo de triunfar que desde dicho
precursor tengan un valor de luchar, defendiendo los derechos, la libertad e igualdad
trabajando en comunidad.
Respecto a su horizonte institucional se destaca que el Colegio Antonio Nariño I.E.D.
(2017) manifiesta que su Misión busca preparar integralmente a sus estudiantes a través del
respeto por los Derechos Humanos, el cuidado del entorno, el manejo de las Tic y la
formación profesional pudiendo así dotar a sus estudiantes de una educación de calidad.
Desde su visión por ende buscan destacarse por su calidad académica siendo líderes en la
formación de Derechos Humanos, cuidado del entorno, manejo de las Tic y la formación
profesional en un lapso de tiempo del año 2017 a 2022, y, por formar estudiantes y egresados
que sean ciudadanos críticos y comprometidos en la convivencia y desarrollo
socioeconómico y tecnológico de su entorno. Por su parte dentro de los valores que se
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destacan en esta institución se resaltan la Tolerancia, Respeto, Responsabilidad, Alteridad,
Autonomía, Democracia y Justicia los cuales son tenidos en cuenta desde la forma de
organización de la institución como en la capacidad de cada niño, niña y adolescente.
Con lo anterior forjan el objetivo del P.E.I. buscando una “Formación integral del
educando hacia el aspecto humanista, científico, tecnológico y artístico para que sea una
persona activa, participativa, creativa, analítica y transformadora de su propia vida y de la
sociedad Colombiana.” (Colegio Antonio Nariño I.E.D., 2017, p.10).
Esta institución se encuentra localizada al Noroccidente de la ciudad de Bogotá en la
localidad 10 de Engativá, el plantel se encuentra ubicado exactamente en el barrio Villa Luz
siendo este residencial y comercial, por esta razón, el flujo de movimiento tanto vehicular
como de personas es constante a los alrededores de la institución ya que se encuentra sobre
una de las vías principales, se encuentran cerca de la Avenida Boyacá, la Avenida Ciudad de
Cali y la Avenida 68, que permite la accesibilidad a la institución, así mismo a pocas cuadras
está el Parque y CAI Policial de Villa Luz.
La mayoría de los niños y las niñas del grado 401 provienen de barrios pertenecientes
a dicha localidad, que quedan alrededor del colegio, como son Álamos Norte, Boyacá Real,
La Riviera, el mismo Villa Luz, El Muelle y Las Ferias pero también queremos resaltar que
algunos de ellos viven en otras localidades más alejadas, por ejemplo, uno de ellos vive en
Patio Bonito, su padre y abuela lo llevan en la mañana al colegio en bicicleta, lo cambiaron
de Colegio porque ellos trabajan vendiendo aguacates en las Ferias lo que les facilita la
ubicación y acceso al colegio.
Todos los niños y las niñas del grado 301 de martes a viernes han asistido dos días a
los Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN) donde realizan actividades
de artes plásticas, danza y cursos de audiovisuales, como el CLAN San Marcos y/o CLAN
Las Ferias, mientras que los otros dos días asisten al IDRD y practican deportes como judo,
fútbol, natación, esgrima y gimnasia, debido a que están inscritos al programa “Jornada 40
por 40” el cual junto al programa “Al colegio en bici” hacen parte del Plan de Desarrollo
Distrital Bogotá Humana del gobierno distrital, llevado a cabo en Bogotá entre los años 2012-
2016, bajo la siguiente premisa:
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Como parte de los compromisos establecidos en el “Plan de Desarrollo Bogotá
Humana” y en el Plan Sectorial de Educación, se inició en Bogotá el diseño y puesta
en marcha del programa de la jornada escolar extendida, más adelante llamada
“Jornada 40 horas” y hoy conocida como “Jornada 40x40”. Se trata
fundamentalmente de la ampliación de la jornada escolar a 40 horas semanales, para
así complementar, incrementar y enriquecer la experiencia de los estudiantes en el
contexto escolar, como una apuesta fundamental en el camino de la calidad educativa,
la excelencia académica y la formación integral. (Vargas, J. y Rubio, J., 2015, p.10)
Para dicho programa los niños son recogidos frente al colegio y llevados en bus y
alrededor del mediodía vuelven y los llevan hasta la institución, lo cual permite que algunos
vuelvan a casa y almuercen o lleven su almuerzo al colegio para luego comenzar la jornada
escolar de la tarde alrededor de la 1:00 p.m., en estos espacios también cuentan con la
supervisión de dos monitores para el programa “Al colegio en bici” que llegan al mediodía y
en la tarde al Colegio Antonio Nariño implementando dos rutas que son Modelia y Boyacá
Real, el modelo de formación de este programa dice que:
Busca permitir un mejor desempeño en los recorridos y desplazamientos
cotidianos que realizarán los estudiantes en bicicleta, destacando temas
como mantenimiento y mecánica básica de la bicicleta, impacto y cuidado
ambiental, normas de tránsito, diagnóstico y desarrollo de habilidades
motrices en bicicleta y comportamiento en vía. Partes de la bicicleta y
recomendaciones de uso. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2014, párr. 1)
Desde mediados del año 2016 e inicios del año 2017 y con el nuevo gobierno de
Bogotá bajo el lema: “Bogotá mejor para todos” estos programas cambian de nombre y
funcionamiento denominados “Tiempo Escolar Complementario”, lo cual parafraseando al
IDRD (2017) es una estrategia pedagógica cuya finalidad al igual que 40x40 y “Al colegio
en Bici” buscan mejorar la calidad de la educación de manera que el eje principal sea la
creación de programas enfocados en actividad física, deportes y esparcimiento, razón por la
cual desde el 2017 los niños y niñas que estaban asistiendo a programas en torno a la
tecnología y las artes debieron inscribirse en algún deporte puesto que “Tiempo escolar
Complementario” está organizado bajo 31 centros de interés los cuales son:
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“Ajedrez, Gimnasia, Softbol, Escalada, Ultímate, Atletismo, Judo, Taekwondo, BMX,
Bádminton, Baloncesto. Kárate, Tenis de Mesa, Porras, Balonmano, Ciclismo, Pesas, Tenis
de Campo, Skateboarding, Capoeira, Esgrima, Natación, Voleibol, Futsal, Fútbol de Salón,
Fútbol, Patinaje, Actividad Física, Boxeo, Rugby, Orientación, Béisbol y Lucha.” (IDRD,
2017, párr.4).
6. Marco Referencial
A continuación presentamos algunos de los antecedentes tomados como referente que
aportaron a nuestra investigación los cuales se encuentran en repositorios de universidades
tanto nacionales como extranjeras, de proyectos curriculares de pregrado como postgrado
(maestrías y especializaciones) orientadas en áreas como: Educación, Lengua Materna,
Pedagogía que giran en torno a la temática de Competencia Comunicativa y trabajo
cooperativo, dichos referentes a su vez ampliaron aquellas definiciones, nociones y
reflexiones sobre las categorías escogidas además de dar a conocer diferentes metodologías y
formas de escribir dichos procesos de investigación, por ello, destacamos los siguientes:
6.1. Respecto A La Competencia Comunicativa
Madrid, C., Palacio, L. (2015). ¿Cómo mejorar las competencias comunicativas de los
estudiantes del grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Fe y Alegría Aures a partir de una
propuesta lúdica? (Trabajo de grado para especialización) Fundación Universitaria Los
Libertadores, Especialización en Pedagogía de la Lúdica.
Esta investigación hace parte del repositorio de la Universidad Los Libertadores, Bogotá,
Colombia presentada en la Especialización en Pedagogía de la Lúdica la cual parte de
concebir la lúdica como el medio para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza –
aprendizaje del lenguaje, por ello, consideran que este mejoramiento debe pensar en la
calidad de la educación y en incluir en el proceso aquellos requisitos para llegar al más alto
nivel así que es necesario encontrar nuevas propuestas pedagógicas, por ello, incluyen la
competencia comunicativa porque es necesario ver el lenguaje como eje transversal de todas
las disciplinas y saberes. Lo anterior partió del reconocimiento de ciertas problemáticas que
Fortalecimiento de la competencia comunicativa de los niños del grado 401 del Colegio Antonio Nariño JT a través del proyecto de aula “Escuadrón Secreto” como estrategia Pedagógica
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giran en torno al área de humanidades, lengua castellana, comprensión lectora, producción de
textos y en general la competencia comunicativa (hablar, escuchar, leer y escribir) en los
estudiantes de Básica Primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría Aures de la ciudad de
Medellín la cual contaba con 72 estudiantes del grado cuarto de edades entre los 9 y 12 años.
El objetivo general presentado en esta propuesta plantea: “Diseñar diferentes
estrategias lúdicas que permitan mejorar las competencias comunicativas y habilidades
básicas de la comunicación (leer, escribir, hablar, escuchar) en los estudiantes del grado
cuarto de la I.E. Fe y Alegría Aures.” (p.25). el cual es pensado al ver desmotivación por
parte del alumno a la hora de hacer uso de la competencia comunicativa porque suelen ver la
escucha, la lectura y la escritura como algo impuesto y no como parte del proceso educativo
que genera gusto o satisfacción, de acuerdo a esto al igual que nosotras encontramos similitud
frente a la situación en que se encuentra el habla, la escucha, la lectura y la escritura dentro
del aula pero además porque este autor al ver dichas dinámicas se plantean crear una
estrategia para dar una posible solución al igual que nosotras aunque la nuestra es de carácter
pedagógico y no lúdico.
Esta propuesta aportó a nuestro planteamiento al considerar que la competencia
comunicativa hace posible la expresión de ideas, sentimientos, comprensión y a la forma de
ver el mundo además de tener en cuenta al lenguaje como eje transversal que forma parte de
todas las disciplinas y que no debe verse sólo como parte de las humanidades, por esta razón,
plantean diferentes actividades que involucran la escucha, la creación, el habla, la lectura y el
trabajo en conjunto para mejorar así la comunicación de los alumnos.
Entre sus hallazgos plantean problemáticas similares a las nuestras, por ejemplo:
encontraron como a los niños se les dificulta escuchar de manera consciente, aunque disfrutan
la lectura en voz alta, pero en algunos casos se muestran desconcentrados y no acatan
órdenes. En la oralidad se muestran temerosos al hablar o dar sus opiniones frente al grupo ya
que consideran que lo dicho no es pertinente, no tiene coherencia o sus compañeros quizás
podrían burlarse. En la escritura hay dificultad con respecto a la letra y su legibilidad, aunque
también existen vacíos en las normas ortográficas y gramaticales que hacen perder coherencia
a lo que quieren decir. En la lectura también hay falta de seguridad y mala pronunciación
además de no establecer pausas o no reconocer los signos ortográficos.
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Sus intervenciones buscaron que los alumnos dieran cuenta de hechos desde sus
conocimientos previos utilizando medios como cuentos o videos, además implementaron el
trabajo colaborativo donde entre ellos compartían lo que realizaban unos a otros de su
proceso y no como un resultado como una forma distinta de evaluación, se rescata el trabajo
colaborativo siendo muy similar a lo que planteamos puesto que este es transversal a todas las
actividades siempre, porque se evidencia que al potenciar este tipo de trabajo las actividades
serán más enriquecedoras y los avances de los niños y las niñas también porque entre todos
establecían acuerdos y reflexionaban de acuerdo a lo trabajado.
Fue importante también que sus actividades tuvieran instrucciones para así potenciar
su habilidad de escucha, pero no como algo implantado, por el contrario, era entre ellos
expresando al final del día cómo se sintieron, los temas de interés y sus nociones fueron
importantes para motivar a que presentaran temas a sus compañeros y perder la timidez al
hablar aspecto que esperamos poder llevar a cabo dentro del aula.
Consideramos pertinente su investigación al ser similar a la nuestra a la hora de tener
en cuenta a los niños y niñas en su proceso y no enfocándose en sus resultados obtenidos, es
decir esperando que pudieran dar cuenta en qué se enfatizaba la competencia comunicativa,
por el contrario, fue un ejercicio agradable ya que tuvo en cuenta como tema mediador los
sentimientos, principalmente el amor, para así ser más cercano a ellos desde lo que sienten.
6.2. Respecto A La Escritura
• Gil Alfonso, D. (2017). La escritura para fortalecimiento de un pensamiento crítico
en la Escuela Comunitaria de Tasco - Boyacá. (Tesis de Pregrado). Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Este trabajo investigativo surge como parte del proceso de Pasantía presentado por la
autora en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia, dicha
práctica fue realizada en el municipio de Tasco en el departamento de Boyacá con el apoyo
de ASOACCTASCO “Asociación de acueductos comunitarios de Tasco” y su Escuela
Comunitaria buscando fortalecer la escritura como potencia del pensamiento crítico partiendo
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de la idea que “hablar de educación no sólo hace énfasis al hecho de transferir conocimiento,
sino también, que dicho conocimiento sea tomado en cuenta como transformador de
realidades.” (Gil Alfonso, 2017, p.16) partiendo no solo desde el mejoramiento de las
prácticas escriturales, sino que estas se vuelvan hábitos de vida influyendo a nivel personal,
educativo y social, teniendo en cuenta esto la problemática abordada por la autora fue acerca
de las falencias que presentan los niños y niñas en cuanto al análisis, comprensión y
producción textual.
Con su trabajo permitió implementar la escritura como herramienta de imaginación,
transformación y creación para fortalecer un pensamiento crítico, buscando diseñar “una
propuesta innovadora en la escritura con la que se reflexione, aprenda y disfrute a la vez.”
(Gil Alfonso, 2017, p.18) aspecto que tomamos en cuenta pues al partir de la realidad y
contexto de los niños y niñas estos sitúan y vinculan cada temática llegando a plasmarla
escrituralmente pasando de correcciones mecánicas en torno a asuntos de ortografía a
plantear sus concepciones pues se permite escribir sobre lo vivido asociándolo con un interés
propio, dado que los niños y niñas en sus primeros años de vida de cierto modo escriben lo
que quieren y piensan pero el entorno influye en un cambio radical negativo de este proceso.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que la cotidianidad y cada situación de los
sujetos genera que la escritura quede en un segundo plano sin tener en cuenta que “tiene un
papel importante en la historia de la humanidad, es así como por medio de ella se puede
crear, trascender y cambiar la manera de ver nuestra propia existencia.” (Gil Alfonso, 2017,
p.21), esta perspectiva posibilitó que la autora concibiera una nueva concepción de escritura
la cual tuviera en cuenta los sentimientos, preocupaciones y emociones de los niños y niñas
pues ellos reflejan en la escritura lo que son y lo que piensan siendo esta un medio de
expresión con lo cual poder pensar la escritura como un proceso transformador, emotivo,
analítico y constructivo.
Tomando en cuenta la realidad social y personal Gil Alfonso (2017) parte de la
siguiente pregunta problema “¿Cómo a través de la escritura se fortalece un pensamiento
crítico en la escuela comunitaria del municipio de Tasco en Boyacá?” pues a diferencia de
nuestro interés con la primera infancia la autora llevó un desarrollo de la escritura y lectura
con adultos que habían desertado de la escuela en grados de primaria, por ello, plantea una
mirada reflexiva en cuanto al proceso de escritura y el acto de escribir para que esta no fuera
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vista solo desde su estructura sino como herramienta de comunicación e interacción social
aportando también a la escucha, al análisis y recepción, configurando un sistema de signos en
palabras pero modificando los procesos cognitivos y fortaleciendo un razonamiento práctico-
situacional en conjunto a los postulados teóricos.
6.3. Respecto A La Lectura
• Castro Pedraza, A. y Páez Castiblanco, N. (2015). El mundo de la lectura:
estrategias para la comprensión. (Trabajo de grado para Maestría en Lingüística).
Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia.
Este trabajo parte de una problemática encontrada en la Institución Educativa
Departamental Juan José Neira del municipio de Machetá, Cundinamarca esta investigación
gira en torno a la dificultad respecto a la comprensión de los textos que leían los estudiantes
de los grados 4° y 5° de primaria de dicha institución puesto que afectaba su desempeño y
rendimiento escolar en todas las áreas de conocimiento porque las autoras reconocen que no
solo es un aspecto que le compete al área de lenguaje, con ello, parten de la siguiente
pregunta orientada al mejoramiento de dicha comprensión por medio de unidades didácticas:
¿Cómo diseñar una propuesta de intervención pedagógica frente a las dificultades en
la comprensión de lectura de los estudiantes de los grados 4° y 5° de Educación
Básica Primaria, de la Institución Educativa Departamental Juan José Neira, a través
del trabajo colaborativo con los docentes en elaboración de unidades didácticas?”
(Castro Pedraza y Páez Castiblanco, 2015, p.01).
Buscando mejorar las dificultades percibidas por las autoras se pasa a la creación y
aplicación de 4 unidades didácticas que posibilitaron la participación de todos los docentes de
la institución pues en común reconocían que se podía mejorar la comprensión desde las
acciones pedagógicas “si se considera la lectura como un proceso transversal, que interviene
en la construcción de conocimiento, se puede establecer que sus dificultades afectan el
desempeño de los estudiantes dentro y fuera de las aulas de clase” (Castro Pedraza y Páez
Castiblanco, 2015, p.03) porque al partir de textos escritos se mejoraba la comprensión de
cualquier texto y se posibilitan mejores prácticas de enseñanza - aprendizaje que pudieran
transformarse y evaluarse constantemente ya que con los referentes teóricos en los que se
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basaron hubo un reconocimiento de la lectura más allá de la decodificación de letras y
palabras posibilitando una construcción donde intervienen el contexto, los saberes y
experiencias de los niños y niñas que dan significado a la interpretación de los textos, lo cual
fue fundamental integrar a nuestro proceso porque el reconocimiento de la lectura debe darse
desde la realidad misma y de forma integrada con las demás áreas para no fragmentar la
interpretación que dan los niños de los textos ya que aunque las autoras se basan
principalmente en los textos escritos dan posibilidad a la comprensión de cualquier tipo de
texto.
Por otra parte, tienen en cuenta una serie de niveles en torno a la lectura desde lo
literal, inferencial e intertextual lo cual permite identificar aspectos claves de los textos e
incluso de las creaciones propias de los niños y niñas y que a su vez puedan darle significado
elaborando y presentando sus puntos de vista sobre lo que leen además de los procesos
cognitivos que se llevan a cabo con la decodificación, comprensión e interpretación de los
diversos textos que se asumen en los procesos, asimismo las autoras realizaron la revisión de
los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana ampliando el espectro de
tipología de textos pues para Castro Pedraza y Páez Castiblanco (2015):
Cada una de las modalidades se constituye en un ejemplo, ya que puede variar de tipo
según la intención (...) Se propone, entonces, la utilización de variedad de textos, ya
que, en la práctica, tanto académica como cotidiana, el niño se debe enfrentar a textos
de diferente índole y se convierte en una necesidad primordial la comprensión de los
mismos. (p.16)
Finalmente, para las autoras fue fundamental partir de ejemplos base sobre cada tipo de
texto facilitando la comprensión de los niños y niñas teniendo en cuenta los propósitos, metas
y objetivos a alcanzar con cada texto teniendo en cuenta como base las unidades didácticas
propuestas y contando a su vez con el acompañamiento de los docentes titulares.
6.4. Respecto Al Habla
• Salamanca Martínez, Yuly Andrea. (2015). Sonidos y silencios: Desarrollo de la
competencia comunicativa oral en niños de preescolar. (Tesis de maestría,
Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Bogotá, Colombia).
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Este trabajo partió de una problemática concreta en el aula con niños y niñas de
primera infancia en un colegio público de la ciudad de Bogotá, la autora menciona que los
discursos institucionales en especial el discurso de cada docente desde su quehacer se centra
en la lectura y escritura de forma instrumental como lo evidenciamos también nosotras y por
ende nuestra apuesta es visibilizar para no incurrir en ello, además le apuntó a ver el aula
como un espacio comunicativo mediado por el diálogo entre alumno-maestro y entre pares
pero además partiendo de las experiencias que poseen los niños y las niñas, aspecto que
compartimos pues el aula de clase debe ser un espacio de relaciones simétricas entre docente-
alumno y pares donde los niños y las niñas contribuyan en las acciones que se llevarán a cabo
con el fin de poder hablar desde lo que han conocido y vivido puesto que como lo menciona
la autora el niño argumenta, explica y justifica desde lo cotidiano.
Como parte de su metodología esta investigación se llevó a cabo por medio de talleres
pedagógicos los cuales fueron pensados por la docente para los alumnos, por el contrario,
nosotras buscamos incluir a los niños y las niñas en el proceso de planeación de las
actividades, a su vez dicha autora se centró en el ámbito de lo oral en los niños y las niñas
retomando un tema que también nos concierne como lo es la escucha puesto que sus aportes
son de gran importancia para lograr que los niños y las niñas se escuchen y así enriquecer los
espacio dentro y fuera del aula, mencionando también que la práctica docente debe ir de la
mano de la investigación para que realmente haya una transformación en las prácticas
educativas, por ende su enfoque es cualitativo y como bien lo fundamenta:
La investigación acción establece una serie de métodos investigativos flexibles que
logran la adecuación entre las intenciones del investigador y la inserción en los
contextos en los cuales se desenvuelven las acciones, y se indagan los procesos
pedagógicos y de socialización de la cotidianidad escolar permitiendo así que el
docente se convierta en investigador de su propio quehacer (investigativo, pedagógico
y didáctico). (Salamanca 2015, p.73)
Aspectos que nos conciernen pues no pretendemos dar estadísticas de la situación sino
desde lo cualitativo buscar formas de comprender la situación para que así mismo se puedan
generar acciones para reconstruirla, rescatamos que como pedagogas este proceso también
parte de cuestionar nuestras prácticas pedagógicas ya que quizás al principio estábamos
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enfocándonos en lo que los niños y las niñas debían realizar una serie de acciones para así
obtener resultados concretos, por ello, se deben transformar las prácticas docentes desde el
análisis de problemas concretos. De igual manera rescatamos la forma en que la autora en su
proyecto de investigación decide incluir fragmentos de conversaciones con los niños y niñas
puesto que dicha información es de suma importancia para la sistematización y análisis de las
investigaciones.
• Benavides, M. (2015). Metodología de expresión oral y gestual para el desarrollo de las competencias lingüísticas en los estudiantes de tercer grado de la escuela de educación básica Domingo Faustino Sarmiento del Cantón la Libertad, Provincia de Santa Elena, período lectivo 2015 - 2016. (Trabajo de grado). Universidad Estatal Península de Santa Elena, Educación Básica.
Esta investigación hace parte de la Facultad de Ciencias de la Educación e Idiomas de
la Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador la cual planteó la importancia de la
competencia comunicativa como herramienta de comunicación por eso la autora parte de la
siguiente pregunta: “¿De qué manera incide la expresión oral y gestual en los procesos o
desarrollo de Competencias Lingüísticas en los estudiantes de Tercer Grado de la Escuela de
Educación Básica “Domingo Faustino Sarmiento” del Cantón La Libertad, Provincia de
Santa Elena?” (Benavides, 2015, p.23) específicamente buscaba desarrollar la expresión oral
y gestual para que así las destrezas del habla de niños y niñas les permitieran compartir sus
ideas y sentimientos sin temor a hacerlo además de que la interacción surgiera fluidamente
con todos los miembros del aula, escuela y sociedad, este planteamiento deriva al ver como la
escuela se preocupa solo por enseñar ciertos aspectos de la lectura y escritura asumiendo que
los niños y niñas saben hablar, esto se relacionó con las primeras observaciones de nuestra
práctica porque los niños creían que su voz solo debía escucharse cuando los adultos les
concedan la palabra evidenciando a su vez temor y nerviosismo de su parte y como lo plantea
esta investigación la preocupación de la escuela es que sepan leer y escribir sin tener en
cuenta su palabra o lo que lo niños y niñas tengan para decir.
De allí nace su objetivo, en el cual se propone: “Establecer la importancia en la
metodología de la expresión oral y gestual para el desarrollo de las Competencias
Lingüísticas de los estudiantes de Tercer Grado de la Escuela de Educación Básica “Domingo
Faustino Sarmiento”.” (Benavides, 2015, p.27) ya que comenta cómo los alumnos son poco
expresivos a la hora de compartir sus opiniones en clase generando una escasa participación
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en la misma además del mínimo diálogo que se genera, porque como lo observamos en
nuestra práctica formativa no hay espacio para el diálogo espontáneo entre pares y/o docente-
alumno para el compartir de ideas lo cual limita los procesos al realizarlo de forma individual
sin contar con la opinión del otro.
Dicha investigación fue llevada a cabo en la Escuela de Educación Básica Domingo
Faustino Sarmiento ubicada en el Cantón La Libertad, Barrio Kennedy de Ecuador con el
grado tercero, principalmente buscaba que los niños y niñas se desenvolvieran de forma
espontánea en el aula, aspecto que apoyamos puesto que es sumamente importante a la hora
de hablar demostrar seguridad y disfrute por compartir oralmente con el otro en cada
intervención, además el lenguaje oral permite dar a conocer nuestros pensamientos, aspecto al
parecer olvidado en la escuela. Hay que destacar la importancia que la autora le da a la
competencia comunicativa y al reconocimiento de cada uno de sus procesos del lenguaje
(habla, escucha, lectura y escritura) desarrollados integralmente en el aula porque permite
comunicar aquello que pensamos y sentimos hablando a su vez con coherencia y sin temor.
Para finalizar, fue una investigación cualitativa con modalidad de investigación de
campo descriptiva y para determinar las posibles estrategias vincula la observación, encuesta,
entrevista y recolección de información. Por ello, en sus intervenciones se usó la narración, se
produjeron textos descriptivos, entrevistas para hablar y escuchar al otro, y diversas
composiciones de texto en forma de descripción y conversación además de realizar cuentos
colectivos recopilando sus ideas, lo cual es similar a nuestros hallazgos y dinámicas de
trabajo porque con el uso de medios audiovisuales, cuentos o temas en particular que
involucran sus intereses se logra que ellos intervengan y compartan con el otro además de
que uno de los intereses de la investigación es que el aula sea un ambiente cooperativo.
6.4. Respecto A La Escucha
• Morales, A., Salinas, A., Sarmiento, B., Ayala, E., Pachón, J., Et al. (2009). La
indiferencia y el descuido de la escucha en el aula. (Trabajo de grado).
Corporación Universitaria Minuto De Dios. Bogotá, Colombia.
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El presente trabajo de grado fue realizado por estudiantes de pregrado de la
Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Uniminuto orientado a
realizar una investigación documental argumentativa, estos autores manifiestan que dentro
del aula deben desarrollarse las habilidades comunicativas necesarias para que el ser humano
pueda desenvolverse de forma pertinente en cualquier ámbito ya que, se evidencia que las
prácticas de enseñanza de la competencia comunicativa poseen una brecha en relación a la
realidad de los niños lo que genera que la competencia comunica no se vea como algo de
interés y útil, de allí que los autores manifiesten que de todas las habilidades la escucha es la
que más se ha tenido olvidada en el ámbito escolar y por ende, ellos recolectan información
en 10 colegios de Bogotá para mostrar la situación en ese entonces (año 2009) de la
competencia de la escucha, que aunque se reconoce como una competencia a través de lo
obtenido en los diarios de campo de las prácticas se evidenció que no se desarrolla además de
que no se le da la misma importancia que a las demás habilidades (hablar, leer y escribir),
aspectos observados en nuestra práctica formativa cuando dentro del aula los niños y niñas
deben callar para oír a la docente y no dan cuenta de lo dicho cuando ésta les pregunta algo al
respecto, es decir, que la escucha está relacionada con la obediencia.
Dentro de sus aportes teóricos manifiestan que la escucha no es innata, sino que por el
contrario requiere de estimulación y preparación obteniendo así resultados tanto individuales
como colectivos, tal como esperamos que sea en nuestra práctica enfocándonos en que, si el
niño o la niña aporta ideas así mismo sus compañeros, desde la escucha puedan refutar o estar
de acuerdo por medio de un diálogo donde se aprende de los otros y de sus experiencias. La
escucha, parafraseando a Morales, A., Salinas, A., Sarmiento, B., Ayala, E., Pachón, J., Et al.
(2009), implica una concentración física pero también mental que permite realmente
comprender los mensajes recibidos, aspecto que según nuestra experiencia carece dentro del
aula pues los niños y las niñas consideran que el visualizar a quien les habla, así no se le está
prestando mayor atención, es escuchar considerando entonces que necesitan solo el oído y
tener la facultad de escuchar dejando de lado el hecho de que la escucha requiere un
verdadero contacto por medio de la expresión gestual y corporal de quien me habla.
Estos autores destacan la competencia de la escucha porque es la que permite dar
cuenta a los sujetos que pueden aprender dentro del aula luego de discutir o dialogar con los
otros aspectos muy poco tenidos en cuenta en la escuela pues el trabajo es individual, por lo
que el conocimiento se da de forma mecánica y no como una construcción. Estos autores
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mencionan, que es necesario que el docente consiga que los estudiantes se sientan aceptados
y para ello requiere crear actividades donde pueda escuchar atentamente a sus estudiantes e
incitarlos por medio de preguntas para que dialoguen o reflexionen escuchando además lo
que los niños y niñas sienten, les motiva o les agrada.
Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo nos aporta bastante en el marco teórico
puesto que la escucha, como lo mencionan estos autores, poco se ha trabajo dentro y fuera del
aula de clase a pesar de estar constituido como una competencia, por ello, uno de sus
referentes teóricos fue Carlos Lomas que a través de sus planteamientos frente a la
competencia de la escucha apoyó lo que dichos autores planearon y esperaron referente a las
actividades en torno a la escucha. Por otra parte, su propuesta didáctica se realizó en el
Colegio Calasanz de la localidad de Ciudad Bolívar de Bogotá, Colombia con el grado cuarto
de primaria por medio de talleres, a través de estos los autores analizaron la importancia que
le dan los niños a la escucha y cómo se sienten cuando no son escuchados, generando
asimismo nuevos hábitos dentro del aula que permitieran aprendizajes y potenciar dicha
competencia.
Finalmente, los autores relacionaron la escucha con la lectura puesto que luego de leer
una serie de cuentos reflexionaban acerca de que tanto habían escuchado los niños y niñas
además de reconocer el tipo de escucha en el cual se estaban enfocando.
6.5. Respecto Al Trabajo Cooperativo
• Organitos Palacios, Fabiola. (2010). El trabajo cooperativo como estrategia para
favorecer la apropiación de la lecto -escritura como medio de comunicación en un
primer grado de primaria de la ciudad de Celaya Gto. (Tesis de pregrado).
Universidad Pedagógica Nacional Celaya, Guanajuato, México.
Esta autora parte desde su propia práctica docente llevada a cabo en el Instituto Sir
Winston Churchill con el grado primero entre los años 2006-2007, vislumbrando algunas
problemáticas al trabajar la lectura y la escritura, por lo cual, resaltamos como ella en su
ejercicio docente se da cuenta que estos procesos del lenguaje no deben darse solo por
cumplir un requisito del currículo pues menciona que siete de doce estudiantes ya sabían leer
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y escribir, pero, ninguno veía estos aspectos como un medio de comunicación, es decir,
realmente no se veía una importancia de estos en la vida social de los alumnos, estos aspectos
los relacionamos con nuestro proyecto de investigación puesto que partió de problemáticas
semejantes, ya que si bien se llevaban a cabo la lectura y la escritura en el aula evidenciamos
que no era de la mejor manera pues el alumno era relegado solo a recepcionar información,
añadido a esto la autora menciona que la acción humana permite que el estudiante sea
consciente de lo que se está haciendo, esto permite cuestionarnos para buscar estrategias que
realmente apoyaran a los alumnos y que se vieran involucrados en sus procesos, que pudieran
guiar sus acciones humanas en la lectura y la escritura y parte de ello fue dejar que
escribieran y leyeran lo que les agradaba y relacionarlo desde sus experiencias.
En torno a los procesos de lectura y escritura la autora tiene en cuenta a la comunidad
y el núcleo familiar, además concordamos con su idea que es desde el rol docente donde las
prácticas de enseñanza y aprendizaje logran transformarse y que estas no deberían desligarse
de la vida cotidiana de los niños y las niñas, de igual manera propone replantear y justificar la
importancia del trabajo con los pares como forma de superar las dificultades en dichas áreas.
Resaltamos a su vez la idea de su enfoque respecto a dotar a los niños y las niñas de
diversidad de textos ya que la escuela siempre usa el cuento, la fábula, el mito y la leyenda en
primaria, pero además resalta que el alumno debe estar inmerso en diversas situaciones de
comunicación participando activamente en las propuestas a desarrollar e incluso aportando a
las mismas. De igual manera aportó significativamente a nuestra práctica respecto a la serie
de actividades que nosotras podríamos llevar a cabo puesto que las actividades que la autora
propone nos orientaron hacia lo que hemos querido lograr pues la idea es significar el aula
como un entorno comunicativo ya que, esta es un espacio de todos los que asisten y no solo
del docente titular fomentando a su vez el desarrollo tanto individual como colectivo.
● Yugla, A. (2016). El aprendizaje cooperativo para fortalecer la convivencia escolar en
los niños y niñas del quinto grado de la Unidad Educativa Santa Teresita, Cantón La
Libertad, Provincia de Santa Elena, período lectivo 2015 - 2016.” (Tesis de pregrado).
Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador.
Esta investigación fue realizada con niños y niñas del grado Quinto de primaria de la
Unidad Educativa Santa Teresita al percibirse falta de interacción y comunicación entre los
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estudiantes es así como por medio de la recolección de información el autor buscaba hacer
una comparación tanto cualitativa como cuantitativa para:
“detectar las fortalezas y debilidades de la Institución Educativa y se analizará cada variable
con el fin de plantear conclusiones y recomendaciones factibles y veraces para tomar
decisiones correctivas en la formulación de estrategias de cooperación y solucionar el
problema presente.” (Yugla, 2016, p.17)
Lo cual se trabajó a través de una Guía didáctica. En primera instancia el autor reconoce
como la falta de interés por parte de los niños y niñas para formar grupos de trabajo generó de
cierto modo problemas de aprendizaje pues en la institución no se había incentivado el
trabajo en equipo y por su parte los estudiantes solían marginar a los compañeros que no eran
cercanos a ellos u optaban por el individualismo.
Para nuestro trabajo tuvimos en cuenta los análisis de Yugla (2016) en relación al
avance significativo en torno al desarrollo individual y social de los niños y niñas pues se
parte desde ahí para ver la necesidad que supone la cooperación en el aula y en cualquier
proyecto que se lleve a cabo y desde el sistema educativo se pueden fortalecer los espacios de
convivencia y llevarse a cabo en metodologías que incentiven la participación y cooperación
para fortalecer las habilidades metacognitivas y sociales teniendo en cuenta que una de las
falencias principales era la dificultad para respetar el turno y palabra del otro lo cual hacía
difícil entablar un diálogo que generaba a su vez una falta de respeto entre los estudiantes,
desde este tipo de problemáticas se piensa la cooperación para dar solución puesto que
fortalece las relaciones entre pares, la convivencia y el aprendizaje pues es claro que los
niños y niñas tienen diversos puntos de vista que llegan a complementarse por medio de la
comunicación, el diálogo, el respeto y empatía.
Destacamos entonces la importancia que se le dio a la cooperación puesto que Yugla
(2016) reconoce que la convivencia dentro del aula de clase permite desarrollar las
habilidades afectivas de los niños y niñas generando a su vez un aprendizaje cooperativo pues
no solo se aprende a convivir, sino que enriquece sus conocimientos y la asimilación de los
mismos dentro y fuera del aula favoreciendo la mirada que tienen los estudiantes sobre sus
roles en el desarrollo de las actividades, favoreciendo la bidireccionalidad comunicativa lo
cual se tiene en cuenta en la planificación y ejecución de las actividades acordadas en
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conjunto porque se evidencia una responsabilidad compartida y una interdependencia positiva
entre niños, niñas y docentes.
7. Marco Teórico
Dentro de esta investigación las categorías desarrolladas son: competencia
comunicativa la cual está conformada por los conceptos de habla, escucha, lectura y escritura
y por otro lado una segunda categoría la cual es el trabajo cooperativo.
En primera instancia empezaremos por definir competencia comunicativa planteando
el por qué adoptamos dicho concepto en vez de habilidad comunicativa o competencia
lingüística, teniendo claro bajo qué significado cobijamos la competencia comunicativa
damos paso a definir las cuatro habilidades que la componen las cuales son habla, escucha,
lectura y escritura pero además de definir cada uno de los conceptos damos cuenta también
de los aspectos que tuvimos en cuenta al trabajar con los niños y las niña en la ejecución de la
investigación, es así como consideramos del habla la preparación del discurso oral teniendo
en cuenta aspectos paraverbales como la vocalización y la voz además de los elementos no
verbales y la conversación espontánea; en cuanto a la escritura tuvimos presente la influencia
del contexto según los tipos de textos trabajados y los elementos correspondientes según la
situación de enunciación; respecto a la escucha partimos de elementos verbales y no verbales
asociados al habla con mayor importancia en los gestos, la corporalidad y las expresiones
tanto del locutor como del interlocutor; y en la lectura situándonos en la decodificación
primaria en torno al léxico de los niños y niñas además de la lectura del contexto que nos
rodea.
En segunda instancia abordamos el concepto de trabajo cooperativo ya que atraviesa
las anteriores categorías pues al tenerse en cuenta resalta su importancia al fortalecer el
trabajo con el otro y el individual, tanto para compartir lo que se piensa, cree o conoce como
para la resolución de problemas permitiendo así potenciar la competencia comunicativa pues
para hablar necesitamos del otro, de igual forma para escuchar, leer y escribir en el aula y
fuera de ella.
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7.1. Acerca Del Concepto Competencia Comunicativa
Al hablar de competencia nos referimos a las capacidades que como sujetos tenemos
en torno al lenguaje las cuales permiten un desenvolvimiento en la sociedad según el contexto
y las situaciones comunicativas, por ello, citando al Centro Virtual De Cervantes en su
Diccionario de términos claves de ELE (2002) se dice que:
En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber
«cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué
forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados”. (párr.2)
Resaltamos dicha idea ya que por un lado el autor que el Centro Virtual De Cervantes
nombra fue el primero en mencionar el concepto, pero además no solo lo centra en el ámbito
lingüístico sino social permitiendo así que la competencia comunicativa sea situada por el
hablante, oyente, lector o escritor quien debe poseer habilidades para así poder responder ante
cualquier situación.
Por otro parte, para complementar dicho significado tomamos el postulado de Lomas
(1993) que define la competencia comunicativa como el “conjunto de procesos y
conocimientos de diverso tipo -lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos- que
el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos
adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización
requerido” (p.23) ya que va más allá de la concepción Chomskiana de competencia
lingüística que solo tiene en cuenta al oyente/hablante que produce textos de acuerdo a las
unidades lingüísticas que se le atribuyen como innatas y que a su vez son requeridas por el
sistema educativo dado que “la educación lingüística y literaria en las aulas debe contribuir
sobre todo a ayudarles a saber hacer cosas con las palabras” (Lomas, 2006, p.14).
En este sentido desde la concepción de Lomas hay un reconocimiento del contexto
cultural en el cual el sujeto debe desenvolverse y que no sólo sea el cumplimiento o
aprendizaje de las unidades o normas lingüísticas, de acuerdo a esto apoyamos la importancia
que tiene la intención y situación comunicativa para que no solo se llegue a ser un
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oyente/hablante ideal sino lograr reconocer que cada interlocutor es partícipe de un contexto
diverso en el cual debe ser competente comunicativamente y para ello dominar ciertas
habilidades con las cuales poder apropiar dicha intención teniendo en cuenta los fines
perseguidos en el intercambio comunicativo, el canal utilizado y el género discursivo pues
parafraseando a Lomas no es solo aprender a usar una lengua y construir frases que
gramaticalmente sean correctas sino también es saber qué decir a quién, cuándo y cómo
decirlo.
En otras palabras, “aprender a usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de
comunicación enormemente diversos y heterogéneos.” (Lomas, 2006, p.16), porque para este
autor no es solo comportarse comunicativamente de forma correcta, sino que los
conocimientos, destrezas y normas que son esenciales puedan adecuarse a las características
del contexto y de la situación teniendo como lugar el intercambio comunicativo.
Por otra parte, tenemos al MEN (2006) y su artículo “Lenguaje y Competencias
Comunicativas” donde abordan los términos habilidad y competencia respecto a la
comunicación y qué propósito tiene cada una, describiendo que:
Las competencias están determinadas por la interacción comunicativa como base del
pensamiento y de la comprensión humana. Son intrínsecamente sociales y culturales,
por lo que en todo proceso cognitivo comunicativo fluye un saber compartido que
posibilita entre otros muchos saberes, aprender e interiorizar estructuras textuales
vigentes, que se mantienen o transforman en relación con las necesidades humanas.
(párr.4).
Mientras que “Las habilidades no solo responden a una necesidad instrumental como
un proceso de comunicación, sino a un saber hacer como competencia. Esto determina más
que un instrumento, un objeto de estudio, en el acto de conocer y desarrollar las habilidades
lingüísticas” (MEN, 2006, párr.3), con base en dichos planteamientos hemos decidido optar
por competencia comunicativa ya que tanto Lomas como el MEN manifiestan que no es un
solo proceso, sino que por el contrario son una serie de procesos (habla, escucha, lectura,
escritura) que se interrelacionan entre sí pero cada uno a su vez posee sus propias
características.
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Decimos entonces, que la competencia comunicativa no solo se centra en los aspectos
formales o en las habilidades, que en otras palabras se centran en que el hablar, escribir,
escuchar y leer se realicen de forma acertada, sino que a su vez y conjuntamente permiten
que el sujeto pueda interactuar en cualquier contexto o situación comunicativa de forma
creativa y no lineal o mecánica. Por este motivo, no desechamos el concepto de habilidad ya
que no es solo la modificación del texto, sino que se requiere de la competencia para
producirlo, es decir, se interrelacionan estos dos conceptos pues no hay competencia si las
habilidades no se desarrollan, pero dejamos claro que la habilidad no es el todo si no se
contextualiza o no se pone en juego en nuestra cotidianidad.
7.2. Acerca Del Concepto Escritura
Partimos del postulado de Anna Camps (2004) en el capítulo Motivos para Escribir como
parte del libro La composición escrita (de 3 a 16 años) en el cual se dice que:
Escribir no es una capacidad natural del ser humano. Las relaciones humanas que se
encuentran en la base de los usos escritos son complejas, como también lo son las
formas de lenguaje que deben adoptarse. La particularidad de la situación interactiva
característica de la comunicación escrita, en la que el interlocutor, el destinatario, no
está presente, hace mucho más compleja su representación y su gestión. (p.33)
Con lo anterior se da cuenta que escribir forma parte de la interacción social de los
seres humanos pues las comunicaciones verbales y no verbales generan interrelaciones al
querer compartir o decir algo a los otros y permite que seamos partícipes en la cultura, al no
ser un proceso biológico o natural del ser humano siempre debe haber mediación en esta y es
aquí donde el docente debe hacer una elección adecuada de los tipos de textos que se piensan
escribir para que haya una comprensión textual, por lo tanto debemos motivar la participación
de los niños y niñas en actividades escriturales puesto que con el uso de la lengua surgen sus
características y normas formales pero para tenerlas en cuenta el niño debe construir antes
una relación con la producción de textos y participar en diferentes contextos escriturales.
El proceso de enseñanza y aprendizaje que se da con la escritura dota de aquellos
elementos y conocimientos complejos que conforman el género escrito, aun así, el docente no
puede quedarse solo en la transmisión de los usos del mismo pues aunque hay aspectos
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relevantes en el proceso de elaboración escrita que deben ser aprendidos no debe perderse de
vista la importancia de propiciar espacios, medios y contextos diversos en los cuales los niños
y niñas escriban dado que las diferentes situaciones que se les presenten desarrollarán la
construcción de conocimiento en torno a la escritura, por tal razón, dice Camps (2004) “Se
plantea, pues, la necesidad de relacionar la práctica con la reflexión.” (p.33), este aspecto es
fundamental en la práctica formativa para que las actividades en torno a la escritura siempre
partan de situaciones particulares y que así tengan una función real.
Así mismo, Camps (2004) plantea que “Cuando los alumnos y alumnas escriben y
aprenden a escribir en la escuela, ¿qué aprenden exactamente?, ¿habilidades y conocimientos
generales que podrán aplicar a cualquier situación de escritura?, ¿o aprenden a producir
solamente textos propios de los géneros escolares?” (p.34), esta serie de preguntas
movilizadoras fueron fundamentales para nuestra experiencia en la práctica formativa puesto
que cuestiona los procesos que se llevan a cabo en la escuela, donde si bien el niño tiene la
oportunidad de escribir en muchos casos suele ser sólo transcripción ya sea lo que está
anotado en el tablero, lo que la docente o practicantes dicen o las respuestas literales que
encuentra en los libros de texto, forzando así la escritura antes de empezar un texto
dificultando dicho proceso en donde el niño podría desenvolverse de forma espontánea, ya
que aunque las docentes expongan los conocimientos lingüísticos en torno a la escritura
dentro del aula no puede quedarse solo en dotar las normas gramaticales u ortográficas.
Contrario a esto en nuestra práctica formativa abordar la escritura en el aula desde el
mismo uso que le daban los niños y niñas fue esencial puesto que escriben para dar a conocer
su punto de vista o desenvolverse en ciertas situaciones y aunque es un proceso complejo al
pensar qué tipo de texto es, que intención se tiene, a quién va dirigido, qué queremos hacer
con eso que escribimos estos elementos pueden surgir de forma intrínseca cuando se
relaciona con los intereses lectores y escritores de los niños y niñas, donde deben contar con
la ayuda de la docente y compañeros pues el ideal es que cada contenido de los textos escritos
sea invención propia.
Teniendo en cuenta lo anterior complementamos con los planteamientos de Bain y
Schneuwly (1997) en Lomas, C (2006) puesto que parten de la idea de elaborar
colectivamente textos escritos, aunque el fin principal de la escuela es enseñar una serie de
técnicas y procedimientos para saber hacer cosas con las palabras, al escribir se debe tener en
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cuenta que el contenido en sí es producto de una actividad comunicativa. Es así como desde
la colectividad y diversidad de textos las dinámicas de escritura cambian pasando de ser un
proceso individual a tener presente debates argumentativos, narrativos, notas previas entre
otros, tomando así los participantes una postura propia. Pero muy poco se involucra la
escuela como ese lugar donde se lleva a cabo la producción de textos puesto que “La
situación de producción del texto en la que se encuentra el estudiante cuando escribe es
esencialmente escolar. (…) y su objetivo esencial es obtener una buena calificación.” (Bain y
Schneuwly, 2006, p.73), al verse a los niños y niñas sólo como aprendices ellos mismos se
limitan a cumplir con las exigencias de la escuela y no se desarrollan como productores de
textos y menos en colectivo.
Entonces parafraseando a Bain D. y Schneuwly B. (2006) en la enseñanza de la escritura
para realizar producciones escritas propias debe tenerse en cuenta estrategias didácticas,
para ello, inicialmente se debe definir un conjunto limitado de objetivos, es decir, partir del
plan de estudios o de las dificultades que se encuentran en los estudiantes al realizar las
actividades de escritura, seguido se debe presentar a los estudiantes una situación de
comunicación: donde se implica la escritura de un texto propio teniendo en cuenta un
destinatario real, su contexto e intención, también se requiere pensar un trabajo para los
problemas del lenguaje: a partir de ejercicios constantes que implique reconocer las
funciones de las unidades lingüísticas en diferentes textos y que estas funcionen en escritos
breves. Es decir, la producción de un texto en una situación de comunicación real y creíble.
Por otra parte, los procesos de escritura y lectura en la escuela suelen estar situados
desde postura binarias excluyentes o unificadoras, es decir la lectura y la escritura como dos
procesos completamente separados o en otros casos como un proceso de lectoescritura.
Retomamos los planteamientos de Jolibert y Sraiki (2009) que plantean la importancia de
interrelacionar y reconocer la complementariedad de ambos procesos a la hora de producir
textos pues se necesita un lector para aquello que se escribe ya sea el mismo niño o el
destinatario del texto, por tal motivo, destacamos algunos de los aspectos fundamentales para
el proceso de escritura, donde se ve que:
Leer/producir “de verdad” textos denominados “auténticos”, con autores y
destinatarios reales, en situaciones reales de utilización; es comprometerse en
un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de
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actuar, y en el cual la afectividad y las relaciones sociales desempeñan el rol
de motores estimulantes y, a la vez, de limitaciones. (p.54)
Interpretamos lo anterior como la manera en que las autoras validan la significación
naciente a la hora de construir un texto o interpretarlo pues no solo se ve como aprender o
identificar letras o palabras para conformar oraciones, por el contrario, cada sujeto hace uso
de las mismas según sus deseos, necesidades o del proyecto en el que esté participando, “se
trata de entrar en lo escrito a través de la vida misma y de los textos en situación, y no a
través de ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas” (Jolibert y Sraiki,
2009, p.57) es así como nuestra práctica formativa permite que cada niño y niña exprese de
forma escrita las situaciones que vive sin hacer explícito que al escribir se debe tener en
cuenta reglas y normas lingüísticas pues las mismas surgen espontáneamente al considerar
ellos mismos que en su proceso prima el “escribir bien” así que la idea es que no se vea como
algo impuesto.
De igual forma estas autoras tienen en cuenta la singularidad de las producciones
escritas y leídas al ser una relación de cada sujeto con aquel producto escrito o que se va a
leer, de ese modo en el aula de clase se debe tener en cuenta que:
“Para construir el sentido del texto, el lector o el “que escribe” debe relacionar entre
sí todos los tipos de indicios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas
gramaticales significativas, palabras, letras, etc.) y elaborar con ellos un conjunto
coherente, que tenga sentido y que responda al objetivo y los desafíos de su
proyecto.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.54)
Lo anterior según nuestra experiencia nace del contexto que rodea al niño y niña y de la
interacción que con el mismo mantiene cada niño en su proceso de producción ya sea
escritor/lector porque surge una verdadera reflexión de aquello que quiere escribir y dar a
conocer reforzando dichos indicios cada día para que no solo se vea como la memorización
de las reglas de la lengua.
Tomamos en cuenta también que en los primeros años de escolaridad los niños y
niñas no consideran los textos escritos como otra forma de comunicación, por ello, en nuestra
práctica formativa incluimos las características que plantean las autoras para que los niños
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conozcan la cultura de lo escrito, es decir, reconocer la función de los textos y consiguiente
tener en cuenta que no hay un único tipo de texto y que no solo sirven para informar sino que
por el contrario, podemos encontrar historias, relatos, juegos de palabras, pues al considerar
la intención de los textos, reconocemos su funciones y su tipología que son aspectos claves en
la realización del proyecto de aula.
Jolibert y Sraiki (2009) aportan además siete niveles lingüísticos que se agrupan en
cuatro bloques para la enseñanza del proceso de la escritura como también la lectura, los
cuales han permitido para nuestra práctica las bases teóricas para trabajar con los niños y las
niñas respecto a su desarrollo en este caso de la habilidad de la escritura pero además la
habilidad lectora con el fin de que estas se conviertan en una competencia, a continuación
nombramos los niveles lingüísticos que en nuestra práctica formativa llevamos a cabo ya que
permiten que la competencia comunicativa se potencie puesto que si se identifica la
intención y situación comunicativa de una variedad de textos los niños podrán desenvolverse
de mejor forma en su contexto, parafraseando entonces a Jolibert y Sraiki (2009)
consideramos pertinentes los siguientes tres niveles:
- Los conceptos que funcionan al nivel del contexto: Dentro de este nivel
encontramos el contexto situacional o cercano, este es importante que el niño
reconozca ya sea de un texto que lee o escribe debido a que no sólo encontraremos
la escritura y la lectura en la escuela sino reconocer desde qué lugares se estaban
realizando las producciones escritas ya sea desde el hogar, en el curso, en la
escuela además de quien lo escribe y el porqué, si es el caso de que los textos ya
tengan un escritor propio el niño debe tener claro a quien le escribe este y porque
lo escribe y a su vez que quiere transmitir. Por otra parte, las formas físicas de los
textos ya que todo lo que este escrito no fue realizado con las mismas
herramientas, dimensiones, proporciones o tipografía tanto para el que lee como
para el que escribe.
Debe existir un contexto cercano el cual es la situación que comunica el niño de
forma escrita, en otras palabras es aquello cercano que da a conocer, igualmente hay que
tener en cuenta el contexto cultural lejano el cual tiene en cuenta la experiencia y el
conocimiento que se tiene acerca de los textos escritos además de tener en cuenta nuevos
contextos para los textos ya sea literario, histórico, narrativo y demás, en otras palabras es la
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tipología de textos, (Jolibert y Sraiki, 2009) dado que se vuelve importante situar en un
contexto específico cada tipo de texto y no solo creer que se escribe y que todo será igual.
Por consiguiente, estas formas lingüísticas aparecen explícita o implícitamente para el mismo
escrito y así para el lector será más fácil identificar e interpretar el texto ya que los niños
suelen reconocer que saben escribir cartas o cuentos, pero de cierto modo no hay una
conciencia acerca de que cada uno pertenece a un contexto diferente y que desde ahí se parte
para la posterior comprensión del mismo, además:
“Cada tipo de texto tiene una finalidad o un objetivo comunicativo auténtico:
las fichas técnicas o las reglas de juego para actuar, los textos documentales
para informarse o explicar el mundo, las historias para entrar en literatura o
para distraerse, etc.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.207).
- Los conceptos que funcionan a nivel del texto en su conjunto: En este nivel
encontramos nuevamente el reconocimiento de la tipología de textos, principalmente aquellos
que están inmersos en nuestra cotidianidad pues de allí parten para diferenciar lo que
mencionan Jolibert y Sraiki (2009) entre los textos funcionales como las cartas, los afiches,
las reseñas y los textos ficcionales como los cuentos, leyendas, novelas y demás dado que
estos tipos de textos respectivamente presentan aspectos más formales y reales y los otros
presentan hechos que podrían ocurrir o aspectos existentes o que se espera que existan. Por
esa razón se debe tener en cuenta la coherencia de lo que se dice y la cohesión de los textos,
dado que es allí donde se da cuenta de la articulación de las diferentes partes que los
componen, dicha coherencia y cohesión se evidencia a través de:
Las opciones de enunciación que ha realizado el autor, es decir, la elección:
- de las personas (¿texto en 1ra. o en 3ra persona?);
- de las referencias de tiempo;
- de las referencias de lugar;
- de las modalizaciones mediante la expresión -o no- de sus subjetividades a
través de adjetivos o de adverbios afectivos, etc. (Jolibert y Sraiki, 2009,
p.73).
Esto con el objetivo de articular los textos situando e identificando de qué o sobre quién se
trata el mismo, pues dichos aspectos facilitan la comprensión de progresión (cronológica,
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argumentativa, de causa y efecto) tejiendo de sentido a los textos según el tema escogido a
tratar.
- Los conceptos que funcionan a nivel de las frases: Se trata principalmente de los
aspectos en torno al léxico, es decir, reconocer el contexto de las palabras teniendo en cuenta
qué se va a escribir para así saber si las palabras escogidas son pertinentes según lo que se
quiere expresar, de igual manera se integran los aspectos ortográficos. (Jolibert y Sraiki
2009). Con lo anterior y como parte del proceso se comprende y domina cada vez mejor los
principios alfabéticos de la lengua orientados por las normas gramaticales y ortográficas, pero
estos surgen de forma implícita y no obligada para que no sean lo único a tener en cuenta en
los procesos, además se debe posibilitar variedad de textos siendo unos más formales que
otros, pero primando su conexión a una situación concreta.
7.3. Acerca Del Concepto Lectura
Es importante mencionar que los niños y niñas desde que salen de su casa al colegio
están leyendo su contexto por medio de señales de tránsito, pancartas, anuncios publicitarios,
encontramos también vídeos, avisos, imágenes y por otra parte presentaciones teatrales y
libros, estos últimos quizás están ocupando el último puesto en nuestra cotidianidad, pero aun
así y contrariamente tienen la mayor cabida en el aula de clase. Teniendo en cuenta las
anteriores consideraciones el trabajo de los docentes debería partir de dicha variedad de
textos, pero sucede lo contrario y todo este tipo de contenidos se desechan, se dejan por fuera
porque se cree que no tienen nada que ver con lo que deben aprender los niños y niñas
centrándose solamente en el libro de texto, de acuerdo a esto Montes (2006) plantea una
concepción diferente en torno a la lectura:
Aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No
sólo se “lee “lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que
se recorre, el rostro que se escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se
construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que
uno, como lector, queda implicado. (p.5)
Este tipo de planteamientos le da cabida tanto a los textos estructurados y formales como
a los que reconocemos en nuestra cotidianidad puesto que desde que nos levantamos estamos
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frente a situaciones de lectura ya sea de etiquetas de productos que vemos o compramos hasta
los vídeos que los niños suelen ver en el computador o el televisor, además “La riqueza,
variedad, intensidad y generosidad de las lecturas de otros a veces compañero, a veces
mediador, a veces señalador. El encuentro lector-lector es un vínculo de gran trascendencia.”
(Montes, 2006, pp.100-101), por ende, resaltamos la conversación espontánea que tiene
cabida en cada aula de clase y fuera de ella ya que permite que los niños interactúen frente a
eso que leen permitiendo además que lo relacionen con su diario vivir y con sus experiencias.
Por otro lado y parafraseando a Colomer, T. (1997) en Lomas, C. (2006), se
reconoce la lectura y su aprendizaje no sólo como tema de los ámbitos escolares ya que
nuestro alrededor nos permite observar y generar lecturas, así las dinámicas escolares se han
podido ir transformando debido a que la recuperación lectora se da en la medida en que se le
presentan a los niños otros textos, y, cuando las dinámicas de enseñanza – aprendizaje que se
ofrecen cambian llegando a los niños por medio de nuevas iniciativas más cercanas a ellos y
ellas.
Por ello, se debe iniciar cambiando la perspectiva que se tiene acerca de la lectura puesto
que “no podemos entender la lectura como un aprendizaje restringido a los primeros niveles
de escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades de descodificación. El proceso es
un continuo que empieza antes de la escolarización” (Colomer, 1997, p.176) debido que el
lenguaje se ve permeado por agentes externos a la escuela, además suele creerse que
únicamente desde el ámbito escolar se puede desarrollar dicho lenguaje cuando en realidad su
dominio inicia desde las primeras interpretaciones que los niños y niñas hacen teniendo en
cuenta que con la lectura se interpreta el mundo.
Hoy en día la lectura en la escuela es vista desde los objetivos que se esperan del niño
y niña, pensada desde la decodificación únicamente puesto que se parte de la serie de
razonamientos que implica el aprender a leer pero no desde la interpretación que acompaña a
dicho proceso; además en los primeros años de escolaridad muy poco se enfrenta a los niños
a diversos textos generando que el abordaje de la comprensión lectora tenga una última
relevancia que suele exigirse en grados escolares más avanzados, de allí que Colomer, T.,
(1997) plantea un modelo en torno a la lectura conformado por tres factores:
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1. El lector incluye los conocimientos que este posee en un sentido amplio, es
decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace
durante la lectura para entender el texto.
2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la
forma en que ha organizado su mensaje.
3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el
propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas
del entorno social. (p.179).
La comprensión de la lectura se hace difícil si no hay una relación entre estos factores,
los cuales relacionamos con el proceso de escritura puesto que desde allí se parte para
comprender lo que se está escribiendo porque no solo podemos pensar que la lectura se da en
la medida en que nos enfrentamos a textos escritos o visuales, por el contrario requiere
empezar a interpretar e involucrar al niño y niña desde lo que ellos mismos escriben, para que
piensen como lectores pero a su vez en ese otro que lee sus creaciones, más no partir desde lo
que se cree que el lector debe hacer para leer un texto sino situarlo desde el conocimiento
previo que en nuestro proyecto son los niños, desde la inferencia y la interpretación partiendo
de temas en los que se desenvuelven y que plasman escrituralmente.
Por otra parte, De Zubiría (2007) define el concepto de lectura desde el ámbito
cognitivo y psicolingüístico proponiendo que “es poner en funcionamiento las operaciones de
la inteligencia: reconocer, analizar, sintetizar, comparar, inferir.” (p.4), razón por la cual no
podemos decir que al leer el niño solo pone en práctica el reconocimiento de las letras y
palabras que se le han enseñado y posteriormente las decodifica de forma literal según la
intención del autor, sino que, le da un nuevo sentido a lo que lee a partir de lo que conoce y
ha experimentado pues el niño durante el día está frente a diversidad de textos que le
permiten interpretar su realidad social y material.
Parafraseando a De Zubiría (2007), en la escuela el proceso de lectura se centra en
que el niño reconozca y aprenda letras, palabras y frases para que así dé cuenta de lo que
dicen los textos además centrándose en la estructura de los mismos y no en su contenido
como tal olvidando lo importante que es para el proceso de lectura tener en cuenta los
conocimiento de nuestros alumnos, no sólo en torno a la lengua sino de la cultura y el mundo
en general, haciendo que la preocupación constante en cada aula de clase sea el cómo poder
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enseñar unas unidades básicas, por ejemplo, la comprensión lectora e incluso no se ve como
parte de la lectura las interacciones mismas que se dan dentro de dichas aulas, ya sea entre
alumnos y maestro o entre pares porque no solo se está dotando a los niños de unidades
básicas para aprender cómo son las letras y palabras sino que estas son la puerta al
conocimiento.
Además los niños y las niñas en muchas ocasiones con las dinámicas de pregunta-
respuesta en torno a los textos no llegan a dar cuenta de qué es lo que les quiere decir el
mismo o cuál era la intención del autor ya que las respuestas en muchos casos no llegan a
relacionarse con las preguntas dado que la intención de los docentes puede ser una cosa pero
la interpretación de los niños en torno a lo que leen puede ser otra, aspecto que complejiza su
comprensión minimizándola a una serie de cuestionamientos que acorta todas las
posibilidades del texto y relega a un par de palabras todo lo que los niños pudieron haber
descifrado, por ello, consideramos que la Teoría de las Seis Lecturas permite tener en cuenta
nuevos formatos para llevar a cabo procesos de lectura con los niños y niñas fortaleciendo el
rol del lector como aquel que “convierte las palabras escritas en ideas.” (De Zubiría, 2007,
p.39).
De este modo, para este autor la lectura es la transformación de las ideas subjetivas que los
sujetos, en este caso escritores, han plasmado de forma escrita por lo cual se vuelve todo un
proceso integrar nuestras ideas a algo que está escrito y que posee la intención del escritor, a
causa de esto la lectura toma una importancia intelectual que solo podremos enriquecer en la
medida que conozcamos diversos textos y que interactuemos con los mismos porque sólo
leyendo se potencia la capacidad lectora dado que con cada lectura hay un aporte a nuestros
conocimientos y saberes mejorando a su vez nuestra capacidad interpretativa. Es por esto que
para De Zubiría no existe una lectura sino seis ya que leer no consiste o requiere de una sola
habilidad, con esto, estas seis formas de lectura se dan de manera secuencial, posibilitando
que cada vez las lecturas lleguen a complejizarse.
En nuestro proyecto haremos mención a dos de estas seis lecturas, parafraseando a De
Zubiría (2007) la primera de ellas es la Lectura Fonética llevada a cabo principalmente en la
escuela siendo entonces la enseñanza de convertir signos en letras y palabras, la cual no
puede ser menospreciada pues este hecho también permite en el sujeto desarrollo de
operaciones del intelecto como asociar y comparar; como segunda lectura se encuentra la
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Decodificación Primaria que consiste esencialmente en “convertir-traducir, decodificar,
interpretar - sus términos sueltos en conceptos” (De Zubiría, 2006, p.16), esto se lleva a cabo
por medio de cuatro suboperadores.
El primero de estos es el Léxico ya que es el que posibilita “cantidad (y la calidad) de los
conceptos disponibles en el almacén conceptual”(De Zubiría, 2006, p.17) de los sujetos, el
cual se evidencia en la medida en que el sujeto posee un bagaje conceptual enriquecido en su
memoria semántica de significados de las palabras y puede a medida que lee aislar los
conceptos pero como esto no sucede de inmediato sino que requiere de práctica, hay que
posibilitar que los niños compartan por medio del diálogo palabras desconocidas o que den a
conocer palabras con otros significados ya que cada definición que el niño intenta puede
nacer de su experiencia, desde las apropiaciones que han establecido desde su cotidianidad y
aunque estos aspectos puedan parecer erróneos son esenciales para enriquecer el léxico de los
niños y niñas comprendiendo más exactamente cada palabra.
Este aspecto es muy importante, de lo contrario puede incidir de forma negativa
dificultando la interpretación en la lectura de los niños y niñas si se dejan pasar conceptos
desconocidos, por esta razón, se debe incentivar a los niños y las niñas a dar solución a
aspectos como estos en caso de no poseer nociones frente a conceptos desde los otros
suboperadores.
Siendo el segundo suboperador uno de estas formas para dar solución a las palabras
desconocidas, la Contextualización consiste en la manera en que el niño da significado a un
concepto desconocido por medio de el “rastrea el posible significado de vocablos
desconocidos, utilizando para ello el contexto de las frases en la cuales aparecen dichos
términos (...) texto podría, pues, significar libro, escrito, lectura.” (De Zubiría, 2007, p.59),
frente a la contextualización se busca posibilitar las definiciones propias de los niños y niñas
permitiendo que en caso de no tener ideas del significado o no consolidan uno propio y
cercano a las definiciones establecidas por la lengua española, situarlos en pensar palabras
cercanas que reemplacen la que no conocen que tengan a su vez pertinencia con las frases,
oraciones y párrafos, no obligando el uso de una palabra en específico sino buscando que el
niño sea consciente de lo que está escribiendo y leyendo porque logra hacer una asociación
sin dejar conceptos sueltos.
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La Sinonimia como tercer suboperador consiste en “corresponder términos desconocidos
aparecidos en la lectura con términos análogos conocidos” (De Zubiría, 2007, pp.59-60), es
decir, se busca que los niños y las niñas den significado a los términos desconocidos por
medio de las definiciones que conocen ya sea por similitud conceptual o semántica puesto
que los niños reconocen la similitud entre palabras en cuanto a los significados que han
construido de cada una, es así como en el proceso de nuestra práctica formativa se tuvo en
cuenta las experiencias y nociones de los niños y niñas para aportar a los procesos tanto de
lectura como de escritura.
Por último, para De Zubiría (2007) el suboperador radicación permite dar solución a los
conceptos desconocidos descomponiéndose según las partes que lo constituyen para que así
el niño pueda encontrar nuevas palabras en un mismo concepto, por ejemplo, este autor
manifiesta que al hablar de operador vemos que está constituido por operar y por dor
prediciendo entonces nuevos significados y estableciendo a su vez que operador debe tener
relación con operar para deducir significados posibles de la palabra compuesta. Cabe resaltar
que este tipo de mecanismos auxiliares se dan de forma autónoma principalmente la
radicación y contextualización, es decir que los niños no tienen necesidad de que el docente
le enseñe sino que más bien se requiere brindar espacios para posibilitarlos.
Acorde a los anteriores planteamientos de la teoría de las seis lecturas de De Zubiría (2007),
esta permite que en el proceso de la práctica formativa se pueda mostrar a los niños y las
niñas que sí conocen y que lo que saben es fundamental en cada acción para que no
necesariamente tengan que recitar lo que ya está escrito bien sea en los libros de texto
escolares o en los diccionarios, puesto que al leer pueden crear lecturas propias ya que existen
otras formas de comprender el mundo.
7.4. Acerca Del Concepto Habla
Con respecto al habla tomamos la definición dada por Calsamiglia y Tusón (2001) que nos
plantean:
La modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la
persona como miembro de una especie. Se produce en —y con— el cuerpo,
aprovechando órganos del sistema respiratorio y de diferentes partes de la
cabeza: labios, lengua, fosas nasales (…) También los movimientos de los
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ojos, diferentes expresiones faciales y otros movimientos corporales forman
parte importante de la oralidad, así como las «vocalizaciones» (sonidos
bucales aunque no lingüísticos) y otros «ruidos». (p.08).
Este referente nos permite reconocer que el dominio de la lengua muchas veces no es
sencillo y aunque se considera que es un proceso que se da de forma biológica y natural
siempre es fundamental desarrollar la competencia comunicativa oral como lo nombran las
autoras puesto que ciertas manifestaciones del habla necesitan un dominio más avanzado, por
ejemplo, discursos, relatorías, oratorias, y allí mismo se debe reconocer que todo el cuerpo y
nuestra intención se verán reflejados en lo que decimos ya que más que ser un desarrollo
biológico es parte de nuestra interacción social y nuestro bagaje cultural, además Calsamiglia
y Tusón (2001) plantean que el habla debe darse principalmente desde la conversación
espontánea para poder transitar por otros actos orales más estructurados que requieren un alto
grado de preparación, de elaboración e incluso, muchas veces exigen el uso de la escritura,
por ejemplo, el apoyo por medio de un guion, de unas notas, entre otros, puesto que la
preparación del habla suele olvidarse en la escuela pero si se exige que los niños y niñas
hablen de forma correcta y con buena modulación de voz.
También tuvimos en cuenta algunos elementos del discurso oral que las autoras proponen
puesto que vimos su importancia en nuestro proceso e intervención, por tal razón, destacamos
la conversación espontánea, los elementos no verbales y los elementos paraverbales (voz
y vocalización), pues si bien es cierto que el niño participa y establece un diálogo constante
con los compañeros o docentes muchas veces no se tiene en cuenta la manera en que se está
expresando, por ejemplo, en la experiencia de nuestra práctica formativa los niños y niñas
hablan casi para sí mismos sin tener en cuenta al interlocutor, de allí que Calsamiglia y Tusón
(2001) establecen:
“Entendemos la conversación espontánea como la forma primera, primaria y
universal de realización de la oralidad; como la forma más característica en que las
personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales;
como una forma de acción social (...) en una conversación se argumenta y se
polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe.” (p.32)
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Dando a entender que la oralidad es parte de nuestra cotidianidad porque buscamos dar a
conocer ciertos aspectos al otro y recibir lo mismo, apoyamos este planteamiento porque en
la escuela generalmente el diálogo es establecido por el docente y no se hilan las ideas de los
participantes puesto que suele suceder que solo se les cede el turno para hablar si aquello que
dicen se considera correcto según el tema de clase, generando que no se evidencie el valor del
intercambio oral para la construcción de saberes y conocimientos, además la espontaneidad
de las conversaciones trae consigo aspectos como la negociación de qué se va a decir, quién
va a empezar a hablar, como puede darse la transición al cambiar de tema, el tono de voz, la
disposición del sujeto, con ello, se le va dando forma al diálogo.
Complementando lo anterior hay que tener en cuenta que “la calidad de la voz se puede
modular para conseguir determinados efectos o para manifestar determinadas intenciones.
Así, un mensaje puede ser susurrado, gritado, dicho con ironía, con seriedad, en broma, etc.”
(Calsamiglia y Tusón, 2001, p.54) dichos aspectos fueron de gran importancia en el proceso
de nuestra práctica formativa puesto que no se solía tener en cuenta las características de las
experiencias orales las cuales son esenciales a la hora de comunicarnos ya que al olvidar este
tipo de actos el mensaje no llega con claridad al otro, por ello, la principal falencia es susurrar
provocando que la intención se pierda y el otro no alcance a escuchar ya que como dicen
estas autoras a la calidad de la voz se le otorgan valores, por ejemplo, seguridad o carácter.
Además, los elementos kinésicos hacen parte de los elementos no verbales que también
expresan lo que queremos decir, por esto, Calsamiglia y Tusón (2001) formulan que “los
gestos pueden sustituir a la palabra (caso de los emblemas), repetir o concretar su significado
(caso de los deícticos), matizarla, contradecirla o, sencillamente, servir para acompañarla y
hacernos sentir más a gusto o manifestar nuestra incomodidad.” (p.52) dado que nuestros
gestos y postura corporal siempre tienen algo que decir según las circunstancias o momentos
en el cual nos encontramos, por ello, son relevantes en cualquier tipo de diálogo y aún más si
nos encontramos en el aula de clase pues el otro podrá comprender la intención, sentimiento o
interés del emisor.
De igual manera retomamos a Camps (2005) en el capítulo Hablar en Clase, Aprender
Lengua como parte del libro Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro
escolar debido a los aportes que esta autora realiza respecto al uso de la oralidad en la escuela
pues nos da a entender como el habla y la escritura van de la mano ya que hablamos para
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escribir y escribimos para exponer oralmente ciertos temas o contenidos, de igual manera
cada niño y niña viene de un contexto familiar y social el cual a su vez permea el contacto
que estos establecen con los usos orales generando que los niños y niñas sean más explícitos
al relacionarse con los otros en la escuela puesto que no comparten los mismos
conocimientos al respecto, por otra parte:
Los usos orales, sin embargo, pueden ser también objeto de enseñanza, y los
objetivos y los contenidos, ser explícitos para los aprendices, de modo que éstos sean
conscientes de lo que aprenden. El currículum de primaria y de secundaria contempla
la enseñanza de géneros orales que requieren aprendizaje específico por su nivel de
formalidad. Participar en un debate, hacer una entrevista, una exposición oral,
intervenir en un programa radiofónico, etc., son ejemplos de estas actividades orales.
En estos casos, la preparación requiere, como decíamos, de las otras habilidades.
Además de esto, la misma lengua oral tiene la doble función de objeto: aprender a
exponer un tema, y de instrumento de aprendizaje. (Camps, 2005, p.40).
De esta manera, el habla es un proceso que se da en interacción con los otros en una
sociedad alfabetizada como lo expone esta autora y que además se complementa con los
demás procesos de la competencia comunicativa como lo son la escritura, la escucha y la
lectura, de acuerdo a nuestra experiencia en la práctica formativa el aprendizaje de la lengua
se da de forma inconsciente pues los niños y niñas suelen participar activamente en cualquier
situación comunicativa que promueva su intervención ya que dan a conocer su palabra así no
tengan en cuenta los objetivos propuestos en cada situación de enunciación del discurso oral,
por el contrario, exponen sus conocimientos o pensamientos y aunque aún se pueden quedar
cortos en la preparación previa sobre lo que van a decir exactamente participan por el hecho
de comunicarse.
Aunque el habla es parte fundamental y primaria en nuestra vida cotidiana solemos
encontrar ciertas regulaciones sobre la misma, principalmente en la escuela, es así como
teniendo en cuenta nuestra experiencia en la práctica formativa los niños y niñas sabían que
no era conveniente hablar sin la autorización del adulto a cargo y si lo hacían lo que decían
debía relacionarse con los contenidos curriculares, de esta manera reconocemos lo que dice
Camps (2005) acerca de adecuarse a la conversación u ocasión y que no debería callarse la
voz del niño, por el contrario, debe otorgarse la oportunidad de que aprenda nuevos
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elementos para hablar y poder participar en las diferentes situaciones comunicativas.
Concordamos con esta autora acerca de cómo por medio del diálogo se logran resolver las
diferencias que surjan en el aula de clase llegando a su vez a acuerdos, puntos en común o
reflexiones sobre las actitudes y valores para aprender a convivir con los otros, de ahí deriva
la importancia que en nuestra práctica formativa pensamos en ceder espacios de
conversación espontánea dentro del aula los cuales eran carentes dando así un pequeño paso
para la transformación de las prácticas pedagógicas que se evidenciaron.
Finalmente, como lo nombramos al inicio de esta categoría, hablar permite asociar otros
aspectos en este caso Camps (2005) plantea:
“hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración, son algunas
de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para
referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la
construcción del lenguaje escrito en la comprensión y en la producción.”
(p.42)
Porque, aunque tiempo atrás se vieron como aspectos fragmentados cada una de las
categorías de la competencia comunicativa hoy en día podemos dar cuenta como se necesitan
e interrelacionan las unas con las otras y aunque los niños no sean conscientes las relacionan
todo el tiempo ya sea dentro o fuera de la escuela porque permiten la creación de significados
y la expresión y comunicación de ideas.
7.5. Acerca Del Concepto Escucha
Como acercamiento al concepto de escucha tomamos los planteamientos de Carlos
Lenkersdorf (2008) pues más que una definición exacta nos plantea aquella distinción que
hay entre oír y escuchar, diciendo que:
“Transformamos, pues, las palabras en ruidos que oímos y el oírlos nos
defiende para que no tengamos que escuchar todo lo que se acerca a nuestras
orejas, a fin de que no nos enloquezcamos (....) el oír es un filtro no muy
afinado. Deja pasar lo que sería importante que lo escuchemos.” (Pp.11-12)
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Es decir, que para este autor oír tiene que ver con un acto inconsciente, esos ruidos
que pasan por nuestras orejas sin efecto relevante en nosotros que debemos empezar a refinar
pues si bien se requieren no son suficiente y de allí que la escucha sea más problematizada y
que no seamos buenos escuchando puesto que olvidamos prestar estricta atención a lo que
debemos.
Por su parte Beuchat (1989) al igual que los anteriores planteamientos de Lenkersdorf
nos manifiesta que oír es diferente a escuchar ya que escuchar demanda oír, es decir, “esta
requiere de la recepción física de las ondas sonoras a través del oído.” (p.1) mientras que
escuchar demanda de nuestras habilidades mentales “es el proceso por el cual el lenguaje
hablado es convertido en significado en la mente” (Beuchat, 1989, p.2), pero el valor real de
la escucha en los sujetos no es enriquecedor pues siempre se espera es dar algo y no recibir
para interpretar, reflexionar o refutar, es decir:
“al escuchar no estamos produciendo nada. Somos receptores y no actores. Y allí parece yacer
el problema. Aprendimos a ser actores, personas que actúan (...) ¿pero aprendimos a recibir?
(...) Se recibe para poder dar y no para enriquecernos ni para acapararlo, tampoco para
amontonarlo. El recibir escuchando nos transforma sin que lo esperáramos. Nos afecta de
modo inimaginable.” (Lenkersdorf, 2004, p.18).
Así que el escuchar es importante porque “revela realidades jamás percibidas y nos
traslada del yo hacia el nosotros.” (Lenkersdorf, 2004, p.19), pero utilizamos nuestra
capacidad de oír dejando pasar cada palabra que puede ser valiosa, no hemos aprendido a
escuchar realmente salvo en algunas ocasiones porque nos vemos como el centro de la
palabra considerando que solo lo que decimos nosotros es valioso, parafraseando a
Lenkersdorf (2008) cuando nos permitimos recibir este acto trae consigo las palabras que son
de otro y no nuestras, pasando de ser seres individuales a integrar las dos partes individual y
colectivo un nosotros compartido ingresando a su vez a una comunidad dialógica la cual
desde nuestra experiencia la escuela no posibilita o no tiene en cuenta y quizás lo mismo
sucede en cada aspecto de la cotidianidad ya que no estamos acostumbrados a compartir
nuestra palabra y cuando se comparte con el otro no esperamos que este nos devuelva una
respuesta, en casos escolares se pierde la escucha cuando solo la docente es quien tiene la
palabra esperando que los otros presten atención, pero no siendo un acto recíproco pues esta
no presta interés en escuchar lo que tienen por decir los niños y las niñas y por ende aspectos
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de la escucha como la gestualidad y movimientos corporales se relegan al buen o mal
comportamiento del niño.
Por otro lado, situando la escucha dentro del ámbito escolar Lugarini, E (1995) citado
por Lomas, C. (2006) nos aporta una serie de competencias que se deben tener en cuenta
para una didáctica de la escucha, la primera es la competencia técnica asociada al oír pues
esta la define como “la capacidad de identificar y reconocer los sonidos (…) puede ser
considerada como un requisito previo ” (p.140), dejando en evidencia que el oír aunque se
diferencia del escuchar se requiere para la misma ya que paulatinamente posibilita que los
niños y las niñas empiecen a significar lo oído para convertirlo en escucha permitiendo
“reconocer e identificar los esquemas de entonación de frases enunciativas , interrogativas,
interpelativas etc. (…) y las que subyacen a la actitud global del hablante: pregunta , orden,
afirmación incertidumbre, exclamación asombro, irrigación, énfasis, ironía, etc.” (Óp. Cit)
pero lo que sucede es que esta competencia de la escucha en el aula de clase poco se fortalece
pues se considera más relevante que los niños y las niñas puedan producirlos oralmente y no
identificar lo escuchado.
La segunda es nombrada competencia semántica que permite tener relación con la
anterior parafraseando a Lugarini (1995) en la medida en que si los niños y las niñas
identifican los aspectos mencionados de la entonación empiezan a reconocer el significado de
la misma y las pausas que surgen en la escucha, puesto que esta competencia de la escucha
se orienta en que se pueda relacionar los significados con los significantes ya sea por medio
del léxico, la experiencia o de los modelos conceptuales adquiridos. Es decir posibilita que
cada vez más el niño y la niña pueda dotarse de posibilidades para situar lo que escucha con
diversos significados, cuestionarse frente a ¿por qué se escucha de cierta manera y no de
otros? y es allí donde entra a la competencia pragmática en palabras de Lugarini (1995),
puesto que permite que el niño y la niña a partir de lo que escucha identifique, analice e
intérprete desde una situación comunicativa, entendiéndose esta como la identificación de la
intención que tiene el hablante con lo que expresa (su posición frente a algo, su papel social o
finalidad), por ejemplo, en los usos formales de cortesía como los saludos, realizando
también inferencias tanto de lo expresado oralmente y significando los elementos no verbales
como los gestos, movimientos y expresiones faciales.
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Para complementar lo mencionado sobre la competencia pragmática de la escucha
retomamos planteamientos de Cecilia Beuchat (1989) ya que nos habla respecto al sujeto
auditor diciendo que:
Ser un buen auditor significa mirar a la persona mientras se habla, no interrumpir y
hablar al mismo tiempo que ella, pensar en lo que está diciendo el interlocutor y no
manifestar gestos de impaciencia. Si el discurso se alarga sin necesidad, solicitar, con
respeto y tino, un corte. (p.8).
Por ende, resaltamos la importancia en la escucha desde los aspectos no verbales, los cuales
poco han sido tenidos en cuenta en la escuela, por consiguiente, en nuestra investigación
tuvimos en cuenta no solo el escuchar a los otros sino prestar estricta atención, es decir desde
los aspectos no verbales puesto que cuando de verdad se quiere escuchar al otro hay más
cercanía física, disposición del cuerpo donde buscamos escuchar mejor, tal como lo dice
Lenkersdorf (2008):
“He aquí la importancia de la cercanía entre los que saben escuchar. Porque es la condición
de reconocer y respetar a los otros, sus argumentos, sus pensamientos, sus necesidades y
participar en sus alegrías, tristezas, sufrimientos y conocimientos. El escuchar nos abre el
corazón y también el de los otros. (...) La disposición de escuchar y de dialogar nos dignifica
así como a la vez que dignificamos al otro con quien dialogamos y a quién escuchamos.”
(p.19)
Ya que al hablar con el otro nuestro cuerpo da cuenta de que tanto estamos
escuchando, desde nuestra experiencia los niños reconocen que no están siendo escuchados
cuando ven a sus compañeros y según su postura o gestos dan cuenta de que interés tienen
por escuchar pues no solo al hablar comunicamos, al escuchar reconocemos al otro y lo que
siente, al establecer un diálogo se comparte todo de sí y el otro es capaz de reconocerlo a
través de lo que escucha porque lo puede apreciar más allá de que deje fluir las palabras por
su oído.
Permitiendo así mencionar la competencia selectiva de la escucha, parafraseando a
Lugarini (1995) menciona que esta posibilita que el sujeto que escucha pueda orientar el
discurso de quien le habla por medio de gestos o palabras para evidenciar que realmente lo
escucha, mientras abstrae las ideas principales que él considera son relevantes con el fin
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último de poder dar respuesta (p.144), aspecto complejo en el aula ya que lo que más ocurre
es que existe la participación pero como mencionamos no existe interés a prestar atención a
lo que los otros nos cuentan, informan o expresan.
Por otra parte al abordar como categoría la competencia comunicativa, en el ámbito
escolar Beuchat (1989 ) menciona que cualquier persona que busque trabajar aspectos de
expresión verbal desde nuestro caso los aspectos paraverbales del habla, situaciones de
enunciación y habla espontánea necesariamente tiene que tener en cuenta la escucha, ya que
posibilita aspectos como: tomar conciencia respecto a la importancia de lo que significa la
escucha y facilita el trabajo cooperativo e individual como se espera que suceda en nuestro
proyecto; obteniendo un buen desempeño tanto en la competencia oral como la escucha las
cuales deben ser acordadas por alumnos y docente. Permitiendo al niño o la niña que se vea
como sujeto partícipe y activo de su proceso; parafraseando nuevamente a Beuchat (1989) el
docente principalmente es quien debe demostrar escucha hacia sus alumnos en todo
momento y por ende se deben incluir actividades que permitan poner en práctica la escucha
desde la docente hacia sus estudiantes como entre ellos, es decir, que se debe posibilitar
espacios donde los roles comunes dentro del aula se replanteen y surjan relaciones simétricas
y horizontales.
7.6. Acerca Del Concepto Trabajo Cooperativo
Esta categoría la definimos debido a que es una de las características que sobresale en las
estrategias y modalidades, bien sea desde la pedagogía por proyectos, proyecto de aula o en
la IAE pues hace parte de la reflexión del docente en cuanto a las prácticas que ejerce
principalmente en la organización del trabajo dentro del aula dado que no es lo mismo
trabajar de forma individual o trabajar en grupos, es así como parafraseando a Johnson, R. y
Johnson, D. (1999) se entiende que el ser humano en relación con otros puede pensar en
actuar de forma competitiva, individual o cooperativa.
Siendo lo competitivo e individual las que más se destacan en las prácticas de enseñanza
y aprendizaje en el aula como se evidencia en las primeras sesiones de observación, en
relación a nuestra investigación abordamos estos aspectos trabajo de forma individual en la
medida en que se requería que en ocasiones expresara cada niño y niña sus aportes al
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proyecto desde su experiencia por ejemplo para reconocer qué tipos de textos son
pertinentes, que estructuras conocemos, cuales nos sirven, qué situaciones son semejantes a
las que se están trabajando, qué significado le damos a una palabra, pero, en otras situaciones
poder realizar una práctica cooperativa para lograr un resultado mayor como la modificación
de la canción por estrofas permitiendo que empiecen a saber cuándo competir, cuando
trabajar solos y cuando hacerlo cooperativamente. De igual manera influye si los grupos
tienen una cantidad de personas considerablemente grande o por el contrario, son grupos más
pequeños dado que:
Cuanto más numeroso es el grupo, más habilidad deberá tener sus miembros para brindarles a
todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a
un consenso (...) el número de mentes dispuestas a adquirir y procesar la información y la
diversidad de puntos de vista. (Johnson, Holubec y Johnson, 1999, pp.39-40).
Aspecto que a la hora de estructurar las estrategias de investigación tuvimos en cuenta
pues el trabajo cooperativo requiere que los niños y las niñas involucrados tengan
capacidades comunicativas como la escucha y el habla para poder interactuar con los
integrantes de los grupos que se conforman y llevar a cabo la realización de la actividad, pero
a su vez permite la práctica de dichas competencias permitiendo que el niño las potencie ya
sea desde todos o algunos procesos que las conforman.
Se hace necesario teniendo en cuenta los párrafos anteriores, definir el término cooperar
desde Johnson y Johnson (1999) que es el trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes
donde cada sujeto obtiene algo para sí mismo pero a su vez, también para el grupo e
igualmente importante que sepan cuándo trabajar solos y cuando hacerlo cooperativamente.
A su vez, todo esfuerzo cooperativo obtendrá que los participantes puedan reconocer que
cada integrante del grupo es necesario para llegar al destino, además permite felicitar a los
demás compañeros si sienten que aportan ideas básicas en beneficio de todos. Aspectos
destacados en nuestra investigación ya que buscamos que los niños y las niñas en las
actividades que se plantean conjuntamente enriquezcan la competencia comunicativa de cada
sujeto, incluyéndonos, ya sea en grupos con compañeros cercanos o lejanos conformados por
ellos mismos y en otros momentos por nosotras, teniendo en cuenta que si siempre se trabaja
en un mismo grupo no se enriquece al grupo en general, ni al proyecto ya que hay niños y
niñas que poco dialogan, viendo dicha acción no de forma impuesta sino argumentada en
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beneficio de todos y con el paso del tiempo ellos lo reconocían porque compartir un espacio
como el salón de clase, no asegura que haya buenas dinámicas de trabajo.
Por ende, Johnson, Holubec y Johnson (1999) manifiestan que es posible que la
distribución de los grupos se realice de diversas formas, uno de estos son grupos
cooperativos heterogéneos en los cuales se requiere constante rotación en la conformación de
grupos, pudiendo recurrir a un procedimiento azaroso. De allí que nosotras abordamos esta
conformación de grupos dividiendo a los niños y niñas según el número de grupos que
esperamos conformar, inicialmente enumerándolos y luego encontrándose cada uno por el
número que le corresponde, inicialmente para cambiar un poco el aspecto de trabajar con los
mismos compañeros siempre, se conformaron grupos de aprendizaje informal ya que como
lo manifiesta Johnson, Holubec y Johnson (1999) no son permanentes sino funcionales para
una o varias actividades.
Además resaltamos los grupos cooperativos de preferencias ya que este proyecto parte
de un trabajo que se realiza entre todos teniendo en cuenta unas intenciones grupales; este
tipo de grupos se conforman por interés donde cada niño puede identificarse con las tareas
asignadas teniendo en cuenta sus competencias, como en el caso en que se requiera que los
niños y las niñas se organicen a partir de un tipo de texto como la canción donde unos
realicen el coro y otros las estrofas, y, en otros casos recurrimos a grupos autoformados, es
decir, que por decisión propia se han agrupado y en su mayoría surgen por grupos de
amistades cercana.
Las organizaciones mencionadas logran posibilitar y llevar a cabo un proceso individual
como cooperativo, planteado en términos de Johnson y Johnson (1999) como
“responsabilidades (individual y colectiva) determinando la responsabilidad grupal cuando
se evalúa el desempeño general del grupo y la responsabilidad individual cuando se evalúa el
desempeño de cada integrante” (p.123.) ya que permite que el niño reflexione ante sus
aportes al proyecto de aula que es para todos, estos aspectos se piensan dentro de las
evaluaciones estructuradas realizadas en la ejecución del proyecto de aula, así entre ellos
evalúan a un compañero o se evalúan ellos mismos en función de reconocer qué nos aporta el
grupo o qué le pudo haber faltado con el fin de tomar decisiones sobre qué acciones se deben
conservar y cuáles se deben cambiar.
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Por último, uno de los aspectos por los cuales se debe potenciar el trabajo cooperativo es
porque dentro del aula trae consigo el aprendizaje cooperativo donde los niños y las niñas
trabajan juntos en función de mejorar o potenciar su propio aprendizaje y el de los demás
aprendiendo también a cómo realizar una actividad, apoyándose entre ellos si alguno terminó
de realizar sus funciones antes y evidencia que sus compañeros necesitan ayuda. Por ende, el
docente debe reconocer la potencia de esta forma de trabajo puesto que exige que los niños y
niñas pongan todo de sí, sobre todo su interés y voluntad para y con los compañeros,
permitiendo que se vuelvan sujetos partícipes en su formación pues empieza un
reconocimiento de sí mismos y una proyección de poder participar y aportar a los procesos de
los cuales forma parte.
Finalizamos los componentes de la competencia comunicativa y sus aspectos a abordar en
este proyecto de investigación, resaltamos la importancia que tiene analizar el habla, la
escucha, la lectura y la escrita como subcategorías que poseen en sí mismas una complejidad
pero a su vez hacen que coexistan y se unifiquen como competencia comunicativa que
requieren a su vez ser tenidas en cuenta desde una situación comunicativa, hecho
comunicativo o situación de enunciación como visualizar la intención de dicho situación y su
función en el contexto real dejando evidente que no son únicamente conceptos y habilidades
que se deben tener sino aprender a interrelacionarlas para un mejor desenvolvimiento en el
ámbito social.
8. Marco Metodológico
Dentro del marco metodológico de esta investigación nos remitimos a Hugo Cerda
(1993) ya que manifiesta que cuando hablamos de lo cualitativo en un proyecto de
investigación este se revela por medio de las propiedades de un objeto o de un fenómeno, es
decir, que cada proceso de investigación desde la cualidad permite que se le atribuyan
características que le son individuales a la situación, en nuestro caso las situaciones únicas y
particulares analizadas en el aula de clase del grado 301 (año 2016), curso que mantuvimos y
termina con nosotras en el año 2017 siendo el grado 401 del Colegio Antonio Nariño JT. A
continuación, exponemos las ideas claves del enfoque de investigación cualitativa por el cual
nos orientamos.
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8.1. Enfoque De Investigación
En el enfoque de investigación Cualitativa “se sugieren diversos modos de
comprender e interpretar la realidad social” (Cifuentes, 2009, p.8), es decir, que todo
fenómeno o situación a estudiar por medio de una investigación cualitativa posibilita que sea
analizada desde diversas interpretaciones más no puede ser vista desde una sola
interpretación dándole el lugar a esta como la única y convirtiéndola en una certeza sino que
por el contrario se puede además reformular constantemente permitiendo así buscar vías de
acción pensadas desde distintas alternativas.
De tal forma que dentro de este enfoque además “se reivindica lo subjetivo, la
subjetividad e intersubjetividad, lo perceptivo, lo particular, lo cotidiano, como factores
esenciales en la comprensión de los hechos sociales” (Cifuentes, 2009, p.9) que nos permite
como investigadoras analizar los hechos o situaciones desde nuestras percepciones situándose
en el aula a medida que interactuamos con los niños y las niñas y no solo desde la teoría
donde generalmente se anticipa un hecho o situación a estudiar.
Los anteriores aspectos los rescatamos debido a que fueron claves en nuestra
investigación ya que al interactuar en el aula salieron a flote ciertas dinámicas que se
interpretaron desde nuestra observación participante, es decir que como investigadoras no
situamos las dinámicas dentro del aula como algo ajeno u objetivo sino que por el contrario
buscamos dotarlas de un significado particular que nos permite encaminar la forma de
ejecutar la investigación además como lo dicen Rodríguez y Bonilla citado en Cifuentes
(2009) estos tipos de investigación son valiosos en la medida en que posibilitan producir
conocimiento pertinente, significativo, relevante y particular, permitiendo así que pudiéramos
construir un proyecto de aula que partiera de las necesidades particulares de dicho curso el
cual no fue solo dirigido desde nosotras como las investigadoras sino con ayuda de los niños
y las niñas, logrando que fuera posible tanto en la estructuración como en la ejecución y
evaluación.
Como parte de lo anterior contextualizamos algunos de los aspectos llevados a cabo para el
desarrollo del proyecto de investigación el cual fue planeado en tres momentos que fueron:
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● 1era fase: Acercamiento a los niños y las niñas por medio de la observación
dentro del aula además de actividades en torno a temas como: las emociones,
sensaciones, expresiones no verbales y verbales lo cual permitió identificar las
dinámicas dentro del aula que queríamos abordar.
● 2da fase: Reafirmación del tema partiendo de nuestro interés (competencia
comunicativa) en conjunción con el interés expuesto por los niños y las niñas
para la posterior creación del proyecto de aula que permitió que tanto los niños
y las niñas como nosotras lográramos pensar en común estrategias y
actividades para potenciar dicha competencia comunicativa.
● 3era fase: Proceso de evaluación del proyecto de aula acerca de todo lo que se
planeó y ejecutó además del análisis del proyecto de investigación y
conclusiones de los resultados.
8.2. Modalidades
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro del enfoque cualitativo escogimos las siguientes
modalidades debido a que permiten el acercamiento entre los investigadores y la población,
enriqueciendo así la investigación desde las diferentes visiones y experiencias de varios
sujetos (docentes- alumnos) y no solo del investigador. Además estas modalidades fueron
escogidas porque se posicionan especialmente en el ámbito educativo siendo la investigación
un ejercicio real dentro del aula de clase con nosotras como Pedagogas Infantiles en
formación.
8.2.1. Investigación acción educativa. La investigación Acción Educativa es señalada por
Elliot, J. (2000) en su libro La investigación-acción en educación como “reflexión
relacionada con el diagnóstico” (p.23) puesto que permite reconocer las diversas formas de
reflexión que se dan en las prácticas educativas ampliando el espectro más allá de la
investigación de evaluación que se guía por las respuestas, sino que más bien al ser su
planteamiento el diagnóstico la acción en el aula puede ser vista desde el análisis y no desde
lo que se pre-escribe, como en nuestro caso dado que teníamos en cuenta los aportes de los
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niños y niñas, los sucesos e interacción inmediatos que sucedían en el aula y así enriquecer el
proceso, por eso, era imposible determinar formas de acción y resultados anticipados, es así
como Elliot (2000) plantea ciertas características para tener en cuenta y saber qué se entiende
por Investigación Acción en la Escuela, las cuales son:
1. La IAE dado que esta “analiza las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por los profesores como:
● Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)
● Susceptibles de cambio (contingentes)
● Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).” (p.24)
A partir de ahí nuestra investigación va guiada por lo susceptible de cambio, en la
medida en que buscamos no solo identificar las situaciones particulares sino pensar
alternativas y desde este punto se relaciona lo prescriptivo pues de allí nos pensamos la
creación de un proyecto de aula como solución práctica.
Entonces a diferencia del trabajo de los investigadores puros que se basan en
problemas teóricos la IAE se fundamenta en investigar los problemas prácticos y cotidianos
de los profesores, por ello, puede ser desarrollada por los docentes mismos o en otras
situaciones por un agente externo como en nuestro caso al ser practicantes dentro del aula
401. Por tales motivos es que optamos por esta modalidad que ofrece pensar nuestras
prácticas docentes desde cada aula y encaminarnos a realizar una transformación positiva en
las mismas, incluso repensar y reconfigurar temas que ya están situados en la escuela y que
de cierto modo su proceso es poco tenido en cuenta a pesar de su relevancia, como lo es la
competencia comunicativa, para pensar de otra manera la forma en que se ha desarrollado,
como es vista y como se lleva a cabo, siempre y cuando pueda ser potenciada asertivamente
con los niños.
2. Su propósito va orientado a que cada profesor pueda profundizar en el problema que se
presenta (diagnóstico) dentro de su aula, lo que requiere entonces que cada profesor explore
sus definiciones iníciales e identifique cuales son las que mantiene sobre dicho problema.
Debido a que la comprensión frente al problema no determina una búsqueda de respuesta
específica sino llegar a una respuesta adecuada, así como Elliot (2000) plantea “la
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comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en
la comprensión.” (p.24).
3. Es importante asumir una postura teórica puesto que junto a las acciones desarrolladas para
cambiar la situación se consigue una comprensión del problema práctico, pues toda teoría
debería ser pensada para llevarse a cabo en la vida cotidiana, en función de esta y de una
máxima comprensión por parte de los niños y niñas.
4. Cuando se ha revisado el problema en cuestión se realiza una explicación del mismo a lo
que Elliot (2000) llama “guión” y posterior “estudios de casos” porque permite compartir los
hechos del problema y mostrar su interdependencia en la medida en que al ver un hecho van
surgiendo otros, es así como nos dice que los estudios de casos “proporcionan una teoría de la
situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de
una teoría formal enunciada de forma proporcional.” (Elliot, 2000, p.25).
5. La IAE interpreta lo que ocurre en el ámbito educativo desde el punto de vista de sus
actores tales como profesor y alumnos o profesor y director puesto que actúan e interactúan
ya sea en el aula o en la escuela en general. Estas interpretaciones se ven como acciones y
transacciones humanas y no desde procesos naturales que siguen a las leyes de las ciencias
naturales, es por esto que decimos que aquellas acciones y transacciones poseen ciertas
condiciones como:
● La comprensión que tiene el sujeto tiene de su situación y las creencias que
alberga sobre la misma.
● Las intenciones y los objetivos del sujeto.
● Sus elecciones y decisiones.
● El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para
diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de
acción. (Óp. Cit.)
6. Cada situación es considerada desde el punto de vista de sus participantes por tal razón se
debe describir y explicar lo que sucede con el lenguaje exacto utilizado por sus participantes,
lenguaje de sentido común que la gente normalmente usa para describir y explicar tanto
acciones como situaciones humanas y sociales. Se validan entonces los relatos que son
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resultado del diálogo entre participantes ya que si la IAE manejara el lenguaje de las
disciplinas abstractas no sería una auténtica investigación-acción, por ende nosotras en los
diarios de campo plasmamos en especial los discursos u opiniones de los niños y las niñas.
Este tipo de investigación asume como participantes activos tanto a alumnos como
profesores en el aula respecto al proceso de investigación, a su vez ayuda a probar cómo los
profesores pueden contribuir al conocimiento de los problemas y cuestiones sobre la docencia
desde su propia aula de clase. Teniendo en cuenta lo anterior, se facilita la reflexión de las
prácticas llevadas a cabo sin necesidad de sustituirlas sino reconstruirlas dando cuenta que los
profesores pueden generar sus propios conocimientos y dejar de hacer uso de los
conocimientos y postulados de otros, para pasar de ser usuarios a investigadores llevando a
cabo mejoras en las prácticas educativas como fruto de la comprensión alcanzada en este
caso nosotras como practicantes y los niños y las niñas.
Fue de vital importancia este tipo de reflexión y de investigación, debido que
particularmente en esta práctica educativa se puso en juego poder contribuir al conocimiento,
donde partimos de nuestra preocupación y poco a poco los niños y las niñas se involucraron
pensando en ese otro con el que trabajan o el otro que los oye, o los lee, validando la
importancia de la competencia comunicativa desde la acción y práctica donde nunca se les
determinó que todo ello hacía parte de una investigación pero en sus procesos avanzan
respecto a los objetivos planteados y los ejes a fortalecer, frente a los cuestionamientos y
reflexiones sobre qué era lo correcto o que aportaba el tipo de trabajo que estaban haciendo
para cuestionarse y replantear su lugar en el aula de clase en beneficio de cada uno y
colectivo.
8.2.2. Pedagogía por proyectos. Optamos por abordar la pedagogía por proyectos como
una modalidad teniendo en cuenta que Jolibert y Sraiki (2009) en su libro Niños que
Construyen su Poder de Leer y Escribir describen que la pedagogía por proyectos no puede
reducirse a un simple método o técnica educativa sino que además permite que el estatuto de
la escuela cambie en especial las interrelaciones entre alumnos y docentes e incluso padres y
docentes desde el saber y el poder, en este caso la relación entre nosotras como
investigadoras con los niños acercándonos a la vida cotidiana escolar del aula 401 generando
un significado de la misma, Rincón (2003) añade que “con la Pedagogía por proyectos se
trata de cuestionar y revisar el conocimiento escolar para tener en cuenta al sujeto y su
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relación con las diferentes realidades sociales.” (p.2) lo que quiere decir que primero
debemos pararnos en su realidad social aula 401, las experiencias permeadas por su contexto
familiar por medio de la observación participante con el fin de reconocer los intereses de los
niños y las niñas en conjunción con los nuestros y así plantear entre ambos las alternativas a
tratar para lograr el objetivo de la investigación.
Dichas reconstrucciones en el ámbito escolar traen consigo aspectos positivos, por
ejemplo, en los docentes permite que modifiquen sus nociones y representaciones acerca del
niño denotado en el ámbito escolar como alumno, aspecto que resaltamos en nuestro proyecto
porque desde el primer acercamiento con los niños y las niñas nos propusimos darle prioridad
a su voz para reconocer que tenían por decir respecto al tema, teniendo en cuenta estos
aportes como contribuciones de la estructura de todo el proceso y por otro lado otorga la
posibilidad a los niños y las niñas de verse como sujeto partícipe de las dinámicas dentro del
aula como la construcción del conocimiento y poseedor de compromisos dentro de aula,
activo en su propia formación, y logrando dar solución a problemáticas o respuestas a
cuestionamientos que se haga.
El proceso educativo desde la pedagogía por proyectos se ve como un proceso de
construcción puesto que es un “encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de
creencias, se trata por tanto, de poner en relación, de intercambiar significados, de
modificarlos.” (Rincón, 2007, p.02), es decir, los conocimientos que se abordaron en nuestro
caso en relación a la competencia comunicativa no se ven como acabados o certeros sino que
se buscó cuestionarlos y crear significados propios a través del trabajo cooperativo, como
también lo dice Jolibert (1994) citada en Rincón (2003) debe darse por medio de la co-
elaboración del plan, de la co-realización y de la co-teorización.
De esta manera, una pedagogía por proyectos aparece como una estrategia
permanente de formación que le apunta tanto al desarrollo como a la construcción de
saberes, personalidades y competencias permitiendo que los niños y niñas se vean como
sujetos activos y no solo como sujetos de aprendizaje, para ello, debimos transformar el
pensamiento que tenían los niños y niñas sobre las actividades que nosotras como
practicantes realizamos dado que las consideraban como juego buscando entonces que su
postura fuera de verdadero compromiso puesto que “para cada niño la eficacia de sus
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aprendizajes depende del poder que ejerce sobre sus propias actividades” (Jolibert y Sraiki,
2009, pp.28-29) en pro del proceso en conjunto partiendo por la disposición tanto para
cumplir lo que se proponen ellos mismos como en conjunto, posibilitando estos aspectos
desde sus deseos, gustos, experiencias, medios y objetivos que entre todos establecieron
potenciando específicamente la competencia comunicativa a partir de la creación de textos,
canciones, videos, entre otros.
8.2.3. Propuesta de investigación pedagógica. Para que se permitieran las anteriores
modalidades en el aula escolar la estrategia pedagógica más pertinente y practica que
escogimos es el proyecto de aula, que además cabe señalar era carente en la institución
educativa Antonio Nariño. Optamos por esta estrategia pedagógica debido a que centra sus
bases en el trabajo cooperativo pues como bien lo dice Rincón (2012) la decisión de qué, por
qué y cómo hacer es conjunta pues el conocimiento tiene sentido en función de la
investigación, lo cual no está dado sino que debemos ir en busca de este centrándonos en el
contexto inmediato. La escuela permite abordar “en la enseñanza lo que interesa, lo que es
objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el
entorno sino también en los asuntos disciplinares” (Rincón, 2003, p.4) tal como parte esta
investigación la cual inicialmente fue pensada por nosotras pero que luego se discute y
construye con los niños y las niñas, permitiendo articular los contenidos curriculares en
función de una formación significativa para todos.
En este sentido los proyectos de aula son pertinentes para articular la teoría y la práctica
pues los contenidos a desarrollar no son vistos como obligación sino porque se quieren
abordar intereses y problemáticas en relación a temas disciplinares, en esta medida el
proyecto no debe ser visto como una forma agradable de ver contenidos ya que lo que prima
es poner en cuestionamiento el conocimiento y la forma de construir el aprendizaje los niños
y las niñas, en nuestro caso aunque hubo un interés común se fue consciente que debíamos
explorar ciertos conocimiento pero reconociendo su función y aporte en nuestra cotidianidad,
es decir, situándolos en el contexto de los niños y las niñas.
Por otro lado, teniendo en cuenta los planteamientos de Rincón (2012) para
estructurar un proyecto de aula debe tenerse en cuenta tres fases que son:
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● Planificación conjunta: Es la primera fase en un proyecto de aula la cual destaca el
diálogo entre todos los sujetos involucrados, es decir, los docentes, alumnos y familias en
nuestro caso los niños, las niñas y nosotras como practicantes, lo anterior con el objetivo de
“hacer explícito tanto los intereses, como las inquietudes, los procedimientos y, sobre todo,
llegar a compromisos.” (Rincón, 2012, p. 31) obteniendo así consensos respecto a los temas a
abordar y no siendo esta una actividad relegada al docente quien planifica acciones que los
alumnos realizan. Para ello Rincón (2012) nos orienta a través de una serie de preguntas
movilizadoras las cuales no se abordan en una sesión sino que por el contrario requieren ser
discutidas durante varios encuentros para así intentar dar respuesta acertada y no de forma
apresurada, dichas preguntas nos permitieron tener mayor claridad a la hora de planificar
nuestro proyecto de aula y por consiguiente las compartimos: ¿Qué se va a hacer o aprender
(tema o problema)?, ¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?, ¿Para
qué (objetivos)? , ¿Por qué? (Desafíos), ¿Cómo (Metodologías)? , ¿Cuándo (Cronograma)? ,
¿Dónde (Espacios a utilizar)?, ¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué
(recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el Proyecto?, ¿Cómo se va a evaluar el Proyecto?
Por otro lado, en la medida en que se planifica conjuntamente el docente debe pensar
la planificación didáctica, es decir, “los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a
establecer con los contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y
fortalecer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover, etc.” (Rincón, 2012,
p.34) con el fin de poder anticipar como podría incursionar los conceptos alrededor de la
planificación conjunta.
● Ejecución compartida: En esta segunda fase se debe diferenciar el hacer por el
hacer, como docentes debemos tener precaución respecto a no incurrir en “¨presentar¨
contenidos, que la voz del maestro sea la que más se escuche, que sus preguntas, respuestas y
evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.” (Rincón, 2012, p.36) sino por el
contrario, la ejecución también requiere la participación de los niños y las niñas en relación
con el docente y si es el caso con los padres pues el fin es dar solución a situaciones que la
requieran pero no es el docente quien las solucione para hacerle más “fácil” el trabajo a los
niños, por ello, en primera instancia en nuestro proyecto de aula era menester derribar entre
todos la concepción que los niños y niñas han tenido acerca del trabajo dentro del aula ya que
dichas dinámicas generaban formas de trabajo individual y muy poco tenían en cuenta la
cooperación del niño para las actividades dentro del aula.
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En esta fase se busca realizar una sistematización que permita que todos los sujetos
sean conscientes en especial el niño y la niñas respecto a cómo lograron los aprendizajes,
como se logró un objetivo o una acción puesto que se quedan en el hacer sin reflexionar en el
quehacer mismo, de este modo no solo es tener en cuenta si se realizó a cabalidad cada
actividad sino reflexionar sobre la pertinencia de cada acción, de cada procedimiento, de cada
actitud o de cada medio permitiendo que se logre fortalecer la autonomía y el aprendizaje
significativo de los niños y las niñas.
Por otra parte, en la finalización de las actividades es fundamental tener espacios para
socializar y comunicar con otros todo lo que se aprendió pues posibilita tener nuevos
interlocutores y otra mirada respecto al trabajo realizado pues como lo dice Rincón (2012)
“(pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos)” (p.38), ya que como ellos
no son partícipes constantes la experiencia comunicativa debe ser explícita, coherente y
convincente para dar a conocer lo que se aprendió y lo que ellos no saben y del mismo modo
poder recolectar opiniones frente a lo que se realizó para próximos proyectos, esta
presentación se puede elaborar desde diversos productos “(por ejemplo un video, una
cartelera, folletos impresos, una dramatización, una exposición oral, una página web, etc.)”
(Op.cit), ya que permite sintetizar lo aprendido en aspectos concretos teniendo en cuenta
situaciones o conceptos específicos según las características de los textos a tener en cuenta
los cuales permiten comunicar lo aprendido.
● Evaluación: Como tercera fase se encuentra la evaluación la cual no debe dejarse
únicamente para el final del proceso, por el contrario, debe ser permanente ya que permite dar
a conocer los aprendizajes logrados tanto conceptuales como sociales en el desarrollo del
proyecto teniendo en cuenta que surgen situaciones evaluativas además “La evaluación no es
pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa
el Proyecto así haya una evaluación final.” (Rincón, 2012, p.39) debido a que entre niños,
niñas y docentes van analizando la pertinencia de cada situación realizada y teniendo en
cuenta los propósitos acordados se toman decisiones sobre la pertinencia de avanzar,
detenerse, devolverse o modificar aquello que se ha abordado por consiguiente la evaluación
es co-construida teniendo claros los criterios a evaluar ya sea para una co-evaluación o
autoevaluación y que esta no solo sea pensada y realizada por los docentes.
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De tal manera se realiza una evaluación del proyecto mismo, teniendo como base la
planificación, se analiza que tanto se cumplieron los objetivos y como se asume la
responsabilidad y cooperación, aspectos claves a tener en cuenta si se llega a realizar futuros
proyectos de aula, por esta razón en la finalización del proyecto de aula partimos de una serie
de preguntas propuestas por Rincón (2012) que orientan esta fase:
1. ¿La planeación que hicimos para este proyecto fue adecuada? ¿Por qué sí o
por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta?
2. ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?
3. ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este proyecto? ¿Qué no
contribuyó al desarrollo del proyecto? (pp.40-41).
Las fases anteriores son fundamentales en la realización de un proyecto de aula
teniendo en cuenta la colectividad en cada una de ellas, lo que a su vez permite que los
sujetos partícipes tengan en cuenta los objetivos, organicen ellos mismos su tiempo,
confronten sus ideas, escuchen las propuestas de los demás, se autoevalúan y evalúen a sus
pares y docentes.
8.3. Procedimientos E Instrumentos De Recolección De Datos
Dentro de los procedimientos e instrumentos que escogimos para llevar a cabo la
investigación, destacamos los siguientes:
8.3.1 La observación participante. El objetivo principal de la observación participante
como lo menciona Hugo Cerda (1993) es la “descripción auténtica de grupos sociales y
escenarios naturales, en el caso específico de la educación, se utiliza para la realización de
estudios de evaluación, descripción e interpretación en el ámbito educativo.” (p.244), lo cual
requiere un “verdadero proceso de socialización en el grupo que (se) está investigando”
(Op.cit), proceso de socialización que como investigadoras externas de un aula de clase
pensamos, pasando a ser parte de la comunidad participando en las actividades del aula como
acompañantes de la docente titular en la realización de actividades de sus clases pero
también como docentes que interactuaron directamente con los niños y las niñas en la
planificación de clases para posteriormente dar cuenta de los hechos que de allí emergieron
dotándolos de significados.
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Es decir que como investigadoras se “participa de la vida del grupo, conversando, en
contacto con ellos” ya que “permite llegar profundamente a la comprensión y explicación;
penetra en la experiencia.” (Cifuentes, 2009, p.56), por ende para nosotras era importante la
constante conversación para crear vínculos y relaciones donde cada uno reconoce las
potencialidades del otro donde el grupo acompaña en la búsqueda de soluciones frente a la
problemática ya que los niños y las niñas no se veían como objetos sino como sujeto activos.
Así que consideramos que en este proyecto de investigación se integran los dos
niveles de la observación participante tanto la natural como la artificial porque aunque no
éramos pertenecientes a dicha comunidad educativa y nuestro objetivo era realizar un proceso
de investigación entre todos (docente- alumnos) nos dirigimos por un mismo objetivo, que a
su vez enriqueció nuestra investigación sin que los niños y niñas se vieran como objetos sino
por el contrario todos participan, debaten y opinan.
8.3.2. Dispositivos tecnológicos. Teniendo en cuenta los planteamientos de Cerda (1993) la
Observación participante se puede llevar a cabo por medio de diversos instrumentos dentro
de los cuales vamos a resaltar los instrumentos mecánicos ya que en este se encuentran
aquellos que posibilitan registrar desde lo sonoro, fotográfico y audiovisual, los cuales fueron
utilizados durante el proceso de nuestra práctica ya fuese de forma directa o indirecta, es
decir, en ocasiones los participantes sabían y otras no, esto con el fin de no interferir en las
formas de actuar de los niños y las niñas aunque incluso en ocasiones ellos mismos
realizaban el registro.
8.3.3. Diario de campo. Fue indispensable utilizar esta técnica de documentación en
cada una de las sesiones que se llevaron a cabo puesto que como dice Zabalza (2004) “son los
documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va
sucediendo en sus clases.” (p.15), de esta manera es importante reconocer que hay diversos
tipos de diarios en cuanto al contenido que poseen debido a que no hay parámetros
establecidos sino que este aspecto queda bajo criterio de quien escribe, tanto las anotaciones
como la forma en que se lleva el proceso de recogida, redacción y análisis de la información
pues la intención puede ser abierta y según el momento o planificada anteriormente según lo
qué se quiere narrar y aunque su marco espacial es el aula de clase no impide que sea usado
en otros ámbitos de la actividad docente, además el diario de campo debe mantener
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continuidad y linealidad respecto a la recopilación y redacción de las narraciones para que no
sea una actividad intermitente.
En cuanto a la variedad de diarios hay que tener en cuenta la modalidad de narración que
se lleva a cabo, por ello optamos por la modalidad “Analytical writing: el observador se fija
en los aspectos específicos y/o en las diversas dimensiones que forman parte de la cosa que se
desea observar.” (Holly, 1989 citado en Zabalza, 2004, p.18), esta modalidad es la más
cercana al trabajo realizado en este proyecto de investigación puesto que al ser nuestra
narrativa según los acontecimientos presentados en el aula rescatamos los aspectos que
surgieron según nuestro marco teórico en torno a la competencia comunicativa, consiguiente
apoyando que “lo bueno de un diario, lo que le convierte en un importante documento para el
desarrollo personal, es que en él se pueda contrastar tanto lo objetivo-descriptivo como lo
reflexivo-personal.” (Zabalza, 2004, p.19) posibilitando el análisis evolutivo de los hechos
que evidenciamos.
9. Sistematización Del Proyecto De Aula “401 Escuadrón Secreto”
El proyecto de aula fue sistematizado teniendo en cuenta el Texto 3: Metodología de
Sistematización de Experiencias Educativas Innovadoras de la UNESCO en Perú (2006)
debido que sitúa en el ámbito educativo la sistematización donde “los docentes y equipos de
las escuelas que aprenden y utilizan la metodología de sistematización, identifican y aprenden
a valorar sus experiencias de cambio.” (p.11)
9.1. Proceso De Planificación Conjunta Durante el segundo semestre del año 2016 comenzamos la práctica formativa dando
inicio a nuestra interacción en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Jornada
Tarde buscando en primera medida entablar una relación interpersonal con los niños y las
niñas, en ese entonces del grado 301, con un número de 28 alumnos, en dicho momento
nosotras iniciamos haciendo acompañamiento dentro del aula a la docente titular y
paralelamente planeando actividades para llevar a cabo, con el fin de identificar situaciones
particulares del aula entendiendo por éstas como problemáticas o aspectos a potenciar
además de identificar temas de interés para los niños y las niñas, como resultado de esta fase
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logramos identificar que la música, el canto y el baile eran del agrado de los niños y las niñas
e incluso pedían actividades que girarán en torno a estos aspectos lo cual intentamos hacer y
al realizarlas nos aportaron en la medida en que dejó en evidencia que en dichas actividades
se debía pensar el tipo de música a utilizar ya que pensábamos que la música en general les
era llamativa y que podríamos explorar diversos géneros pero cuando realizamos una
actividad con música programática ellos expresaron estar aburridos y estresados dando
alternativas para cambiar las canciones y poner otras de géneros urbanos.
Pero aún nos faltaba encontrar aspectos que como practicantes deseábamos poner en
conjunción con el tema de la música así que las actividades iníciales nos permitieron divisar
interés por escribir y hablar desde lo que les gustaba, aspectos que muy poco se tenían en
cuenta en el aula porque sus clases giraban específicamente a lo académico para dar cuenta
del dominio de la escritura con buena ortografía y gramática, la permanencia de silencio para
así poder escuchar exclusivamente a la docente lo cual generaba que el diálogo quedará
relegado para llevarse a cabo únicamente a la hora del descanso puesto que dentro del aula se
daba la palabra para responder preguntas académicas que giraban en su mayoría en torno a la
lectura para comprender textos escritos, lo anterior está fundamentado desde la experiencia
de nuestra primeras sesiones pues al iniciar se les cedía la palabra a los niños y niñas y la
mayoría hablaba en voz baja y sin seguridad además cuando se realizaban grupos primaba la
conversación espontánea entre ellos pero olvidaban por completo la actividad ya que estaban
acostumbrados a trabajar de forma individual y no consideraban que hablando pudieran
aprender, por otra parte, al tener que compartir con otros compañeros no mostraban interés
por estar en dicho grupo, se aíslan, rotaban o se sentían inconformes por lo cual se
escuchaban quejas constantes.
De acuerdo a lo anterior, al iniciar el primer semestre del año 2017, en la práctica
formativa II, planeamos unas actividades iníciales en torno al baile y la música con el fin de
corroborar si realmente era un interés latente en los niños y así poder estructurar el proyecto
de aula con los temas que nos ayudarían a potenciar la competencia comunicativa y el trabajo
cooperativo puesto que estos ya estaban materializados como categorías conceptuales a
trabajar debido a que principalmente vimos aislado el conocimiento, experiencias y saberes
de los niños y las niñas en relación a lo que se esperaba aprendieran en especial de la lectura,
escritura, habla y escucha.
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Al ser acertados estos gustos a mitad del primer semestre 2017 se dialogó con los niños y
las niñas respecto a nuestros intereses como practicantes (leer textos del tema escogido para
así poder escribir nuestros textos propios, hablar en el aula para estructurar una secuencia de
actividades y construir entre todos significados desde lo que sabíamos, lo que requería
escucharnos unos a otros para aportar y pensar como grupo aquello que se pensaba realizar y
así todos aportar y llegar a tener ciertas funciones) además compartimos con ellos los
intereses que habíamos visto de su parte para así preguntar ¿qué de la música les gustaría
trabajar? a lo cual ellos aportaron ideas como: crear una coreografía, cantar una canción,
crear una parodia, tocar instrumentos creados por ellos, pero en dicha ocasión por votación
ganó el crear una coreografía.
Entre los aportes de los niños estaba la realización de la coreografía para la cual se hizo
necesario tener los pasos y la canción así que desde la competencia comunicativa pudimos
pensar en hacer uso de la escritura tanto para crear la letra de la canción como para plasmar
los pasos en un texto que permitiera poder recordarlos, además vieron necesario incluir a sus
padres de cierto modo en el proceso recolectando sus opiniones frente a lo que ellos estaban
haciendo, con dichos acuerdos preliminares ellos optaron porque el cierre del proyecto fuera
un programa radial ya que la socialización a otros grupos y el hablar en público no les
generaba la misma seguridad así que optaron por contar de otra manera todo su proceso.
Teniendo claro lo anterior dimos paso a la estructuración del proyecto de aula planteando
a nivel general los siguientes objetivos:
Objetivo general del Proyecto de Aula
- Fortalecer la competencia comunicativa de los niños y las niñas a partir de la
indagación del género urbano el reggaetón con el fin de no solo conocer y llevar a cabo cada
una de sus categorías (habla, escucha, lectura, escritura) sino apropiar e interrelacionar desde
su realidad y contexto.
Objetivos específicos del Proyecto de Aula
- Propiciar en el aula de clase el trabajo cooperativo para el reconocimiento del otro y el
logro de objetivos común a través de actividades que demanden la conformación de grupos
para lograr un objetivo común.
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- Fomentar la interrogación de textos por medio de diversos ejemplos tales como canciones
programas radiales, videos musicales, volantes entre otros de reggaetón con el fin de poder
crear significados propios y relacionarlos con el entorno.
- Incentivar la conversación espontánea y la disposición corporal con el fin de identificar el
hecho comunicativo por medio de la materialización de forma oral de las opiniones y
comentarios respecto al género el reggaetón.
El proyecto de aula se planificó para un número de 21 sesiones llevadas a cabo
durante el año 2017 estableciendo la socialización para Noviembre del mismo año, aunque se
estableció en un principio la fecha de cierre ciertos aspectos quedaron a mitad del camino a
consecuencia del paro docente realizado en dicho año. El nombre del proyecto fue escogido
por votación e iniciativa de los niños y las niñas los cuales dieron ideas para el mismo,
ganando por votación el nombre: “401 Escuadrón Secreto” contando con 14 votos y
ganándole a otras 8 propuestas.
Dentro de la metodología llevada a cabo en cada una de las sesiones se planificó que al
menos dos de los componentes de la competencia comunicativa (habla, escucha, lectura y
escritura) se trabajaran por sesión teniendo en cuenta los aspectos específicos de cada uno,
además el trabajo cooperativo siempre iba a estar presente ya que las sesiones demandaban
llegar a acuerdos frente a la organización de grupos voluntarios por interés o al azar y de las
funciones a desempeñar. Todas las actividades surgieron de situaciones reales como la
creación de un manual de baile donde se condensaron los pasos de la coreografía y las
entrevistas realizadas a los padres de familia; constantemente interrogaban textos escritos
pero además imágenes y videos a partir de ejemplos llevados con el fin de identificar la
organización del mismo, su estructura, la intención y los contextos posibles. Así los niños
conversaban frente a estos tipos de textos a partir de preguntas que realizamos como ¿en qué
lugares han visto textos como estos? y ¿qué particularidades vemos de este texto? llegando a
significados comunes para proseguir con la creación de los escritos propios, para esto, debían
ponerse de acuerdo sobre quien escribía, que escribían, cómo lo iban a escribir o redactar y si
era necesario lo re-escribían para poder ensayar, practicar o aplicar si posteriormente se
necesitaba grabar o encuadernar.
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Finalmente, dentro del proyecto de aula se planificaron varios tipos de evaluación, una
coevaluación donde ellos y ellas tuvieran que evaluar a los otros y se entregaba la evaluación
para que pudieran conocer qué pensaban sus compañeros de la responsabilidad y desempeño
de ellos en el proyecto de aula, otra donde pudieran dar cuenta de nuestro desempeño como
docentes desde las relaciones con ellos, los materiales que usábamos y las temáticas
abordadas y finalmente una autoevaluación que permitiera que ellos dieran cuentan de su
participación, aprendizajes y sentimientos en las sesiones.
9.2. Proceso De Realización De Lo Planificado
Para comenzar toda la ejecución de la actividades planeadas partimos por reconocer entre
todos los géneros musicales que a los niños y niñas les gustaba y decidimos entre todos
realizar pancartas sobre los mismos con el fin de votar por un género musical en específico el
cual nos permitiría llegar a desarrollar las demás actividades y por mutuo acuerdo se eligió el
reggaetón, desde allí debimos escoger entre una serie de canciones enfocándonos al final en
la letra de dos de ellas llamadas Carnaval y Despacito de las cuales tomamos algunas frases
que fueron reescritas puesto que los niños y niñas en ese momento manifestaron no estar de
acuerdo en la creación de una letra propia.
En estas actividades no solo se tuvo en cuenta la reescritura sino que para realizarlas
debimos crear un glosario puesto que en las letras escogidas hubo palabras desconocidas las
cuales los niños tomaron y en primera medida les dieron significado desde lo que conocen o
saben y luego buscaron en el diccionario el significado “oficial” aspecto que los confronto ya
que era habitual recurrir al diccionario cada vez que no sabían el significado de una palabra
además de que dichas palabras no se encontraban en el diccionario por ser jerga urbana.
Todo lo anterior, se dio con el fin de comprender más a fondo lo que querían decir
dichas letras pero de ahí en adelante abrió posibilidades de estructurar e incluir primero sus
nociones y significados para comparar y contrastar con las normas o definiciones planteadas
formalmente y teóricamente, con esto se pudo compartir una lectura de la letra de las
canciones ya con sus modificaciones, lo que les tomó tiempo poder dar sentido a cada frase y
estrofa, encontrar una linealidad ya que para ellos ya todo estaba escrito así que pudieron
retarse no solo en la escritura sino en el posterior ensayo y grabación de las canciones en
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donde por grupos predisponen dinámicas internas en cada uno para seguir juntos el ritmo, el
tono de voz y ser un unísono, aspectos que antes no habían compartido en conjunto y que al
condensar dio paso al remix DesCar Remix 401.
En ese momento nos dimos cuenta de la importancia que tenía el dialogar y
escucharnos constantemente luego de realizar las actividades para saber que se nos
dificultaba y como se dio el desarrollo y resultado de las mismas, posibilitando además que
los niños y niñas pudieran reflexionar frente a estos aspectos y se tomaran alternativas si era
necesario ya que el proceso llevado a cabo lo veíamos sólo nosotros en el aula y no teníamos
en cuenta otros puntos de vista. Debido a lo anterior después de realizar esta primera canción
los niños y niñas querían que sus padres escucharan y leyeran la letra de la canción porque
suponía todo un esfuerzo de su parte, con ello, surgió la idea de crear entrevistas y encuestas
que fueran respondidas por los padres, el resultado que arrojaron no fue favorable para ellos
ya que expresaron disgusto por el género y respecto a la letra reescrita en su mayoría se
manifestó que era carente de sentido lo que provocó de forma positiva que ellos y ellas
dialogaran al respecto y de forma crítica vieran en que estaban fallando y visualizaron errores
que influyeron como por ejemplo en la reescritura, su estrategia fue dividirse en varios
grupos que tomaron una estrofa que modificar y cantar con lo cual cada uno le dio un sentido
distinto al acordado por todos el cual era hablar de amor.
Posibilitando esta situación la creación de una nueva canción empezando por escribir
una letra propia, que fuera creada por todos donde dejaron claro que no iban a dividirse en
grupos y la cohesión y cooperación de todos dio como resultado la canción Amor a Primera
Vista resaltando además que los espacios utilizados para las actividades dependían además
de lo discutido en clase pues en ocasiones salíamos a las escaleras a escribir las estrofas o a la
biblioteca a ensayar ya fuese la canción o el baile.
La creación de la letra de la canción fue un interés latente para ellos puesto que posibilitó
que escogieran un tema en común según sus vivencias escribiendo desde el reconocimiento
del enamoramiento tomando como idea central “el amor a primera vista de una chica linda en
el colegio”, posteriormente escucharon melodías instrumentales para escoger el ritmo con el
cual acorde a las estrofas que iban creando podían ir cantando y reconocer que tanta
coherencia y cohesión tenía la canción. Desde estas dinámicas se empieza a reescribir
palabras o cortar frases pues integrando el ritmo y leyendo la situación que cuenta la letra no
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tenía relación. En este punto los niños y las niñas se dieron cuenta que no solo era crear una
coreografía sino participar en otros aspectos que no estaban en sus planes y menos que
formaran parte del ámbito escolar o que con esto se potenciara la competencia comunicativa
haciendo así que cada vez su participación fuera más evidente y dialogaran entre todos si
estaban o no de acuerdo y argumentaran su respuesta.
Teniendo lista la canción dimos inicio a la fase final que comenzaba con la creación
de la coreografía y su condensación en un manual de baile, este fue hecho con fotografías de
ellos y su explicación sobre cada paso dándole un nombre al mismo y al tener lista la canción
y coreografía se habló respecto a cómo se vestían los reggaetoneros para grabarla
audiovisualmente.
Aunque en un principio ese era su único objetivo no quisieron que eso quedara allí, sino
poder compartir todo el proceso y contar en pocas palabras lo que sintieron, vivieron y
aprendieron a la hora de reescribir, escribir y bailar llegando finalmente a concretar la
creación de un programa radial como forma de socialización que acordado por todos fue
nombrado Oxígeno Junior, desde sus nociones y ejemplos llevados crearon su propia
estructura y los temas relevantes a tratar en cada sección del programa, además de la
realización por grupos de los guiones crearon espacios que les permitiera hablar del género
reggaetón acordes a ese programa radial inventado. Para este proceso tuvimos primero que
indagar por medio de vídeos, crear mapas mentales recolectando la información que
necesitábamos e incluso incluir en el glosario ya realizado más palabras reggaetoneras como
Flow, bellaqueo y perreo.
Permitiendo así que los niños y las niñas al pensar en el programa radial pudieran
partir desde la consciencia de todos los comentarios que giran en torno a dicho género
musical y así dieron a conocer sus puntos de vista desde secciones en el programa radial, por
ejemplo, nombraron un desfile de modas respecto a las prendas y accesorios para ver si era
necesario o no el uso de ciertas marcas en específico además de destacar las dos canciones
que crearon como parte del contraste de las nuevas propuestas en torno al reggaetón lo cual
no solo trajo consigo darle una nueva mirada al reggaetón sino fortalecer en todo momento la
competencia comunicativa desde el diálogo y escucha constante para comparar ideas, para
plasmarlas por medio de la escritura y hacer una lectura de las realidades que los permean y
organizarse bajo dinámicas cooperativas que fortalecieron cada sesión. Por otro lado, durante
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la ejecución de las actividades lo que en principio parecía falencia (creación de la primera
canción) nos permitió evidenciar la pertinencia de lo que esperábamos trabajar pues se
correlaciona lo que los niños querían con la competencia comunicativa.
Durante el desarrollo de las sesiones vimos que en las actividades constantemente cuando
los niños y niñas trabajaban en grupo destacaban aspectos que para ellos eran difícil como el
permitir que los otros escribieran o hablaran e incluso incluirse en un grupo al ver esto
optamos las primeras sesiones por no dejarlos agrupar de forma libre sino que lo hacíamos al
azar para fortalecer las dinámicas dentro del aula y las relaciones interpersonales de todos los
niños entre sí ya que desde allí nació la cooperación, transcurrido el tiempo estos grupos
empezaron a constituirse por intereses de acuerdo a las funciones que requería cada actividad
como cuando escogieron a los locutores del programa radial quienes debían cumplir con
ciertas características frente a sus compañeros, además de crear su guión y presentarlo
también para ser valorado por todos.
9.3. Evaluación
Finalmente para situar la evaluación del proyecto de aula 401 escuadrón secreto se
tendrá en cuenta dos aspectos: los aprendizajes obtenidos a partir de los objetivos y las
evaluaciones, es decir que aprendizajes trajo consigo las temáticas, por otro lado el proyecto
mismo, de ese modo se hablará de la metodología y las estrategias que como practicantes
visualizamos fueron idóneas y quizás otras por qué no.
Primero queremos dar cuenta de cómo se llevaron a cabo las evaluaciones. Fueron
realizadas alrededor de cinco evaluaciones, condensadas por escrito y otras de forma oral con
preguntas abiertas ya que el evaluar de esta manera permitió que los niños pudieran dar
cuenta de forma más amplia lo que pensaban, pues el fin de la evaluación no solo era
visualizar un producto final sino conocer las experiencias del proceso y así poder llegar a
establecer cambios si era necesario ya fuera de nuestra intervención o del trabajo de ellos o de
las actividades a ejecutar y dar cuenta poco a poco de los aprendizajes que iban obteniendo
tanto del género reggaetón como la competencia comunicativa.
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a. Teniendo en cuenta el primer objetivo específico: Propiciar en el aula de clase el
trabajo cooperativo para el reconocimiento del otro y el logro de objetivos común a través de
actividades que demanden la conformación de grupos.
Se evidenció una transición dado que al inicio del proyecto no todos los niños y niñas
trabajaban de forma constante a la hora de realizar las actividades pues lo más común era
que se dividían los puntos a realizar en cada actividad obteniendo así trabajos incoherentes
tanto en contenido como presentación, se limitaban a permanecer en las actividades sin
compromiso con ellos mismos ni con el grupo cuando se trataba de dinámicas cooperativas,
al no querer trabajar con algunos compañeros en las primeras sesiones nosotras conformamos
los grupos al azar con el fin de que paulatinamente lo hicieran ellos mismos sin problema
alguno e incluso pudieran agruparse de forma libre respecto a una actividad fortaleciendo su
autonomía.
Esto permitió que en una de las co-evaluaciones donde evaluaban un compañero ellos
hicieran explícito que a sus compañeros no les gusta a veces trabajar con algunos
confirmando que al igual que nosotras tenían claro la importancia de poder fortalecer el
trabajo cooperativo porque no todos tenían disposición, haciendo esta evaluación aún más
interesante y pertinente ya que cuando se entrega la evaluación a los evaluados la mayoría se
disgusta por las observaciones que estos hicieron afirmando que eso no era cierto pero
además otros se asombran por lo que les escribieron pues no lo esperaban, como el decirles
que cambiaron su actitud de brusco y grosero y así posibilitando que se generara un diálogo
donde cada uno exponía sus argumentos con el paso del tiempo trajo consigo que los niños y
niñas en cada actividad se vieran cada vez más implicados por el reconocimiento de sus
compañeros en sus habilidades como su caligrafía, su forma espontánea de hablar, su
apropiación con el tema, su relación con los otros, etc.
Además la conformación de grupos posibilitó este objetivo pues paulatinamente empezaron
aportar significativamente y con sentido, apoyándose mutuamente para la resolución de
problemas o realización de actividades, especialmente luego de la reescritura de la primera
canción (mitad de la ejecución del proyecto de aula) en la mayoría de niños y niñas se
evidencia mayor disposición para trabajar con los otros ya que empiezan a reconocer que su
rol y sus acciones influyen en los otros en su proceso para lograr un objetivo común, de este
modo emerge un reconocimiento del otro y responsabilidad consciente para con ellos ya que
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entre todos proponían acciones sin tener que estar nosotras dando la iniciativa desplazando
cada vez más nuestras funciones para posibilitar entre ellos espacios y herramientas para lo
que deseaban realizar ya fuera desde producción de textos, lecturas de textos, planificación de
la grabación de la canción, video o del programa radial, espacios de diálogo individual y
colectivo como espacios para ser escuchados y escuchar al otro.
Se evidencia además que no solo se preocupan por ayudar al otro sino también por dar a
conocer los aspectos en lo que no estaban de acuerdo reconociendo que era mejor hacer las
cosas bien o no hacerlas pues ya las actividades se empiezan a ver no como algo por hacer
sino que teniendo en cuenta el cooperativismo se esmeraban por participar todos en cada
momento pues ya no solo era una responsabilidad dentro del proyecto sino que lo apropiaron
para cada actividad o situación del aula.
Además en el proceso se realizaron diferentes co-evaluaciones dialogadas sobre el
proyecto, con ello, algunas de las planeaciones o actividades se modificaron para replantear
lo que debía mejorarse aunque el hecho más significativo para todos fue pensar en una nueva
canción creada completamente por ellos tanto letra como sonido que fuera cohesionada y
coherente, ya que pasaron de rechazar al otro a valorar su participación e ideas además de
tener nuevas posturas respecto a las dinámicas de trabajo porque asumieron que ya no
deberían discutir por el grupo con el que estaban trabajando pues todos ya se conocían y
todos podían aportar desde lo que sabían de la misma manera.
b. Teniendo en cuenta el segundo objetivo específico: Fomentar la interrogación de
textos por medio de diversos ejemplos tales como canciones, programas radiales, videos
musicales, volantes entre otros de reggaetón con el fin de poder crear significados y textos
propios y relacionarlos con el entorno.
Respecto a los aprendizajes en torno a la escritura dentro de las autoevaluaciones los niños
y niñas en su mayoría manifiestan que aprendieron a hacer canciones, bailes. Programas y
pasos para bailar entendiendo por esto como aprender a producirlos como escritos
inicialmente que se vuelven orales luego. Añadiendo a esto en el proyecto de aula fue
importante una retroalimentación constante posibilitada por la participación de los niños y las
niñas durante la ejecución del mismo tanto de los contenidos como de su compromiso, pues
permitió evidenciar por ejemplo en qué conceptos o conocimientos se debía ahondar como
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sucedió al momento de hacer la primer letra de la canción porque al tomarle importancia a
aquello que estaban haciendo en la evaluación de la canción viéndola como un texto tanto
oral como escrito dan cuenta que algunas partes de la misma no tienen sentido y otras si,
reiteran que la canción como escrito como ellos descubren y manifiestan que no estaban
contando algún tipo de historia, ni tenía un tema durante todas las estrofas y la de ellos
carece de esto y algunas palabras no eran precisas según la intención de las frases. Por lo que
podemos inferir en que las actividades no se quedaron solo en el logro de crear un producto
escrito sino que realmente dan cuenta de que debe tener un significado y situaciones
específicas.
c. En cuanto al tercer objetivo específico: Incentivar la conversación espontánea y la
disposición corporal con el fin de identificar el hecho comunicativo por medio de la
materialización de forma oral de las opiniones y comentarios respecto al género el reggaetón.
Este objetivo se ve explícito cuando los niños y niñas al crear su programa radial se
cuestionan si lo que están grabando puede llevarse para mostrar a una emisora o internet
siendo este un programa radial de reggaetón, pero además en el transcurso de las actividades
dejan visible lo que han aprendido ya que ellos empiezan hablar de cómo esté género no se ve
relacionado con niños sino adultos pero como ellos pueden hablar de este y saber tanto del
género para crear su propia canción, pasos y hablar frente a lo que consideran o no pertinente
de ser un Reggaetonero.
De la misma manera cuando se evalúa la primer canción ellos hacen evidente que algunos
hablan muy pasito y otros descoordinados o en otras palabras las voces se escuchan muy
bajitas y otras no se les entiende, por lo que podemos decir que aprenden a reconocer que el
acto oral tiene unas características para que sea acertado y estos actos fueron precisos para
que tomara importancia cada actividad realizada por el hecho comunicativo de poder expresar
sus opiniones y sentimientos tanto del proceso como del género reggaetón.
Por otro lado cuando se realiza la autoevaluación uno cuantos manifiestan que algunos
“roban la palabra” y otros manifiestan que así como los compañeros apoyan estando en
grupos deberían hablar más en general, pero además empezaron a autodefinirse desde sus
cambios como decir que han mejorado el habla porque ya no se traban, dejando claro que el
habla espontánea que nos propusimos en este objetivo cobra relevancia como bases para otros
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tipos de discursos orales esto posibilitado quizás porque inicialmente los diálogos partían de
sus experiencias y lo que saben. Por ende este proyecto permitió involucrarlos hasta el punto
de llegar a comprender el valor e importancia de ser escuchados, en primera medida por parte
de la docente y seguido de sus compañeros, pero también ellos empiezan a escuchar a los
otros dado que reconocen que todos tienen experiencias y saberes para compartir en pro de
aportar al proyecto
Respecto a la primera co- evaluación donde ellos evaluaban a un compañero, en cuanto a
la disposición corporal (relacionada con el escucharnos) los resultados que recopilamos y
rescatamos es que ellos reiteran en su evaluado que está atento(a) a lo que dicen sus
compañeros, como en otras lo contrario se pide que presten más atención a los compañeros,
en relación a esto en la autoevalúan rescatamos los aspectos donde algunos dicen que no los
dejan escribir o no los escuchan y como el evaluador manifiesta que para que eso suceda debe
también escuchar para que sea escuchado. Del mismo modo en la evaluación de la secuencia
didáctica realizada dentro del proyecto de aula en torno a la escucha manifiestan que gracias
a la escucha ellos han podido hablar del reggaetón. aspectos relacionados con este objetivo
específico ya que se empieza a reconocer la disposición de escuchar como algo importante
para poder realizar las actividades y así mismo saber cuándo escuchar y responder si están de
acuerdo o no frente a lo que se habla.
d. En cuanto al objetivo general: Fortalecer la competencia comunicativa de los niños y las
niñas a partir de la indagación del género urbano el reggaetón con el fin de no solo conocer y
llevar a cabo cada una de sus categorías (habla, escucha, lectura, escritura) sino apropiar e
interrelacionar desde su realidad y contexto.
En ese orden de ideas podemos decir que la planeación que se hizo para este proyecto de
aula fue adecuada, por una parte porque a pesar de haber estructurado todas las sesiones
desde un principio no fue un limitante y nunca se pensó que todo tenía que salir al pie de la
letra, por el contrario, cuando se hizo necesario fueron reorientadas las sesiones según el
transcurrir de la ejecución pero nunca se perdía el horizonte del objetivo, por otro lado los
temas como los contenidos tenidos en cuenta se interrelacionaron beneficiando en grados
distintos a cada sujeto participante en pro del proceso que cada uno lleva en torno a la
competencia comunicativa porque no se exigió un mismo ritmo de trabajos para todos sino
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que entre ellos visualizaban quien tenía dificultad para poder apoyarse y ayudarse e ir
mejorando todos.
Recogiendo lo anterior, podemos decir que aunque hubo momentos donde debimos
parar para evaluar y mejorar el desarrollo del proyecto eso mismo permitió que lográramos lo
que habíamos propuesto salvo la socialización esperada a mitad del proyecto y la final ya que
no se pudieron realizar por problemas fuera de nuestro alcance, así que aunque no logramos
dar a conocer el proyecto a otros cursos no desistimos o nos quedamos ahí, en ese caso
logramos compartir parte del proceso en redes sociales como Youtube y Facebook pues estos
medios de difusión permitieron que algunos padres, hermanos y compañeros tanto de
nosotras como de los niños y niñas pudieran ver algunos de los resultados del proceso llevado
a cabo.
Por ende en cuanto a los procedimientos y estrategias en la ejecución de las planeaciones
resaltamos la importancia que tuvo en nuestro proyecto dialogar constantemente con los
niños y niñas, conocer sus nociones y opiniones antes de abordar cualquier tema ya que
permitió potenciar la competencia comunicativa desde sus componentes (habla, escucha,
lectura y escritura) en la medida en que se debía construir entre todos definiciones y
estructuras propias antes de llevar a cabo cualquier actividad así mismo poder contextualizar
al niño en torno a los diversos tipos de textos que llegaron a producir por medio de ejemplos
cercanos a su contexto como letras de canciones, libretos de programas radiales, glosarios y
encuestas ya que ellos y ellas a partir de dichas lecturas y desde su experiencia los situaron
para hacer uso de los mismos y los reconocieron como parte de contextos particulares y
cercanos tales como los noticieros, vallas publicitarias o incluso en los postes de luz de su
barrio encontrando más sentido a la intención comunicativa de cada uno.
Finalmente, respecto a la temática con la cual se medió, aspecto a destacar de este
proyecto es la transformación de la mirada en torno a un eje poco abordado en el ámbito
escolar como lo es la música urbana específicamente el género Reggaetón ya que se ha
estigmatizado dentro y fuera de las instituciones educativas y en nuestra cotidianidad se
queda en eso presentándose a los niños y niñas como algo negativo que debe estar lejos de
ellos pero no se han creado propuestas educativas alrededor de este tipo de música que por lo
general consumen los niños y las niñas como medio para entender por qué se ve como algo
negativo o que ellos mismos sean conscientes del tipo de letras que abordan o qué tan
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pertinente es que la escuchen ellos a esa edad, esto nos motivó entonces para querer
enfrentarnos a este tema, a abordarlo y no omitir sino plantearnos desde ahí para buscar
formas alternativas de trabajarlo en beneficio de todos y para comprender que sin importar si
es un tema tabú o algo muy aceptado podemos construir conocimiento y fortalecer nuestras
habilidades y competencias.
10. Análisis
10.1. Análisis Entorno A La Escritura
Podemos dar cuenta que a lo largo de la investigación los niños y las niñas se involucraron
en la escritura como proceso en el cual lo más importante era la construcción de diversos
textos completos tales como letras de canciones, guiones para un programa radial, glosarios,
manual de baile, entre otros los cuales además eran propios, es decir, creados por ellos
mismos permitiendo así que la escritura se desligara de los hábitos cotidianos dentro del aula
basados en “escribir oraciones sueltas o párrafos aislados que, más tarde, habrían que unir
para llegar por fin a construir un texto completo “ (Jolibert, J., 2004, p.217), por lo que
cuando los niños y las niñas iban a escribir se empezaban a pensar una serie de aspectos que
describiremos a continuación los cuales eran poco considerados antes pero que tomaron
relevancia como estrategias que les permitían tener mayor claridad en la producción de sus
textos.
El primero de ellos consistía en pensarse la situación de comunicación que en palabras
de Jolibert (1995) es a quien vamos a dirigir el texto y con qué propósito, por otro lado
Camps (2000) reitera estos planteamientos manifestando que el escribir es un problema
donde “hay que saber primero los términos del problema: ¿Por qué escribimos? ¿Qué
pretendemos hacer con el texto? ¿Quién lo leerá?” (p.35); aspectos que los niños y las niñas
empezaron a considerar antes de empezar a escribir como sucede en la creación de las
encuestas cuando discutimos si era pertinente este tipo de texto para lo que buscábamos
diciendo ellos que querían “conocer la opinión de los padres sobre la canción teniendo en cuenta
que piensan sobre la letra, audio, tema, ritmo, ortografía y recolectar información, informar, explicar
y/u opinar” (Ver anexo 4).
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Teniendo en cuenta los aportes de esta dos autoras en relación al anterior ejemplo dado
podemos mencionar que son ellos mismos, los niños y las niñas quienes traen a colación que
desean que sus padres lean la modificación de la primera canción y la escuchen con el fin de
recolectar información respecto a cómo les pareció, es decir, existe una importancia por el
reconocimiento del público y la intención de un texto para ese público.
Mencionamos ahora una segunda estrategia que se evidencia al momento en el que los
niños empiezan a escribir, se piensa en el tipo de texto pertinente que se desea producir, los
cuales permitieron recolectar o dar a conocer lo que se esperaba, es decir, escoger “aquel que
mejor conviene a la situación” (Jolibert, J. 1995, p.52), Siguiendo con el anterior ejemplo en
relación a la pertinencia del texto en uno de los diarios se recopila como los niños:
Ya con sus opiniones preguntamos por otras maneras de conseguir la opinión de los
padres a lo que Breyner dijo “haciendo preguntas” ya con eso y sus comentarios se
llegó a hablar de entrevistas o encuestas dando ellos cuenta que la entrevista era
opinión y la encuesta era preguntas, aunque una de las niñas dijo que para ella esas
definiciones debían estar al revés. (Ver anexo 4).
Esta estrategia de los tipos de texto en relación con el tercer nivel lingüístico, el cual
parafraseando a Jolibert (2004) se centra en identificar si requerimos un texto funcional o
ficcional en relación a la situación pero además teniendo en cuenta que luego puedan los
niños justificar la elección como en el fragmento anterior cuando relacionan el hacer
preguntas con las encuestas y las entrevistas además de la intención que desean. Ante la
escogencia del texto pertinente también se evidencia la importancia de tener claridad frente a
qué era lo que íbamos a producir empezando a ser un aspecto relevante para los niños
llegando a significados conjuntos cómo se evidencia en la actividad donde se realiza el
manual de baile:
Xiomy pide la palabra y dice ¿qué es un manual de baile? pregunta muy importante
que resaltamos y nos posibilita empezar a preguntarnos todos que podría ser por lo
que nos niños empezaron a pedir la palabra y aportaron cosas como: un paso a paso,
reglas para hacer los pasos de una coreografía pero además Juan Manuel nos aporta
una posible definición clave que es instrucciones para enseñar a bailar y una
compañera manifiesta que además puede tener el vestuario que se necesita. (Ver
anexo 5).
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Por lo que la escritura se empieza a ver como un proceso complejo que requiere tiempo
para la producción de textos debido a que se amplía la visión de que para escribir no solo se
requiere saber las normas, la estructura y la gramática olvidando completamente el contexto.
Seguido a esto la tercera estrategia que podemos mencionar desde los planteamientos de
Jolibert (1995) es la actitud para administrar globalmente la actividad de producción (p.20),
la creación propia de la estructura del texto específico a construir la cual siempre se realizaba
de forma cooperativa como sucedió con el glosario, (para comprender mejor esta estructura
ver anexo #3):
llegando a acuerdos de que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el
cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario, estos datos ubicados
en la parte izquierda y en la parte derecha se realizaría un dibujo relacionado al
significado. (Ver anexo 6)
Teniendo en cuenta lo anterior podemos mencionar que no era “un escrito elaborado
(y no preexistente en términos absolutos)” (Jolibert, 1995, p.25) aunque si no sucedió al
principio con la primera canción con que se trabajó la cual había sido una modificación
pero luego de esta fue necesaria la lectura de diversos formatos como ejemplos, estos no
fueron copiados para la elaboración de los textos de los niños y las niñas sino que
permitieron la base para saber qué aspectos esenciales debían tener, bajo qué orden y cuáles
quizás no eran necesarios.
Evidenciando entonces aspectos del cuarto nivel lingüístico propuesto por Jolibert (2004)
ya que estos hacen referencia tanto a la silueta como la secuenciación de la estructura como
sucedió en la estructura de la canción llegando a acuerdos de que la canción creada por ellos
tendría título, introducción, estrofas, especialmente una parte rápida porque cuatro
compañeros querían rapearla, el coro, y la parte final además de trabajar bajo el tema de “una
chica linda en el colegio” pero además dándole un orden a la misma, es decir poniendo que
estrofa primero, en que parte el coro, y qué linealidad darle a la historia de la canción (ver
anexo 4), posibilitando procesos mentales ya que los niños y las niñas entonces “elaboran
progresivamente una representación completa, continua y coherente del texto a leer” (Jolibert
y Sraiki, 2009, p.68).
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Y finalmente dentro de las estrategias que logramos abstraer del proceso de los estudiantes
en la escritura estas se relacionan con la transformación en las “competencias lingüísticas
generales (sintácticas, lexicales, ortográficas), competencias mínimas básicas para todo tipo
de texto ” (Jolibert, J, 1995, p.20 ), ya que al inicio no se veía importante los aspectos del
nivel lingüístico seis propuestos por Jolibert (2004) como lo es la ortografía, sino que más
bien primaba el terminar el texto sin importar como estaba escrito, por lo que en este aspecto
al transcurrir las sesiones se evidencia una modificación en la medida en que al no ser textos
por hacer sino que realmente tenía una función real entre ellos mismo se ayudan en las
correcciones ortográficas o empiezan a preguntar si tiene dudas porque mencionan que es
importante que se entienda lo que se escribió, como sucede en la actividad de la creación de
las encuestas pero en reiteradas ocasiones nos dimos cuenta que ese estar preguntándonos
como se escribía se traslada a la opinión de sus compañeros por lo que al estar
constantemente en grupos se apoyan en estos aspectos:
Les decíamos: revisa esta palabra, a veces si caían en cuenta en que había algo que
no la hacía “correcta” y decían ay sí, pero en otras no y decían ¿qué tiene? ¿Cómo
es? En ocasiones con ayuda de los compañeros como Sair quien le responde a su
compañero: con h y C de casa, escriba con ortografía. (Ver anexo 4).
De acuerdo a lo anterior Jolibert (2004) manifiesta “que sean los alumnos los que
detecten sus propios errores y los de sus compañeros “(p.225), especialmente dentro de sus
planteamientos mencionamos la importancia del intercambio con sus pares y la opinión del
profesor, ya que son cambios significativos que deben ser resaltados pues se modifica la idea
de la escritura desde la ortografía donde el profesor no lo ve desde la ridiculización o la
sitúa como un error.
Finalmente consideramos pertinente mencionar a Camps (2000) y sus planteamientos
frente a los procesos de escritura y lectura puesto que en relación a los avances que pudimos
encontrar frente al proceso de investigación llevado a cabo:
Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. (…) Para
aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas
de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción
diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber
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actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos
específicos. (p.33)
Ya que nos dimos cuenta que realmente no era suficiente posibilitar diversidad de textos a
los niños y las niñas sino que realmente tuvieran una intención, una relación con la realidad
para así poder mencionar un fortalecimiento de la escritura y además reflexionar ante el afán
por la escritura como producto ya que al inicio considerábamos que deberían hacer muchos
escritos, pero al ser vista la escritura como un proceso se debe tener claro que para la
producción de un solo texto puede requerir varias sesiones puesto que “todo texto se produce
por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades lingüísticas del texto”
(Jolibert, 2004, p.217).
Este aspecto se ve en los niños y las niñas ya que luego de creer haber terminado ellos
empiezan a ver la necesidad de volver a prestar atención ante lo que se escribe como sucede
en la grabación de la segunda canción cuando “Breyner y Natalia entablan una conversación
referente a que esa estrofa que falta no rima entonces Breyner la lee y le dice “es que
deberíamos cambiar la palabra…. por…” y Natalia propone que mejor eliminen la parte
final de la misma” (Ver anexo 7), pero este proceso no hubiera sido posible si en la
modificación de la primera canción ellos mismos no hubieran evidenciado una situación más
compleja a la anterior pues en este caso ni se preocuparon por tener presente el tema:
“Breyner intervino diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no
rima, una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema.” (Ver anexo 4) del
mismo modo en la evaluación de dicho proceso se recopilan frases como: “hay partes que no
se escuchan y otras que no tiene sentido y otras si lo tiene demasiado” y “no me gusto la
letra porque no tiene rima” (anexo 18) lo que deja en evidencia que si se preocupan porque
sus textos sean comprensibles.
10.2. Análisis Entorno A La Lectura
Los niños y niñas avanzan del saber leer para comprender dado que apropiaron la
lectura más allá de leer con pausas o leer bien según los signos de puntuación y acentuación
pues pusieron en práctica la lectura desde otras miradas teniendo en cuenta que “es para cada
niño, aprender a construir el significado de un texto dado” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.55).
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Empezamos a evidenciar que a partir del acercamiento desde diversos formatos de lectura
como lo fueron audiovisuales (videos de canciones, programas radiales), textos escritos (letra
de canciones, caligramas), los niños y las niñas lograron asociar sus experiencias y vida
cotidiana como sucede en la realización de un mapa mental en torno a:
Cómo se visten los reggaetoneros, qué marcas de ropa usan, qué accesorios se deben
usar, que palabras dicen los reggaetoneros entre otras, lo que condujo a que ellos
empezaran a escribir en sus mapas mentales que los reggaetoneros usan jeans
blanco, negro, azul y otros colores más, algunos usan con rotos, entubados y a media
cola y es en un material fino también usan camisas hasta la rodilla “cola de pato”,
tenis de marcas y Julián menciona Gucci, Adidas y Niké, accesorios como el bling
bling los cuales describen como son las cadenas de oro que usan. (Ver anexo 8).
Estas asociaciones son requeridas para la interpretación y creación de significados de
las lecturas propuestas, es decir, que como practicantes logramos que los niños y las niñas se
encaminaron en la “construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir tanto de la
información que propone el texto como los conocimientos del lector” (Lomas, 2006, p.128)
haciendo que ellos y ellas se vieran como sujetos que pueden aportar porque poseen
conocimientos, otro ejemplo, en relación a esto sucede cuando en la creación del manual de
baile para plasmar los pasos de la coreografía:
Empieza a surgir la pregunta ¿qué manuales conocemos? y mencionan el manual de
convivencia que es para que nos comportemos bien en la escuela y Bryan manifiesta
los manuales de baile en video y todos luego asientan con la cabeza y mencionan ah
sí, lo que permite resaltar por unos que también pueden haber manuales
audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías.
(Ver anexo 6).
Por otro lado, al empezar a posibilitar la lectura como un proceso complejo que
requiere más que decodificación del contenido de los textos, con ello, logramos abstraer
aspectos de los siete niveles lingüísticos propuestos por la autora Josette Jolibert que
consideramos se visualizaron, autora que citamos en nuestro marco teórico en la categoría de
Escritura.
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Referente a la diversidad de la forma física de los textos mencionamos una de las
sesiones cuando se abordaron los mapas mentales:
Proyectamos las imágenes de los ejemplos de mapa mental que llevábamos que en su
mayoría habían sido hechos por niños, pasando las imagen una por una y
permitiendo que lo vieran por unos minutos para así luego preguntarles (…) ¿qué
aspectos evidenciaban o resaltan? y comienzan a levantar la mano para pedir la
palabra y nos aportan: tiene ramas y las ramas se diferencian por su color, empiezan
en el centro. (Ver anexo 8)
Reiteradamente se hizo evidente que los niños y las niñas dialogaban con los textos
inicialmente desde su forma física como “las características que permiten identificar el tipo
de texto y justificar esta identificación” (Jolibert, 2004, p.5) tal como en este caso cuando
visualizaron la particularidad de estos desde su silueta o como lo nombra Jolibert (2004)que
es la superestructura en términos del esquema y organización espacial y lógica del texto
permitiéndoles así que los niños y las niñas a partir de dicha interrogación puedan empezar a
asociar aspectos frente a la estructura con la función de los mismos “cada rama tiene lo más
importante de algo (ubicaciones, música, deportes)”, “explican algo, como beneficios”. (Ver
anexo 8).
Además ellos y ellas empezaron a materializar la dinámica interna entiéndase por
ésta como “la lógica de la articulación de esas diferentes partes” (Jolibert y Sraiki, 2009,
p.73) de los tipos de textos a partir de las lecturas realizadas como se visualiza en la
actividad donde se interroga la canción como texto:
Empezamos a dialogar sobre qué partes conocen o pueden evidenciar que tiene la
canción, (...) empezaron a pasar al tablero y escribieron “título”, “estrofas”,
“coro”, “partes rápidas” y “frases al inicio de la canción” donde manifiestan que es
como la presentación del cantante. (Ver anexo 9)
Pues aunque no supieran el nombre establecido de las mismas si las identificaban y
lograron materializar su función, se presenta a nivel general que sí identificaban que existe
una lógica cronológica en una canción como sucede con este ejemplo cuando ellos dicen que
existen unas frases al inicio de las canciones que es donde el cantante se presenta. Por otro
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lado, desde los aspectos de la situación comunicativa en relación a la canción como texto
que venimos mencionando destacamos la importancia que ellos le dieron a conocer quién es
el cantante de la canción a leer y situarlo a su vez de que nacionalidad es mencionando así
por ejemplo si es Colombiano como Maluma o si es Puertorriqueño como Daddy Yankee
aspecto que les permite situarlo en el guión del programa radial realizado cuando el locutor
menciona: “¿ustedes saben de dónde viene Luis Fonsi? el viene de Puerto Rico.” (Ver anexo
2).
En torno a los niveles lingüísticos de la frase mencionaremos un aspecto que
evidenciamos el cual es el vocabulario ya que en varias ocasiones cuando se hacía la lectura
de textos como la letra de las canciones los niños se empezaron a cuestionar a qué hacen
referencia algunas palabras luego de preguntarles dado que inicialmente mencionan que si las
comprenden pero algunos no, por lo que crearon un glosario con las palabras que
desconocían “tales como: farandulera, anoréxica, exótica, pulso, remordimiento, mueca,
Infinity, desenfoco, yeah entre otras”(Ver anexo 6), esto sucede por medio de un proceso
interesante ya que este aspecto lingüístico hace referencia a “las opciones léxicas, las
palabras en contexto, las connotaciones” (Jolibert, 2002, p.229) de las mismas, decidimos
incentivarlos durante todo el proceso a que ellos mismos les dieran inicialmente sentido a las
palabras que desconocían queriendo posibilitar desde los planteamientos de De Zubiría la
decodificación primaria de la lectura, pues estaban acostumbrados a que palabra que
desconocían debía ser buscada en el diccionario no posibilitando procesos mentales en cada
sujeto desde lo que conoce o sabe.
Obteniendo así significados construidos entre todos desde los mecanismos
decodificadores primarios evidenciamos como: sinonimia: como exótica: extranjero, extraño,
una cosa rara, pulso: que le late mucho el corazón; Radicación: manuscrito: escribir con la
mano, infinito: algo que no llega a su fin; contextual: trono: es una silla donde se sientan los
reyes e insomnio: es cuando uno no puede dormir por estar pensado en esa persona. (Ver
anexo 3).
Al respecto empezamos a evidenciar que los convoca a ellos mismos a empezar a dar
cuenta que si son sujetos que saben y que pueden aportar a los demás sin ir a buscar a un
mayor o en un diccionario dado que “a mayor cantidad y calidad de conceptos almacenados,
más fluido, rápida y llana resultará la lectura” (De Zubiría, 2006, p.17) permitiendo de cierto
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modo que tuvieran más argumentos a la hora de crear el guión del programa radial luego de
dar sentido a las palabras usadas por los reggaetoneros como bellaqueo y Flow y accesorios
como el bling bling los cuales describen como “son las cadenas de oro que usan” (Ver
anexo 8).
Finalmente frente a los aspectos del tipo de texto, es decir, en palabras de Jolibert y
Sraiki (2009) como funciona este tipo de escritos, videos, y demás en nuestra sociedad, en
varias ocasiones se nota como los niños y las niñas articulan los textos visuales o escritos con
otros espacios en especial fuera del ámbito escolar como en el siguiente ejemplo cuando:
Nicolás manifestó que algunas partes de los noticieros poseen entrevistas contando
que es cuando el presentador está en la calle y entrevista a una persona respecto a
algo y otro niño aportó diciendo también que hay una parte donde hacen una
pregunta y deben responder sí o no. (Ver anexo 4).
Enriqueciendo el proceso de la lectura, ampliando está más allá de la interrogación de
la silueta, el léxico, la función e intenciones de los mismos llevándolos a lo real evidenciando
que si hacen parte del contexto cercano y que podemos hacer uso de ellos cuando les damos
significados propios a partir de todos los aspectos mencionados antes.
10.3. Análisis Entorno Al Habla
El habla se validó en el aula para dar cuenta de la importancia que tenía,
principalmente la conversación en sí misma dentro del aula entre docente y alumnos como
entre pares ya que fue una forma de interrelacionarse teniendo en cuenta que los aportes,
ideas y experiencias que compartieron los niños y niñas enriquecen cada parte del proceso así
ellos no se dieran cuenta o no fuera explícito dando paso a comprender un poco más de todo
lo que gira alrededor del habla y de la variedad de usos lingüísticos de la misma, con ello, al
pasar el tiempo ya no solo hablaban para contestar preguntas realizadas en clase sino que
lograron comprender y establecer unas unidades de los discursos orales pues:
Comparten nociones de qué se tiene en cuenta a la hora de grabar un programa de
radio y así poder llegar a estructurar un guión, con ideas como ellos escogen un
tema y lo explicaban, ellos se lo deben memorizar para que cuando los graben no se
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traben, deben estar tranquilos, sonreír y también tiene comerciales como la canción
de Shakira y Julián responde: ¡ah! si o sea ponen canciones en la emisora y
promocionan cosas por lo que sus compañeros manifiestan aspectos como: ellos
empiezan a narrar y otro dice se llama locutor, todos los programas también tienen
un nombre y empiezan diciendo su nombre y el de la persona que habla. (Ver anexo
13).
Se evidencio que no era menester principal la memorización exacta de las características
de los discursos del habla pero en la práctica y en la relación cara a cara con el otro se dan
cuentan de diversos aspectos que quizás para ellos y para nosotras son obvios de aprender lo
cual solo hasta contextualizarlo pudimos comprenderlo y hacerlo consciente, por ende en las
evaluaciones de la primer canción (viendo a esta como un texto oral) se obtienen respuestas
del tipo ” unas voces se escuchan muy bajas y otros no se les entiende”, “”hay partes que se
escuchan pasito”“ hay que esforzar la voz y seguir el ritmo de la canción” y “ hay personas
que hablan muy pasito pues hay unas personas que estaban descuadradas al cantar”(anexo
16) mostrando que si bien inicialmente no se buscaban dar cuenta de las características de
diversos textos orales las actividades mismas permitieron que se fuera dando de forma
positiva ya que empiezan a reconocer que pudo fallar y porque.
Como bien lo dice Calsamiglia y Tusón (1999) “Desde el punto de vista discursivo,
hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que
se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural)”
(p.15), del mismo modo como cuando realizaron el programa radial o grabaron su propia
canción porque situaron estos formatos en lugares y para un público específicos resaltando
las características necesarias para su creación estando siempre presente tanto la interpretación
que ellos tenían de estos como sus experiencias de vida para asociar los discursos orales con
otros ámbitos pues se debe tener en cuenta que:
Comunicación que se entiende, no tanto como un simple y mecánico proceso de
transmisión de información entre dos polos, sino como un proceso interactivo mucho
más complejo (…) Esto implica tomar en consideración a las personas que usan esas
formas, y que tienen una ideología, una visión del mundo, así como unas intenciones,
metas o finalidades concretas en cada situación. (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.16)
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Dichos aspectos y la interacción con el otro permitieron evidenciar el papel que cumple el
habla en cualquier tipo de proyecto y como seres sociales era inevitable no establecer un
diálogo con el otro lo que consecuentemente delimitó una situación de enunciación dentro y
fuera del proyecto:
Con la interacción enriquecen su participación, presencia simultánea, relaciones
interpersonales y hasta su léxico, dado que Mishell nos dice ¿se me ve bien esta
gorra? la cual tenía puesta hacia atrás y Ronald le dice uishh se ve como rata, se ve
muy rata por lo que nos acercamos y preguntamos ¿qué significa rata? y él responde
pues que es muy ñero, Mishell decide ¡agh! mejor no me la voy a poner. (Ver anexo
8)
Teniendo en cuenta a Calsamiglia y Tusón (1999) los niños y niñas abordaban las
características de una participación simultánea siendo entre todos emisores y receptores
constantes pues desde la escucha y la atención se podría intervenir en los diálogos y aportar
aquello que pensaban al respecto según fuera la situación, dado que no solo era una
participación de estar ahí sino evocar una verdadera presencia al interactuar y participar cara
a cara demostrando que en cada aspecto eran interlocutores activos principalmente
interactuando y fortaleciendo sus relaciones interpersonales.
Con esta interacción social se permitió la oralidad desde los encuentros mínimos,
rutinarios y espontáneos para pasar así a situaciones más elaboradas como cuando realizaron
el programa radial dado que se deben tener en cuenta los diferentes grados de formalidad al
hablar y para que esto surgiera destacamos la conversación espontánea al ser:
La forma más característica en que las personas se relacionan y llevan a cabo sus
actividades cotidianas como seres sociales; como una forma de acción social (…) se
argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe.
(Calsamiglia y Tusón, 1999, p.32)
De este modo sentirían agrado e interés por conversar y no sería un diálogo
predeterminado porque se posibilitaba un intercambio comunicativo y tuvo más sentido lo
que hacían al ser compartido y dialogado con los otros, tal como se expresa a continuación:
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Dialogamos con ellos respecto a la importancia de incluir a los padres en el proceso
teniendo en cuenta el caso de Nicolás H. ya que su mamá rompió la letra de la
canción que él escogió por ser grosera, Natalia y Julián dijeron respectivamente esas
letras no son adecuadas para nuestra edad y es que hay letras de reggaetón que
ofenden a las mujeres, ante esto se dio la palabra y Nicolás dijo se puede subir el
audio a YouTube y los papás pueden escribir su opinión y Ronal complemento
podemos llevar la letra de la canción y que ellos la miren y opinen en una hoja a lo
cual Breyner dijo si y ellos pueden cambiarle palabras a aquello que escribimos.
(Ver anexo 4)
Estos diálogos desde lo espontáneo permitieron una crítica propia y una consiguiente
conciencia en cuanto a los aspectos paraverbales del habla ya que no solo era hablar porque sí
sino que se buscaba tener en cuenta que todo nuestro cuerpo habla, porque hablar no solo es
emitir sonidos, por ello, “en la frontera entre el gesto y la palabra aparece una serie de
elementos vocales aunque no lingüísticos, que se producen con los mismos órganos del
aparato de fonación humano (...) calidad de la voz y a las vocalizaciones.” (Calsamiglia y
Tusón, 1999, p.54) con estos aspectos pudimos ser conscientes de nuestra disposición
corporal dado que hubo momentos donde debían subir el tono de voz para entre todos hacerse
entender y ser escuchados e incluso modular su voz para las actividades más elaboradas como
el programa radial que realizaron ya que según la situación nos preparamos para hablar y por
eso:
Entre ellos se decían cosas como: es que se escucha solo mi voz, Julián canta muy
pasito, y luego de varios intentos logró nivelar el tono de voz; por otra parte Nicolás
pide la palabra y refiriéndose a Xiomy dice ella debería hablar más duro y claro
porque no la escuchó ni le entiendo yo que estoy al frente. (Ver anexo 14).
Estas funciones comunicativas fueron fundamentales para ver el habla desde otro mirada
teniendo en cuenta las situaciones reales en las cuales participan los niños y las niñas porque
con la voz, vocalización y pronunciación podían cambiar por completo la intención de
aquello que querían decir según fuera la situación, mejorando en aspectos sencillos como
ubicarse en otras partes del salón para reconocer donde es más propicio hablar para todos
pues al inicio la mayoría prefería llamarnos o decirnos al oído lo que pensaban y son aspectos
que muchas veces olvidamos pero que son importantes trabajar en el aula si realmente
queremos que los niños comprendan y participen dentro de los discursos orales tanto
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formales como espontáneos resaltando que cada uno tiene sus particularidades como ya
mencionamos anteriormente.
De igual manera teniendo en cuenta los planteamientos de Nussbaum (1994) citada en el
compilado de Lomas (2006) fue fundamental poner en cuestionamiento los saberes y usos
que sobre la lengua se habían constituido porque aunque a los niños y niñas se les decía
cómo, cuándo y dónde hablar muchas veces no sabían que decir o como expresarse, por ello,
con nuestras intervenciones al poder siempre tener la palabra dentro del proyecto de aula se
evidenció una nueva significación en torno a lo que creían era establecido, claro está que si
bien consideramos que era necesario tener en cuenta el pedir la palabra o respetar los turnos
porque éramos un grupo esto se empieza a darse de manera autónoma, los niños y niñas
empezaron a ser responsables “respecto de las reglas y normas de uso que permite al aprendiz
ejercer un control sobre sus propias producciones verbales” (Besse et Porquier, 1984 citado
por Nussbaum, 1994, p.122), un ejemplo claro es como al inicio del proyecto:
Los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les
dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar
la mano perdían la idea de lo que querían decir, la participación fue constante y aún
más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando
definiciones. (Ver anexo 6)
Asimismo fue imprescindible tener en cuenta que en dichas interacciones comunicativas
hubiera una organización según los temas que se estuvieran tratando pues no era lo mismo
establecer un diálogo entre todos los asistentes del aula de clase que diferentes diálogos en
pequeño grupos de trabajo, es así que para llegar a acuerdos también se necesitaban de dichos
turnos de habla aunque no solo era pedir y dar la palabra sino que “los hablantes utilizarán
recursos verbales y no verbales para obtenerla, mantenerla o cederla.” (Nussbaum, 1994,
p.124) dado que se establece un intercambio aunque claro está que en ocasiones surgieron no
se llegaba a acuerdos y aunque los niños contestarán, algunos aspectos de lo que decían no
tenían relación con lo dicho anteriormente puesto que como dice Nussbaum (1994) hasta en
los intercambios comunicativos hay dificultades de entendimiento, los cuales como lo
evidenciamos en nuestro proyecto de aula, son necesarios porque permiten mejorarse por
medio de la cooperación y de las estrategias establecidas para la misma puesto que en el
habla hay que tener en cuenta al otro porque aunque cada uno produjera sus propios discursos
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estábamos en constantes negociaciones llegando a acuerdos según la situación y lo objetivos
propuestos en conjunto que ameritaba pasar del decir únicamente si las palabras o enunciados
del otro estaban bien o mal.
10.4. Análisis Respecto A La Escucha
A lo largo del proceso logramos entre todos modificar la noción en torno a la escucha
estableciendo un nuevo significado porque ni los niños ni nosotras considerábamos que fuera
un proceso complejo debido que en muchas ocasiones la palabra del otro no tenía
importancia y esto sucedía en su mayoría de forma inconsciente o porque se creía estar
escuchando, así como lo plantea Lenkersdorf (2008) “Transformamos, pues , las palabras en
ruidos que oímos y el oírlos nos defiende para que no tengamos que escuchar todo lo que se
acerca a nuestras orejas” (p.11) dado que ellos no estaban acostumbrados a escuchar al otro y
si lo intentaban era de forma mecánica quedándose en el uso del oído sin captar cada detalle
de las palabras, ya que en la escuela se está en silencio constantemente para oír lo que dice la
docente titular pero esto no aseguraba que se generará una verdadera escucha pues siempre
primaba la participación individual sin tener en cuenta lo que decían los otros, por ende
mucho menos se da una presencia significativa entre locutor e interlocutor.
Inicialmente para los niños y niñas escuchar consistía en estar en silencio pero con el paso
de las sesiones priorizamos en el fijarse atentamente en el otro, en cada aspecto que daba a
conocer desde la postura corporal principalmente y no tanto desde aquello que con la oralidad
decía, es decir, atender a cómo se disponía, si miraba a los ojos, si volteaba la cara cuando la
otra persona tenía la palabra o si al responder y seguir el diálogo lo que decían concordaba o
no con el tema, dado que desde la relación de la noción de escucha en diversas situaciones
era común que uno solo quisiera tener la palabra y ser escuchado sin tener en cuenta al otro
como sucede cuando:
Esteban dijo: me pasa que cuando llego a mi casa y mi hermana y yo empezamos a
hablar y ella dice una cosa y yo otra y después nos ponemos a pelear porque cada
uno quiere hablar de algo así que otro de los niños dijo al salir del colegio hay una
señora afuera que vende dulces y nos dice que si vamos a comprar y ustedes que
hacen? dijimos nosotras, a lo que Ronal contestó pues seguimos derecho y no le
prestamos atención a lo que dice. (Ver anexo 14)
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Ya que en este ejemplo uno de los niños estaba hablando y su compañero interrumpe para
contar su experiencia omitiendo todo lo que estaban diciendo dejándolo invisibilizado. Por
otra parte, se evidencio dicho fortalecimiento en la escucha en la medida en que al inicio de
las sesiones reiteradamente al hablar del objetivo de la actividad los niños y niñas decían
tener total claridad pues en muchos casos ellos consideraban haber prestado atención cuando
en realidad estaban quedándose en el hecho de reconocer palabras emitidas, en relación a esto
podemos afirmar que la mayoría de los niños y las niñas inicialmente estaban en la
competencia técnica de la escucha o “competencia fonológica, es decir, con la capacidad de
identificar y reconocer los sonidos.” (Lugarini, 1995, p.140) dado que en varias ocasiones
minutos después volvían a preguntar reiteradamente sobre qué se iba a hacer mencionando
solo ideas sueltas, pero al ponerse a prueba y tener que participar entre todos llegaron a ser
conscientes acerca de que no podían ni establecer un diálogo ni aportar en pro de cumplir con
lo que ellos mismos establecen.
Lo cual mejoró paulatinamente pues los niños y las niñas incluso llegaron a anticipar la
situación dando cuenta que si es posible llevar a cabo una educación de la escucha pues desde
Lugarini (1995) con la comprensión se podía integrar con la escucha otros de los procesos del
lenguaje como lo son leer, escribir y hablar, lo cual efectivamente interrelacionamos y
pudimos llevar a cabo pues la atención que ellos creían estaba presente siempre tuvo que en
verdad desarrollarse a lo largo del proceso para poder relacionar lo que decían según la
situación comunicativa.
Acciones que de a poco fueron cambiando al estar siempre en actividades que
demandaban escucharse mutuamente, especialmente en el trabajo cooperativo y que
empiezan a evidenciarse en la evaluación de la secuencia didáctica de la escucha que
realizamos dentro del proyecto de aula recopilando valiosas frases como: “ que no solo es
escuchar sino entender lo que la otra persona nos dice(...) entender desde los sentimientos”
“hay que poner atención a lo que está hablando el compañero” y “entender lo que una
persona está hablando” (Anexo 15) dejando claro que por un lado la escucha requiere de
atención y entender lo que hablaban pero además dicen que se requiere “ preguntar” yendo
más lejos de esa primera competencias que mencionamos párrafos antes pasando a una
competencia de la escucha pragmática ya que esta hace alusión tanto a la identificación de la
postura del hablante como los elementos no verbales los gestos y expresiones del rostro
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(Lugarini, 1997 en Lomas 2006). Pero cabe señalar que en ocasiones la escucha no fue
evidente, hubo momentos donde llegar a acuerdos no fue posible como cuando no se
disponían generando falta de escucha:
En un grupo no creían ser capaces de seguir con la creación del guión al ver que este
era una conversación pero escrita lo cual generaba que olvidaran ciertas ideas y nos
llamaban constantemente para decir ¿qué más debemos escribir? puesto que no
había una verdadera escucha de lo que cada integrante decía o consideraba ya que
el diálogo constante y directo con el otro les permitiría estructurar aquello que
querían decir. (Ver anexo 13)
Asimismo esta fue situada desde el uso que los niño y niñas le dieron por medio del
contacto y trabajo con el otro comprendiendo entonces el gran valor que tiene escuchar
puesto que al dialogar enriquecieron, complementaron y entrelazaron sus ideas, de igual
manera les permitía llegar a acuerdos respecto a qué era lo mejor para el proyecto, por
ejemplo, lograr la creación de textos orales y escritos como parte de la finalidad de cada
sesión comprendiendo que escuchar no es permanecer en silencio y ausente, por el contrario,
“Las lenguas se componen de palabras que se hablan y que se escuchan. Si no se habla no
escuchamos nada. Y si, en cambio, se habla y no escuchamos, las palabras se dirigen al aire”
(Lenkersdorf, 2008, p.12), de acuerdo a lo anterior se hizo necesario disponer de espacios
donde los niños se confrontaran entre ellos compartiendo en que estaban fallando, como
cuando:
Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando ya que la posición de sus manos en
la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlos reconoce que no escuchó a sus
compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo.
(Ver anexo 14).
Aspectos que en el transcurso de las sesiones ellos vieron como potencia para transformar
pues “El recibir escuchando nos transforma sin que lo esperásemos (...) Al sacarnos del
centro no nos margina ni nos empuja hacia la periferia, sino que se integra nuestro yo en el
nosotros.” (Lenkersdorf, 2008, p.18), desde su propia reflexión pasaron de ver errores en el
otro porque no se escuchaban o no prestaban atención a descubrir que esto podría
transformarse en pro de cumplir con los objetivos del proyecto, siempre y cuando cada uno
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fuera consciente de la influencia que tiene la predisposición y como empezaron a asumir la
escucha, ya no desde la individualidad y el silencio sino del diálogo en conjunto.
10.5. Análisis Frente Al Trabajo Cooperativo
A lo largo de las sesiones se evidenció cierta resistencia al trabajo con el otro,
mostrándose indispuestos y reacios ya que las dinámicas escolares no permitían la común
interacción más allá del juego que surge en el recreo, por ello, hubo retrocesos y avances en
cuanto a aceptar que entre todos se llega a acuerdos, que aquello que uno conoce y piensa
puede beneficiar a los otros y lograr caer en cuenta sobre aquellos aspectos que en común
podían mejorar para cumplir los objetivos que a lo largo trazaron como se pudo evidenciar en
aspectos como la participación para la democracia destacando una ocasión donde:
aunque algunos no querían grabar de nuevo la canción Breyner intervino
diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no rima,
una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema y es mejor que
quede bien hecha y mejorar todos al grabar” (...) recibiendo aplausos por
parte de sus compañeros. (Ver anexo 4).
Lo cual relacionamos según los planteamientos de Johnson y Johnson (1999) pues:
El esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de sus
compañeros debe ser observado, reconocido y festejado. (...) (a) juntos han logrado
algo superior a lo que cualquiera de los miembros podría haber hecho solo, (b) el
esfuerzo de cada miembro ha contribuido al bien común (...) El reconocimiento del
esfuerzo ajeno y el respeto mutuo promueven el firme compromiso de los alumnos
con el rendimiento del grupo. (p.34)
Con lo anterior se ve la importancia de la opinión de todos, aportando para mejorar y
llegar a consensos siendo conscientes de los aspectos en los cuales todos probablemente
estaban o estábamos fallando, esto a su vez fortaleció el reconocimiento de que no hay un
solo tipo de trabajo en equipo y que podían formar diversos grupos los cuales no
necesariamente debía ser con sus amigos cercanos porque se logró desbancar la noción de
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que el trabajo en grupo solo traía consigo desorden, aun así no faltaron ciertas dificultades al
trabajar cooperativamente como la indisposición para trabajar como cuando:
Los niños principalmente no querían trabajar con las niñas, de hecho Nicolás
se colgó a Marcela en un momento pidiendo que lo cambiaran diciendo No
quiero trabajar con ella, quiero estar en otro grupo, ella está haciendo eso y
nunca habla a lo que la niña solo nos miraba y no decía nada al respecto.
(Ver anexo 6).
Aunque se presentaron este tipo de casos si fue importante comprender que:
La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros
para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que
trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados
alumnos en un mismo grupo.” (Johnson y Johnson, 1999, p.17)
Puesto que al tener este tipo de experiencias dialogamos en común y entre todos caímos en
cuenta que todos eran niños y niñas como cualquier otro y que no debían dejarse llevar por el
interés de trabajar solo con sus amigos ya que con ellos o con otros compañeros se verían los
mismos resultados dado que primaba un objetivo común y con esa indisposición muchas
veces no se lograría nada.
Con el pasar del tiempo fueron dando cuenta que en parejas, tríos, cuartetos y demás
se podía consolidar y compartir experiencias en pro de realizar las actividades propuestas por
y para ellos mismos y no solo por cumplir las mismas sino para aprender en común
desarrollando sus destrezas para colaborar y trabajar con el otro, con esto llegaron a ver
potencias en los compañeros:
Natalia le refuta a la profesora su decisión al ver la actitud y corporalidad del niño a
quien habían elegido para hacer de Carlos Vives, lo dice porque para ella Breyner
sería un buen personaje con aptitud para la representación y lo exterioriza a sus
compañeros yo creo que deberíamos volver a votar porque me parece que Breyner
baila mejor, se mueve más y eso debería ser lo importante, la actitud para mostrar un
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baile bien hecho convocando así a sus compañeros y con autorización de la docente
votaron nuevamente” (Ver anexo 10)
Lo cual fortaleció el propósito del trabajo cooperativo dado que:
Los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos
(...) Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el
éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose,
respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender.
(Johnson y Johnson, 1999, p.09)
Destacándose entonces un reconocimiento del otro, de sus aportes y potencias como de sí
mismo porque a pesar de haberse visto a lo largo de los años escolares no se conocían
realmente, no compartían y en muchos casos ni sus nombres entre sí sabían, como se
evidencio en las autoevaluaciones realizadas a cada uno por escrito ya que ellos empiezan a
manifestar cosas como: “yo he aprendido a trabajar en equipo (...) pues aceptar a mis
compañeros y mis compañeros han aceptado mis ideas”, “he aprendido a que tengo
capacidades para dar ideas” y “no ponernos bravos si nos toca con el compañero que no
queríamos, lo que importa es trabajar en equipo y dar su mejor esfuerzo” (Ver anexo 17) ,
no se transcribe tal cual está escrito ya que posee errores de redacción) que permiten dar
cuenta cómo dichas nociones de trabajar para competir y cada uno por su lado se modifican
pensando en ,os otros y primando un objetivo común más que productos.
Al aprender poco a poco a trabajar productivamente los unos con los otros lograron
interactuar para establecer roles y soluciones en común dando cuenta con mucho esfuerzo
que la competencia e individualismo no es la única forma de llevar a cabo las tareas del aula
ya que siempre ha sido una manera facilista para ellos porque la cooperación fue un nuevo
reto a enfrentar para ceder la palabra al otro, escuchar que tenían para decir, refutar lo que
proponían y en muchos casos este reto lo veían como falencia pero se convirtió finalmente en
una forma de ayudarse y valorar lo mutuo:
¿Qué se nos dificulto?, mencionan que explicar a los compañeros su pancarta, otros
que trabajar en equipo y refutan diciendo que se les facilitó pues hablaron de que iba
a hacer cada uno; otros dicen que no porque si uno quería coger un marcador y otro
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de sus compañeros quería un color diferente había que llegar a un acuerdo. (Ver
anexo 11).
Con lo anterior llegaron a complementarse positivamente ya que este tipo de trabajo
fue una construcción mayor para ellos y ellas pues:
El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el
individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias
escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales
necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). (Óp. Cit.)
Teniendo en cuenta que debían crear un ambiente armonioso para todos, comunicándose y
resolviendo conflictos ya que la expresión y los afectos en las relaciones interpersonales
dentro de los grupos tampoco fue fácil en un principio porque algunos no tenían paciencia
con el otro o creían que el liderazgo era para uno solo que pudiera mandar sobre el resto pero
con mediación de ellos mismos o de nuestra intervención se logró que coordinarán sus ideas
y beneficiar el proceso educativo y las relaciones sociales dentro y fuera del aula.
No obstante debemos mencionar que en este nuevo rol como docentes de dicha aula uno
de los factores que fueron obstaculizadores en el proceso y que nos limitaron de cierto modo
para trabajar de forma cooperativa fueron los espacios e infraestructura ya que la mayor
parte del proyecto tuvo que realizarse dentro del aula y teniendo en cuenta su tamaño
reducido para el número de participantes era problemático intentar ubicarnos de manera
diferente a las filas que hay en cada aula, como lo manifiestan Johnson y Johnson (1999) en
el trabajo los docentes deben tener en cuenta tanto el espacio como la organización del
mismo de forma tal que se asegure que se pueda dar realmente de carácter cooperativo.
A pesar de esto y por coincidencia descubrimos que el mejor espacio para trabajar
cooperativamente era las escalera frente al aula puesto que permitía estar cerca los unos a los
otros y escucharnos mejor ya que la disposición del cuerpo y la actitud eran más distendidas,
de igual manera sucedió en el comedor ubicado en el patio de la institución con lo cual
entendimos que el aula como espacio de enseñanza dentro del colegio podía trasladarse a
otros espacios visto que posibilitan diferentes dinámicas obteniendo así mejores resultados
cooperativos y desdibujando los pretextos y miedos que se tienen de salir del aula por
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considerar que solo es como estar en recreo y que posiblemente no se aprende nada pero
desde nuestra experiencia dichos espacios fueron los más enriquecedores porque fuera del
aula pudimos crear la canción.
De igual manera resaltamos la cooperación como estrategia fundamental en el proyecto
de investigación en beneficio de nuestro objetivo general porque desde la división del trabajo
en grupos de dependencia positiva (Johnson y Johnson, 1999) es decir que se necesitan unos
a otros de forma tal que atribuye aspectos enriquecedores para todos. Puesto que se aportaba
significativamente y con sentido apoyándose mutuamente para la resolución de problemas o
realización de actividades como la creación de estructuras textuales y/o planificación de la
grabación de la canción, video o del programa radial.
10.6. Análisis Categoría Competencia Comunicativa
Teniendo en cuenta los anteriores análisis podemos reconocer que la competencia
comunicativa se potenció dado que en reiteradas ocasiones se evidencia en los instrumentos
de recolección como los diarios de campo y productos realizados por los niños y niñas, pues
sus componentes (habla, escucha, lectura, escritura) se hicieron evidentes ya fuera de a dos o
más ocasiones en una sola sesión siempre complementándose y no trabajando estos
componentes de forma individual aunque le apuntamos especialmente a dos de ellos por
sesión.
Esta competencia nos permitió comprender la interrelación de cada una de sus categorías y
reflexionar con los niños y niñas en torno a cómo se subestima la importancia de la lengua
tanto en la escuela como fuera de ella pero comprendiendo que sólo desde el uso podemos
desarrollar nuestras habilidades y potenciar la competencia teniendo en cuenta a su vez el
contexto escolar y social de los niños pues desde esta consideración pudimos establecer la
intención y comprensión de los textos que ellos mismos elaboraron puesto que “el hecho de
estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensión lingüísticas (y por el
hecho de conocer el código de una lengua), no se garantiza una conducta comunicativa
adecuada a los diferentes contextos y situaciones de comunicación.” (Lomas, 2006, p.15)
porque al hacer uso de la lengua no solo estamos capacitándonos en los códigos sino
debemos estar en situaciones de comprensión y asociación con la realidad tal como sucedió
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cuando “Se estableció una estructura a realizar dando ellos y ellas opciones para la misma,
llegando a que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba
en el tablero y la definición del diccionario.” (Ver anexo 4).
Con este tipo de acciones hubo la posibilidad de integrar tanto los códigos lingüísticos
como sus concepciones y se les dio la posibilidad a los niños de hablar y relacionar aspectos
que antes creían lejanos como las estructuras de textos puesto que se consideraba que la
docente era quien establecía los textos, sus intenciones y tipos, lo cual generaba que ellos y
ellas pensaran que no sabían hacer este tipo de acciones de forma correcta, por ello, para que
en el aula hubieran cambios evidentes se integró a su vez la escucha porque entre todos
tuvimos que reestructurar los roles de trabajo, las concepciones acerca de lo que era escribir,
hablar, escuchar y leer construyéndose por medio de sus interpretaciones.
Al pensar el abordaje de la competencia comunicativa “quizá convenga comenzar por
preguntarse qué es lo que las personas hacen con las palabras en su vida cotidiana, con qué
intenciones y en qué contextos” (Lomas, 2006, p.18) porque fue conveniente pensar en torno
a lo que realmente se enseñaba en el aula de clase porque podría pensarse que sus
producciones o intervenciones debían tener coherencia y cohesión, pero se comprenden
dichos aspectos en la puesta en escena:
Breyner se torna molesto ya que Samir se equivoca varias veces al leer, en
medio de esto algunos de sus otros compañeros se acercan y comentan “él no lee
bien”, “mejor que otro lea” y Breyner los apoya “yo puedo leer las dos cosas, es que
vea, el lee
como por tiempos, vea como es” (leyendo el fragmento del guión del programa radial
que su compañero con dificultad había leído). (Ver anexo 12).
Con este tipo de situaciones entendimos que no solo era escribir o hablar porque si,
sino que cada proceso debía tener una planificación y ensayo previo pensando acerca de
aquello a realizar y que aunque cada uno podía tener un rol en el proceso debía tomarse con
el mayor compromiso posible para ayudarse conjuntamente en sus falencias y aportar en su
competencia comunicativa entendiendo que cada acción entre más se realizara más dominio
tendrían no solo para fortalecer su intervención en el aula de clase sino comprender que se
debía pensar en cómo llevarla a cabo en su cotidianidad.
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Por tal razón, escoger como tema central el género urbano reggaetón nos permitió trabajar
en beneficio del objetivo general del proyecto de aula, es decir, fortalecer dicha competencia
comunicativa tanto para los niños y niñas como para nosotras, por ello, mencionamos de
nuevo la importancia del diálogo dado que a través de este pudimos comprender aspectos
claves de la cultura de los Reggaetoneros pudiendo los niños y las niñas tomar posturas
propias frente a esas lecturas respecto a si consideraban pertinente el uso de ciertas marcas de
ropa o accesorios o incluso evidenciar que la mayoría de letras giran en torno a la agresión y
degradación de la mujer pues el consumo que realizan en torno a esta cultura es amplio pero
sin una crítica y reflexión clara, así que al tener claros estos aspectos intentaron co-
reconstruir esos conocimientos o nociones generales para darles nuevo sentido desde
discursos orales y producciones escritas otorgando un contexto real y no quedándose en
ejemplos hipotéticos.
11. Conclusiones
Lo expuesto a lo largo de este trabajo investigativo permitió dar cuenta de cómo el
abordaje de la pregunta problema planteada y el optar como estrategia pedagógica por un
Proyecto de Aula posibilitaron en gran medida la realización de los objetivos propuestos ya
que permitió generar nuevas dinámicas en el aula de clase para que así los niños y las niñas
pudieran proponer ideas y actividades para la realización de las mismas dejando de lado el
pensamiento de que solo nosotras como practicantes éramos quienes debíamos proponer y
establecer que se debía hacer, por ello, en la medida en que se realizaron las actividades
vislumbramos una iniciativa de introspección por parte de los niños y las niñas respecto a la
calidad, pertinencia y resultados de las actividades pudiendo así reconstruir o reorientarse el
proyecto de aula, además de reflexionar frente a como se realizaron u obtuvieron los
resultados para resaltar los aprendizajes que se iban obteniendo, claro está que fue un proceso
lento en la medida en que se avanzaba pensando en el proceso de los niños y niñas y no en la
ejecución misma de las actividades.
La competencia comunicativa se fortalece de forma amplia con resultados positivos para
los niños y las niñas ya que a nivel general la mayoría logró tener presente aspectos de gran
importancia en torno a la misma, por ejemplo, determinar la situación comunicativa y el
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contexto donde surgen los diferentes tipos de textos tanto oral como escrituralmente en
relación a sus experiencias para así poder buscar formas de responder pertinentes según fuera
su intención, es así como desde los componentes de la competencia comunicativa,
principalmente desde la conversación espontánea, los niños y niñas empezaron a darse cuenta
que tanto sus aportes como los de sus compañeros eran fundamentales reconociendo que no
solo es necesario saber desde los conocimientos verídicos o desde los aspectos formales sino
por el contrario, al partir de las experiencias y saberes de cada uno se enriquecía más sus
conocimientos al respecto logrando hacer asociaciones entre temas y estableciendo un sentido
desde su cotidianidad sobre aquello que la escuela presentaba y que veían sin sentido o valor
alguno.
Teniendo en cuenta lo anterior pudimos evidenciar que la escritura, abordada desde los
autores planteados en el marco teórico, permitió que la misma fuera vista de forma consciente
como algo inmerso en nuestro diario vivir permitiéndoles dar cuenta que todos podemos crear
textos sobre aquello que menos se espera como canciones y programas radiales pero a su vez
teniendo en cuenta que cada uno de estos requiere un proceso de planificación, reescritura y
en especial un uso real por el cual se desea crear, además se evidenció que no dejaban de lado
aspectos formales como la ortografía y la gramática sino que por el contrario, cuando dichos
escritos tenían un uso e intención contextualizado ellos y ellas empezaban a resaltar una
preocupación por la coherencia de lo que escribían para que así quien leyera sus textos
pudiera comprenderlos, es decir, que en general la escritura no se relega a la creación de un
sinnúmero de textos sino que se centra especialmente en la importancia y en el para qué nos
sirve en pro de una situación comunicativa como un proceso.
De igual manera, se desdibujó la creencia de que la lectura se relega netamente a un solo
formato como lo son los textos escritos y académicos porque se posibilitó el reconocimiento
de otros como lo son las imágenes y lo audiovisual permitiendo que ellos y ellas asociaran,
interpretaran o dieran significados a diferentes aspectos, por ejemplo, a palabras
desconocidas para la creación de un glosario pero todo a partir de sus saberes y experiencias
porque claro está son parte fundamental de la lectura y mirada del mundo que los niños y
niñas realizan constantemente, de igual manera resaltamos que requiere una orientación
mayor puesto que al vivir cada niño en un entorno distinto llegó a ser complejo dar cuenta de
la diversidad de significados que para ellos y ellas eran acertados para una misma palabra,
generando así que la lectura fuera una exploración de diversidad de significados aunque en
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muchas ocasiones no se logró situar lo que la palabra denotaba según la intención del autor en
un texto específico generando cierta contradicción entre como situar el tipo de texto, la
intención del autor y el significado y comprensión de los niños y niñas para asociar dichos
aspectos y que no se tornaran separados.
Obtenido a su vez un trabajo encaminado hacia lo cooperativo que permitió que todo lo
anterior se comenzará a dar puesto que uno de los mayores retos para todos fue inhibir el
trabajo individual al que estaban acostumbrados porque era pensado en dinámicas
competitivas entre niños y niñas, fue así como en la búsqueda de lograr objetivos acordados
en común fue menester tener en cuenta al otro y lo que cada uno podía aportar construido a
nivel grupal como individual, fue así como al inicio estuvimos en un avance y retroceso
constante porque solían generarse disputas a la hora de conformar grupos por lo cual como
estrategia y solución rotaban constantemente de grupos para así poder interactuar con los
compañeros que menos conocían y escuchar a aquellos que solían ser más callados en el aula
lo cual con el paso de las sesiones potenció que dejaran de lado la indisposición de trabajar
con aquel que no era su amigo y pasar a pensar que lo que debía primar era la ejecución de
las actividades, de igual manera llegando a resaltar las particularidades de los compañeros
pues reconocían que aquello que tenía ese otro podría fortalecer los resultados positivos de
las actividades o ver aquellas en lo que algún compañero podía estar fallando pues al decirlo
y reflexionar entre todos se pudo pensar en qué hacer para mejorar, puesto que sabían que
ninguno estaba exento de fallar ya fuera al hablar, al escribir, al leer o incluso al escuchar.
Como se mencionó anteriormente, la cooperación posibilitó de igual manera tener en
cuenta el habla como aspecto fundamental para cada actividad dentro y fuera del aula puesto
que desde la conversación espontánea los niños y niñas compartían ideas, experiencias,
nociones y saberes previos lo cual siempre fue tenido en cuenta tanto para los acuerdos, para
el planteamiento de las actividades como para la realización de las mismas en cada grupo de
trabajo puesto que creían que el habla no se tenía en cuenta en el aula de clase y que si se
daba solo era desde la regulación de cómo, cuándo y qué se debía hablar pasando entonces a
la certeza de que era el intercambio comunicativo lo que aportaba a la realización de los
objetivos porque no solo era contestar aspectos específicos sino plantear sus propias
opiniones y consideraciones, de cierto modo fue un proceso lento porque los niños y niñas al
principio se sonrojaban, hablaban para ellos mismos u olvidaban aquello que querían decir.
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Pero cuando se les empezó a dar la palabra y tener en cuenta aquello que cada uno
tenía que decir empezaron a tener más confianza en ellos mismos y darle valor a sus
planteamientos, por consiguiente para sus conversaciones empezaron a tener en cuenta
diferentes aspectos como pedir la palabra, como seguir el hilo conductor y complementar las
ideas de sus compañeros además de comprender que se debía tener en cuenta la formalidad
de los discursos del habla porque entendieron no era lo mismo prepararse para cuando
tuvieron que cantar que cuando realizaron las entrevistas e incluso al hacer el programa radial
ya que para cada uno de dichos momentos sea de mayor o menor complejidad se necesitó
tener en cuenta la situación de enunciación e incluso su gestualidad y corporalidad para
complementar la fuerza y tono de voz pensando que no solo era gesticular palabras porque
si, sino pensar en aquel interlocutor.
Así mismo, todo el proceso también estuvo mediado por la escucha constante unos a
otros, de cierto modo al inicio del proyecto de aula este aspecto resultó ser el que menos
comprendemos y el que creíamos que menos se podía fortalecer pero con el paso de las
sesiones se tornó fundamental puesto que desde la disposición del cuerpo, desde el interés por
aquello que el otro decía fue que pudimos llevar con éxito la fase de planeación, de ejecución
y de evaluación del proyecto de aula llevado a cabo porque no solo era pensar que porque
nuestros oídos funcionaban correctamente y que al hacer silencio ya estábamos escuchando
conscientemente, por el contrario fue darle sentido e interpretación a las palabras que entre
ellos compartían porque solo así veían semejanzas y diferencias además de aceptar que la
escucha también está posibilitada por los gestos, por los movimientos, por la disposición que
nuestro cuerpo refleja porque ellos solían ver que sus compañeros miraban a lo lejos o tenían
las manos cruzadas y con el tiempo reflexionaron que así demostraban falta de interés por sus
palabras, aun sabiendo que era un proceso colectivo en el cual con el tiempo descubrieron
que dejábamos pasar muchos aspectos valiosos que el otro decía porque lo que interesaba era
las palabras propias que cada uno de manera individual pudiera decir pasando así a tener en
cuenta como propio y como aporte lo que el otro decía.
Por otro lado, queremos mencionar que tuvimos en cuenta todo nuestro bagaje e
indagación para la planificación del proyecto ya que como docentes esto no puede quedar por
fuera específicamente al trabajar en torno a categorías como el habla, escucha, escritura y
lectura ya que se evidenció y reafirmó que estas categorías pueden y deben interrelacionarse
pero a pesar de esto siguen siendo presentadas de forma fragmentada, es así como los niños y
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las niñas empezaron a hacer una lectura más allá de la decodificación porque estructuraron
nuevos significados a partir de los textos llevados, pues son aspectos que no se mencionan
dentro del aula, además de reconocer y apropiar las funciones que tienen algunos tipos de
texto ya fuera al leer o al escribir.
Finalmente nos queda por decir y recalcar que es conveniente en la realización de
proyectos de aula dar la palabra siempre a los niños y las niñas aunque al principio suele ser
un proceso difícil ya que, no están acostumbrados a que sus propuestas sean escuchadas
tornándose tímidos en ocasiones para darlas a conocer, por otra parte, es un proceso de
reflexión para el docente porque lo que se espera es que tengamos el control y en este tipo de
proyectos eso no es así sino que vamos al ritmo de los niños y las niñas y aunque debe
mediarse no debemos intervenir del todo, mucho menos, de forma negativa donde ellos y
ellas sientan que el que tiene la razón y que está en lo correcto es el docente porque en
muchos casos no es así puesto que ellos posibilitan que reconozcamos y reflexionemos sobre
los aspectos que en nuestro quehacer están saliendo mal y reconocer en qué deberíamos
nosotras mejorar también.
12. Recomendaciones
Todo proyecto de investigación requiere no solo de los investigadores sino además de
diversos agentes a su alrededor que constantemente están apoyando estos procesos, por ende,
mencionamos en primera medida las consecuencias positivas que tuvo para nosotras contar
de forma coherente con el docente de seminario de investigación y la docente de práctica
formativa ya que, aunque estuvieron divididos estos espacios, sin su continuo diálogo y
compromiso para apoyarse en los procesos adelantados hubiera sido difícil llevar cabo los
proyectos de investigación, tanto el nuestro como el de nuestras compañeras de la Línea
Lenguaje, Creación y Comunicación.
Por otro lado, resaltamos la importancia del acompañamiento por parte de las docentes
titulares en la realización de dichos proyectos investigativos donde realizamos la práctica
formativa ya que, evidenciamos que genera que ellas mismas empiecen a reflexionar frente a
sus prácticas y tomen iniciativa de cambiar las dinámicas, además de tener en cuenta parte de
las iniciativas que en nuestros procesos llevamos a cabo, este tipo de interés y de
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reconocimiento positivo lo evidenciamos en la docente titular que acompañó nuestro proceso
dado que compartiendo el programa radial realizado en el proyecto de aula (Ver enlace del
programa radial en la página 89), ella expresó el valor y potencia de dicho trabajo asimismo
el querer presentar dicho resultado a la comunidad educativa por medio de la página del
colegio, con ello, damos cuenta que estos procesos pueden ser la provocación para que ellas
lleven a cabo proyectos semejantes incentivando a los niños y niñas y demostrando que se
obtienen resultados valiosos de las prácticas formativas.
Además teniendo en cuenta el proceso de investigación, planteamos que dentro de las
dinámicas escolares debe darse cabida a la investigación desde otro tipo de pedagogías vistas
como enfoques de investigación, como puede ser la pedagogía por proyectos, puesto que
permite la realización de proyectos de aula en beneficio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que adelantan las docentes titulares junto con los niños y niñas, permitiendo
integrar un aspecto tan fundamental como lo es la participación por parte de los niños en el
desarrollo de los contenidos curriculares como las formas de socialización dentro de las aulas,
partiendo por darle la palabra a los niños y posibilitando que especialmente el docente
escuche que tienen para decir sus estudiantes.
Por ende, esperamos que este tipo de propuestas sean cada vez más acogidas dentro de la
Institución Educativa Antonio Nariño y que sirvan como referente para las futuras
investigaciones de las Pedagogas Infantiles de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital, dado que vimos avances significativos en cuanto poder involucrar los
saberes previos y las nociones de los niños y niñas porque aunque aplaudimos la gran labor
de los docentes de dicha institución, no está de más integrar estos aspectos que empoderan a
los niños reconociendo como valioso aquello que expresan y piensan, de igual manera porque
este tipo de proyectos permite establecer un papel activo para los estudiantes en el aula de
clases cambiando las dinámicas dentro de esta ya que los involucra hasta el punto de llegar a
comprender el valor e importancia de ser escuchados, en primera medida por parte de la
docente y seguido de sus compañeros, pero también ellos empiezan a escuchar a los otros
dado que reconocen que todos tienen experiencias y saberes para compartir en pro de aportar
a los proyectos y procesos adelantados. Además del valor que le dieron a las creaciones
propias porque al saber que las mismas iban a ser visualizadas por agentes externos o por los
mismos padres enriquece y fortalece el esfuerzo y compromiso, pensando que cada actividad
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realizada y el rol de cada uno si tenía importancia y que si valía la pena seguir llevando a
cabo las sesiones.
De esa manera percibimos la importancia que supuso para los niños y niñas la valoración
de aquello que hicieron, por parte de las personas cercanas además de ser importante para
ellos porque permitió reconocer que nos hizo falta más apoyo por parte de la familia y aunque
se intentó no fue posible su participación en el proyecto, principalmente por los tiempos de
nuestras intervenciones, por ello, para futuros proyectos es de suma importancia proponer
estrategias que involucren mucho más tanto a la familia como a las docentes titulares e
incluso a demás miembros de la comunidad educativa.
Por último estando actualmente inmersos en el internet recomendamos el uso de
plataformas o App’s tales como Youtube, SoundCloud y Facebook que permitan condensar
los procesos de investigación que se adelante y así remitirnos a estos e incluso dar la
posibilidad de compartirse con agentes externos.
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14. Anexos Anexo 1
Amor a primera vista de una chica en el colegio
estrofa 1: vi una chica en el colegio iba caminando lento, por la esquina del colegio y desde ese momento supe que tenía que ser mía sentí algo muy especial, al principio ella me huía y después… ella quería ser mía. estrofa dos: cuando me entere que ella me amaba mi corazón se aceleraba, aba. Coro: cuando era chiquito lloraba por tetero ahora que estoy grande lloro por que la quiero el amor a primera vista solo se consigue una vez, sino lo aprovechas no puedes perder cuando escucho su canción las nubes se ponen en forma de corazón. estrofa tres: cuando te vi a primera vista me enamore de tu sonrisa, ahora vivimos los dos en una historia de amor.
Proceso de construcción de la letra de la canción: Amor a primera vista de una chica en el
colegio.
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Anexo 2
Proceso de construcción del guión del programa radial: Oxígeno Junior. Anexo 3
Glosario de palabras desconocidas de las canciones Carnaval y Despacito.
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Anexo 4
Diario de Campo N.8
Encabezado: - Fecha: 09 de Mayo del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
- Sesión N. 4: Participantes (26 niños del grado 401, docente titular y practicantes). 1. Tema: Reconocimiento de aspectos importantes a la hora de escribir como planificación
(qué voy a escribir, cómo lo voy a escribir), situación discursiva (a quién voy a escribir, por qué voy a escribir) estructura del texto (qué tipo de texto sirve)
2. Objetivo: Fomentar un buen uso de la escritura y el habla en los niños y las niñas a partir de la creación de un texto con el fin de que conozcan este tipo de prácticas como algo cercano y cotidiano en sus vidas.
Consiguiente pasamos a dialogar con ellos respecto a la importancia de incluir a los
padres en el proceso como ellos mismos dijeron, su opinión dados los casos de Nicolás H en donde su mamá rompió la letra de la canción que él escogió por ser grosera y como dijo Natalia y Julián que les dijeron “esas letras no son adecuadas para nuestra edad” y Julián: es que hay letras de reggaetón que ofenden a las mujeres, ante esto se dio la palabra y Nicolás dijo “se puede subir el audio a YouTube y los papás pueden escribir su opinión” y Ronal complemento “podemos llevar la letra de la canción y que ellos la miren y opinen en una hoja” a lo cual Breyner dijo “si y ellos pueden cambiarle palabras aquello que escribimos”, sus comentarios fueron precisos referente a lo que se tenía en mente pues la canción ya estaba subida a YouTube y llevábamos las copias de las canciones tanto la original como la modificada por ellos, fueron añadiendo: “que pongan un comentario, le den like o que se suscriban”, y se escuchó al fondo “toca que los papás den un correo para enviárselo” y otro respondió “es cuenta no correo” y responden “es lo mismo”.
Ya con sus opiniones preguntamos por otras maneras de conseguir la opinión de los padres
a lo que Breyner dijo “haciendo preguntas” ya con eso y sus comentarios se llegó a hablar de entrevistas o encuestas dando ellos cuenta que la una era opinión y la otra era preguntas respectivamente aunque una de las niñas dijo que para ella esas definiciones debían estar al revés, en ese momento sonó el timbre y los niños se dispusieron a salir al descanso.
Al momento de volver teníamos algunos ejemplos para mostrar respecto a la entrevista y
encuesta así se llegaría a acuerdos para saber cuál era la mejor opción, mostramos dos vídeos y algunas imágenes para ver la estructura y así definimos la situación e intención del texto los cuales definidos por todos eran: conocer la opinión de los padres sobre la canción teniendo en cuenta que piensan sobre la letra, audio, tema, ritmo, ortografía y recolectar información, informar, explicar y/u opinar además compartimos el nombre que le habíamos puesto al audio para subirlo a Youtube.
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Les decíamos: revisa esta palabra, a veces si caían en cuenta en que había algo que no la hacía “correcta” y decían ay sí, pero en otras no y decían ¿que tiene? ¿Cómo es? En ocasiones con ayuda de los compañeros como Sair quien le responde a su compañero: con h y C de casa, escriba con ortografía. Breyner intervino diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no rima, una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema” en ese momento Nicolás manifiesta: ah y quien dijo eso, nosotras intervenimos diciendo que era válido todo lo que se decía pues son los comentarios de cada uno y nos aportan al proyecto, pedimos a Breyner lo dijera a todos puesto que él se levanta algunas veces y va donde estamos solo para decirlo nosotras y al compartirlo con sus compañeros estos aplaudieron ante sus palabras, se estableció una estructura a realizar dando ellos y ellas opciones para la misma, llegando a establecer que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario. Nicolás manifestó algunas partes de los noticieros que poseen entrevistas contando que es cuando el presentador está en la calle y entrevista a una persona respecto a algo y otro niño aportó diciendo que también hay una parte donde hacen una pregunta y deben responder si o no, teniendo en cuenta que:
Entrevista -Redacción: en torno a que día es, con quien se encuentra, en qué
lugar. -Introducción: contando el porqué de la entrevista, nuestra
intención. -Preguntas: De tipo abiertas (opinión de la persona) más el
espacio para las respuestas, empiezan con: que, como.
Encuesta -Fecha -Nombre y edad del entrevistado -Introducción: contando el porqué de la entrevista, nuestra intención. -Preguntas: de tipo cerradas con única respuesta ya sea sí o no. SI o NO y/o ¿POR QUÉ?
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Anexo 5
Diario de Campo N. 10 Encabezado: - Fecha: 03 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación.
- Institución Educativa Distrital Antonio Nariño 2. Descripción La sesión del día 03 de Octubre dio inició hablando de lo que se realizaría en toda la sesión, luego le dimos a conocer la propuesta de poder condensar los pasos de baile conformados por los chicos y las chicas en un manual de baile así cualquiera que los quiera hacer puede verlos porque los niños mostraron entusiasmo pero Xiomy pide la palabra y dice que ¿qué es un manual de baile? pregunta muy importante que regalamos y nos posibilitó empezar a preguntarnos todos que podría ser por lo que nos empezaron a pedir la palabra y aportaron cosas como: un paso a paso, reglas para hacer los pasos de una coreografía pero además Juan Manuel nos aporta un palabra clave que es instrucciones para enseñar a bailar y la compañera manifiesta que además puede tener el vestuario que se necesita. Breyner propone que creemos una definición con todo lo que los compañeros han dicho y estos no están en contra e incluso en la propone diciendo: son instrucciones para hacer una coreografía paso a paso y puede incluir los vestuarios. Por lo que al decirle que entonces que permite el manual ellos dicen que nos enseña a bailar como algunos videos, entonces empieza a surgir la pregunta que tipos de manuales conocemos y menciona el manual de convivencia que es para que nos portemos bien en la escuela y Bryan manifiesta que los manuales de baile en video lo que permite resaltar que también puede haber manuales audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías.
Anexo 6
Diario de Campo N. 3
Encabezado: - Fecha: 28 de Marzo de 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución educativa Distrital Antonio Nariño
- Sesión N. 1: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes). 1. Tema: Las letras de canciones de Reggaetón, palabras que desconozco. 2. Objetivo: Potenciar un espacio dialógico por medio de la letra de canciones de
reggaetón, con el fin de fomentar la escritura y el habla desde el discurso propio. Al volver y para la siguiente parte preguntamos sobre la importancia de aquellas palabras para darle sentido a la canción y ahondamos en que podríamos hacer con esa recopilación y recordaban el baile y la coreografía que se va a realizar así que poco a poco persuadimos para reconocer que podría ser un diccionario o glosario esto tuvo la ayuda de la docente titular porque muchos tenían el diccionario en la mano pero no lo relacionaban, al reconocer que estos guardan definiciones de palabras se estableció una estructura a realizar dando opciones
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por nuestra parte, llegando a acuerdos de que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario, estos datos ubicados en la parte izquierda y en la parte derecha se realizaría un dibujo relacionado al significado. Tales como: farandulera, anoréxica, exótica, pulso, remordimiento, mueca, Infinity, desenfoco, yeah entre otras, para que así los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar la mano perdían la idea de lo que querían decir la participación fue constante y aún más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando definiciones como farandulera: persona de un programa de TV, riquilla: persona rica, yeah: sí. Empieza a surgir la pregunta ¿qué manuales conocemos? y mencionan el manual de convivencia que es para que nos comportemos bien en la escuela y Bryan manifiesta los manuales de baile en video y todos luego asientan con la cabeza y mencionan ah sí, lo que permite resaltar por unos que también pueden haber manuales audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías. Los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar la mano perdían la idea de lo que querían decir, la participación fue constante y aún más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando definiciones. Los niños principalmente no querían trabajar con las niñas, de hecho Nicolás se colgó a Marcela en un momento pidiendo que lo cambiaran diciendo “No quiero trabajar con ella, quiero estar en otro grupo, ella está haciendo eso y nunca habla” a lo que la niña solo nos miraba y no decía nada al respecto e igualmente Sair sobre su compañera, en un momento Sara se acercó a nosotras diciendo “él no quiere trabajar conmigo, quiere trabajar con la novia y está peleando porque no queda al lado de ella (refiriéndose a María Fernanda, una de sus compañeras)”.
Anexo 7
Diario de Campo N. 9 Encabezado: - Fecha: Agosto del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
Breyner y Natalia entablan una conversación referente a que esa estrofa que falta no rima entonces Breyner la lee y le dice que es que deberíamos cambiar la palabra….. Por… y Natalia proponer que mejor eliminen la parte... Breyner además empiezan a darles ejemplos de cómo cantarla pero las chicas empiezan reírse y al terminar le manifiestan: es que parece que canta vallenato, usted le pone ritmo de vallenato y luego vuelve a intentarlo y dice que va a intentarlo rapeado pero aun así a las chicas les parece que es vallenato esta acción llevó a que Juan Pablo y Breyner empezaron a cantar de forma fluida pies de sabían una parte rapeado de
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la canción cuatro Babys de Maluma acompañada. Breyner se da cuenta que la primera frase de la estrofa que dice: ….. Demuestra disgusto y les dice: oigan le quitaron la parte del inicio de la estrofa que hicimos todos y Natalia le responde que cual él le dice, él responde que…..y ella tranquila responde ah sí es que no sale.
Anexo 8
Diario de Campo N. 11 Encabezado: - Fecha: 10 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
Proyectamos las imágenes de los ejemplos que mapa mental que llevábamos que en su mayoría habían sido hechos por niños con diferentes temas, pasando primero las imagen una por una y permitiendo que lo vieran por unos minutos para así luego preguntarles que si había trabajo con estos pero ninguno manifiesta que si, por lo que empezamos a mencionar que aspectos evidenciaban resaltan y comenzar a levantar la mano para pedir la palabra y nos aportan: tiene ramas y las ramas se diferencian por su color, empiezan en el centro, tiene lo más importante de algo (ubicaciones, música, deportes), explican algo como beneficios e incluso relacionarlo con los mapas conceptuales manifestando que estos se diferencian porque empiezan de arriba y son más organizados y Juan Manuel logra recordar son como los que hicimos en inglés de los deportes porque escribimos en el centro deportes y cada rama tenía un deporte y lo explicamos o como Samir quien nos dice tenemos en el libro de informática de esos mapas.
Como se visten los reggaetoneros que marcas de ropa usan que accesorios usar, que palabras dicen los reggaetoneros entre otras lo que condujo a que ellos pensaran a escribir en sus mapas mentales “los reggaetoneros usan jeans blanco, negro, azul y otros colores más. Algunos usan con otros, entubado y a media cola y es en un material fino” camisas hasta la rodilla “cola de pato”, tenis de marcas y Julián menciona Gucci, Adidas y Nike, accesorios como el bling lo cuales describen como “son las cadenas de oro que usan”. Mishell nos dice se me ve bien esta gorra la cual tenía puesta hacia atrás y Ronald le dice uishh se ve como rata, se ve muy rata por lo que me le acercó y le pregunto ¿qué significa rata? Y él responde pues que es muy ñero. Mishell decide agh no me la voy a poner porque solo sería yo de las niñas que me pongo una. Empezar a llover por lo que nos toca a petición de los chicos irnos para la biblioteca aunque las chicas dijeran que era más chévere así.
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Anexo 9
Diario de Campo N. 4
Encabezado: - Fecha: 04 de Abril del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
- Sesión N. 4: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes). Al entrar cada niño y niña recibió una de las canciones y empezamos a dialogar sobre qué partes conocen o pueden evidenciar que tiene la canción, donde los chicos empezaron inicialmente a mirarnos de forma extraña y argumentaron que ellos no conocían ninguna nosotras les dijimos si ustedes ya mencionaron en la actividad anterior algunas, luego recordaron y empezaron a pasar al tablero y escribieron “título”, “estrofas”, “coro”, “partes rápidas” y “frases al inicio de la canción” donde manifiestan que es como la presentación del cantante.
Anexo 10
Diario de Campo N. 14
Encabezado: - Fecha: 7 de Noviembre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Natalia le refuta a la profesora su decisión al ver las dinámicas del grupo y la actitud y corporalidad del niño a quien habían elegido de Carlos Vives ya que lo dice porque para ella Breyner sería un buen personaje y lo exterioriza a sus compañeros “yo creo que deberíamos volver a votar porque me parece que Breyner baila mejor, se mueve más” convocando a sus compañeros, con dicho acto la docente decide que cada uno de ellos baile y sus compañeros voten y así lo hicieron para finalmente Breyner quedar elegido recibiendo comentarios positivos de sus compañeros “Breyner baila mucho mejor”, “vea como se mueve él de bien”.
Anexo 11
Diario de Campo N. 2
Encabezado: - Fecha: 21 de Marzo de 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos/ Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución educativa Distrital Antonio Nariño
- Sesión N. 1: Participantes (25 niños del grado 401, docente titular y practicantes).
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1. Tema: géneros musicales favoritos 2. Objetivo: Propiciar un espacio de diálogo colectivo a través de la creación y
exposición de pancartas informativas con el fin de ser medio potenciador del trabajo cooperativo.
Para finalizar cerramos la sesión con preguntas como: ¿cómo nos sentimos? a lo que respondieron feliz, añadimos que por favor expliquen por qué feliz y luego de un rato un niño dice porque hablamos de los géneros musicales que nos gustan, preguntamos ¿creen que aprendimos algo? y responden si, de los géneros musicales, Xiomy menciona que trabajar en equipo y Breyner que escribir bonito, le decimos que si se refiere a tener letra que se entienda y dice que sí, con respecto a la pregunta ¿que se nos dificulto? Bryan dice que centrar el título pues igual le quedo chueco, otros mencionan que explicar a los compañeros su pancarta, otros que trabajar en equipo y refutan diciendo que se les facilitó pues hablaban de que iba hacer cada uno y los otros dicen que no porque si él quería coger un marcador y ella otro de diferentes colores habría que llegar a un acuerdo y si se tratara del mismo dicen como conclusión que mirarían quien lo coge primero y hay si el otro, cuando mencionamos que podemos hacer el martes siguiente mencionan que una coreografía, y añadimos ¿qué necesitamos para esto? y ellos mencionan que entrenamiento, los pasos y la canción así que proponemos que creemos nosotros mismos la canción pero por votación deciden que no a lo que Natalia luego de pedir silencio propone llevar una canción ya hecha y nosotras agregamos diciendo que pueden reescribirla y por votación de más de la mitad se gana, además Bryan manifiesto que para eso necesitamos votar por un género musical específico ya que a todos no les gusta el mismo género o canción y la mayoría está de acuerdo, así que la votación que ganó por 18 votos fue el reggaetón.
Anexo 12
Diario de Campo N. 15
Encabezado: - Fecha: 14 de Noviembre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño
La sesión del día 14 de noviembre era la antepenúltima en nuestro itinerario, con esto y según el cronograma era el día esperado de grabar el programa de radio, pero en medio de ajustar los últimos detalles del guión del programa radial y proseguir con la grabación Bryan decide no trabajar dejando vacante su lugar de segundo locutor, al ver esto Samir se postula y Breyner como locutor principal acepta así que teniendo los guiones y el espacio listo se empieza con la grabación pero Breyner se torna molesto ya que Samir se equivoca varias veces al leer e incluso dice “con mi compañera” y Breyner detiene la grabación diciendo “cuál compañera, yo no soy gay”, en medio de esto algunos de sus otros compañeros se acercan y comentan “él no lee bien”, “mejor que otro lea” y Breyner los apoya “yo puedo leer las dos cosas, es que vea, el lee como por tiempos, vea como es” (leyendo el fragmento que su compañero con dificultad había leído), así que se aceptan sus sugerencias y se le sugiere a Samir mejorar para la próxima y Juan Pablo se postula leyendo una parte para demostrar que no va a quedar mal en la
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grabación y seguir con la misma ya que las grabaciones iniciales de los locutores eran muy importantes para ellos ya que eran quienes daban entrada al resto de grupos.
Con esto seguimos las grabaciones, para lo cual algunas veces debíamos grabar una y otra vez pues por el equipo llevado (micrófono, parlante) los niños se sentían nerviosos o empezaban a hacer bromas dado que iba a escucharse en todo el salón, algunas veces debían recordar ciertos aspectos en torno al habla pues hablaban muy pasito o muy rápido y no pensando en las personas que los escuchan así que pensaban los aspectos trabajados para mejorar su entonación, ritmo y gestualidad y poder llevar una locución fluida y sin interrupciones.
Anexo 13
Diario de Campo N. 13
Encabezado: - Fecha: 24 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Se abordan nociones de que se tiene en cuenta a la hora de grabar un programa de radio y así poder llegar a estructurar un guión, con ideas como…. ellos escogen un tema y lo explicaban como el de bailes urbanos, ellos se lo deben memorizar para que cuando los graben no se traben, deben estar tranquilos sonreír , relajados y manifiesta tiene comerciales como la canción de Shakira por lo que Julián le pregunta:¿ cómo así comerciales como la canción de Shakira? y él le responde pues es que no vio que la pusieron y Julián responde: ¡ah! si o sea ponen canciones en la emisora y Bryan añade pero también comerciales, e incluso es aplaudido por todos y propicia que los niños empiecen a pensar aspectos similares en cuanto a la realización de un programa radial y creación de guión por lo que sus compañeros manifiestan aspectos como: ellos empiezan a narrar y otro dice se llama locutor, todos los programas tienen un nombre y empiezan diciendo su nombre. E incluso es aplaudido por todos y propicia que los niños empiecen a pensar aspectos similares en cuanto a la realización de un programa radial y creación de guión. En un grupo no creían ser capaces de seguir con la creación del guión al ver que este era una conversación pero escrita lo cual generaba que olvidaran ciertas ideas y nos llamaban constantemente para decir ¿qué más debemos escribir? puesto que no había una verdadera escucha de lo que cada integrante decía o consideraba ya que el diálogo constante y directo con el otro les permitiría estructurar aquello que querían decir.
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Anexo 14
Diario de Campo N. 5
Encabezado: - Fecha: 18 de Abril del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño - Sesión N. 4: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes).
Tema: La escucha activa en el aula de clase
Objetivo: Promover en los niños y las niñas la importancia de la escucha activa a través de videos y el diálogo con el fin de que en la ejecución del proyecto el aprendizaje sea de forma cooperativa. Esteban, dijo “me pasa cuando llego a mi casa y mi hermana y yo empezamos a hablar y ella dice una cosa y yo otra y después nos ponemos a pelear porque cada uno quiere hablar de algo” así que otro de los niños dijo “siempre que vamos saliendo del colegio hay una señora afuera que vende dulces y mientras estira la mano con los dulces nos dice que si vamos a comprar” y “ustedes que hacen?” dijimos nosotras a lo que Ronal contestó “pues seguimos derecho” y “no le prestan atención a lo que dice” contestamos nosotras, al ya tener variedad de ideas y de notar que la semejanza que tenían estas respuestas eran la insistencia de alguien al hablar, no prestar atención, pelear porque cada uno dice algo diferente, se dejó por el momento hay para dar paso a la segunda actividad que consistía en realizar el juego “Escucha activa” en los cuales nosotras organizamos grupos de niños de a tres personas donde dialogaron con respecto a las preguntas ¿cómo conocieron el Reggaetón? y ¿qué les hace sentir? dando tiempo para que dialogarán Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando y que por el contrario su posición con las manos en la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlo reconoce que no escuchó a sus compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo, y al preguntarle a Angelina si su compañero expresar sentimientos o se movía Angelina dice si él me dijo que le gustaba el reggaetón porque lo hacía sentir Flow y movió la mano en ondas y todos se rieron, en otros grupos cuentan con diferencia como una sola persona pregunto y contó y otro si se preguntaban entre si además de decir que no tenían cosas en común y que los hacía estar feliz, con Flow o emocionados, ya al ir cerrando la socialización y mientras Xiomy, diciendo que le daba pena hablar, tenía la palabra Nicolás le dice “que hable más duro porque no escucho ni yo que estoy al frente” a lo que todos le pidieron amablemente que subiera la voz para que pudiera ser escuchada y así se hizo
Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando ya que la posición de sus manos en la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlos reconoce que no escuchó a sus compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo.
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Anexo 15
Autoevaluación de la secuencia didáctica de la escucha, importancia de la escucha.
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Anexo 16
Evaluación de la primera canción reescrita, importancia que se le empieza dar al habla desde
las características de textos orales.
Anexo 17
Autoevaluación de aprendizajes obtenidos, importancia del trabajo cooperativo.
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Anexo 18
Evaluación de la primera canción, importancia de la reescritura para crear textos con sentido
global.