FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ED21
INDICE
Propósito General 4 Presentación 5 Objetivo General 7 Mapa Conceptual 8 1. Sistemas Senso-perceptuales 9
Mapa Conceptual 10 Introducción 11
1.1. Clasificación de los Sistemas de Percepción y Sistemas Sensoriales 13
1.2. El Sistema Nervioso 27
1.3. Programación Neurolingüística 32
1.3.1. Patrones de Comportamiento 1.3.2. Creencias, Estados Internos y Sintaxis Somática
2. Proceso de Aprendizaje 44 Mapa Conceptual 45 Introducción 46
2.1. Teorías de Aprendizaje 47 2.1.1. Condicionamiento Clásico 2.1.2. Condicionamiento Operante 2.1.3. Aprendizaje Vicario 2.1.4. Aprendizajes Perceptivos 2.1.5. Construcción del Conocimiento
2.2. Aprendizaje y Maduración 51
2.3. Tipos de Aprendizaje 55 2.3.1. Estimulo – Respuesta 2.3.2. Encadenamiento 2.3.3. Discriminación Múltiple 2.3.4. Aprendizaje por Asimilación 2.3.5. Aprendizaje por Imitación 2.3.6. Aprendizaje por Intuición
3. Inteligencia 60
Mapa Conceptual 61 Introducción 62
3.1. Definición 63
3.2. Características 63
3.3. Desarrollo de la Inteligencia 64
3.4. Inteligencias Múltiples (Gardner, Goleman) 64 3.4.1. Inteligencia Verbal 3.4.2. Inteligencia Lógico Matemática 3.4.3. Inteligencia Interpersonal 3.4.4. Inteligencia Intrapersonal 3.4.5. Inteligencia Musical 3.4.6. Inteligencia Espacial 3.4.7. Inteligencia Corporal 3.4.8. Inteligencia Naturalista 3.4.9. Inteligencia Pictórica 3.4.10. Inteligencia Espiritual 3.4.11. Inteligencia Emocional
4. Procesamiento de la Información 78
4.1. Procesos Cognitivos 81
4.2. Lenguaje y Pensamiento 102
4.3. La Motivación y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje 111
Glosario 117 Bibliografía 120
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PROPÓSITO GENERAL El presente documento tienen por objeto guiar al alumno y al docente en el
correcto aprovechamiento del material actualizado sobre los fundamentos
psicopedagógicos en los que se describirán las características en los procesos cognitivos
y de adquisición de conocimiento que desarrollan las personas, así como los detalles
contextuales que definen diferencias entre el aprendizaje de un ser humano y otro, aún en
el mismo grupo.
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PRESENTACIÓN Se presentará por separado conceptos de relevancia para dichos procesos
cognitivos, y demostrará las posibles diferencias entre las personas logrando que el
estudiante comprenda las razones por las que las personas aprenden de diferente
manera y a diferente tiempo.
Es fundamental en las profesiones a las que va dirigido este documento, que
puedan comprender y describir a una persona, así como crear estrategias en el trato y
desarrollo de diferentes tipos de sesiones, para que los futuros pacientes, alumnos o
capacitandos tengan el éxito esperado cuando entra el expositor en su canal de
percepción, es decir, “hablan el mismo idioma”.
No omito mencionar que el contexto sociocultural de las personas, también es
fundamental en los procesos cognitivos, sin embargo, no crea una diferencia en la
capacidad que puede tener la persona, y de acuerdo a la equidad, derecho fundamental
del ser humano, tampoco crea una diferencia en las posibilidades que tienen los seres
humanos para obtener información ni un cambio en la temática o nivel que los docentes
enfocamos el aprendizaje.
De igual manera, encontraremos los tipos y modalidades en el aprendizaje que
constituyen la fuente principal en la planeación de las sesiones, y determinan el tipo de
estrategias que el docente debe seguir para llegar a los éxitos propuestos.
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El hecho de que los seres humanos sean diferentes (así como lo establecen
diferentes teorías de aprendizaje), tienen por supuesto, diversas habilidades, de ellas que
el ser humano posee una amplia variedad de posibilidades al solucionar un problema o
tomar una decisión en su vida, y la de las personas que lo rodean. Estas habilidades
crean diferentes inteligencias, que también se abordan en este material; con estas ideas,
podemos comentar las posibilidades que tienen los docentes al desarrollar amplias
habilidades y/o competencias (Argudín, 2006) en las personas que se encuentran en sus
sesiones.
En suma, se desarrollarán múltiples aspectos que conforman la educación integral
de una persona, con el fin de conjuntarlos y crear una amplia biblioteca de técnicas para
diferentes casos de personas al momento de llevar a cabo una sesión; así se
desarrollarán de manera efectiva las competencias del docente.
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OBJETIVO GENERAL
El estudiante describirá los fundamentos psicopedagógicos de la educación y analizará
los factores sociales y físicos que influyen en el aprendizaje y comportamiento de las
personas.
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MAPA CONCEPTUAL
Estructura
Mental
Creencias /
Patrones de
Comportamiento
/ Sintáxis
Somática
Sistemas de
Percepción
V / A / K
FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGÓGICOS
INDIVIDUO
Aprendizaje
Tipos / Teorías
Inteligencias Múltiples
Procesos Cognitivos
Individuo que comprende y aprehende
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1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES Objetivo:
El estudiante comprenderá las diferentes formas que tiene el ser humano para
acomodar la información en su mente consciente e inconsciente, de tal manera que
conocerá e interpretará las características sociales que inciden en el aprendizaje del
individuo,
1. SISTEMAS SENSO-PERCEPTUALES
1.1 CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS DE PERCEPCIÓN Y SISTEMAS SENSORIALES
1.2 EL SISTEMA NERVIOSO
1.3 PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA 1.3.1 PATRONES DE COMPORTAMIENTO 1.3.2 CREENCIAS, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMÁTICA
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SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES
ESTRUCTURA MENTAL
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMÁTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIÓN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
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INTRODUCCIÓN
Este capítulo presentará las características de los individuos en los contextos
sociales y escolares, con el fin de explicar las diferencias y las incidencias que podemos
encontrar entre seres humanos.
Dichas diferencias pueden radicar en la interpretación, en la percepción de la
información y hasta en la forma de comunicación no verbal, así mismo afecta la historia
personal de cada individuo.
Es por esto que el capítulo pretende comentar acerca de dichas diferencias con el
fin de comprender mejor a los seres humanos, pero sobre todo a la percepción de
nuestros alumnos en el contexto escolar.
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1. SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES Objetivo:
El estudiante reconocerá las características que presentan las personas con diferentes canales de percepción. La meta del modelo ROLE es poder identificar los elementos esenciales del
pensamiento y del comportamiento usado para producir una respuesta o un resultado
particular.
Se involucra la identificación de los pasos críticos de la estrategia mental y del rol
que cada uno de ellos, juega en todas las partes del conjunto. Este papel está
determinado por los siguientes factores, los cuales están indicados por las letras que
forman el nombre del modelo ROLE.
Sistema de representación R
Orientación O
Eslabones (links) L
Efectos E
Este modelo de comunicación es interno, es decir, cómo el cerebro identifica y
procesa la información que recibe.
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1. 1. CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
El sistema de representación tiene que ver con cual de los cinco sentidos el
cerebro domina la información y marca en particular la estrategia.
Sistema de representación
Vista Sonidos Sensaciones Olores Sabores Visual Auditivo Kinestésico Olfativo Gustativo Cada sistema de representación está diseñado para percibir ciertas cualidades
básicas de las experiencias que se viven. Estas cualidades incluyen características tales
como: color, brillo, tono, intensidad sonora, temperatura, presión, etc. A estas cualidades
se les llama en PNL “submodalidades” ya que son subcomponentes de cada uno de los
sistemas de representación.
A continuación presentamos una lista de las principales submodalidades utilizadas.
La lista está incompleta y el orden es irrelevante, lo importante es conocerlas e
identificarlas. ¿Conoces alguna otra que puedas agregar?
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Visuales Kinestésicas Auditivas
Brillo Presión Tono
Tamaño Ubicación Tiempo
Color Extensión Volumen
Blanco/negro Textura Ritmo
Tono (color) Temperatura Continuo
Forma Movimiento Interrumpido
Ubicación Duración Distancia
Distancia Intensidad Contraste
Contraste Forma Fondo
Claridad Frecuencia (tiempo) Fondo
Foco Peso Número
Movimiento Fortaleza Timbre
Velocidad Dulce Simetría
Dirección Amargo Fuente (int./ext.)
Horizontal/vertical Salado
Perspectiva Olores
Fondo Apretado
Imagen dividida Suelto
Simetría
La orientación
La orientación tiene que ver con una representación particular enfocada de manera
externa o interna, sea recordada o imaginada. Por ejemplo, cuando estás viendo algo,
esto está en: ¿tu mundo exterior? ¿en tu memoria? Ó ¿en tu imaginación?
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Orientación
Mundo externo Mundo interno e i
Recuerdo Construyo r c
Ejercicio (optativo)
1. Observa algún objeto a tu alrededor, en tu medio ambiente externo y analízalo.
2. Cierra tus ojos momentáneamente y nota cómo internamente lo representas.
3. ¿Cuáles son algunos recuerdos que te vienen a la mente con este objeto?
4. Imagina o construye un escenario combinando el objeto externo con algún objeto
recordado o escena que asocies.
5. Repite el proceso ahora utilizando otro sentido. Olfato, oído, etc.
Los eslabones Los eslabones tienen que ver con las estrategias que utilizamos para poder
encadenar una representación con otra. Por ejemplo, puedo ver algo que de inmediato me
hace asociar un sentimiento, puedo escuchar algo que de inmediato me trae a la memoria
la imagen de una persona.
Hay dos formas básicas de cómo se pueden dar los eslabones, de manera
consecutiva o de manera simultánea.
Las consecutivas actúan como anclas ya que al dispararse una representación, la
otra la sigue de inmediato.
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Eslabones secuenciales Ve K Aid Vc Veo un Genera un Me hace Genera una problema sentimiento cuestionar fantasía Eslabones simultáneos Las asociaciones simultáneas son conocidas como sinestesias. Cuando podemos
asociar cualidades de imagen con cualidades de sonido al mismo tiempo, se da una
sinestesia. Algunas personas llegan a escuchar colores o sabores, otras llegan a distinguir
sabores en colores.
Imagen
Brillo Color
Movimiento
Lugar Temperatura
Intensidad Sensación
Ciertamente estas dos clases de asociaciones son esencialmente para pensar, aprender,
crear y para la organización general de nuestras experiencias.
Efectos El efecto tiene que ver con el resultado o propósito de cada paso en el proceso de
pensamiento. Por ejemplo, la función de un paso pudiera ser el generar o dar entrada a
una representación sensorial, el probar o evaluar una representación sensorial en
particular o el operar un cambio en alguna parte de la experiencia o conducta en una
relación.
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Efecto
Generar Evaluar Cambio Entrada Prueba Operación
Claves psicológicas. Haciendo del modelo ROLE un modelo BAGEL Los elementos del Modelo ROLE como ya lo mencionamos, tienen que ver con un
modelo interno. Toda vez que internamente formamos estrategias para lograr objetivos,
nuestro cuerpo participa de manera externa con su expresión. Los principales elementos
de conducta son:
Postura corporal (body posture) B
Claves de acceso (Accesing cues) A
Gestos G
Movimiento de ojos (Eye movements) E
Lenguaje L
Postura Corporal Las personas generalmente asumen posturas sistemáticas o habituales cuando se
encuentran en profundo pensamiento. Estas posturas están relacionadas con el sistema
de representación que en ese momento la persona está utilizando. Los ejemplos
siguientes son típicos.
Visual.- Se recarga hacia atrás con la cabeza erguida y los hombros hacia arriba y
redondeados, su respiración es poco profunda.
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Kinestésico.- Cabeza y hombros hacia abajo; y su respiración es profunda.
Auditivo.- Cuerpo inclinado hacia delante o a un lado con su cabeza inclinada, hombros bajos, brazos doblados.
Claves de Acceso Cuando las personas están pensando, se disparan algunas representaciones en
diferentes formas, incluyendo: ritmo respiratorio, gemidos, expresiones faciales, truenan
los dedos, se rascan la cabeza y muchas otras manifestaciones.
Algunos tienen que ver directamente con la idiosincrasia de la persona y se
requiere calibrar de manera individual. La mayoría son de manera general.
Visual Kinestésico Auditivo
Respiración Alta y poco profunda
Abdominal profunda Diafragmática
Expresión facial Miradas desviadas Músculos relajados Vista clavada
Tono de voz Nasal y tono alto Pausada profunda Melódica
Tiempo de voz Rápido Lento Rítmico
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Gestos Las personas normalmente tocan, apuntan o utilizan gestos indicando el órgano
del sentido que les permite accesar de manera sencilla y rápida la información. Algunos
ejemplos típicos incluyen:
Visual.- Tocar o señalar los ojos y gestos alrededor de los ojos.
Kinestésico.- Tocar el pecho y el área del estómago, gestos hechos debajo del cuello.
Auditivo.- Señalar o hacer gestos alrededor de los oídos, tocar la boca o la mandíbula.
Movimiento de ojos Los movimientos de ojos son inconscientes y automáticos y acompañan
regularmente a un proceso de pensamiento en particular. La PNL ha dado la siguiente
categoría a estas claves de la siguiente manera:
Construye imágenes Recuerda imágenes
Construye imágenes Recuerda imágenes
Construye Sonidos
Recuerda Sonidos
Sentimientos Diálogo
Interno
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Encuentra a un compañero y elabora las siguientes preguntas y observa el
movimiento de sus ojos. Por cada pregunta dibuja el patrón de movimientos de ojos de tu
compañero en cada uno de los cuadros. Si los mueve más de una vez, marca la
secuencia de sus ojos con números.
Piensa en el objeto que escogiste en el ejercicio anterior, ¿Qué tan bien lo puedes dibujar?
¿Qué tan bien recuerdas el sonido que reprodujiste?
¿Qué tan claro puedes percibir la sensación de tocar el objeto que viste?
Piensa en algo que es importante para ti. ¿por qué es importante? Anota la estrategia que está mostrando con su movimiento de ojos. 1____ 2___ 3___ 4___ 5__ 6____ 7___ 8___ Anota los movimientos de ojos que correspondan Me siento feliz ¿Qué dijo? Eran azules Ya me lo ah! Contigo imagino la música Patrones de lenguaje El principal método de análisis de la Neuro – lingüística es el buscar patrones de
lenguaje tales como “predicados” lo cual indica un sistema neurológico lleno de
submodalidades y cómo está siendo utilizado por una persona en el proceso de
pensamiento. Los predicados pueden ser palabras, como verbos, adverbios y adjetivos
los cuales indican acciones o cualidades de las cosas. Este tipo de lenguaje ha sido
seleccionado en un nivel inconsciente y de esa manera refleja la estructura fundamental
del inconsciente que los produce. A continuación reproducimos la lista de palabras más
común que utilizamos.
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Visual Kinestésico Auditivo
Mirar Tocar Decir
Imagen contacto acento
Foco empujar ritmo
Imaginación acariciar tono
Interior sólido resonar
Escena cálido sonido
Visualizar templado monótono
Perspectiva frío sordo
Reflejo agarrar preguntar
Clarificar empujón acentuar
Examinar presión audible
Ojo sensible claro
Enfocar estrés discutir
Prever tangible proclamar
Espejismo tensión notar
Ilustrar toque escuchar
Revelar suave mudo
Ver arañar sin habla
Mostrar sostener silencio
Inspección rascar disonante
Visión sufrir armonioso
Ejercicio optativo: En las siguientes frases indica a qué categoría pertenecen.
V= visual K= kinestésico A= auditivo O= olfativo G= gustativo ________tropezar con algo _________ideas coloridas ________esto huele mal _________acuerdo armonioso ________me dejó paralizado _________volverlo a pensar _____el panorama no me gusta _______nuevos horizontes ______atrapado en la idea _________estoy presionado ________bocón _________estar en la frecuencia ________estar en contacto _______nos vemos la próxima
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En cada uno de los ejemplos siguientes, anota tres diferentes formas de analizarlos. 16 de Septiembre, día de nuestra Independencia. V_________________________________________ K_________________________________________ A_________________________________________ La Navidad V_________________________________________ K_________________________________________ A_________________________________________ Utilización del Modelo ROLE El aprovechamiento de una estrategia se basa en el contraste de un ejemplo eficaz
con uno que no lo es tanto. Es importante dar un espacio a los dos estados, colocándolos
literalmente en locaciones físicas diferentes. Existe un gran número de personas que
cuando buscan soluciones, se mueven por algunos lugares, muy pocos se quedan
estáticos en un solo lugar.
Este proceso ayuda a que los estados no se mezclen. Otro procedimiento que
puede ayudar es establecer lo que se llama en PNL una “meta posición”. Este es un lugar
físico que te separa de los estados que estés examinando, donde tú puedes pensar sin
involucrarte o asociarte con ellos. Para comparar una situación con otra, es necesario
estar en una meta posición.
Atención
Moviendo nuestra atención
Tú puedes mover tu atención alrededor. Encuentra ejemplos de haberlo realizado
en tu propia experiencia. Podemos alternar, entre nuestra primera atención (consciente) y
nuestra segunda atención (inconsciente), entre el enfoque interno de atención y el
externo, entre modalidades o sistema de representación y entre submodalidades dentro
de un sistema de representación. Podemos cambiar también la localización del enfoque
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externo de nuestra atención (de tu nariz a tus oídos, de la relación de movilidad de tus
labios y el tono de la voz)
El mover tu atención te dará un efecto en tu estado y en la calidad de tus
experiencias y/o actuación. Algunas maneras de mover tu atención incluyen: de 1ª a 2ª
posición, de 2ª a 1ª, de externa a interna, de interna a externa.
Ejercicios optativos
Ejercicio #1 Encuentra el papel
En parejas, A y B
1. La persona A coloca un papel en el piso, cierra sus ojos y camina un poco.
B mueve a A tratando de romper el patrón, entonces A localiza el papel. B lo
vigila cuidándolo de que no sufra daño.
2. A, repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez más el papel y
recogiéndolo.
3. Cambian los roles
4. Intercambian retroalimentación con el grupo. ¿Qué clase de estrategias
utilizaste para hacer el ejercicio?
Ejercicio #2 Encuentra el papel con estrategias visuales
En parejas
1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo
mueve tratando de romper su patrón, entonces A utilizando estrategias visuales
localiza el papel, B lo vigila cuidándolo de que no sufra daño.
2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez más el papel y recogiéndolo.
3. Cambian los roles.
4. Intercambian retroalimentación con el grupo.
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Ejercicio #3 Encuentra el papel con estrategias auditivas
En parejas
1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo
mueve tratando de romper su patrón, entonces A utilizando estrategias
auditivas localiza el papel, B lo vigila cuidándolo de que no sufra daño.
2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez más el papel y recogiéndolo.
3. Cambian los roles.
4. Intercambian retroalimentación con el grupo.
Ejercicio #4 Encuentra el papel con estrategias sensoriales
En parejas
1. A observa donde B pone el papel, A cierra sus ojos y camina un poco, B lo
mueve tratando de romper su patrón, entonces A utilizando estrategias
sensoriales localiza el papel, B lo vigila cuidándolo de que no sufra daño.
2. A repite 2 veces el ejercicio alejando cada vez más el papel y recogiéndolo.
3. Cambian los roles.
4. Intercambian retroalimentación con el grupo.
Nuestra atención está en los filtros que tenemos y cómo los utilizamos.
En realidad los problemas no existen, ya que éstos están
en la forma de pensar,
de cierta manera, en algunas situaciones.
Ejercicios de descubrimiento: contacto sensorial
1. Mira alrededor a todo el grupo, entonces cierra tus ojos y recuerda a la mayor
cantidad de miembros que puedas. Nota como los representas.
¿Tienes imágenes internas de los individuos?
¿Recuerdas algunos nombres? ¿Algunas voces?
¿Qué tan claro los escuchas?
¿Tienes algún sentimiento hacia alguna persona en especial?
¿Qué tan claro o vago es tu recuerdo?
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¿Son tridimensionales o planas tus imágenes?
¿Son de tamaño natural?
¿Qué clase de sentimientos tienes?
¿Qué tan intensos son esos sentimientos?
2. Silenciosamente camina alrededor del salón y mira a tantos miembros del grupo
como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces está bien,
Trata de observar el gafete con su nombre. Regresa a tu lugar y checa tu
representación del grupo de acuerdo a la lista anterior. ¿Cómo ha cambiado tu
sentimiento hacia el grupo?
3. Silenciosamente camina alrededor del salón y mira a tantos miembros del grupo
como puedas. Cuando hagas contacto con un persona, cierra tus ojos y preséntate
con ella diciendo tu nombre, a qué te dedicas, de donde vienes, etc. Cuando
hayas terminado abres tus ojos y escuchas la presentación de la otra persona,
cuando ella termine, buscas a otra persona. Regresa a tu lugar y nuevamente
checa la representación que tienes del grupo. ¿Ha cambiado tu sentimiento del
grupo?
4. Silenciosamente camina alrededor del salón y mira a tantos miembros como
puedas. Cuando hagas contacto con una persona haz contacto sensorial con ella,
tocándola en su hombro, en su brazo, en su mano, etc. Entonces cierra tus ojos y
trata de comunicar algo agradable a la otra persona. Regresa a tu lugar y
nuevamente checa la representación que tienes del grupo. ¿Ha cambiado tu
sentimiento del grupo?
5. Silenciosamente camina alrededor del salón y observa a tantos miembros del
grupo como puedas. No es necesario que hagas contacto de ojos, si lo haces está
bien. Trata de observar el gafete con su nombre y asócialo con algún rasgo de su
cara. Regresa a tu lugar y nuevamente checa la representación que tienes del
grupo. ¿Ha cambiado tu sentimiento del grupo?
6. Con tus ojos cerrados camina por el salón repitiendo tu nombre. Debes escuchar
las demás voces y tratar de identificar a quien corresponden. Regresa a tu lugar y
nuevamente checa la representación que tienes del grupo. ¿Ha cambiado tu
sentimiento del grupo?
7. Camina en silencio por todo el salón y haz contacto con tres personas, en cuanto
lo hagas, coloca las palmas de las manos tan cerca que se toquen ligeramente.
Cierra los ojos por 15 segundos tratando de percibir su vibración, calor, energía,
etc. Rompe el contacto y busca a otro compañero. Después de haber realizado
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tres contactos, regresas a tu lugar, a la señal te pones de pie, cierras tus ojos y
tratas de encontrar a las personas solamente por el contacto de las manos.
¿Qué clase de contacto encontraste que fue realmente diferente?
¿Qué clase de contacto te fue más familiar?
¿Cuál de tus sentidos piensas que tienes más desarrollado?
¿Cuál es el sentido que debes desarrollar?
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental en el que ponga de manifiesto las características de los
diferentes canales de percepción, desde las claves fisiológicas, hasta las verbales.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un listado de los predicados de cada uno de los sistemas de representación que
no encontró en los listados anteriores, es decir, los que pudo detectar en la gente a su
alrededor.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un listado de canciones en las que se pueda percibir el sistema de representación
con que el autor la escribió, sepárelas en Auditivos, Visuales y Kinestésicos.
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1. 2. EL SISTEMA NERVIOSO (VAQUERO, 2001) Objetivo: El estudiante identificará las características y funcionalidad del sistema nervioso central y su impacto en el aprendizaje. La actividad puede ser sensoriomotriz (p.e. agarrar), perceptiva (explorar),
operativo (clasificar, estudiar hechos). La adquisición de los conocimientos a un nivel
superior se convierte a un descubrimiento.
Ciertas condiciones permiten el aprendizaje:
El nivel de madurez del individuo deber ser suficiente para asimilar la noción que
hay que aprender.
La motivación es necesaria utiliza los intereses del sujeto que se ve obligado a
plantearse problemas (los castigos y las recompensas no son sino sustituidos de
una verdadera motivación).
La motivación se facilita por el conocimiento de resultados, especialmente en el
campo motor, creados por la emulación del individuo, en relación consigo
mismo o en el grupo.
También lo es por la organización del trabajo que permite percibir las
relaciones entre elementos.
Del estado de equilibrio afectivo del sujeto depende también el éxito del
aprendizaje.
La transferencia que existe en el aprendizaje; éste puede influir en los
aprendizajes ulteriores, o bien los facilita (transferencia positiva), p.e., paso de un
trabajo a otro análogo, o los hará más difíciles (transferencia negativa). El lenguaje
permite numerosas transferencias.
La articulación, combinación y organización de diversos tipos de procesos básicos
de aprendizaje suele hallarse implicada en la adquisición de la mayor parte de las
capacidades humanas aprendidas. Aprender a leer, a montar en bicicleta, a tocar el violín,
o a manejar una banda de montaje industrial, seguramente implica procesos varios de
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condicionamiento, aprendizaje perceptivo, por observación y formación de conceptos.
Cada una de estas habilidades comporta cierto número de movimientos, de
comportamientos, cada uno de los cuales, a su vez, a caso haya sido adquiridos en
proceso varios de aprendizaje base. Los límites entre procesos básicos y aprendizajes
complejos pueden incluso mostrarse imprecisos. Así, la solución de un problema puede
verse o bien como un proceso más de aprendizaje, entre otros procesos cognitivos, o
como un aprendizaje ya complejo, en el que intervienen diversas percepciones y
actividades cognitivas.
La clasificación y posterior descripción de los aprendizajes complejos constituye
ella misma una tarea también compleja. No existen criterios universalmente aceptados
para esa clasificación. Un marco clasificatorio interesante, útil como referencia, es el
adoptado Gagné, quien distingue:
Capacidades intelectuales o de uso de símbolos, donde incluye los grandes
sistemas simbólicos de lenguaje y matemáticas.
Capacidades o estrategias genómicas y cognitivas en general, y también algunas
otras, como conceptos y discriminaciones, que nosotros hemos ubicado entre
procesos básicos.
Aprendizaje y capacidad vinculados al manejo de la información verbal.
Destrezas motores de todo tipo.
Actitudes morales y sociales que guían las opciones de acción personal.
Son todos ellos aprendizaje y capacidades de naturaleza compleja pero todavía no
es estrictamente escolar o académica.
Los aprendizajes escolares, naturalmente forman parte de los aprendizajes
complejos; son una clase de ellos. Es clásica a su respecto la taxonomía de Bloom con
estas seis categorías de objetos educacionales, que son sendos aprendizajes:
conocimiento en todas sus variedades, a saber, conocimientos tanto específicos,
de medios o modos de proceder, cuanto universales o abstractos;
compresión e interpretación;
aplicación o, uso de abstracciones en situaciones concretas;
análisis de elementos, de relaciones y de principios;
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síntesis y capacidad de producción de planes y unidades comunicativas;
evaluación y enjuiciamiento en términos tanto de criterios internos cuanto de
evidencia externa.
Ausubel ha identificado dos de dimensiones bipolares en el aprendizaje, una
referente a modos y otra a contenidos. En la primera de ellas se contrapone el
aprendizaje por descubrimiento propio, donde el sujeto es intensamente activo, el
aprendizaje más pasivo, gracias a la enseñanza expositiva del instructor. En la dimensión
de contenidos, al aprendizaje mecánico y solo memorístico y del material no significativo
se pone el aprendizaje significativo. Este último requiere no solo la condición de que el
material para aprender sea significativo, sino también que pueda y quiera el aprendiz
relacionarlo lógicamente, no es arbitrariamente, con el dominio de estructuras que ya
posee.
Todas las referidas clasificaciones y descripciones son pertinentes para programar
la educación especial o especifica de ciertos sujetos con dificultades de aprendizaje.
Aunque originadas, seguramente, en procesos básicos, estas dificultades, desde luego,
se manifiestan en su mayor o menor gravedad al trasladarnos al orden de los
aprendizajes complejos.
Si hubiera que poner una tipificación de estos aprendizajes precisamente
alrededor de las áreas donde aparecen los más serios problemas, déficits y disfunciones,
para destacar así en las áreas que, por tanto, requieren de entrenamiento, enseñanza y
educación específica, cabría señalar las siguientes:
Destrezas motrices y de coordinación precepto-motriz implicadas en muy
diferentes actividades y habilidades, tales como la correcta prensión y
coordinación manual, equilibrio corporal y dominio del esquema corporal, agilidad
de movimientos, etc.
Habilidades y hábitos de autonomía personal, en el tripe orden de:
- cuidado del propio cuerpo (vestirse, alimentarse, higiene y aseo
autónomos );
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- competencia responsable en actividades caseras ( limpiar la casa,
arreglar el cuarto, hacer la comida);
- capacidad y libertad de movimientos dentro de la ciudad (hacer
comprar, usar el trasporte público, frecuentar lugares de diversión y
centros de cultura).
Aprendizaje de sistemas de pensamiento, comunicación y/o cómputo, que son
precisos para muchos otros aprendizajes, como sucede en el lenguaje, la
lectoescritura, las operaciones básicas de cálculo o la matemática elemental. Bajo
esta consideración, se destaca el lenguaje, que constituye tanto un instrumento de
comunicación cuanto un sistema para ayudar a pensar, puesto que la mayoría de
los mensajes comunicados por los adultos y de sus representaciones mentales se
realizan con mediación o con participación del lenguaje. La posesión de una cierta
competencia verbal, la comprensión o en expresión propia, así como de un cierto
nivel, en lectoescritura, cálculo y matemáticas, resulta indispensable para la
adquisición de muchos otros conocimientos y aptitudes
Aprendizajes y conocimientos concretos de carácter relativamente permanente,
tales como la formación almacenada del registro de memoria semántica, relativa a
significados lingüísticos y prácticos, a estructuras especiales, temporales y
sociales del propio entorno, o también el conjunto de habilidades particulares que
constituyen otros tantos modos de autonomía como saber nadar, poder conducir
un coche, ser mañoso en regalos caseros o, en general, disponer de un savoir
faire y de unas competencias socialmente adaptativas.
Adquisición de determinadas estrategias generales, que operan con reglas ya sea
algorítmicas o heurísticas, y que se expresan en fórmulas por lo demás tan
genéricas como aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a descubrir o
investigar, y aprender a producir originalmente, a crear.
Cierta concepción tradicional, la de autores como C. Burt o H. Eysenck, define a la
inteligencia como capacidad general innata. Sin polemizar con esta concepción, la verdad
es que, tocante la noción práctica común de inteligencia e, igualmente, a su operación
pedagógica, por inteligencia se entiende, sí, una actitud general o un conjunto amplio de
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aptitudes para aprender, pero un conjunto que, en gran medida, constituye, a su vez,
producto de resultado de un aprendizaje. De acuerdo a este punto de vista, la educación
especial o específica no puede conformarse con comunicar conocimientos, contenidos
escolares u otros, a unos educandos con problemas de aprendizaje. Antes que nada, a de
atender sea en nivel didáctico, sea a nivel de intervención psicológica básica, a aquellos
procesos elementales y aquellos aprendizajes complejos que sientan las condiciones de
posibilidad de cualquier aprendizaje ulterior y que contribuyen a constituir en las personas
su capacidad intelectual genérica y sus aptitudes especificas, es decir, y en suma, su
potencia activa de continuar aprendiendo.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Realice un mapa conceptual del tema “Sistema Nervioso”, en el que manifieste los
conceptos relacionados con la educación.
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1. 3. INICIOS DE LA PNL Y SUS CREADORES Objetivo:
El estudiante reconocerá los diferentes patrones de comportamiento y demás factores contextuales y/o sociales que afectan el aprendizaje. La PNL tuvo su origen cuando dos genios contemporáneos, John Grinder (cuya
base formativa es lingüística) y Richard Bandler (cuya formación tenía como base el área
matemática y la terapia Gestalt). Ellos tuvieron el propósito de encontrar modelos
explícitos de excelencia humana. Su primer trabajo “LA estructura de la Magia Vol. I y II”
(1975-76) identifica los patrones verbales y de comportamiento de dos de los más
importantes terapeutas del momento, Virginia Satir (reconocida mundialmente como
terapeuta familiar) y Fritz Pearls (creador de la terapia Gestalt). Su siguiente trabajo
“Patrones de las técnicas de hipnosis de Milton Erickson” fundador de la sociedad
americana de hipnosis clínica y uno de los más exitosos terapeutas de nuestros tiempos.
Como un resultado de sus primeros trabajos, Grinder y Bandler dieron forma a sus
técnicas de modelado bajo el nombre de una nueva tecnología a la que llamaron
Programación Neurolingüística que simboliza la relación entre el cerebro, el lenguaje y el
cuerpo. Los modelos básicos han sido descritos en libros como “De sapos a príncipes”
(Grinder y Bandler 1979). “Programación Neurolingüística Vol I (Dilts, Grinder, Bandler,
DeLozier 1980) “Reencuadre”(Bandler y Grinder 1982) y “Use su cabeza para variar”
Bandler 1985.
Una de las definiciones más cercanas a lo que realmente es Programación
Neurolingüística es la siguiente:
“La PNL es el arte y la ciencia de excelencia personal.”
Es un arte porque cada uno de nosotros le pone su propio toque, su propio
estilo y es una ciencia pues existe un método, un proceso, para descubrir
los patrones inconscientes de una persona exitosa y reproducirlos en otra.
Tomado del Libro Introducción a la Programación Neurolingüística de John
Seymur y Joseph O´Connor.
33
La PNL es un modelo que estudia la forma en que los seres humanos percibimos,
representamos y comunicamos nuestras experiencias. Basada en principios humanistas,
desarrolla los recursos existentes en las personas y organizaciones para facilitar el logro
de sus objetivos.
La PNL ha sistematizado un conjunto de herramientas prácticas y de inmediata aplicación
para lograr una comunicación eficaz y estados personales llenos de recursos.
PNL es un nuevo camino para resolver viejos problemas. "Si siempre haces lo que
siempre has hecho, siempre obtendrás lo que siempre has obtenido. Si lo que estás
haciendo no te funciona haz otra cosa" Joseph O'Connor.
1. 3. 1. PATRONES DE COMPORTAMIENTO Los patrones de comportamiento son marcos adquiridos que dan forma a nuestra
actuación inconsciente, dichos marcos pueden ser:
Fisiológicos: Cuando dos personas se parecen desde la forma de mirar, la forma
de comer, entre otros ejemplos.
Trabajo o estudio: Se manifiesta al observar a dos personas que realizan trabajos
diferentes pero que en su actuar inconsciente tienden a parecerse
Relaciones: Muy observable en las familias cuando el tipo de relaciones (positivas
o dañinas) tiende a repetirse por generaciones, ejemplo: padre alcohólico, marido
alcohólico.
Cabe mencionar que no son constantes definidas, sino aprendidas y
probablemente olvidadas de manera consciente, del mismo ejemplo, por el que podemos
mencionar que no todos los hijos son igual que los padres o realizarán las actividades de
la misma manera que ellos.
34
1. 3. 2. CREENCIA, ESTADOS INTERNOS Y SINTAXIS SOMÁTICA Las creencias y los sistemas de creencias Cuando una persona cree algo de verdad, se comportará de un modo congruente
a esa creencia. Hay varios tipos de creencias que deben ser situadas a fin de alcanzar el
objetivo deseado.
Una creencia es “la expectativa del objetivo”, lo cual quiere decir que creemos
que el objetivo es alcanzable o no. Cuando una persona cree que su enfermedad es
imposible de curar, se siente desesperada y en ese estado no emprende acción para
curarse.
Ninguna expectativa de objetivo = desesperanza
Otra clase de creencia es la de “expectativa de autoeficacia”, esto significa que
creemos que el objetivo es posible y pensamos entonces en qué tenemos o qué nos hace
falta para alcanzar el objetivo. Con relación a la salud, es cuando creemos que tenemos
todo para lograr el objetivo.
Ninguna expectativa de autoeficacia = desamparo
Cuando alguien se siente desesperanzado y desamparado a la vez, se vuelve
apático.
Otra creencia que resulta útil conocer es la llamada “expectativa de respuesta”. Es
cuando esperamos que suceda tal o cual cosa., sea positivo o negativo, a consecuencia
de las acciones que emprendemos en una situación determinada. El efecto placebo.
Tipos de Creencias
1. Creencias sobre la causa
Tenemos creencia acerca de lo que causa algo. Si pensamos que X produce algo,
haremos que X ocurra o deje de ocurrir. Por ejemplo, si salgo sin abrigarme, cogeré un
resfriado, uso lentes porque pasé de los 40. Tengo mal genio, lo heredé de mi padre.
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2. Creencias sobre el significado
¿Qué significa que me suceda esto a mi? Por ejemplo, el cáncer le da a la gente
mala, significa que si tiene cáncer ¿es porque es malo? No puede dejar de fumar,
¿significa que es débil, un fracasado?
3. Creencias sobre la identidad
Las creencias sobre la identidad engloban causa, significado y límites. ¿Cuál es la
causa de que usted haga algo? ¿Qué significan su comportamiento? ¿Cuáles son sus
límites personales? Por ejemplo: ¿Cómo quieres tener limpia la ciudad si somos
mexicanos? Tira basura, es que es mexicano.
En su libro “Las creencias” Robert Dilts menciona el caso de una mujer a quien tuvo
la oportunidad de contactar en Europa y que sufría de alergias constantemente. Cuando e
le planteó acerca de una técnica de PNL para aliviarla rápidamente, ella no quiso
prestarse al ejercicio. Después se enteraron que ella era especialista en alergias. Claro
que al prestarse a métodos más sencillos y rápidos, rompía con su identidad como
practicante de la medicina tradicional.
Cuando uno cambia las creencias acerca de su identidad, de alguna manera se
convierte en otra persona.
Cómo identificar estrategias de creencias
En parejas
Piensa el algo que crees que puedes hacer. Algo de lo que estás
completamente seguro que puedes hacer.
Ahora piensa en algo que crees que no puedes hacer
Ahora, compara ambas experiencias en tu cuerpo y calibra como es que te
sientes en uno y otro caso
Piensa en la creencia limitadora y adiciona todas aquellas señales que te
permitan cambiar tu creencia.
El propósito de este ejercicio es hacer que la creencia limitadora se parezca a la
creencia en plenitud de recursos. Se puede utilizar cualquier proceso de cambio posible.
36
El objetivo es hacer que la creencia que no creemos, se parezca lo más posible a la que
sí creemos.
Estados Internos
En PNL nos enfocamos a identificar, utilizar y manejar los patrones y fisiología que
influencian al comportamiento de las personas. La premisa básica de PNL es que el
cerebro humano funciona como una computadora, ejecutando programas y estrategias
mentales que han sido conformadas por una secuencia de instrucciones o
representaciones internas. Algunos programas o estrategias funcionan mejor que otras
para diferentes tareas y es la estrategia que utiliza una persona la que le va a dar la
diferencia entre ser un mediocre o ser un triunfador.
La eficiencia y habilidad de traer un particular programa a la mente, está ligado
directamente al estado fisiológico de la persona. Ciertamente si la computadora tiene un
componente en mal estado, no podrá ejecutar correctamente el programa instalado. Lo
mismo sucede para el cerebro humano. El nivel de preocupación, estrés, receptividad,
angustia, placer, etc. de un individuo, determinará qué tan efectivamente puede traer un
programa para ser utilizado. El ritmo cardíaco, la respiración, la postura corporal, presión
sanguínea, tensión muscular, el tiempo de reacción y tros factores, son factores que
intervienen directamente en el estado interno de un ser humano.
La PNL utiliza estos puntos para identificarlos, modelar y entrenar a los individuos
a lograr estados de excelencia, con la finalidad de ser lo suficientemente poderosos cada
vez que lo necesitemos y así poder lograr más fácilmente nuestros objetivos.
El estado interno de una persona tiene importante influencia en la habilidad para
manejar una situación. El estado interno es el mecanismo de aprendizaje que mayor
información proporciona al sistema nervioso autónomo de una persona. Podemos dividir
dos clases de estados que nuestro sistema nervioso puede producir, estados de atención
y estados emocionales.
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Estados de Atención
Los estados de atención influencian y reflejan la forma en que nosotros estamos
interactuando con el mundo que nos rodea.
El proceso de aprendizaje involucra la conexión de sensaciones del medio
ambiente con las respuestas del comportamiento. En el proceso de aprender, no estamos
respondiendo solamente al medio ambiente que nos rodea, sino que además estamos
respondiendo a acciones internas propias que refuerzan las consecuencias. Siempre
estaremos balanceando ambas, medio ambiente y activación interna.
Estados Emocionales
Los estados emocionales derivan del “significado” que nosotros le damos a las
experiencias y percepciones. Aun cuando existen una enorme variedad de experiencias
emocionales, la mayor parte de estos estados van del estrés al relajamiento.
El estrés está asociado con un alto grado de agresión del medio ambiente. El
estrés se puede manifestar entre otros como miedo, ansiedad y coraje.
El relajamiento está acompañado de una actividad parasimpática, la cual pone al
cuerpo en una condición de descanso y placer. El relajamiento está caracterizado por
manifestaciones como paz interna, placer y confianza.
En los últimos años se han dado a la tarea de encontrar cómo los estados internos
nos afectan en nuestra salud y a la vez nos ayudan a aprender y desarrollar actividades.
Estados Internos
Cuando hablamos del estado de la mente, nos referimos al proceso neurológico
(cuerpo y mente) que se da en los individuos en un momento dado. El estado de una
persona ejerce una influencia enorme en su modo de observar al mundo. Esto ocurre
38
cuando los filtros de un individuo, afectan el resultado final de interpretación en su propia
experiencia.
Estamos constantemente cambiando y accesando diferentes estados tal y como
nos movemos a través de diferentes experiencias y contextos de nuestras vidas. Para la
mayoría de nosotros, estos cambios de estados nos han ayudado a incrementar nuestra
habilidad de escoger como sentirnos. Nosotros respondemos a estímulos externos e
internos que nos hacen cambiar de estados automáticamente.
Es posible, aprender a cambiar de estados.
La habilidad de reconocer estados que podemos utilizar y traerlos a voluntad para
utilizarlos en ciertas experiencias nos da la oportunidad de mantener calidad en los filtros
que usamos en la interpretación de nuestra experiencia. La selección de estados se
refiere a la habilidad de escoger el estado más apropiado para una situación dada o un
reto.
En orden de entender acerca de tus propios estados y desarrollar una habilidad de
selección de los mismos, es necesario aprender a tomar un inventario de tu proceso
neurológico. Reconocer claves de estados en ti mismo y en los demás es una poderosa
herramienta en la comunicación.
Para crear una biblioteca de estados es necesario primero desarrollar la habilidad
de reconocer diferentes estados en tu cuerpo. Para accesar nuestro propio estado de
recursos o ayudar a otro a tenerlo, podemos crear una serie de estados que después
podemos escoger a fin de lograr nuestro objetivo. Podemos también acomodar esos
estados con la finalidad de que sean más fácilmente utilizados en el momento adecuado y
poderlo lograr por varias maneras, incluyendo espacios, códigos, colores, etiquetando
situaciones, movimientos, etc.
Para utilizar un estado de recursos y que éste sea, productivo para nosotros,
debemos estar seguros de que el estado se encuentra limpio, esto significa que el estado
no esté contaminado con otros estados diferentes o bien que no existe otro estado
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compitiendo con los mismo recursos en nuestra neurología. Entrar y salir limpio de un
estado es muy importante para poder seleccionar estados.
Accesando Estados
1. Recuerda una experiencia vivida hace tiempo y cuyo estado quieras accesar ahora
y en el futuro.
2. Observa en qué lugar estabas, con quien estabas, si era de noche o si era de día,
que sonidos te acompañaban, quizá voces, cómo te sentías, qué te decía la gente,
repite nuevamente esas sensaciones en todo tu cuerpo, repite incluso los patrones
de respiración.
3. Selecciona un color específico o un símbolo que te llame la atención y te pueda
brindar una señal visual de ese momento, alguna palabra o sonido o bien una
sensación específica que te haga recordar ese momento. (ancla)
4. Realiza ahora un estado separador y prueba regresar a tu estado de recurso
solamente recordando el estímulo previamente escogido.
5. Repite los pasos del 1 al 4 hasta que puedas activar de manera sencilla el estado
deseado.
Cambiando de estado
Todos los estados pueden ser cambiados de varias maneras.
Cambios en la fisiología
o Cambiando la postura
o Modificando los patrones de respiración
Cambios Internos
o Utilizando disociación
o Utilizando submodalidades
o Accesando estímulos que nos hagan recordar otro estado
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Relación entre Estado Interno y Fisiología
La sintaxis somática fue desarrollada por Judy DeLozier y Robert Dilts como una
forma de aplicar las teorías de la gramática transformacional de Chomsky (1956 ,
1966) a un campo de acción más amplio del sistema de representación. Según
Chomsky, las experiencias sensoriales y emocionales (estructura profunda) pueden
ser expresadas a través de una variada descripción lingüística (estructura de
superficie). Las estructuras más profundas alcanzan la superficie después de una
serie de “transformaciones”.
Según Grinder y Bandler (1975) en el movimiento de una estructura profunda o de
superficie necesariamente se involucran los procesos de eliminación, generalización y
distorsión.
Muchas claves importantes acerca de la estructura profunda, no obstante, son
expresados y reflejados en la estructura verbal.
La sintaxis somática aplica los mismos principios del lenguaje y la expresión del
movimiento. El término “somático” viene del griego “soma” que significa cuerpo. La
palabra sintaxis viene también el griego y significa “poner en orden”. Entonces la
sintaxis somática sería lo que tiene que ver entre la organización de la fisiología y el
lenguaje del cuerpo.
Como un ejemplo de la estructura profunda y la estructura de superficie es que
nosotros aprendemos a escribir con una mano, sea la derecha o la izquierda. Toda
vez que nuestra mano ha aprendido la habilidad de escribir, puede ser
inmediatamente transferido ese conocimiento a cualquier parte del cuerpo. Podemos
escribir nuestro nombre con un dedo del pie en la arena, podemos también escribirlo
con una pluma en la boca, aun cuando esas partes de la estructura de superficie sean
totalmente diferentes.
41
Estructura Profunda
Recursos
Expresiones físicas y verbales Movimientos Palabras
Estructura de superficie
Como la sintaxis somática está relacionada a una expresión “análoga” es más
sistémica y no lineal y consecuentemente seguido nos lleva más cerca de nuestra
estructura profunda experimental. La sintaxis somática principalmente utiliza los
movimientos del cuerpo como una manera de fortalecer, integrar y generalizar los
recursos que tenemos en un nivel profundo. Explorando la forma física y la organización
de los movimientos asociados a un estado en particular, nosotros podemos aprender a
expresar mejor o manifestar que un estado puede incrementarse y lograr una mayor
flexibilidad al actuar.
Ejercicios de sintaxis somática Explorando el panorama
1. Identifica un movimiento asociado con un estado de recursos.
2. Explora la “organización” EP del movimiento cambiando diferentes aspectos como
calidad, velocidad, dirección, partes del cuerpo, etc.
3. Nota si tu estado se intensifica, disminuye o cambia.
4. Estudia qué movimientos te ayudan a incrementar tu estado.
Ensanchando los recursos
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Escoge dos acciones comunes que normalmente realices en tu campo de acción.
Para cada acción:
1. Asóciate en el lugar y el momento de realizar esa función.
2. Comienza a hacer la acción y trata de incorporar de manera natural y elegante el
movimiento que descubriste en el ejercicio anterior.
Enriqueciendo la estructura profunda Lleva la “organización” asociada con el movimiento identificado en los ejercicios
anteriores a dos posiciones perceptuales. Para cada espacio:
1. Asóciate al nuevo espacio. Adopta completamente la fisiología asociada a ese
espacio.
2. Regresa a la primera posición presente y vuelve a accesar los recursos que te
ofrece tu movimiento.
3. Trae tu movimiento al nuevo espacio.
4. Permite que se integre de manera simple y elegante.
5. Regresa a tu primera posición y nota cómo tu experiencia de recursos ha sido
profundizada y enriquecida.
Agregando al panorama
1. Desde la primera posición, imita los movimientos de recursos de otra persona.
2. Nota si lo estás haciendo tal cual los hace ella.
3. Ve a la tercera posición ¿cómo te ves? ¿qué has aprendido de ti mismo y de la
otra persona?
4. Regresa a tu primera persona y nota si estos nuevos movimientos te ayudan a
incrementar tu estado de recursos.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Realice una clasificación de los estados internos que conoce, así como de la
sintomatología de cada uno de ellos.
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AUTOEVALUACIÓN
I. RELACIONE LAS COLUMNAS SEGÚN CORRESPONDA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS DIFERENTES CANALES DE PERCEPCIÓN
1. Visuales
( ) Movimientos rápidos
( ) Muestran sensibilidad
( ) Mucho interés en los comentarios
2. Auditivos
( ) Comodidad física es importante
( ) Entienden el mundo tal y como lo ven
( ) Tristeza y enojo al máximo
3. Kinestésicos
( ) Ropa conservadora
( ) Es importante su apariencia física
( ) Mucha vida interior
( ) Respiración grave y profunda
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2. PROCESOS DE APRENDIZAJE Objetivo El estudiante comprenderá que existen teorías que buscan generar en el alumno
aprendizaje por diversos medios, algunos muy efectivos, otros que son modas de diversos
tiempos históricos. Integrarán con el capítulo anterior, un mejor análisis de las
características de los individuos en el momento de generar una técnica de aprendizaje
2. PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1 Teorías de Aprendizaje 2.1.1 Condicionamiento Clásico 2.1.2 Condicionamiento Operante 2.1.3 Aprendizaje Vicario 2.1.4 Aprendizajes Perceptivos 2.1.5 Construcción del Conocimiento
2.2 Aprendizaje y Maduración 2.3 Tipos de Aprendizaje
2.3.1 Estimulo – Respuesta 2.3.2 Encadenamiento 2.3.3 Discriminación Múltiple 2.3.4 Aprendizaje por Asimilación 2.3.5 Aprendizaje por Imitación 2.3.6 Aprendizaje por Intuición
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PROCESOS DE APRENDIZAJE
ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIÓN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIÓN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMÁTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIÓN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
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INTRODUCCIÓN Las teorías de aprendizaje son el cúmulo de conocimientos paradigmáticos que
fueron acumulados en un espacio histórico especial, pero que promueven técnicas que
siguen vigentes hasta nuestros días y de las que podemos comprender la funcionalidad
cuando la vemos aplicada.
Los tipos de aprendizaje también nos darán características específicas de las
cualidades de los individuos, y así comprender la forma real en la que el alumno identifica
el conocimiento y lo hace suyo (“aprehender”). Tal y como menciona Judith DeLozier
(Neuro lingüistic Programming Trainer & Consultant): Cuando el conocimiento llega al
músculo podemos decir que ha sido aprendido, es decir, cuando se modifica nuestra
conducta en torno al nuevo conocimiento.
Estas características que vamos acumulando en estos capítulos, nos dan muy
claramente la diversidad que se posee en un aula, y las habilidades en el desarrollo de
técnicas diversas que el docente debe poseer para llegar a todos los individuos que tiene
en grupo.
Será entonces, cuando tengamos una buena lectura de las características de los
integrantes del grupo, el momento justo para definir las estrategias que el docente seguirá
para que el alumno absorba el conocimiento, y modifique su conducta.
47
2. PROCESOS DE APRENDIZAJE
Objetivo:
El estudiante reconocerá las particularidades de las teorías de aprendizaje
2. 1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje se realiza a diferentes niveles de la actividad psíquica del individuo:
2. 1. 1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV
El experimento consistía en presentar, a perros, distintos estímulos en repetidas
ocasiones, estímulos apareados, como el de la comida (estímulo incondicionado)y el de
una campanilla (estímulo condicionada); en este aprendizaje o estímulo previamente
neutro, como era el sonido, incapaz de suscitar una determinada respuesta –la salvación
en este caso-, acaba provocándola a consecuencia de una asociación con otro estimulo –
la comida que sí es capaz de provocarla-.
Muchas reacciones fóbicas, de miedo, ansiedad y depresión, reacciones
aprendidas, han podido originarse en procesos de condicionamiento clásico; y pueden
igualmente desaparecer gracias a experiencias o técnicas, como la desensibilización
sistemática, que movilizan ese mismo tipo de procesos.
2. 1. 2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL
Regido por la llamada “ley del efecto”, que en términos amplios cabe enunciar así:
toda conducta es controlada por las consecuencias que esa misma conducta tuvo en
ocasiones anteriores, A diferencia de la conducta aprendida en situaciones de
condicionamiento clásico, meramente respondiente o reactiva a estímulos que la han
precedido, en este otro tipo de condicionamientos la conducta surge espontáneamente
iniciada. Se le denomina conducta operante porque opera ciertos cambios en el entrono; y
también se suele hablar de este proceso como de condicionamiento instrumental, porque
48
en él aparece el agente aprendido y reteniendo solo aquellas conductas que poseen para
él un valor instrumental, aquellas en que en algún modo satisfacen una necesidad o le
sirven para un propósito. En el condicionamiento operante hay, desde luego, un estimulo
o situación, inicialmente neutral, que percibe como discriminativo de las condiciones en
que puede producirse un refuerzo o un castigo, pero este ultimo, el estimulo reforzado o
aversivo, es consecuente y no antecedente a la conducta.
2. 1. 3. APRENDIZAJE VICARIO
También llamado observacional, que implica el aprendizaje de conductas por la
mera observación de la conducta de otros, sin intervención de refuerzo o de castigo, ni
tampoco de relaciones de asociación propia del condicionamiento clásico; el aprendizaje
vicario se genera con mediación de conductas afectivas aparentes o respondientes, y no
requiere que el sujeto afectivamente se comporte, sino pura y simplemente que observe;
se trata de un aprendizaje sin previa ejecución. El aprendizaje observacional es en sí
mismo un proceso de complejo, que envuelve procesos mas simples que lo constituyen:
procesos de atención a la persona y la conducta del modelo observado.
La importancia de los modelos en el aprendizaje humano principalmente en el
proceso de socialización durante la infancia es extraordinario. La conducta así adquirida
es mas que mera imitación mimética. Supone un verdadero aprendizaje que capacita por
ciertas pautas o secuencias de acción y que, sobre todo dispone para vivir en sociedad e
interactuar adecuadamente con los demás.
2. 1. 4. APRENDIZAJES PERCEPTIVOS
El aprendizaje vicario es ya una variedad del aprendizaje perceptivo. Pero hay
otros tipos de aprendizajes, producidos mediante experiencias perceptivas, y que no son
de observación de modelos. A este respecto cabe hablar de condicionamientos
sensoriales, consistentes en asociaciones entre estímulos o fuentes informacionales, por
contraposición a los condicionamientos sensomotores o sensoefectoriales, como el
clásico y el operante, en el que hay asociación entre entradas estimulantes y conductas
afectivas. La percepción misma puede ser analizada como un producto de un aprendizaje
seno-sensorial. Percepción de la figura, del especio, del movimiento, de los eventos, de la
constancia e identidad del objeto todas ellas son percepciones aprendidas.
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Varios géneros de aprendizaje perceptivo han sido identificados e investigados: el
aprendizaje de lugares, de relaciones espaciales y de orientación en el espacio, tal como
se da en la representación de los llamados “mapas cognitivos”; el aprendizaje
discriminativo o de diferenciaciones perceptivas entre objetos; el aprendizaje o
condicionamiento configuracional, consisten en que una figura o estructura de un conjunto
es capaz de elicitar una respuesta que, en cambio, sus elementos aislados no podían
provocar; el aprendizaje denominado “latente”, no manifestado en alguna conducta
anterior, pero que se hace manifiesto bajo adecuadas condiciones de motivación, todos
ellos se caracterizan por producirse en la percepción o en momentos del procesamiento
cognitivo muy cercanos a la actividad perceptiva.
2. 1. 5. CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
El constructivismo no es un método de enseñanza, ni una técnica pedagógica, sino
es un paradigma abierto que parte de lo conocido para ayudar a un sujeto a construir
experiencias que le conduzcan a la resolución de problemas. A diferencia de una posición
innatista, que afirma que se aprende cuando se acumulan informaciones en nuestra
mente, considerada ésta como una hoja en blanco (sujeto pasivo), la perspectiva
constructivista considera al sujeto como el centro de la producción del aprendizaje (sujeto
activo) y él construye el conocimiento a partir de múltiples interacciones. Por ello el
constructivismo recurre a múltiples analogías o metáforas para presentar un nuevo
conocimiento, estructurar su relación con lo previamente conocido, y así la metáfora es la
línes de integración entre pensamiento, es una transacción y una cooperación entre ideas
y contextos.
Dentro de los elementos estructurales del constructivismo se pueden mencionar al
juego como recurso pedagógico, pues éste contribuye en gran medida a la comprensión
de nuevos contenidos que se pretenden desarrollar.
Esta construcción se manifiesta en tres momentos significativos:
1. Síncresis: visión caótica del todo.
2. Análisis: abstracciones que ordenan el caos.
3. Síntesis: totalización de las relaciones.
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En este contexto debe situarse el aprendizaje, la escuela debe integrar en los
niños su manera de percibir la vida, el tiempo y el mundo que les rodea; así como todo lo
que les es significativo de acuerdo a su contexto.
El desapego por los contenidos existenciales inherentes al niño plantea altos
costos, ya que implica despreciar la astucia, la creatividad espacial, inventiva y los signos
desarrollados por la infancia para oponerla a un mundo adulto que muchas veces hace
todo por oprimir el mundo del infante.
Mediante su actividad pedagógica, el profesor debe llevar al estudiante a descubrir
que el error no es una falta grave, sino que es un momento legítimo y usual en el proceso
de aprendizaje. La práctica constructivista requiere que la escuela se transforme en un
espacio de formación de conceptos, el desarrollo de habilidades y la valoración de las
tareas relevantes que pueda favorecer la interacción del alumno en la sociedad donde
vive y donde necesita aprender a convivir.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa conceptual de las Teorías de Aprendizaje con la mayor cantidad de
conceptos que pueda recordar.
En equipos organicen una pequeña sesión de clase en la que solamente utilicen una de
las teorías de Aprendizaje.
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2. 2. APRENDIZAJE Y MADURACIÓN Objetivo:
El estudiante identificará en los alumnos los procesos madurativos y cognitivos El aprendizaje es una actividad que modifica las posibilidades de un ser vivo de
manera duradera (Fraise, Bulletin de Psychology).
Se entiende en el sentido más genérico y léxico como todo cambio en la conducta
resultante de un experiencia anterior ya que el aprendizaje tiene por objeto la adquisición
de hábitos (principalmente en el campo motor y tiende entonces a la creación de
automatismos), y la adquisición de conocimientos. Según la meta, los procesos son
diferentes.
Hacen referencia a la atención, a la percepción; esta última puede ser suplida por
la imaginación; a las asociaciones, e implican la intervención de la memoria (pero sin
recurrir a la memorización sistemática). Finalmente toda adquisición verdadera de noción
hace intervenir una operación mental. En torno a estos diferentes datos se constituyen
unas teorías de aprendizaje que ponen el acento en uno u otro de los factores según el
autor.
Se opone a aquellos fenómenos de conducta y cambio conductual debidos a otros
factores, como tendencias o patrones innatos de respuesta, maduración y desarrollo
biológico, ritmos vitales (circadianos y otros), o estados transitorios del organismo (fatiga,
activación mediante drogas, etc).
Suele destacarse siempre que todo aprendizaje incluye alguna asociación. Pero
las diferentes escuelas y teorías discrepan mucho acerca, tanto de los términos que en él
se asocian (¿estímulos con respuestas?, ¿estímulos entre sí?) como de la naturaleza del
nexo asociativo y, en consecuencia, la introducción de la idea de que en el aprendizaje se
aprenden asociaciones, no contribuye en mucho a un primer esclarecimiento del
concepto.
52
Muchos autores consideran necesario distinguir entre cambio de conducta (o
ejecución) y aprendizaje. Este consistiría no en la nueva modificada actuación conductual,
sino en la potencialidad de cambio. El aprendizaje sería entonces el cambio en el
potencial de conducta, es decir, en la potencialidad activa y potencialidad de que una
determinada conducta llegue a producirse con determinadas características. Otro
elemento con frecuencia añadido es el de la naturaleza relativamente persistente del
cambio debido al aprendizaje, por lo tanto una caracterización más precisa y rigurosa del
aprendizaje sería como el cambio más o menos permanente del potencial de conducta,
debido a una experiencia anterior. En esta definición el aprendizaje aparece como un
fenómeno disposicional, una capacidad activa relativamente duradera de obrar de un
modo determinado. En la medida en que tal capacidad implica huellas, registros y
asociaciones con cierto grado de permanencia, los fenómenos de aprendizaje difícilmente
pueden separarse del todo de los fenómenos de memoria, de procesamiento y
almacenamiento de la información.
Por otra parte, se puede hablar de aprendizaje en diversos niveles de análisis, de
complejidad. En el nivel más molecular, son los diferentes procesos elementales que lo
integran, cualquiera sea el modo en que se identifiquen estos procesos básicos
subyacentes: imitación, condicionamiento, aprendizajes perceptivos en general, también
procesos superiores peculiares del hombre. Es el punto de vista propio de la psicología,
de la ciencia de la conducta. En otro nivel más globalizador, molar, se trata más bien de
aprendizajes no sólo y no tanto superiores, cuanto propiamente complejos – como el del
lenguaje, la lectoescritura, las habilidades manuales o las reglas de convivencia social-,
en cuya génesis intervienen variados procesos de base. Esta es la consideración
prevaleciente en pedagogía y en didáctica. De ordinario, cuando de ciertos sujetos se dice
que presentan dificultades de aprendizaje, se está hablando de dificultades en los
procesos y formación de estos aprendizajes complejos, aunque seguramente, en muchos
casos, puedan ellas, a su vez, ser imputadas a disfunciones en los procesos simples
básicos.
Todos los aprendizajes tienen un sentido adaptativo. Por adaptación ha de
entenderse no sólo el pasivo acatamiento de las constricciones del entorno, sino también
el activo proceso por el que un viviente adopta un medio vital, en vez de otro, y trata,
además de adaptarlo a sus propias necesidades. En este complejo sentido, que importa
tanto la adaptación al medio, cuanto la activa transformación del medio para adaptarlo al
53
agente, toda vida y toda conducta es adaptativa; y el aprendizaje sirve a la función de
hacer al comportamiento, a la vez más adaptado y más eficaz, más adaptador. El valor
adaptativo, por ejemplo, del condicionamiento clásico, está en preparar al individuo a un
determinado estimulo cuando se presenta otro, asociado a él y que le sirve de señal. El
condicionamiento operante o instrumento reside en enseñar sobre las consecuencias,
apetecibles o nocivas, de los propios actos. El del aprendizaje observacional consiste en
abreviar mucho el proceso por el que un individuo llega a saber “como hacer”, sin
necesidad de dilatadas series de ensayos y error por cuenta propia.
El aprendizaje, en general, da razón de la enorme flexibilidad ante el cambio y
adaptabilidad a situaciones nuevas y complejas que el ser humano exhibe. El aprendizaje
hace no sólo adaptado, si no adaptable a quien aprende. Más allá de las superficiales
caracterizaciones de una inadaptación social, que a menudo resulta ser un producto más
de la ineptitud de la sociedad que de la incapacidad del sujeto, toda clase de disfunción o
déficit en los procesos de aprendizaje, y en las consiguientes capacidades, traerá consigo
profunda inadaptación en el sentido más serio del término: inadaptación vital, respecto al
medio, en los patrones propios del comportamiento.
Toda experiencia o práctica trae consigo algún aprendizaje, ya que aprender es un
proceso natural, espontáneo, hasta cierto punto inseparable de la conducta misma y que,
de suyo, no requiere de la intervención deliberada de otras personas. El niño y el adulto
aprenden también en el trato y relaciones con la naturaleza, con el medio físico e
igualmente en la interacción social con personas que no se proponen hacerles aprender.
Pero la sociedad, y con mayor razón una sociedad altamente desarrollada y
compleja, no puede confiar la complejidad de los aprendizajes necesarios para vivir con
ella al albur de una experiencia y aprendizajes espontáneos. Estos últimos por otra parte,
pueden hallarse dificultados por muy diversas circunstancias, y producirse con déficit,
difusiones, inadaptación.
Por eso no hay sociedad humana que disponga de algún sistema, programado,
institucionalizado, más o menos formal, de instrucción, de enseñanza, de educación,
aunque sólo sea la iniciación en las normas de la tribu y en los ardides de la caza; todo
esto constituye el correlato del aprendizaje, la actividad deliberada, y eventualmente
54
programas, para promover aprendizajes adecuados, adaptativos y socialmente
relevantes.
Al hablar de aprendizaje en el marco de la educación especial o sencillamente de
la educación a secas, se habla, pues, indirectamente, de esa actividad programada en
orden a establecer aprendizajes, y a procesos básicos, y a capacidades complejas.
Ahora bien, instruir, enseñar, educar, es también, a su vez, una clase de actividad
que necesita ser aprendida.
Con esto en algún modo se cierra el círculo y todo queda englobado a fenómenos
de aprendizaje. Conocer los procesos y las condiciones del aprendizaje, es doblemente
necesario para todo educador: primero, porque necesita saber la naturaleza de los
procesos que propone promover y encauzar, y luego, porque su calidad misma de
educador no es innata, es una capacidad aprendida.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental de las características necesarias para que el aprendizaje sea
efectivo.
55
2. 3. TIPOS DE APRENDIZAJE
Objetivo:
El estudiante identificará las características de los diferentes tipos de aprendizaje Se entiende por procesos perceptivos por su naturaleza simple, inconfundible e
irreductible; en esta especificación conviene comenzar fijando cuáles son los conflictos del
aprender, frente a otros fenómenos similares; luego hay que analizar cuantos y cuales son
aquellos procesos irreductibles. No existe acuerdo pacifico sobre este segundo asunto. El
cannon tradicional en teoría de aprendizaje ha sido reconocer y distinguir dos modos
básicos: el condicionamiento clásico y e instrumental u operante. Algo más tarde ha
venido a adquirir un lugar canónico, en cierto modo equiparable al de los anteriores, el
aprendizaje vicario o por observación. Más allá de éste, cada teoría, casi cada autor
propone una categorización distinta.
Fonteras del aprendizaje. Comportamiento aprendido se contrapone a
comportamiento reflejo. La etiología ha despertado un reciente interés, no tanto en
movimientos reflejos elementales, cuanto en las también reflejas pautas de acción, que
son complejas secuencias de actividad, peculiares de cada especie, y que aparecen
automáticamente suscitadas por ciertos estímulos desencadenantes (por ejemplo,
complicados rituales de apareamientos en aves, desencadenando por figuras, colores y/ o
sonidos de la hembra). Ahora bien, los etólogos han puesto de manifiesto la enorme
variedad de modos en que lo innato y propio de una especie pueda parecer en el
comportamiento, no sólo en reflejos simples o en patrones fijos de acción, sino también en
instintivos mecanismos de impulsión, capacidades innatas y, sobre todo, disposiciones
igualmente innatas para aprender. La distinción clásico innato/ aprendido deja de ser
tajante y actualmente queda replanteada y, hasta cierto punto, relativizada.
Aunque no todo cambio debido a la experiencia se conceptúa como aprendizaje;
sólo el cambio en el que se produce algún género de asociación. Por falta de este
elemento asociativo, ni la habituación, ni la sensibilización se conceptúan en aprendizaje,
pese a incluir la repetida experiencia.
56
Por habitualización se entiende el decremento y eventual desaparición de la
respuesta conductual a consecuencia de la repetida presentación del estimulo. La
sensibilización es un fenómeno opuesto: el incremento en la intensidad de esa respuesta
a consecuencia de la repetición estimular.
Los procesos cognitivos están vinculados con los perceptivos, que, por otra parte,
son ellos mismos cognitivos y pueden estar implicados en aprendizajes propiamente
complejos y también procesos simples o básicos, entre ellos están por enumerar algunos:
aprendizaje memorístico, maquinal o mecánico, mediante repetidas presentaciones de un
mismo material; procesos de almacenamiento y registro de memoria, en general;
formación de conceptos y procesos relacionados con la inversión y con el cambio
conceptual; aprendizaje de reglas o de principios; aprendizaje de algoritmos y de
heurísticos, es decir, de reglas metodológicas, respectivamente, sistemáticas, infalibles, y
no sistemáticas, pero potencialmente fructíferas, en la solución de problemas; de
razonamientos lógicos y de inferencias, estadística u otras; de probabilidades; de toma de
decisiones bajo controles de incertidumbre; etc.
Superiores todavía a los procesos simplemente cognitivos, se hallan los que
suelen definirse como “metacognitivos”. Así, por “metamemoria”, se entiende el
conocimiento y conciencia que el sujeto tiene cerca de la capacidad, límites, modos de
codificación, almacenamiento, organización y recuperación de la propia memoria, en
general se refiere a las condiciones y estrategias ejecutivas propias en todo y en cada uno
de los momentos del entero proceso cognitivo, del procesamiento de la información. En
palabras simples: una cosa es saber (cognición), y, otra que se sabe y, sobre todo, saber
como se sabe (metacognición). También esta metacognición es aprendida.
2. 3. 1. ESTÍMULO – RESPUESTA
Además de ser respuesta a una señal, este tipo de aprendizaje implica la
ejecución de respuestas a estímulos o conjuntos de estímulos muy específicos. Es el
operante discriminado, según Skinner.
Las respuestas son “voluntarias” establecidas gradualmente y “modeladas”, es
decir, vueltas más precisas. Es importante para este tipo de aprendizaje, la presencia de:
refuerzo de la respuesta, contigüidad entre respuesta y refuerzo, disminuyendo el tiempo
57
entre ellos y la repetición de situaciones estimuladoras, para fortificar la contingencia
respuesta – refuerzo.
2. 3. 2. ENCADENAMIENTO
Se refiere al aprendizaje de asociación entre pares de palabras o sílabas como
también al aprendizaje de secuencias verbales mas largas. Es el aprendizaje de
conexiones que son verbales.
Para que este aprendizaje se dé es necesario: las unidades verbales en orden
específico, el alumno debe responder activamente a las asociaciones del encadenamiento
y las pistas deben ayudar a formar las conexiones.
2. 3. 3. DISCRIMINACIÓN MÚLTIPLE
Se refiere a la identificación de características distintivas de objetos o conjuntos de
ellos. Consiste en dar diferentes respuestas de identificación a estímulos semejantes.
Es relevante que los conjuntos de estímulos que hay que asociar en diferentes
conexiones se presenten uno a la vez. Y el alumno debe restablecerlos. Las conexiones
deben repetirse con el fin de evitar olvidos. Se evitarán las interferencias por medio de
repeticiones adecuadamente estructuradas, y por lo tanto se deben confirmar las
respuestas.
2. 3. 4. APRENDIZAJE POR ASIMILACIÓN
La asimilación por la que un individuo somete los objetos a la experiencia de la que es
capaz, esquemas de actividad motores, perceptivos o lógicos en relación con su
desarrollo, se realiza por tanteos. Las formas de aprendizaje están en relación con los
niveles anteriormente citados. El condicionamiento dirige la instalación de automatismos
en la vida vegetativa y emocional, así como una forma automática de aprendizaje en
serie, de gestos motores o de silabas que no tienen sentido para el individuo.
58
La asimilación permite el aprendizaje por su sustitución (p.e. código Morse; son
símbolos iniciales, las letras son conocidas).
2. 3. 5. APRENDIZAJE POR IMITACIÓN
El aprendizaje por imitación, que no es posible si el individuo no tiene los esquemas
necesarios.
El aprendizaje por imitación radica en el seguimiento que realiza un ser humano de las
conductas que otra persona tiene y las iguala, siempre y cuando dichas conductas sean
observables e inconscientes.
2. 3. 6. APRENDIZAJE POR INTUICIÓN
Lo que puede ser aprendizaje por intuición (insight) es debido, según parece, al trabajo
subsconciente y viene a ser la culminación de los aprendizajes anteriores.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un mapa mental en el que desarrolle con la mayor cantidad de detalles posibles
los tipos de aprendizaje.
En equipos propongan una Teoría de Aprendizaje y un Tipo de Aprendizaje, y desarrollen
una mini sesión de clase en la que traten bajo esa teoría y personal de este tipo de
Aprendizaje.
Variable: (Una sola teoría y en docente les da tipos de Aprendizaje a los demás del grupo)
59
AUTOEVALUACIÓN ESCRIBA SOBRE LA LINEA “V” SI LA ASEVERACIÓN ES VERDADERA O “F” SI ES FALSA ___________ El saber es aquel conjunto de conocimientos pautas, y valores, ideologías,
etc.
___________ Cultura es la información transmitida por aprendizaje social,
___________ El aprendizaje es el proceso mediante el cual la información es heredada.
___________ El aprendizaje social consiste en la recepción y asimilación de información.
___________ La Educación es un proceso de formación permanente.
__________ La imitación es lo mismo que el aprendizaje por imitación
__________ La psicología de Ausubel esta basada en tres tipos de aprendizaje
significativo.
__________ La pedagogía operatoria insiste en la necesidad de que el alumno no tenga
interés en el aprendizaje.
__________ En la propuesta curricular la evaluación debe ser eventual.
___________En la propuesta curricular la evaluación debe ser permanente.
60
3. INTELIGENCIA
Objetivo:
Comprender las capacidades múltiples del ser humano, aprender de su desarrollo
y tener la capacidad de demostrar que como el individuo posee y logra desarrollar dichas
habilidades a lo largo de su maduración.
3. INTELIGENCIA
3.1 Definición 3.2 Características 3.3 Desarrollo de la Inteligencia 3.4 Inteligencias Múltiples (Gardner, Goleman)
3.4.1 Inteligencia Verbal 3.4.2 Inteligencia Lógico Matemática 3.4.3 Inteligencia Interpersonal 3.4.4 Inteligencia Intrapersonal 3.4.5 Inteligencia Musical 3.4.6 Inteligencia Espacial 3.4.7 Inteligencia Corporal 3.4.8 Inteligencia Naturalista 3.4.9 Inteligencia Pictórica 3.4.10 Inteligencia Espiritual 3.4.11 Inteligencia Emocional
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INTELIGENCIA
ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIÓN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIÓN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMÁTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIÓN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
LÓGICO -
MATEMÁTICA
ESPACIAL
INTRA-
PERSONALINTER-
PERSONAL
NATURALISTA
VERBAL
EMOCIONAL
ESPIRITUAL
MUSICAL
CORPORAL
EXISTENCIALIS
TA
62
INTRODUCCIÓN Como ya hemos observado, el ser humano posee características diferentes, en su
pensamiento, en su forma de actuar, y por lo tanto en la perspectiva de las situaciones
que se le presentan a diario. Estas diferencias se ven reflejadas también en la forma que
cada individuo resuelve problemas diversos, son estas formas las que promueven el uso
de la creatividad y la información recibida del medio ambiente en el que se rodea.
Estas formas de resolución, llamadas inteligencias, nos ayudarán a comprender de
manera mas puntual que las situaciones tienen diferente forma de ser resueltas y que
cada individuo hace una lectura diferente, por lo tanto la diversidad de pensamiento
también crece en el aula y el pensamiento reflexivo se ve atacado de diferentes formas,
con el fin de llegar a un mismo objetivo.
Todas estas características darán lugar a una gama muy diversa de técnicas con
las que los alumnos aprenderán y desarrollarán dicho pensamiento reflexivo, podrán
integrarse en equipos de trabajo y socializarán el conocimiento.
63
3. INTELIGENCIA
3. 1. DEFINICIÓN (GARDNER, 1995)
Objetivo:
El estudiante identificará las características de las inteligencias múltiples
La palabra inteligencia tiene su origen en dos vocablos latinos: Inter = entre y
Eligere = escoger.
Varios psicólogos lo han definido como la capacidad para resolver problemas pero
en un sentido más amplio significa la capacidad cerebral por la cual se penetra en la
comprensión de las cosas y se elige el mejor camino.
3. 2. CARACTERÍSTICAS
Objetivo: El estudiante profundizará en las características de las inteligencias múltiples
Durante muchos años se limitó en cierto tipo de solución de problemas:
específicamente con aquellos relacionados con retos de desarrollo del lenguaje o lógico
matemáticos. Ahora, desde un punto de vista biológico se ha descubierto que es el
producto de una acción cerebral que permite al sujeto resolver problemas y crear
productos con algún valor o reconocimiento cultural.
Ahora ya no se considera la existencia de una inteligencia general, sino que en un
movimiento cerebral que conduce a la elección de la mejor opción para solucionar un reto
y se complementa con una facultad para comprender, entre varias opciones, cuál es la
mejor. También ayuda a resolver problemas y crear opciones o productos válidos dentro
de la cultura que nos rodea.
64
3. 3. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Objetivo:
El estudiante profundizará en las características de las inteligencias múltiples La inteligencia no es un producto neurológico aislado, se da dentro de un individuo
con un componente de comunicación, edad, género, situación familiar, recursos
lingüísticos, cultura, ideología, creencias, capacidad para expresarse y medio ambiente
entre otros.
3. 4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Objetivo
El estudiante aplicará las características de las inteligencias múltiples integrando
las teorías y los tipos de aprendizaje desarrollando así las competencias del docente.
3. 4. 1. INTELIGENCIA VERBAL
La inteligencia verbal responde al descubrimiento del cómo el cerebro desdobla las
palabras en sonidos. Los niños desde pequeños inician esta inteligencia a través del
balbuceo, necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las relaciones entre éstos y las
letras que los simbolizan – la fonética – para aprender a leer.
Muchos niños leen mal o no comprenden plenamente lo que leen porque la
fonética no ha sido tomada en cuenta en los procesos de alfabetización. Es importante
destacar que la fonética representa el centro estructural de la inteligencia lingüística o
verbal.
Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionar con el prójimo el lenguaje
constituye el elemento más importante y algunas veces, el único de la comunicación. Los
escritores, oradores, compositores de letras y poetas tienen una elevada inteligencia
lingüística. Esta inteligencia se encuentra aislada en una zona especifica del cerebro
conocida como centro de Broca, en el hemisferio cerebral izquierdo.
65
Una manera sencilla de estimular esta inteligencia es hablar bastante con el niño,
con un actitud de escucha atenta y respetuosa a la expresión de sus opiniones, es
esencial que el niño opine, cante, invente y sobre todo, disponga de oyentes estimulantes
dispuestos a escucharlo con atención. También es importante que describa algo o alguien
ausente, como se encuentran distribuidos lo objetos en alguna habitación o que relate
narraciones.
Otra forma de estimular esta inteligencia es mediante la escritura de un diario o
reportes. La lectura y reescritura de relatos son ejemplos prácticos para el desarrollo de
esta inteligencia. Cabe destacar que la lectura de obras clásicas además incrementa el
leguaje del niño.
3. 4. 2. INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
En la inteligencia lógico-matemática, las capacidades intelectuales de deducción y
observación sobresalen por lo que comúnmente se le llama “pensamiento científico”. En
los individuos dotados por esta inteligencia, el proceso de solución de problemas es
generalmente rápido: manejan simultáneamente muchas variables y crean numerosas
hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas rechazadas.
Puede construirse la solución del problema antes de que pueda ser articulada, es
decir, se comprende aunque de momento no se pueda explicar. Este razonamiento
proporciona la base principal de las pruebas tradicionales de inteligencia.
Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que
otras. El desarrollo de esta inteligencia en niños ha sido documentada por Jean Piaget.
Según este autor, el conocimiento lógico – matemático deriva inicialmente, de las
acciones del niño sobre el mundo, cuando explora lo que le rodea y formarse expectativas
sobre como se comportan los mismos objetos en otras circunstancias.
El alumno, así como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos de las
letras y con ellas forma sílabas y palabras, necesita ser alfabetizado matemáticamente
cuando, al descifrar los signos matemáticos, conquista la permanencia del objeto, pensar
66
y referirse al él en sus ausencia, el niño se vuelve capaz de reconocer las semejanzas
entre objetos, ordenándolos en clases y conjuntos. Más tarde, aproximadamente a los
cinco años de edad, deja de contar mecánicamente una serie de números y aplica ese
valor, utilizándolo para conjuntos de objetos. Finalmente hacia los seis o siete años,
confrontando dos conjuntos de objetos, el niño puede identificar el numero de cada uno
comparar los totales e identificar cuál es el que contiene mayor cantidad. Las habilidades
operativas (confrontar, identificar, comparar, calcular) logran contornos definidos y el niño
adquiere una razonable noción sobre el concepto de cantidad.
El desarrollo matemático sigue el paso de las acciones sensorio – motrices hacia
las operaciones formales concretas y de la capacidad de cálculo avanza hacia
razonamientos lógicos experimentales.
A partir de actividades lúdicas dentro del aula, el estimulo de esta inteligencia
puede volverse una actividad muy interesante con el uso de mensajes cifrados,
estimulante reto adaptado a cualquier edad, con los descubrimientos en la simple
elaboración de bits (unidades de inteligencia) de acuerdo con el Dr. Doman. El simple
ejerció de buscar la lógica de las cosas descubrir que determinados enunciados son
ilógicos constituyen operaciones mentales estimuladoras de esta inteligencia, también
contribuyen los ejercicios pedagógicos que trabajan las habilidades de clasificación,
comparación o deducción.
3. 4. 3. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Para Gardner (1995) la Inteligencia Interpersonal, se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en
sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones o intenciones.
Permite leer y entender las intenciones y emociones de los demás aunque se
pretendan disimular. Esta inteligencia se da de manera desarrollada en líderes religiosos y
políticos, en profesores, terapeutas y padres.
67
Esta inteligencia no depende del lenguaje y se ubica en los lóbulos frontales. Sirve
fundamentalmente para satisfacer la necesidad de cohesión en un grupo, de liderazgo, de
organización y de empatía o solidaridad.
Las personas que se preocupan bastante por su apariencia, por el modo de
combinar la ropa, por su desempeño social y por la intensidad con que son recordadas
positivamente por los demás, revelan una elevada forma de esta inteligencia. En niveles
más profundos esta inteligencia permite que adultos y adolescentes identifiquen
intenciones, simulaciones y deseos en otras personas, aunque no los hagan muy
explícitos.
La estimulación de esta inteligencia requiere del desarrollo de la capacidad del
sentir, y la validación de todos los sentimientos; su resultado no son rápidos y requiere del
uso de fundamentos adecuados, basados fundamentalmente en la educación, psicología,
pedagogía, Programación Neurolingüística y es importante distinguir su uso pedagógico
de las finalidades clínicas.
Juegos que motiven la sensibilización por los sentimientos de los demás, escucha
activa, asertividad y empatía están dirigidos al desarrollo de esta inteligencia.
3. 4. 4. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Se define a la inteligencia intrapersonal como el resultado de las habilidades para
tener un profundo conocimiento de uno mismo y una elevada aceptación de sí mismo o
autoestima. Esta inteligencia se sitúa en el cerebro dentro de las amígdalas, una para
cada hemisferio, que son haces nerviosos en forma de almendra, con estructuras
interconectadas, situadas encima del tronco cerebral, próximas a la zona inferior del anillo
límbico. Ellas son las responsables de la mayor parte de lo aprendido por el cerebro,
sobre todo en lo que se refiere a las emociones. Si se extirpan, el resultado es la
incapacidad para valorar el significado emocional de los hechos y por consiguiente se
genera una “ceguera afectiva”.
68
Esta inteligencia surge en los primeros días después del nacimiento a través del
vínculo emocional que se genera entre el bebé y su madre, durante la adolescencia se
producen cambios expresivos en las formas personales de conocimiento, de modo tal que
los jóvenes muestran una alta sensibilidad ante las motivaciones para el estímulo de esta
inteligencia, por parte de sus pares. El desarrollo cambia también durante la madurez y
aún mas en la tercera edad (a partir de los 50 años se da un incremento en el desarrollo
emocional).
El estímulo de esta inteligencia se desarrolla o altera por el contexto familiar y
escolar; por el adecuado uso de mensajes (positivos o negativos), por la utilización de
límites flexibles, claros y precisos. Algunas sugerencias para el estímulo y desarrollo de
esta inteligencia son las siguientes:
1. Distingan, acepten y ayuden a identificar las diversas emociones de los niños.
2. Reconozcan la emoción, como una oportunidad de descubrimiento y transmisión de
experiencias.
3. Legitimen los sentimientos del niño con empatía.
4. Ayuden a los niños a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
5. Muestren los límites y propongan alternativas sanas para que el niño, por sus propios
medios, resuelva sus problemas emocionales.
3. 4. 5. INTELIGENCIA MUSICAL
Ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la
producción de música. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio derecho,
aunque la capacidad musical no este localizada con claridad, o situada en un área
especifica como el lenguaje.
La inteligencia musical se manifiesta desde muy temprana edad por la facilidad
para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su
dirección. Concretamente en la música, la inteligencia percibe con claridad el tono o la
melodía, el ritmo o la frecuencia y el agrupamiento de sonidos y sus características
intrínsecas.
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Los bebés de dos meses de edad son capaces de igualar el tono, volumen y
contorno melódico de las canciones de sus madres y los bebés de cuatro meses pueden
adaptarse asimismo a la estructura rítmica.
Al llegar a la mitad de su segundo año de vida, los niños comienzan de modo
voluntario a emitir sonidos punteados, inventando música y haciendo ejercicios con
movimiento sonoros.
Esta inteligencia puede estimularse desde antes del nacimiento con diversa
música, cantos y movimientos del cuerpo de acuerdo al ritmo de piezas musicales.
Una escuela abierta al estimulo de las inteligencias múltiples debe incluir sesiones
de canto, el cultivo de himnos, baladas, clases de flauta y diversos instrumentos
musicales así como clases de danza.
3. 4. 6. INTELIGENCIA ESPACIAL
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales aparece
en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego de ajedrez.
Las artes visuales también emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.
El hemisferio derecho del cerebro es la cede más importante del cálculo espacial;
las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse
en un lugar, para reconocer caras u escenas o para apreciar detalles.
Esta inteligencia desarrolla la capacidad de diferenciar formar y objetos, incluso
cuando se ven desde diferentes ángulos, distinguir y administrar la idea de espacio,
elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de representación, identificar y situarse
en el mundo visual con precisión, efectuar transformaciones sobre las percepciones,
imaginar un movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuración y
ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estímulos físicos
relevantes.
70
Esta inteligencia es importante para ubicarnos en diversa localidades, para
reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con representaciones gráficas en mapas,
gráficos o formas geométricas, en la sensibilidad para captar metáforas, en la creación de
imágenes reales que asocian la descripción teórica con lo que existe de práctico e incluso
cuando, mediante la imaginación, construimos una fantasía con apariencia real.
El estimulo de la inteligencia espacial puede formarse de distintas maneras y
existen estrategias para cada edad. Para los niños, contar historias es importante, pero
terminarlas no siempre lo es. Es esencial que el niño pueda interactuar con la historia
narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. En el
aula, los relatos hincados por el profesor deben tener una continuidad interactiva, que, en
vez de vagar libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias al profesor.
Éste, no sabe como terminará el relato que inició, pero sabe que las divagaciones de los
alumnos deben tener límites y que, cuando esté terminado, el relato debe formar parte de
un conjunto.
Otra manera de estimular esta inteligencia es pedirles a los niños su opinión en
relación con los hechos de la vida cotidiana, sin la preocupación de que sena ciertas o
correctas sus opiniones. La tormenta de ideas es otra forma estimulante para el desarrollo
de la inteligencia espacial, y un medio muy saludable de “jugar” a identificar cómo sería la
forma e una composición vista desde arriba o desde otros puntos de vista. Los cuatro
principios básicos de la tormenta de ideas son:
1. Debe prohibirse toda crítica en la primera fase de la tormenta de ideas (fase
creativa).
2. Será acogida toda idea, por loca que parezca.
3. Cuando mayor sea el número de ideas, más fácil será seleccionarlas.
4. Es válido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas.
También se estimula la inteligencia espacial con el reto de hacer dibujos, entre
más creativos e imaginativos, mejor. Toda navegación por lo imaginario ayuda a la
especialización. El juego de ajedrez es una importante herramienta de la centralidad
espacial.
71
3. 4. 7. INTELIGENCIA CORPORAL
Esta inteligencia consiste en el uso del propio movimiento corporal para la
resolución de problemas. Esta inteligencia está presente en atletas, artesanos, mimos,
actores, instrumentistas y bailarines entre otros.
La característica esencial de esta inteligencia es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo de modo altamente diferenciado y hábil para fines expresivos que, en último
término, representan la solución de problemas. Otro elemento destacado de esta forma de
inteligencia es la capacidad de trabajar hábilmente con objetos, tanto los que implican a la
motricidad de los dedos, (médicos, pianistas) como los que explorar el uso integral del
cuerpo.
El centro de esta inteligencia se halla en el lado izquierdo del cerebro, aunque no
se tiene la certeza plena de que tal posición sea igual para todas las personas sobre todo
para los zurdos.
En las escuelas se estimula esta inteligencia mediante la realización de diversos
deportes, teatro, danza, actividades vinculadas a la costura, telar, artes plásticas,
reparaciones domesticas y manualidades en general. También se estimula mediante
programas que sistematicen, disciplinen y valoren el uso del tacto, gusto, vista y olfato.
3. 4. 8. INTELIGENCIA NATURALISTA
La inteligencia naturalista se desarrolla en las personas que muestran interés por
el mundo natural, con una extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje
natural y sentir un cierto sentimiento de éxtasis ante la naturaleza.
Probablemente su ubicación se encuentra en el hemisferio derecho del cerebro y
ha sido desarrollada por campesinos, jardineros, botánicos y geógrafos entre otros.
Algunas personas desarrollan esta inteligencia aun en ambientes limitados cuando
en sus hogares abundan las plantas, flores y/o animales domésticos.
72
Existen múltiples maneras de estimular en el niño y en el adolescente esta
inteligencia para ese descubrimiento del mundo natural y por la fascinación de develar los
misterios del planeta.
Además del uso de la vista para valorar el ambiente natural, es importante
desarrollar juegos para estimular la curiosidad infantil. Visitar y mojarse en un río, la
observación silenciosa del viento, del mar, de un atardecer, del olor de diversa plantas,
flores y especias; un paseo por el jardín botánico, el zoológico o el bosque. Un día de
campo, montar a caballo, un campamento; distinguir los distintos sonidos que produce la
naturaleza, entre otras actividades al aire libre.
3. 4. 9. INTELIGENCIA PICTÓRICA
La inteligencia pictórica se identifica por la capacidad de expresión mediante el
trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresión a dibujos y pinturas,
por la autonomía para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una
presentación mediante la pintura clásica, el diseño publicitario, caricaturas y en el uso de
lenguajes específicos de la computación.
Localizada en algún punto a un por definir en el hemisferio derecho del cerebro, en
esta inteligencia es mucha mas difícil reconocer el valor de expresión del saber que
reconocerla como muy expresiva en algunas personas.
Existen muchas formas de estimular esta inteligencia. El primer reto a superar
consiste en abandonar la idea de que la belleza de una reproducción plástica esta limitada
a la capacidad de copia del objeto que se quiere representar.
Valorar la representación del niño es aceptar otros modos de identificar esa visión.
El niño cuando dibuja describe lo que sus ojos distinguen, pero también y de
manera principal, lo que percibe su espacialidad; es decir, personas diferentes
representan las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos.
73
También se estimula esta inteligencia cuando se les pide que cuenten lo que
aprendieron a través de un dibujo o un mapa mental.
3. 4. 10. INTELIGENCIA ESPIRITUAL
El Dr. Howard Gardner reconoce la posibilidad de una forma especifica de
inteligencia a la que llama espiritual como y la clasifica como “media inteligencia”. No la
considera una inteligencia completa por no cumplir con todos los requisitos que establece
necesarios para identificarse con las demás. Entre estos requisitos destaca que no existe
un lugar especifico en el cerebro en el que se localice la morada de esta inteligencia. Aún
así, han existido personas como Jesucristo, Gandhi, Juana de Arco, entre otros que se
destacaron por su fuerza mística aunque muchos señalan que ellos también sobresalieron
por el poder de su inteligencia interpersonal, que se manifestó en estos casos por un
elaborado descubrimiento del prójimo y el empeño en sus construcciones por caminos de
la fe.
Aún con todo para muchos educadores, los niños deben ser guiados a descubrir el
camino de la espiritualidad, con independencia de la religión que se siga, aunque sea
como demostración de los límites naturales de la ciencia y del cocimiento acumulado por
el ser humano. El estudio de la vida, de algunos santos y de grandes hombres con un
gran desarrollo espiritual y amor por los demás son finalmente capítulos de la conquista
humana que no pueden ser olvidados, se reconozca o no esta inteligencia.
3. 4. 11. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN, 2000)
Para el autor la inteligencia emocional consiste en el control adecuado de las
emociones (especialmente sobre la ansiedad), la capacidad para la empatía, o la
capacidad para desembarazarse de sentimientos negativos y pesimistas.
El tallo encefálico regula las funciones vitales básicas, el lóbulo olfatorio, además
de regular y registrar olores, es responsable de los reflejos (comestible, tóxico, sexo,
enemigo, alimento), el sistema límbico se encarga del aprendizaje y la memoria e
interactúa con el córtex, encargado del pensamiento y la reflexión del sentimiento
74
consiguiéndose un numero elevadísimo de reacciones posibles ante emociones. En el
llamado secuestro neuronal actúa el sistema límbico sin que el córtex pueda reaccionar ni
se dé plena cuenta de lo que ocurre. Da lugar a ataques de rabia, de violencia o histeria.
La amígdala se ocupa de las cuestiones emocionales (aprendizaje y memoria), calibra el
significado emocional de los acontecimientos... ¿cómo nos volvemos irracionales con
tanta facilidad? : la amígdala escudriña las percepciones en busca de amenazas, de
cosas odiadas, hirientes o temidas. Si una amenaza es percibida un mensaje urgente
llega al cerebro que trabaja exhaustivamente en consecuencia.
Según Le Doux, las emociones llegan antes a la amígdala que al córtex; en los
primeros milisegundos las percepciones no son siquiera conscientes pero ya tenemos de
ellas una opinión de agrado o desagrado. El hipocampo proporciona memoria en el
contexto (¡no es lo mismo ver un oso en el zoológico que en el jardín de una casa!) y la
amígdala el clima emocional. A mayor activación de la amígdala, mayor será el recuerdo
de las experiencias que se registren en ese momento. Existen dos sistemas de registro:
uno ordinario y el otro “emocional”. El lóbulo prefrontal prepara las respuestas más
apropiadas a las situaciones o cuando se necesita una respuesta diferente. En caso de no
urgencia emocional trabaja el lóbulo prefrontal junto con la amígdala y otros circuitos del
cerebro emocional. El lóbulo prefrontal derecho contiene sentimientos y el izquierdo los
regula y mantiene a raya. Las conexiones entre el lóbulo prefrontal y la amígdala inciden
en la corteza prefrontal, que controla la memoria de trabajo (capacidad de atención para
atender la mente a datos para el desempeño de una tarea.) Por todo esto, cuando
estamos afectados emocionalmente no “pensamos bien”.
La inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. La inteligencia
tiene muchos más aspectos que el CI: inteligencias verbal, lógico-matemática (estas dos
primeras más vinculadas al CI), espacial, fluidez corporal, musical, interpersonal e
intrapsiquica, según Gardner. La citada inteligencia interpersonal es la capacidad de
comprender a los demás, esencialmente en la vida cotidiana.
La psicología actual comienza a tener en cuenta el papel que desempeñan los
sentimientos y las emociones en los problemas mentales. Darse cuenta de los propios
sentimientos en el momento en que ocurren es la base de la inteligencia emocional.
75
La inteligencia emocional según Salovey se organiza hasta llegar a abarcar cinco
competencias principales:
1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es
decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. La capacidad de seguir momento
a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introspección psicológica y para
la comprensión de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros
verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen
mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tiene un
conocimiento seguro de cuáles son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de
decidir con quién casarse o qué profesión elegir.
2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una
habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la
ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad, exageradas y las consecuencias que acarrea su
ausencia. Las personas que carecen de ésta habilidad tienen que batallar constantemente
con las tensiones desagradables, mientras que, por el contrario, quienes destacan en el
ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de los reveses y
contratiempos de la vida.
3. La capacidad de motivarse uno mismo. El control de la vida emocional y su
subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la
motivación y la creatividad. El autocontrol emocional -la capacidad de demorar la
gratificación y sofocar la impulsividad- constituye un imponderable que subyace a todo
logro. Y si somos capaces de sumergirnos en un estado de “lujo” estaremos más
capacitados para lograr los resultados sobresalientes en cualquier área de la vida. Las
personas que tienen esa habilidad suelen ser más productivas y eficaces en todas las
empresas que acometen.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se
asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la “habilidad popular”
fundamental. El autor examina las raíces de la empatía, el coste social de la falta de
76
armonía emocional y las razones por las cuales la empatía puede prender la llama del
altruismo. Las personas empáticas suelen conectar con las señales sociales sutiles que
indican qué necesitan o qué quieren los demás y ésta capacidad las hace más aptas para
el desempeño de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las
ventas y la dirección de empresas.
5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en
la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Se revisan la
competencia o la incompetencia social y las habilidades concretas involucradas en esta
facultad. Éstas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen
ser autenticas “estrellas” que tienen éxito en toadas las actividades vinculadas a la
relación interpersonal.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un cuadro comparativo o un mapa mental de las diferentes inteligencias.
En los mismos equipos de los productos 7 y 10, mejoren la técnica propuesta para dicha
mini sesión, agregando ahora a los diferentes Tipos de Aprendizaje una Inteligencia a
desarrollar.
77
AUTOEVALUACIÓN
ESCRIBE SOBRE LA LINEA V SI LA ASEVERACIÓN ES VERADERA Y F SI ES FALSA
__________ Stern menciona que la inteligencia es la capacidad general de un individuo
para adaptarse a situaciones nuevas.
__________ Gates menciona que la inteligencia es la medida resultante de las
habilidades para aprender.
__________ Las aptitudes son factores específicos de la personalidad de cuyo concurso
requiere el aprendizaje.
__________ .Las aptitudes se definen como el Don, la Facultad o la Disposición para
ejecutar algo.
__________Los parámetros de inteligencia normal son entre 85 y 105.
__________En la determinación del C. I. intervienen los siguientes factores que son edad mental y cronológica.
78
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Objetivo:
El estudiante integrará, a partir de las teorías de los procesos cognitivos, una
adecuación clara de las estrategias de aprendizaje y las técnicas de enseñanza para que
las necesidades de los educandos y capacitadores sean cubiertas y se logren los
objetivos de aprendizaje.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
4.1 Procesos Cognitivos
4.2 Lenguaje y Pensamiento
4.3 La Motivación y las Emociones en el Proceso de Aprendizaje
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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
LENGUAJE
MOTIVACIÓN
PENSAMIENTO
ASIMILACION /
INTUICION /
IMITACION / ACCIÓN
CONDICIONAMIENTO
/ APROPIACION /
CONSTRUCCIÓN
"APREHENDER"
COMPORTAMIENTO /
CONDUCTA
PATRONES
CREENCIAS
(HISTORIA PERSONAL)
SINTAXIS SOMÁTICA
(LENGUAJE NO
VERBAL)
CANALES DE
PERCEPCIÓN
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
LÓGICO -
MATEMÁTICA
ESPACIAL
INTRA-
PERSONALINTER-
PERSONAL
NATURALISTA
VERBAL
EMOCIONAL
ESPIRITUAL
MUSICAL
CORPORAL
EXISTENCIALIS
TA
80
INTRODUCCIÓN
A lo largo de estas unidades, hemos revisado las características específicas en el
aprendizaje de los individuos, hemos comprendido la diversidad en el aula y por tanto
hemos identificado las competencias docentes que han de ser poseídas para un
desarrollo óptimo de los educandos, sin embargo no terminan dichas competencias e
identificar las características y crear diferentes estrategias.
Este capítulo es un complemento en el que podemos identificar los procesos que
toda persona para al ir percibiendo la información, y comprenderemos la importancia del
lenguaje en el desarrollo de las competencias del alumno, en el aprendizaje, en la
reflexión y en el cambio conductual que los alumnos observan después de aprendido el
conocimiento.
También se revisará la importancia de la motivación que se ejerce sobre el
alumno, considerando también que todos los excesos son nocivos, por lo cual, el exceso
de motivación puede ser también contraproducente. Sin embargo, es de suma
importancia en el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.
81
4. 1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Objetivo:
El estudiante reconocerá las generalidades de los procesos cognitivos
Elementos básicos de nuestro cerebro: pensamiento y lenguaje
Pensamiento
Todo proceso de pensamiento es una sinapsis. Recordemos que una sinapsis es
una conexión múltiple que unifica o une a 50,000 neuronas en todas las direcciones
posibles, la cual tiene como apariencia un fluido electro; es decir, un surco que se abre a
través de los espacios neuronales.
En los procesos de pensar y aprender se dan cambios cerebrales donde existe un
consumo de energía, principalmente a causa de las señales eléctricas que pasan entre
las neuronas para la producción, uso, envío o almacenamiento de pensamientos.
La base del pensamiento es un proceso electro encefálico a través de la corteza
cerebral. Es fundamental conocer los ritmos eléctricos del cerebro, que son el lenguaje
electroquímico de las neuronas así como las habilidades del pensamiento, como son la
inteligencia, la memoria, la creatividad, el aprendizaje, etc.
Los 4 niveles de frecuencia cerebrales son:
A) Beta
B) Alfa
C) Theta
D) Delta
El pensamiento es considerado como un conjunto de habilidades algunas de las
cuales son el razonamiento, la solución de problemas y la creatividad, entre otras.
82
Operaciones básicas
La imagen es la que nos ayuda a realizar una representación mental de un objeto.
Otras de las operaciones básicas del pensamiento la constituye la formación del
concepto, una categoría mental que nos permite hacer una abstracción del mundo.
Podemos dividir al concepto en 2 puntos:
Concretos o cercanos. Son los conceptos que tienen características observables,
ya sea de objetos, lugares, sucesos, procesos, estados, cualidades y relaciones, como:
collar, escritorio, lápiz, excursión, frío, rojo, etc.
Abstractos y lejanos. Son los conceptos que se refieren a los aspectos verbales.
Como: Honestidad, amor, muerte, teoría de la relatividad; a los conceptos naturales:
bosque; y a los conceptos artificiales:
También empleamos conceptos que ordenamos de acuerdo a un grupo de
características similares que llamamos clases o categorías
De acuerdo con E. Rosch existen tres tipos de categorías:
1.- Supraordinales. Son las más inclusoras, como un instrumento musical.
2.- Nivel básico. Objetos de nuestra experiencia, son los que tienen características
comunes. Por ejemplo: violín, piano, arpa, etc.
3.- Subordinadas. Atributos mas específicos, como guitarra clásica y guitarra eléctrica.
Tipos de razonamiento.
Los seres humanos utilizamos 3 tipos de razonamiento, principalmente, para
procesar la información y sacar conclusiones.
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Razonamiento deductivo. Parte de una regla general a lo particular, es decir, deducir a
inferir; y en el razonamiento deductivo empleamos silogismos. Los silogismos son
argumentos estructurados compuestos de 2 premisas y una conclusión.
Aristóteles, padre de la lógica, consideraba que el silogismo era el principal
instrumento para sacar conclusiones científicas y para la solución de problemas.
Determinó que pueda inferirse la veracidad de ciertas proposiciones si sus premisas son
verdaderas.
Por ejemplo, todos los hombres son mortales.
Sócrates es hombre.
Por tanto, Sócrates es mortal.
Razonamiento inductivo. Parte de hechos particulares a una conclusión general, se
infiere, persuade. A partir de la observación de los sucesos, intentamos sacar una
conclusión o ley de carácter general. Como ejemplo, las analogías:
Automóvil es a tierra como barco es a agua.
Reloj es a tiempo como cinta métrica es a longitud
Razonamiento inferencial. Este tipo de razonamiento saca conclusiones sobre algo
conocido o sobre algo supuesto. Implicar, todavía considerado como fuera de uso.
Sistema de representación sensorial
Aristóteles manifestaba que los sentidos son los medios por lo que obtenemos
información. Ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y
constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto.
Cada ser humano tiene un modelo particular para percibir lo exterior;
seleccionamos entre los sentidos el preferido y lo transformamos en un filtro preferencial a
través del cual también procesamos la información internamente y la retransmitimos al
84
exterior. A esta manera predominante de percibir la realidad de comunicarnos con
nosotros mismos y con los demás se le denomina sistema de representación sensorial
(PNL), que se manifiesta a través del lenguaje corporal y verbal.
Este sentido preferencial sirve para explicar como pensamos, construimos nuestra
experiencia y nuestro modelo del mundo.
No todos los seres humanos eligen las palabras con el mismo criterio para
expresar los diferentes pensamientos. Estas se relacionan de acuerdo con como
interpretamos los acontecimientos.
Existen 3 sistemas de representación fundamentales:
Visual. Imágenes, si utilizamos el sentido de la vista
Auditivo. Se refiere al oído (sonidos o palabras)
Kinestésico. Se manejan emociones, sensaciones corporales, táctiles, sabores, colores,
etc.
Visuales. Piensan en imágenes que representan ideas, su pensamiento es circular,
ya que pueden crear imágenes de varias ideas al mismo tiempo, moverlas alrededor del
tema central, ponerlas en secuencia, agregar más, unir 2 para hacer una nueva, etc. La
velocidad con que cambian las imágenes les permite pensar en varias cosas al mismo
tiempo, algunas veces parecen que no terminan los razonamientos, porque su cabeza ha
aparecido una nueva que ha desplazado totalmente a la anterior.
Auditivos. Su pensamiento es lineal, una idea sigue a la otra, suelen concentrarse
en una sola idea a la vez y luego moverla para darle espacio a la siguiente. Por lo que no
les agrada cambiar de un tema a otro sin haber concluido el anterior. Interpretan bien los
textos e instrucciones, se expresan bien y buscan palabras exactas que representen lo
que ellos quieren decir al momento de escribir. Su razonamiento es mas completo que el
de los visuales, aunque parezcan lentos en su proceso cognoscitivo. Ideas abstractas.
85
Kinestesicos. Suelen ser impulsivos de intuición que les permite llegar a
conclusiones sin haber efectuado un análisis lógico. Verifican la información que reciben
del exterior por medio de sus sensaciones y emociones. El ambiente y la comodidad
influyen sobre su concentración. Pueden involucrarse en un tema a pesar de que el
contexto sea caótico y ruidoso.
Tipos de pensamiento
Pensamiento tradicional
El pensamiento tradicional es fundamentalmente lógico y analítico para descubrir la
verdad sin crear ideas nuevas. Esta manera de pensar fui incluida por Sócrates, Platón,
Aristóteles y Pitágoras. Algunas otras características de este tipo de pensamiento son que
sigue reglas, que son: absolutista, secuencial, profundo, retrospectivo y selectivo.
Pensamiento de dominancia cerebral
Nedherrmann, vicepresidente de GE, manifestó que cada persona tiene normalmente la
tendencia de usar mas algunas partes de su cerebro que otras. Debido a lo anterior, cada
persona ve la vida diferente y actúa de diversas maneras.
Con base en el pensamiento de Sperry de los 2 hemisferios (izquierdo y derecho), y de la
teoría de P. Maclean del cerebro triuno, Hermann desarrolló un modelo de procesamiento
cerebral de cada ser humano que nos ayuda a identificar 4 estilos de pensamiento,
también llamados dominancias cerebrales, y señala que en cerebro hay 4 zonas, todas
localizadas en la corteza cerebral y 2 del sistema limbico.
Pensamiento creativo
C J Hung, G.Wallace, J. Guilford, B. F. Skinner,. A. Osborn, E. De Bono, T. Buzan, N.
Herrmann, I.M.Rodriguez, son algunos de los investigadores que han difundido la
creatividad.
86
Guilford la definió como:
La capacidad mental caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, por la
disposición para establecer asociaciones lejanas por tener sensibilidad ante los problemas
y por la posibilidad de redefinir las cuestiones.
La creatividad es producto de los diferentes tipos de pensamiento:
Pensamiento convergente / divergente. Guildord utilizó estos 2 tipos de pensamiento para
evaluar la capacidad creativa.
Pensamiento convergente. Se caracteriza por se preciso, exacto y riguroso, dirigido a
encontrar una respuesta correcta aun problema. Aclara, resume y sintetiza.
Pensamiento divergente. Nos permite hacer volar nuestra imaginación a partir de un
concepto idea, sin poner límites; actúa como un explorador, aventurero, no pide permiso,
es humorístico e inverosímil. Descubre respuestas nuevas e insólitas para un problema.
Sobresalen 4 características principales de esta clase de pensamiento:
1) Fluidez. Capacidad de producir muchas ideas en un punto determinado.
2) Flexibilidad. Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas. Se origina
de saber contemplar la realidad desde ángulos nuevos.
3) Originalidad.
4) Elaboración. Se refiere a la factibilidad sean inventadas sean realizables y en su
caso rentables; se evidencia en que se encarnan en la realidad y los valores de las
ideas concebidas.
87
Si efectuáramos una analogía de lo que significa el empleo de estas 2 maneras de
pensar, podríamos decir que el pensamiento convergente representa la utilización del
hemisferio cerebral izquierdo, lógico y analítico, y el pensamiento divergente seria el
hemisferio derecho imaginativo y generador de ideas.
Actividad individual. (Opcional)
1) Realiza el siguiente ejercicio para medir la flexibilidad del pensamiento. Nombra
una palabra que tenga en común con las 3 de cada renglón. Por ejemplo, a la
primera serie de palabras la respuesta que le corresponde es SOL-
2) Astro, calor, rayos
3) Alegría, esfuerzo, actividad
4) Impureza, agua, purificación
5) Bruja, Blancanieves, Enanitos
6) Ciudad, rio, comunicación
7) Humor, risa, bromista
8) Soccer, zapato, calcetines
9) Patas, asiento, paleta
10) Policía, lesiones, hospital
11) Collar, perla, peine
12) Vapor, tina, baño
13) Humedad, precipitación, nube
14) Piedra, descuido, fractura de pierna
15) Cerillo, combustible, calor
16) Claridad, linterna, interruptor
17) Actividad, agua, limpieza
Pensamiento lateral / paralelo. Edward deBono (1994), médico y psicólogo, acuño las
expresiones de pensamiento lateral y pensamiento paralelo, por lo que ha dado una
contribución de primer orden a la compresión del pensamiento creativo.
El pensamiento material es un método para emplear la información, las
sensaciones y los estímulos que llegan a la mente e intercalarlos, y no acepta las formas
tradicionales de las reglas del pensamiento lógico.
88
El objetivo de este tipo de pensamiento es generar nuevas ideas y nuevos
caminos para observar las cosas, ya que nos ayuda a liberar nuestra mente del efecto
restrictivo de las ideas y paradigmas o esquemas anticuados que ya están muy
arraigados en los canales cerebrales, y que por tanto, complican la forma de pensar
efectivamente.
Es un proceso mental que nos permite utilizar consciente y deliberadamente la
perspicacia, el humor, el ingenio, los chistes y la intuición. Al mismo tiempo que es
importante hablar metafóricamente o analogías, fabulas, etc.
Al pensar lateralmente, se aceptan factores que a simple vista estarían fuera de
lugar en la solución de un problema.
DeBono propone el pensamiento paralelo como un método diferente al
pensamiento tradicional, y lo considera como una estrategia para todas las personas que
generalmente son negativas, con pensamientos destructivos, para que se enseñen a
pensar diferente y propongan ideas u opciones para lograr los objetivos.
El objetivo de este tipo de pensamiento es el diseño y la creación de ideas,
caminos, opciones; es creativo, optimista, flexible, cooperativo, conjunta las ideas y
conceptos para dejarlos convivir a lo largo del proceso.
Las personas creativas se distinguen por tener las siguientes habilidades:
Capacidad de observación y percepción, ya que emplean mas sus 5 sentidos
Intuición
Sentido del humor
Lenguaje, conversación fluida y utiliza metáforas, analogías y el sentido figurado
Manejo de emociones
Fluidez mental para construir, destruir y reconstruir ideas y situaciones
Eliminación de malos hábitos, reglas y tradiciones
Sensibilidad para captar los problemas
Definición de problemas
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Toman decisiones y concretan las acciones
Estratega.
Transformación o adaptación de ideas y conceptos antiguos
Versatilidad y flexibilidad para considerar diferentes puntos de vista de los
problemas
Análisis y síntesis
Preguntan
Actividad individual. (opcional)
1) Resuelve los siguientes problemas para que ejercites tu pensamiento lateral.
A) 5 pescadores veracruzanos al regresar al Puerto, dijeron: “lo que atrapamos lo
tiramos, lo que no pudimos atrapar, lo guardamos”. ¿A qué se refería?
B) Piensa que hoy es tu cumpleaños. Tu mamá te hizo un pastel y te pide que con
solo 3 cortes rectos de cuchillo lo repartas en 8 porciones iguales. ¿Cómo lo
harías?
C) En una ciudad de la antigua Mesopotamia existía una ley que obligaba a todos los
hombres estar bien afeitados y todos tenían que afeitarse a si mismo, y solo podía
hacerlo el barbero oficial que tenia 40 años. ¿Quien afeitaba al barbero?
G. Wallace, en 1926 señaló 4 etapas del proceso creativo: Preparación, incubación,
iluminación y verificación; sin embargo, en los últimos años se ha añadido una etapa mas.
Las etapas del proceso creativo son 5:
1) Preparación. Definición del problema o reto a lograr, por lo que obtiene
información cerca de la situación e investiga el problema desde diversos enfoques.
2) Incubación. Se digieren los datos
3) Iluminación. Las respuestas, las soluciones y las creaciones salen de la parte
consciente de nuestra mente.
90
4) Verificación. Se analiza y se toma la decisión si la solución planteada es la que
resuelve el problema o satisface nuestra necesidad.
5) Aplicación. Se ejecutan las ideas o las creaciones por medio de un plan de acción.
Pensamiento irradiante.
Inspirado en el sistema de DaVinci para tomar notas, en la década de los años
70’s, el psicólogo Tony Buzzan, autor del libro Mapa mentales, como utilizar al máximo las
capacidades de la mente), dice que el pensamiento irradiante es la manera natural y
virtualmente automática en que ha funcionado siempre nuestro cerebro.
Señala que el pensamiento irradiante (en el aspecto de dispersarse o moverse en
distintas direcciones, a partir de un centro determinado) esta relacionado con los procesos
asociativos de pensamiento que emanan de un punto central o se relacionan entre si.
En su inquietud de que el ser humano utilizara todo el cerebro, Buzzan creó un
sistema que moviliza el pensamiento irradiante considerando los puntos principales de los
2 hemisferios cerebrales, que denominó mapa mental.
Tony Buzzan define el mapa mental de la manera siguiente. Es una expresión del
pensamiento irradiente y por tanto, una función natural de la mente humana. Es una
poderosa técnica grafica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el
aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre.
El mapa mental tiene 4 características esenciales:
1) Que el asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central
2) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de formas
ramificadas
3) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea
asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como
ramas adheridas a las ramas del nivel superior.
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4) Las ramas forman una estructura nodal conectada
Los mapas mentales ayudan a tener retroalimentación para diferenciar entre la
capacidad de almacenamiento mental de quien las usas y su eficiencia mental para
conservarlos. El almacenamiento eficiente de los datos múltiple nuestra capacidad; es
decir, es igual a la diferencia existente entre un almacén mal ordenado o una biblioteca
con o sin un sistema de organización.
El fundamento principal de esta herramienta esta enfocado al funcionamiento del
cerebro, es decir, en cómo se procesa la información de los 2 hemisferios.
Dado que un mapa mental engrana el lado derecho y el izquierdo del cerebro
simultáneamente, estima al hemisferio derecho sobre todo cuando se emplean dibujos,
colores, símbolos y esquemas ya que captan en una visión una impresión global del todo.
Este recoge los bloques de colores que hacen mas fácil retener la información. Cuando se
emplean colores y marcadores, se facilita mas recuperar los conceptos relacionados. Por
otro lado, el hemisferio izquierdo se centra en las palabras.
El mapa mental estimula el desarrollo y la eficiencia del funcionamiento mental, lo
que no permite una inteligencia integral, ya que se establecen conexiones asociativas que
ayudan a una captación mas rápida, una retención mas fiel, estableciendo así una base
para la adquisición acelerada del concomiendo.
Pasos para elaborar un mapa mental:
1) Escribir la idea central en una círculo, símbolo o dibujo a partir del cual se
dibujaran las ramas para notar cuales son los elementos que se relacionan y las
ideas principales. Comenzar en el centro y abrir la mente a 360 grados de
asociación. Los dibujos y los símbolos son más fáciles de recodar que las palabras
por lo que estos amplían tu capacidad de pensar creativamente.
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2) Escribir palabras claves con letra imprenta.
3) Conectar las palabras clave con una línea, que salga de la imagen central.
4) Escribir una sola palabra clave por sobre la línea, de tal manera que su longitud
sea casi idéntica a la de la línea sobre la cual se escribe.
5) Para mayor asociación y énfasis usar colores, dibujos o códigos.
Los mapas mentales son útiles para lo siguiente:
Elaborar notas y apuntes.
Hacer presentaciones, proyectos y planeaciones
Hacer prepuestos, análisis
Realizar juntas de trabajo
Resolver asuntos personales, familiares, sociales
Hacer resúmenes, síntesis, conferencias, libros, apuntes
Resolver problemas
Pensamiento destructivo-constructivo
El pensamiento constructivo es nuestro lenguaje interno, adecuado y racional, que
promueve nuestro desarrollo personal. Este tipo de pensamiento está apoyado en la
realidad, son juicios lógicos por la evidencia y se puede probar sobre la base de la
información objetiva de la situación.
Sus principios básicos son los siguientes:
Nuestros pensamientos son ideas.
Nuestras ideas son palabras o imágenes
Muchas dificultades que tenemos estas en le pensamiento
Nuestro lenguaje interno o las imágenes que evocamos desempeñan un papel
preponderante en lo que sentimos.
El problema no está en la experiencia que vivimos, sino en la forma que lo
interpretamos.
93
Por otro lado, tenemos pensamientos destructivos, que ante ciertas situaciones
nos han perturbado, no por acontecimientos, sino por la opinión que tenemos sobre los
sucesos, ya que vemos con poca o ninguna alternativa nuestra vida. Nuestro mundo está
limitado por nuestros propios pensamientos que impiden ver la salida. Jugamos a perder,
el modelo del mundo está empobrecido, distorsionado, empequeñecido. Los mismos
procesos que nos permiten realizar las más extraordinarias hazañas son aquellos que
entorpecen nuestro crecimiento, si cometemos el error de confundir el modelo con la
realidad.
Habilidades del pensamiento
Ante los retos de nuestro mundo actual, se exige gente creativa y critica que esta
preparada para enfrentar un mundo de cambios vertiginosos, cuestionamientos que a
primera vista parecerían no tener respuestas, tomar decisiones reflexivas y crear
soluciones operativas y personales.
Por lo que es fundamental enseñar a pensar, que puede ayudar a satisfacer
necesidades del ser humano y de la sociedad y dar beneficios a ambos.
Metacognición significa “pensar acerca del propio pensamiento”. Los aspectos de
ésta son la conciencia del modo de aprendizaje. Para aprender a pensar, requiere de
condiciones primordiales:
Intención
Dedicación
Atención
Fantasías la imaginación y los sueños.
La imaginación es la habilidad del pensamiento básico para evocar y construir
imágenes visuales y auditivas a la mente, mientras que la fantasía es como un filme multi-
sensorial
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La imaginación es la base de nuestro ser porque todo se inicia en nuestra mente
como una imagen. Muchos de los grandes descubrimientos comienzan con una
representación clara por ejemplo, Leonardo Da Vinci imaginó y dibujo maravillas
tecnológicas, como el helicóptero. Las imágenes estructuran nuestros pensamientos,
sentimientos, actitudes y acciones; además tienen su propia lógica interior, que puede no
ser la lógica de la realidad cotidiana. Es esencial percibir con claridad que es la imagen
que nos aparece, puede ser un ser humano, una flor, un árbol, un objeto real o fantástico,
identificar que pretende realizar. Las imágenes siempre saben con certeza cual es el
siguiente paso que debemos dar. Así cuando deseamos resolver un problema creamos
una imagen de el y luego lo vemos desde varias perspectivas. Ella en si, nos ayuda a
comprender metafóricamente, la naturaleza del problema. Mientras mas alternativas, mas
clara resultara la solución.
Es importante que antes de acudir a una examen, podamos imaginarnos estar al
final de éste y que nos estemos sintiendo satisfechos por la manera en que resolvimos la
prueba, que podamos ver la retrospectiva y nos demos cuenta que logramos y
disfrutamos realmente el examen, en lugar de solamente tratar de pasar la prueba con la
mínima calificación. Esto no implica que no estudiemos, lo único que si tenemos claro es
a donde tenemos que llegar. Una de las formas mas claras que tenemos para valernos de
imágenes para evitar emerger nuestros objetivos, es imaginarnos que el futuro ya se ha
realizado y que hemos hecho la elección.
La imaginación crea sus propias realidades por medio de la fantasía, que nos
permite ver nuestro mundo interior sin que la obstaculicen nuestras limitaciones con las
que nos enfrentamos en el mundo que nos rodea. El tiempo y el espacio no son ningún
problema a la mente. Dentro de ella podemos viajar hasta el fin del mundo o ir a la Luna,
solo con una sugestión de estas palabras, o reducirnos al tamaño de un átomo para
explorar mundos microscópicos. Tiene la facultad de ser todo lo que la mente pueda
concebir
La fantasía estimula la imaginación y con ello incrementa la motivación para
seguir. Sirve como una técnica de revisión al generar imágenes sensoriales relacionadas
con las materias que se desea retener. Además la fantasía proporciona un recordatorio
basado en imágenes así como en palabras. En un viaje metafórico en lugar de ver como
95
asciende el agua por el tallo, podemos decir como encontrar el xilema, las traqueadas, los
vasos y observar como funciona cada uno de ellos.
Las imágenes también las encontramos mientras soñamos. Soñamos durante la
cuarta parte que se duerme, soñar es una manera de pensar, pues el sueño transforma
en imágenes visuales o auditivas los elementos tomados de la memora y de las
percepciones. Durante la fase de sueño rápido existe la presencia de movimientos rápidos
y ágiles de los ojos y se le conoce con el nombre de MOR. Durante esta etapa los sueños
son más intensos, complejos, simbólicos y visuales, por lo que nos es mas fácil recordar;
la persona sigue con sus ojos la escena que esta soñando y por eso, los mueve en
sentido vertical y horizontal. La primera parte de MOR ocurre después de hora y media de
sueño y dura 10 min.
La duración media de cada sueño es aproximadamente de 10 a 15 min. Los
sueños se nos olvidan cuando no despertamos en esa fase o en los 10 min. siguientes.
Los seres humanos que expresan no soñar, tienen en realidad tienen una capacidad para
olvidar los sueños de manera rápida. Soñamos en blanco y negro y cuando llegamos
soñar en color, lo único que sucede es que nuestro razonamiento lógico le da coloración.
Se identifican 4 niveles de sueño, definidos a partir de medidas de encefalograma
(EEG) de la actividad eléctrica cerebral. Las fases del sueño son:
Fase uno, conocida como la transición de la vigilia (cuando uno se encuentra despierto al
sueño) presentándose en nuestras ondas cerebrales de 3 a 7 HERTZ, que equivale a 5%
del tiempo del sueño, hay una disminución del latido cardiaco y de la tensión muscular. Si
se llega despertar durante esta fase, se piensa que no se ha dormido.
Fase 2. es el sueño ligero, lo vemos por nuestras ondas que son lentas y de baja
frecuencia y amplitud elevada, como resultado de una estimulación interna o externa,
como podría ser la digestión o el sonido de un timbre.
Fase 3. En esta fase es donde tenemos el sueño profundo, nuestros músculos siguen
relajados y no hay movimientos oculares.
96
Fase 4. Etapa de sueños profundo que tiene una duración de 30 a 40 min. y después se
regresa a las fases 3,2 y 1. Si despertamos en esta fase, recordaremos nuestros sueños
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La solución de problemas se refiere a los proceso de pensamiento y conducta
dirigidos a la realización de determinadas actividades.
J.Bransford y B. Stein definen un problema como la existencia de un obstáculo que
se interpone entre nuestra situación actual y la meta deseada.
En 1980 Whimbey y colaboradores señalaron que en el análisis del problema y en
los procesos de razonamientos existen 4 tipos de razonamientos.
Observar y ampliar todos los hechos relevantes
Enfocar del problema de manera sistemática, paso a paso
Explicar completamente las relaciones
Recoger y cuidar la información al llevar a cabo las actividades mentales
Por lo que consideran que es fundamental trabajar por parejas o en grupos y
pensar en voz alta mientras se intentan resolver los problemas, ya que:
Escuchar como otros resuelven problemas nos permite aprender qué técnicas
funcionan y cuales no.
Exponer oralmente los propios procesos del pensamiento, nos permite analizar y
criticar el propio enfoque.
También especifican 5 características que poseen las personas que resuelven bien los
problemas.
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Actitud positiva
Preocupación por la exactitud
División de los problemas complejos en partes
Evitan conjeturas precipitadas
Se dedican activamente a la solución
Requerimos estrategias para la resolución de problemas. 2 de estas estrategias con los
algoritmos y los heurísticos.
Algoritmo. Regla que garantiza la solución de un problema si se respetan todos los
pasos; por ejemplo, los teoremas, formulas para resolver ecuaciones de 2do grado, la
regla de 3, sistemas de resolución de ecuaciones, etc.
Heurístico. Regla empírica que puede o no llevar a la solución correcta. Existen
diferentes métodos heurísticos en la solución de problemas.
Métodos heurísticos
Entre este tipo de métodos tenemos el solucionador de problemas completo.
J. Hayes (1981) plantea 6 puntos que deben tomarse en cuenta en la solución humana de
problemas. A continuación se mencionan.
Representación. Cuando nos encontremos en un callejón sin salida es fundamental
cambiar la manera en que estamos representando el problema, por lo que hay emplear
ayudas externas, como fichas, colores, fichas escritas, papeles, etc.
Creatividad. Es el pensamiento que produce resultados originales, algunas estrategias
que se recomiendan, son la búsqueda de ejemplos contrarios, interpretaciones
alternativas de los fenómenos, torbellino de ideas, analogías, etv
98
Búsqueda de solución entre muchas alternativas. Son las estrategias que utilizamos,
como las siguientes:
Métodos de ensayo y error sistemático.
Métodos de proximidad
Métodos de fraccionamiento
Métodos basados en los conocimientos
Toma de decisiones.- Se dividen los problemas en 4 tipos:
Decisiones bajo certidumbre
Riesgo
Incertidumbre
Conflicto
Memoria y conocimiento.- Para la memoria podemos auxiliarnos de tácticas, como :
Metáforas mentales
Lectura
Observar categorías
Ilustrar los principios
Estructura jerárquica
Conocimientos específicos
Ideal
J. Bransford y B. Stein (1984) señalan que cuando se adquieren una conciencia más clara
de los procesos empleados para la solución de problemas podemos incrementar nuestra
capacidad de aprendizaje y desarrollar mejor nuestras aptitudes con el propósito de
aplicar nuestros conocimientos a la resolución de los nuevos problemas con que nos
hayamos encontrado.
Debido a esto, dichos investigadores recomiendan un procedimiento denominado IDEAL
que consideran que puede facilitar el análisis de los procesos.
99
I Identificación del problema
D Definición y representación del problema
Es fundamental representar el problema con toda precisión. Visualizarlo tanto mental
como gráficamente nos puede ayudar.
E Exploración de análisis alternativos.
Consiste en analizar diferentes estrategias, como descomponer los problemas en
elementos, razonar a la inversa, concentrarse en una situación concreta lo más sencilla
posible y familiarizarse con conceptos y nociones inventadas por otros.
A Actuación fundada en una estrategia.
Hay que actuar conforme al plan
L Logros, observación y evaluación de los efectos.
Probar activamente y observar que tal funciona la solución a la que hemos llegado.
Macroprocedimiento de resolución de problemas
Pérez Avellaneda y colaboradores, en 1996, puntualizaron ocho aspectos fundamentales
para la solución del problema:
1. Comprensión de la situación problemática.
2. Identificación de lo que hemos de averiguar
3. Obtención y tratamiento de la información:
a) Recabar todos los datos del problema
b) Organización de los datos
c) Discriminación de datos relevantes
4. Decisión del método a emplear en la resolución
a) Algoritmos y estrategias matemáticas
b) Utilización del lenguaje gráfico
c) Elaboración de tablas
d) Búsqueda de ejemplos conocidos
e) Reducción de problemas sencillos
f) Utilización del método ensayo-error sistemático
100
5. Realización de cálculos
6. Expresión de resultados
7. Comprobación de la respuesta
8. Verbalización del proceso.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Desarrolle una tabla de características necesarias para el procesamiento de la
información, en el que se evidencie transferencia de conocimiento como proceso del
aprendizaje.
101
AUTOEVALUACIÓN COMPLETE CON LA PALABRA ADECUADA EN CADA UNO DE LOS ENUNCIADOS.
1. La formación del concepto es una de las _________________ básicas.
2. Una ____________________ nos permite hacer una abstracción del mundo.
3. Las categorías mentales son de 3 tipos: supra-ordinales, _______________ y
subordinadas
4. El pensamiento ___________________ se caracteriza por la fluidez, la originalidad
y la flexibilidad
5. La ___________________ significa “pensar acerca del propio pensamiento”
6. La motivación __________________ es la que desarrollamos nosotros mismos a
partir de los logros que vayamos acumulando.
7. La motivación __________________ es la que nos proporciona el medio ambiente
que nos rodea.
102
4. 2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO (VAQUERO, 2000) Objetivo:
El estudiante desarrollará y profundizará en el desarrollo lingüístico El ser humano, como ser total, es comunicativo por excelencia, y continuamente
está vertido, hacia fuera por medio de diversos canales de comunicación, cada uno de los
cuales tiene su forma peculiar de expresión.
La voz, los gestos, la postura, los colores, los gustos, los ruidos, etc.,son lenguajes
específicos que una persona elabora para comunicarse con su mundo interior.
Albert Mehrabian señala que 7% de lo que comunicamos por medio del habla se
relaciona con las palabras que empleamos, 38% está en nuestro tono de voz y 55% en
nuestra expresión facial y el lenguaje corporal.
Una de las formas más excelsas para comunicar es la palabra, y el estudio de ella
lo realiza la psicolingüística, que además investiga los procesos psicológicos que lleva
implícito el lenguaje y las formas peculiares en que cada uno se manifiesta, de acuerdo
con los antecedentes psicosociales que lo rodean desde, incluso, antes de nacer.
La psicolingüística es la rama de la psicología cuyo objeto es describir y explicar el
uso del lenguaje en situaciones reales, haciendo hincapié en el estudio de los procesos
de adquisición del lenguaje. Tras los intentos, muy discutidos, de las teorías del
aprendizaje aplicadas al lenguaje, surgió a finales de la década de 1950 la figura de Noam
Chomsky, quien revolucionó el campo de la lingüística. Son famosos sus enfrentamientos
científicos con uno de lo padres del conductismo, Skinner.
Se puede considerar psicolingüista porque señala que, además de la estructura
superficial, o sea gramatical aparente, la producción lingüística viene especificada por las
relaciones lógicas entre sus componentes y su relación con otras sensaciones, que él
denomina estructura profunda
103
La psicolingüística ha hecho una gran contribución a la psicología del lenguaje, al
descartar la creatividad, la productividad y la completa estructura jerárquica del lenguaje.
Funciones del Lenguaje
De acuerdo con R. Jakobson, el lenguaje tiene seis funciones principales:
1. Referencial. Es la representación y simbolización del contexto en que vivimos, nos
informa sobre los hechos reales o imaginarios, realidades y relaciones.
2. Emotiva. Es cuando exponemos nuestras ideas, deseos y emociones, así como
sus actitudes respecto a lo que habla.
3. Conativa. El lenguaje nos faculta para actuar sobre otras personas, provocando
una reacción verbal como respuesta a un cuestionamiento.
4. Fática. Mantiene o corta la comunicación entre los seres humanos, esto se puede
dar cuando estamos hablando por teléfono, ¿Me escuchas?
5. Poética
6. Metalingüística. ¿Que se entiende por lenguaje, aprendizaje, filosofía,
globalización….? La persona va a responder lo que ella interprete o entienda de lo
que se le pregunte.
Canales de Comunicación
La psicolingüística estudia los procesos psicológicos involucrados en el lenguaje.
La manera como cada persona estructura su forma de hablar, depende, en general, de su
modelo del mundo y de su manera de abordarlo; por eso nos comunicamos por medio de
los diversos canales.
Verbal. La manera como hablamos, los preciados que usamos y la forma de estructurar el
lenguaje nos dice lo que realmente queremos decir, y posteriormente,
104
analizando su estructura superficial y su estructura profunda, podemos llegar a
comprender al interlocutor.
Gesto y Postura. El cuerpo es una gramática en relieve que habla en silencio; el lenguaje
gestual es más potente que el verbal, porque reposa subconscientemente en el
hemisferio derecho, y es captado por las personas. La danza es la poesía del
cuerpo, y estudiando sus formas podemos encontrar comunicación.
Manera como se ocupa el espacio. La psicoproxémica estudia la gramática de la forma
como ocupamos el espacio, las distancias que establecemos entre la personas,
las cercanías de acuerdo con grados de afinidad, etc.
Color. En el universo todo es vibración, y esta vibración tiene un ritmo, y a cada ritmo le
corresponde un color, la gramática de color es la cromolingüística, que utiliza las
frecuencias vibratorias para lograr los objetivos; los colores van del rojo-naranja,
amarillo-verde-azul, índigo-violeta. La cromo-terapia aplica frecuencias
determinadas para estabilizar, curar y armonizar a las personas.
Sonido. Es también vibración, frecuencia sonora. La estereolingüística estudia las
relaciones de los sonidos con las formas de comunicación y la necesidad de
aplicar determinados sonidos para tratar algunos trastornos. La sonoterapia y la
musicoterapia se ocupan responsablemente de este aspecto.
Trastornos Orgánicos. Nos protegen de muchas cosas, es necesario comunicarse
analógicamente con ellos y descubrir alternativas; por ejemplo, una persona con
dolor de cabeza permanente puede estar protegida de ser agobiada por un jefe
despótico; este campo lo estudia la psicosomatolingüística.
Lenguaje osteo-muscular. Todo está escrito en el cuerpo, él es quien nos transporta
por la vida, los argumentos corporales dicen de nuestros actos. La
somatolingüística y las diferentes disciplinas, como la bioenergética, tai-chi,
yoga, reiki, biodanza, etc., son vías para estabilizar el cuerpo y lograr un
equilibrio osteo-muscular que armonice nuestro ser.
105
NEURO FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE
Las bases anatómicas del desarrollo, producción y recepción del lenguaje están en
el sistema nervioso central, tanto a nivel cortical como subcortical, y en tracto vocal,
incluyendo la cara, boca, faringe, laringe, cuerdas vocales y epiglotis.
Recordemos que nuestro cerebro está dividido por dos hemisferios, los cuales se
van especializando en el transcurso de la vida, y cada uno tiene una función específica
con relación al lenguaje.
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Verbal. Emplea los elementos prosódicos,
como el tono de voz, gestos faciales y
corporales, que apoyan al habla.
Verbal. Percepción del habla y la lectura.
Análisis Lógico gramatical del lenguaje
Ideacional. Relación de
experiencias con el propósito de
resolver problemas.
Conceptual. Efectúa abstracciones.
Analítico. Deducción de las cosas.
Aritmético. Utiliza los conceptos
matemáticos y lógicos, códigos
abstractos, etc.
Pictórico. Capta la perspectiva y
representación gráfica.
Visoespacial. Discriminación de
caras, figura – fondo, escritura.
Dibujo y construcción manual de
objetos.
Musical. Síntesis de las melodías.
Sintético. Ver escenarios o
situaciones globalmente.
Geométrico. Reconoce y evalúa la
forma de los objetos.
En el hemisferio izquierdo están localizadas dos áreas relacionadas directamente con el
habla.
1) Área de broca. Zona de control motriz del habla (paladar blando, cuerdas bocales,
músculos del labio y lengua).
2) Área de Wernick. Responde a la decodificación y comprensión del lenguaje. El
lenguaje, como cualquier otra conducta, es resultado de intrincados proceso
106
fisiológicos. Junto al sistema nervioso central y al tracto bocal existe una
complicada red de adaptaciones respiratorias, musculares y nerviosas, todas ellas
implicada en la recepción y producción de sonidos. Por ejemplo, las características
de la cara (musculatura, forma de las mejillas, tamaño de la boca, etc.) influyen
decisivamente en la producción del habla. La respiración proporciona la energía
necesaria para la producción de sonidos. Intervienen los mecanismos adaptativos,
ya que mantiene la respiración normal permitiendo la utilización adecuada del aire.
Base neurológicas
La neurología del lenguaje forma parte de la neuropsicología y estudia, basada en
la psicología lingüística y en la neurociencias, neuroanatomía, neuroquímica y
neurofisiología.
La relación de la conducta lingüística con las estructuras cerebrales. El objeto de la
investigación lo suelen constituir los sujetos con lesiones cerebrales y las
correspondientes disfunciones lingüísticas respecto a los sujetos normales.
Existen diversos modelos interpretativos de dichas relaciones pero, aunque se ha
avanzado mucho sobre la localización exacta de las funciones cerebrales, parece
evidente que las funciones psicológicas superiores y el lenguaje son procesos dinámicos
que se derivan del funcionamiento integrado de todo el cerebro y no solamente de una
parte del mismo.
Los procesos neurológicos que intervienen en el lenguaje son de 2 tipos:
1) La utilización activa de un código para la utilización de un sistema de
comunicación, conocida como codificación mediante el cual se automatizan la
letras y silabas para formas las palabras. Por el contrario la interpretación de una
construcción lingüística previamente elaborada corresponde al proceso de
decodificación e implica el reconocimiento de símbolos visuales y auditivos. Estos
proceso de codificación y de decodificación permiten la comunicación, que
dependen y varían según las culturas y los idiomas correspondientes.
107
Interrelación del pensamiento y el lenguaje.
Existen diferentes posturas sobre la relación entre pensamiento y el lenguaje.
Piaget dice que el pensamiento determina las estructuras lingüísticas, Chomski postula el
carácter independiente e inasista del lenguaje y la existencia de reglas propias del
mismos y Vigotsky afirma que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje es el resultado
de la propia interacción.
Vygotsky (1934) señalo que el desarrollo del pensamiento esta determinado por el
lenguaje, por las herramientas lingüísticas y la experiencia social del niño. El desarrollo
del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el
niño, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del infante
depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es el lenguaje; el niño
imita el lenguaje de los adultos cuando aprende a hablar, da instrucciones y comienza por
su propio desarrollo y conducta.
Otros de los investigadores del tema es Luria, quien plantea que el lenguaje es la
fuente del pensamiento en el desarrollo de las estructuras y la formación de los
conceptos, ya que el lenguaje adquiere una función reguladora y tiene el poder de
coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Menciona que para su
estudio se deben considerar los procesos mentales del niño y puntualiza 2 factores
íntimamente conectados:
A) Las variaciones de los procesos mentales, como la maduración, los cambios que
tiene el niño en su vida y los procesos mentales que dependen del desarrollo del
lenguaje.
B) Lesiones cerebrales que se integran al lenguaje y que producen alteraciones de
los procesos nerviosos.
Chomsky indica que la adquisición de la estructura del lenguaje depende del
mecanismo de adquisición que tiene como base una gramática universal o una estructura
lingüística que los seres humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo; ya que
considera que todos nacemos con un numero de facultades especificas a nivel mental que
108
desempeñan un papel crucial en nuestra adquisición de conocimientos y nos capacita
para actual como agentes libres y no determinados por estímulos externos y del ambiente.
El desarrollo cognitivo es lo primero y básico para Piaget, el desarrollo lingüístico
constituye un aspecto mas de las funciones cognitivas. Por lo que el lenguaje se
construye a medida que el niño va evolucionando intelectualmente. Por ejemplo, en el
periodo sensorio motor, el niño se relaciona con lo que ve en el ambiente, de tal manera
que comprende más la acción que la representación simbólica, en este periodo desarrolla
el concepto de objeto por medio del conocimiento de éstos, y que se extiende
independientemente de su propia experiencia. En el periodo pre operacional, el niño es
más observador a través de los estímulos, no piensa lógica sino simbólicamente; no
puede establecer una conversación con otra persona porque tiene respuestas inmaduras.
En el periodo de operaciones concretas, el pensamiento empieza tener consecuencia
lógica, comprende todos los tipos de conversación, e incluye clases de pensamiento, en el
periodo de las operaciones formales, cuando el niño empieza a verla realidad como un
efecto de posibilidad, logra comprender la conversación del otro que percibe lo que trata
de transmitirle, pensando ya ideas abstractas.
La adquisición del lenguaje
Durante el desarrollo del lenguaje del ser humano podemos establecer etapas
como genes y universales. La edad cronológica de las diferentes adquisiciones del
lenguaje es una guía, pues existen variaciones de un ser humano a otro.
Etapas del desarrollo lingüístico. El tema de las etapas del desarrollo lingüístico es
amplio y de gran importancia, sin embargo, por ahora la atención se centrara
fundamentalmente en la producción del lenguaje oral, de ahí que resulte conveniente
señalar algunos aspectos previos como los siguientes:
En prácticamente todas las etapas del desarrollo, la comprensión precede a la
producción ( el bebé va entendiendo palabras incluso bastante antes de que las utilice) y
a veces pronuncia palabras o frases sin sentido.
109
Normalmente el bebé desarrolla principalmente primero los sonidos, después las
palabras y después la gramática aunque estos 3 aspectos se van superponiendo durante
el desarrollo.
En el siguiente recuadro se presentan los momentos principales de esta evolución.
Etapa Edad Conducta
Prelingüística,
Vocalización no
lingüística, gritos
frente a cualquier
demanda o
necesidad
biológica (hambre,
calor, sueño,
enfado, placer,
dolor, etc.)
0 – 10
semanas
Arrullos cuando está contento
12
semanas
Sonríe cuando se le habla
De transición
lingüística
16
semanas
Ir a la cabeza
5 – 6
meses
Responde vocalmente al estímulo. Suele pasar del
arrullo al balbuceo, que contiene casi todos los
sonidos humanos.
7 – 8
meses
Repite ciertas sílabas, ya que su balbuceo
comprende sonidos próximos a las vocales y a las
consonantes del lenguaje adulto.
9 – 10
meses
Imita sonidos intencionalmente, aún sin entender
11 – 12
meses
Concibe globalmente algunas palabras y puede
decir algunas como mamá, papá.
18 meses Alguna agrupación de 2 hasta 50 palabras
2 años Vocabulario de más de 50 palabras. Usa frases de
dos palabras
2 años y
medio
Inicia el uso de frases de 3 a 5 palabras: nene
toma agua.
Entiende algunos pronombres personales y
110
posesivos: mi, suyo, tuyo y los artículos
determinados.
Comienza el uso de frases coordinadas y emplea
el género y número correctamente.
3 años Comprende y produce preguntas empleando
algunas palabras interrogativas, como qué, dónde,
quién.
4 años Expresa el indicativo presente, por ejemplo: no
quiere; y el infinitivo presente: nene comer.
Maneja alrededor de mil palabras.
Aparecen las subordinadas, por que, pero, etc.
Utiliza el coche, la muñeca, el, ella, a, dentro,
sobre, bajo, delante.
Domina los elementos básicos del lenguaje.
Ocupa los artículos uno y los, lo que facilita la
concordancia en número entre el artículo y el
nombre determinado.
Aparecen los pronombres personales: el, ellos.
Entiende y dice frases negativas, integrando la
negación en el cuerpo de la frase: la nena no ha
comido.
La preposición con una pelota.
Se espera dominio completo de sonidos y
combinaciones.
Habla en futuro simple: iremos a jugar, y el
condicional: tendrías el mismo postre que nosotros.
Manifiesta preposiciones de tiempo y frases
circunstanciales de tiempo: leo un cuento antes de
irme a jugar.
Comprende y dice frases – pregunta con inversión
del orden habitual: sujeto – verbo: donde esta mi
muñeca.
Adverbios de tiempo: hoy, ayer, mañana.
Aparecen los pronombres posesivos: mío, tuyo,
nuestro.
111
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Realice un esquema de carácter pictórico acerca del desarrollo del lenguaje
4. 3. LA MOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Objetivo: El estudiante reconocerá las características contextuales en el proceso de aprendizaje
Conceptualización de la motivación.
El término de la motivación deriva del término latín “moveré”, que significa
“ponerse en movimiento o estar listo para la acción”.
De acuerdo con Woolfolk (1990), la motivación es algo que energiza y dirige la
conducta. Un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un
acto volitivo; es decir, es lo que induce a una persona a llevar a la práctica la acción.
Partes que constituyen la motivación
Pulsión – Energía libidinal que estimula la conducta humana.
Impulso – Interés que surge para satisfacer necesidades básicas relacionadas con la
supervivencia.
Motivo – Interior del organismo que activa el comportamiento o lo dirige hacia un objeto.
Incentivo – Objeto con características de meta que un individuo valora y que puede
emplearse para motivar su comportamiento.
Tipos de motivación:
Los motivos son el centro de nuestra vida: activan y dirigen lo que soñamos, pensamos,
sentimos y realizamos. Los motivos son estados que no hacen activos mas que dejarnos
112
pasivos, nos impulsan a hacer una cosa en lugar de otra; regulan la conducta humana.,
De hecho, pueden clasificarse diferenciando entre lo biológico y lo social.
Biológico: Es fundamental por que mediante los estímulos internos y externos nos
activamos para responder al medio, y biológicamente esta encaminado para conservar la
vida y el equilibrio del organismo, como el hambre, la sed, el impulso maternal, el impulso
sexual, evitar el dolor, el descanso, el sueño, la actividad, la protección contra los
desastres.
Social: Este tipo de motivación está determinada por el entorno y la cultura, y se divide en:
a) Motivación del logro: es el deseo de llevar a cabo una meta, algo
difícil, por lo que nos permite superar los contratiempos, coordinar
objetivos, personas o planteamientos.
b) Motivación de afiliación: es el deseo de pertenecer a un grupo con
el propósito de ser escuchado, de tener un lugar dentro de un
grupo o que nuestras ideas se consideren. Los grupos pueden ser
sociales, educativos, deportivos, familiares o religiosos.
c) Motivación de poder: es el control hacia aspectos materiales o
sociales.
Personal: En este tipo de motivación se manifiesta una reacción seleccionada cuando la
persona presta atención a objetos o situaciones específicas y a las que se prefiere por
encima de otras.
Teorías de la motivación
Existen diversas teorías que nos permiten saber y conocer el por qué los seres
humanos realizan determinadas actividades que los llevan a lograr o no sus objetivos.
113
Teoría de Heider
Este autor plantea (1958) que existen 2 clases de fuerzas productoras de una
acción humana y que son las siguientes:
a) personales: estas fuerzas son internas y podemos decir que es la
capacidad mediante la cual muestra habilidades físicas y psíquicas
efectúan las acciones. En ocasiones, estas habilidades pueden verse
afectadas por nuestra creencias, aprendizaje, actitudes, cansancio, estado
de animo, puntos de vista de otras personas o por tener una baja
autoestima, y la motivación, en donde se valora tanto la intención como el
esfuerzo que se hace para alcanzar nuestra meta.
b) Ambientales: son causas externas que pueden ser: estables y son las que
consideramos como duraderas y constantes por ejemplo: la dificultad en la
tares; y las inestables o transitorias, que afecta el equilibrio entre la
capacidad y la dificultad de la tarea, como es la suerte que afecta a los
resultados de la acción.
Para llevar a cabo la acción, es primordial que existan los 4 factores: capacidad,
dificultad de la tarea, motivación y suerte.
Teoría de Maslow
Conocida también como “teoría de jerarquía de necesidades de Maslow”, que se
simboliza como una pirámide que contiene los siguientes tipos de necesidades:
Necesidades Fisiológicas: Estas son las que de manera natural ayudan al ser humano a
sobrevivir, como respirar, comer, dormir, etc.
Necesidades de Seguridad: Estas estriban en proporcionarle protección a la persona
contra peligros, amenazas naturales, daños físicos, etc. Los seres
humanos buscamos un lugar en donde sentirnos a salvo, guarecernos,
tener ropa que nos cubra, etc.
114
Necesidades de pertenencia y amor: Estas nos llevan a pertenecer a un grupo social,
deportivo o familiar, con la finalidad de ser valorados por los demás, por
medio de estas necesidades se despierta el interés por tener una pareja.
La opinión de nuestros amigos y familiares es muy importante pues
llegamos a conocer y reconocer, no sólo nuestras cualidades y talentos,
sino también nuestra dignidad como personas.
Necesidades de reconocimiento y estima: los seres humanos requerimos sentirnos
valiosos y respetados, ya que cunado hablamos de la autoestima o de
nuestra dignidad estamos manifestando una necesidad de un autoconcepto
positivo que nos ayude a desarrollar relaciones interpersonales
satisfactorias. Sin embargo, cuando no estamos completamente adaptados
a nuestro entorno, ya sea familiar, social, etc., esta necesidad se manifiesta
como un excesivo orgullo por los logros obtenidos, la importancia de sí
mismo, un ego desmesurado y lo único que reflejamos es una gran
inseguridad.
Maslow indica que una vez satisfecha la necesidad no se motivará a un mayor esfuerzo.
Al mismo tiempo, la gente tiende a moverse hacia arriba o hacia debajo de la jerarquía de
la pirámide cuando una de sus necesidades se ve amenazada. También señala que las
necesidades anteriormente descritas están orientadas solamente “al tener”, por lo cual
manifiesta que las necesidades de autorrealización están en la búsqueda del ser.
Necesidades de autorrealización: las características para llegar a ser una persona
autorrealizada son:
Eficiente percepción de la realidad.
Aceptación de sí mismo, de los demás y de la naturaleza humana.
Espontaneidad.
Concentración en los problemas.
Autonomía y razonable independencia de los demás.
Permanente frescura de apreciación.
Independencia respecto a la cultura y al medio.
Filosofía de la vida.
Sentimiento social.
115
Relaciones sociales profundas pero selectivas.
Sentido ético.
Sentido de humor sin hostilidad.
Estructura democrática del carácter.
Experiencias cimeras; es decir, aprender de las vivencias, ya sean positivas o
negativas.
Intimidad para reflexionar sobre nuestro comportamiento.
Motivación Intrínseca y extrínseca.
Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiológicas, de seguridad,
de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior. Si el
niño llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendrá poco interés en aprender o
cultivar sus habilidades. También le será difícil aprender si no se siente seguro o aceptado
en la escuela. LA teoría de Maslow ayuda a comprender por que algunos niños no se
sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas o expresar sus habilidades
creativas.
John Atkinson (1964) afirmó que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en el
deseo de destacar en situaciones relacionadas con él. Otros teóricos han puesto de
relieve las necesidades de autonomía o competencia en el niño. Así Robert White (1959)
pensaba que conductas como el dominio, la exploración y el juego son resultado de su
necesidad intrínseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposición le dio el
nombre de motivación de competencia. Creía que impulsa a realizar actividades que
procuran la sensación de dominio. Esta motivación explicaría conductas tan diversas
como la del niño que aprende a caminar o el aprendizaje del cálculo del adolescente. Por
su parte Edward Deci y Richard Ryan (1985) destacaron las necesidades psicológicas de
autonomía y de autodeterminación. A semejanza de White, ellos pensaban que el niño
busca por todos los medios ser agente activo en su ambiente.
Las necesidades de competencia, autonomía y dominio constituyen el fundamento
del surgimiento de la motivación Intrínseca. Cuando los estudiantes se sienten motivados
intrínsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por sí mismo. La motivación
116
intrínseca nace de fuentes internas como al curiosidad, el interés y el disfrute de impulsos
innatos como el de dominio y el de crecimiento. Dicha motivación la siente un estudiante
que pasa las horas leyendo un libro por que lo disfruta o le interesa. No necesita
presiones ni incentivos externos para hacerlo. En cambio, la motivación intrínseca
proviene de contingencias externas. El estudiante realiza una tarea particular para obtener
un premio o una calificación alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre
otras cosas. El aprendizaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las
actividades escolares se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta
como si estuviera controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la
sensación de competencia y de autodeterminación. Los primeros estudios indican que
tenemos una motivación intrínseca o extrínseca para aprender, sin embargo, la
investigación actual, señala que, en cualquier actividad pueden intervenir una o las dos
(Harter, Whitesell y Kowalski, 1992)
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Realice un esquema en el pueda integrar toda la información vertida en las diferentes
unidades que presenta este material.
117
GLOSARIO (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2002)
Academia: Conjunto de individuos con autoridad para hablar sobre diferentes materias:
hombres de letras, de científicos, de artistas, etc.
Aceptación: Actitud fundamentada; respecto a uno mismo y por extensión, hacia los
demás; en tomar a los seres como son, en lugar de disgustarse e irritarse por
lo defectos o faltas, con la convicción de que ello es un medio de mejora más
eficaz que las críticas y las sanciones.
Acomodación: Término con que Piaget describe cómo el niño cambia los esquemas
actuales modificando las formas anteriores de pensar o de actuar para dar
cabida a la nueva información del ambiente.
Actividad: Se emplea como sinónimo de acción o de sucesión de acciones organizadas y
metódicas con carácter escolar o profesional
Adaptación: Uno de los dos principios básicos mencionados por Piaget como funciones
invariables; capacidad de todos los organismos para ajustar sus
representaciones mentales o su comportamiento a las exigencias del
ambiente.
Adecuación: Carácter de algo que está adaptado, que corresponde perfectamente a su
objeto y a las necesidades del mismo.
Andamiaje: Proceso por el que los adultos apoyan al niño que aprende a dominar una
tarea o problema, realizando o dirigiendo los elementos de la tarea que
superan la capacidad de él.
Aprendizaje autoregulado: Aumento de la regulación y del control que los niños tienen
sobre sus procesos de aprendizaje, debido a la adquisición del conocimiento
metacognoscitivo.
118
Aptitud: Sustrato congénito de una capacidad preexistente a ésta; que dependerá: del
desarrollo natural de la aptitud, de la formación educativa y del ejercicio.
Autoconcepto: Creencias, actitudes, conocimientos e ideas que las personas adquieren
o construyen sobre su personalidad, sus habilidades físicas y mentales.
Capacidad: Se le llama así a la competencia para recordar sucesos, datos, etc. También
puede entenderse como el grupo de aptitudes innatas y adquiridas que dan
como resultado un rendimiento cualificado.
Cociente Intelectual (IQ): Representa una puntuación que se obtiene comparando la
puntuación correspondiente a la edad mental del niño con otros niños de la
misma edad cronológica; actualmente se calcula mediante un procedimiento
de puntuación de la desviación del IQ.
Competencia comunicativa: Aprender a utilizar el lenguaje en forma apropiada; saber
qué palabras y estructuras emplear en cada ocasión. Es el área de mayor
crecimiento lingüístico durante la niñez y la adolescencia, prolongándose
hasta la adultez.
Empatía: Capacidad de conocer y sentir el estado emocional de otra persona.
Enseñanza: Procesos por los cuales el entorno de un sujeto o de varios individuos es
modificado para ponerlos en condiciones de aprender a desarrollar unos
comportamientos determinados, en ciertas condiciones, o de responder
adecuadamente a una situación específica.
Evaluación: Es el proceso de obtener información y utilizarla para formular juicios, los
cuales serán usados para tomas decisiones.
Formación: Engloba el acto de aprendizaje sistemático de un saber, de un saber hacer, y
la iniciación a los tipos de comportamiento requeridos para el ejercicio de un
rol.
Instancias: El hombre es un ser de relaciones y por ellas reafirma su ser, lo modela, lo
siente, lo construye y lo actúa.
119
Lenguaje: Sistema simbólico en el cual una serie de sonidos forman palabras para
representar una idea, un objeto o una persona y con el tiempo se convierten
en el medio a través del que pensamos.
Metacognición: Conocimiento del propio pensamiento; consiste en entender cómo
funciona la memoria, qué actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo y
cuáles estrategias facilitan el aprendizaje, interviene de manera importante en
el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez y en el
aprendizaje autorregulado.
Motivación extrínseca: Necesidad de aprender o actuar que proviene de contingencias
externas como ganar un premio, atender las exigencias de los padres u
obtener calificaciones altas.
Motivación intrínseca: Deseo de aprender o actuar que se origina en fuentes internas de
curiosidad, de interés y de búsqueda innata de dominio y crecimiento.
Observación: Procedimiento pedagógico que consiste en poner al alumno en contacto
con los objetos que por percepción directa van a permitirle la captación
inmediata de los datos.
Pedagogía: Arte de educar a los niños.
Psicología: Ciencia que trata de los fenómenos de la mente y de sus leyes.
Técnica: Procedimiento opuesto, o más bien complementario de teórico, del cual la
técnica es la aplicación.
120
BIBLIOGRAFÍA
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CHADWICK, Clifton (1993) Tecnología Educacional, Paidós, México
GARDNER Howard (1987) Arte, Mente y Cerebro, Paidós, México
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