Tesis Presentada Para Obtener El Título De
Magíster en Educación
Directora: Carola Hernández Hernández
Universidad de los Andes
2
Agradecimientos
En primer lugar agradezco a Dios por la oportunidad de estudiar
esta maestría, al
Ministerio de Educación Nacional y al programa becas por la
excelencia docente, por permitirme
edificarme como profesional, docente e investigadora. También
agradezco profundamente a mi
esposo por el apoyo incondicional y a mis hijas por entender y
comprender que tenía que dividir
mi tiempo para alcanzar este logro. Por ultimo a los docentes y a
mis compañeras de tesis con
quienes construí un verdadero equipo de trabajo y además una
amistad.
Definitivamente, esta es una oportunidad que cada docente debería
tener para lograr no
solo un cambio en su práctica pedagógica sino una transformación de
la realidad de sus estudiantes
y así el de la sociedad de nuestro país.
Luz Eliana Núñez
Agradezco a Dios, por darme la oportunidad de realizar esta
maestría y por sostenerme en
cada situación difícil que tuve afrontar, por iluminar mi mente y
por haberme rodeado de
excelentes compañeras que fueron mi soporte y compañía durante todo
el periodo de estudio.
A mi esposo, por su apoyo incondicional, sobreponiendo mis anhelos
antes que los suyos.
A mis hijos, quienes me motivan y comparten la alegría de mis
triunfos. A mi madre, por sus
sabios consejos, y la inspiración constante para superarme cada
día.
A los maestros, quienes compartieron sus conocimientos,
especialmente a la profesora
Carola Hernández quien siempre nos motivó a creer en nosotras
mismas.
Nancy Lucía Báez
Agradezco a Dios, quien me ha dado todo lo que tengo. A mi familia
por su constante
apoyo; mi madre y mis hermanos quienes son pilar de mi vida. A mis
compañeras por su
dedicación, entrega y apoyo.
A mis profesores que estuvieron presentes durante este proceso para
orientarnos y
brindarnos apoyo moral e intelectual, especialmente a nuestra
directora Carola Hernández.
María Cristina Rincón Suarez
3
Resumen
Esta investigación se centra en el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico
específicamente en la resolución de problemas, desde el área de
Ciencias Naturales en niños del
grado quinto, de una institución educativa del municipio de
Facatativá. Se desarrolló bajo el
enfoque de investigación-acción, con el objetivo de transformar la
práctica pedagógica del
docente. Para las intervenciones se diseñaron microcurrículos
incluyendo el proceso creativo, y se
utilizaron instrumentos de recolección de información como análisis
documental del plan de área,
diarios de campo, observaciones de clase, entrevista al docente y
grupo focal.
De acuerdo con la presente investigación, el docente realiza un
continuo y permanente
proceso de reflexión que le permite generar cambios reales en su
práctica pedagógica.
Específicamente, para que los niños generen la habilidad de
resolución de problemas, debe
propiciar la creatividad, de tal manera que les proporcione la
autonomía necesaria para llevar a
cabo sus ideas, por medio del trabajo colaborativo en el
aula.
Todo lo anterior, lo provee un docente capacitado que promueve el
diseño de actividades
concretas de fácil entendimiento y hace el debido acompañamiento
dando información detallada a
los estudiantes de los objetivos, la metodología y la forma de
evaluación.
El docente y su práctica cumplen un rol fundamental cuando existe
un diseño
metodológico adecuado, un discurso que anima al estudiante y tiene
en cuenta sus necesidades y
capacidades, les abre espacios para que sean agentes activos en su
proceso de enseñanza-
aprendizaje y capaces de enfrentarse a diversas situaciones
problema en diferentes contextos.
Palabras claves: resolución de problemas, creatividad, práctica
pedagógica.
4
Abstract
This research focuses on the development of scientific thinking
skills specifically in
problem solving, from the area of Natural Sciences in fifth grade
children, from an educational
institution in the municipality of Facatativá. It was developed
under the research-action approach,
with the aim of transforming the pedagogical practice of the
teacher. For the interventions,
microcurricula were designed, including the creative process,
information gathering instruments
were used, such as documentary analysis of the area plan, field
diaries, class observations, teacher
interviews and focal group.
According to the present investigation, the teacher performs a
continuous and permanent
process of reflection that allows him to generate real changes in
his pedagogical practice.
Specifically, for children to generate the ability to solve
problems, they must foster creativity, in
such a way that it provides them with the necessary autonomy to
carry out their ideas, through
collaborative work in the classroom.
All the above is provided by a trained teacher who promotes the
design of concrete
activities of easy understanding and makes the appropriate
accompaniment giving detailed
information to the students of the objectives, the methodology and
the way they are going to be
evaluated.
The teacher and his practice play a fundamental role when there is
an adequate
methodological design, a discourse that encourages the student and
takes into account their needs
and abilities, opens spaces for them to be active agents in their
teaching-learning process and also
make them capable of facing various problem situations in different
contexts.
Keywords: problem solving, creativity, pedagogical practice.
5
Anexo 3. Consentimiento informado docente del área de ciencias.
......................................... 80
Anexo 4. Diarios de Campo primer ciclo
.................................................................................
81
Anexo 5. Instrumentos de observación de clase primer ciclo.
.................................................. 82
Anexo 6. Conversatorio con grupo focal primer ciclo
..............................................................
83
Anexo 7. Entrevista semiestructurada a docente del área de ciencias
primer ciclo .................. 84
Anexo 8. Matriz de análisis de la información primer ciclo.
.................................................... 85
Anexo 9. Test de creatividad Turtle (1980)
.............................................................................
86
Anexo 10. Microcurrículo primer ciclo
....................................................................................
87
Anexo 11. Lecturas detalladas primer ciclo
..............................................................................
88
Anexo 13. Diarios de Campo segundo ciclo
.............................................................................
91
Anexo 14. Instrumentos de observación de clase segundo ciclo
.............................................. 92
Anexo 15. Cuento segundo ciclo.
.............................................................................................
93
Anexo 16. Conversatorio con grupo focal segundo ciclo.
........................................................ 94
Anexo 17. Entrevista semiestructurada a docente del área de
ciencias segundo ciclo. ............ 95
Anexo 18. Matriz de análisis de la información segundo ciclo.
............................................... 96
Tabla de figuras
Figura 1. Descripción del contexto de la institución. Elaboración
propia. ................................... 10
Figura 2. Resultados de pruebas externas del grado primero a
séptimo del área de Ciencias
naturales. Elaboración
propia........................................................................................................
11
Figura 3.Ciclos de la investigación acción según Elliot 2000.
Elaboración propia. ..................... 15
Figura 4.Categorías primer ciclo. Elaboración propia.
.................................................................
17
Figura 5.Categorías encontradas segundo ciclo. Elaboración propia.
.......................................... 20
Figura 6.Índice de creatividad de los niños de grado quinto.
Elaboración propia. ....................... 22
Figura 7.Categorías del proceso creativo. Elaboración propia.
.................................................... 23
Figura 8. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración propia.
................................................ 24
Figura 9.Primera categoría ciclo uno. Elaboración propia.
.......................................................... 29
Figura 10. Segunda categoría ciclo uno. Elaboración propia
....................................................... 35
Figura 11. Comunidades de aprendizaje según Wenger. Elaboración
propia. ............................. 37
Figura 12. Tercera categoría ciclo uno. Elaboración propia.
........................................................ 39
Figura 13. Cuarta categoría ciclo uno. Elaboración propia.
......................................................... 42
Figura 14. Diagrama Heurístico Novak-Gowin Copyright © Chamizo
& Izquierdo. (2007) ...... 48
Figura 15. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración propia.
.............................................. 50
Figura 16. Categoría uno segundo ciclo dos. Elaboración propia.
............................................... 55
Figura 17.Segunda categoría ciclo dos. Elaboración propia.
........................................................ 59
Figura 18. Categoría tres-ciclo dos. Elaboración propia.
..............................................................
61
Imagen 4. Etapa de iluminación primer-microcurrículo (2).
........................................................ 27
Imagen 5. Etapa de verificación-primer microcurriculo
...............................................................
28
Imagen 6. Etapa de preparación-segundo microcurriculo
............................................................
51
Imagen 7.Etapa de incubación-segundo microcurriculo
..............................................................
52
Imagen 8. Etapa de iluminación-segundo microcurriculo (1)
...................................................... 53
Imagen 9. Etapa de iluminación-segundo microcurriculo (2)
...................................................... 53
Imagen 10. Etapa de verificación-segundo microcurriculo
.......................................................... 54
Imagen 11. Diagrama Heurístico trabajado en clase
....................................................................
55
9
Introducción
La educación en nuestro país es uno de los aspectos más desatendido
por el estado, no
existen las condiciones necesarias para que se garantice una mayor
calidad, hacen falta recursos y
capacitación docente que respondan a las necesidades y contextos de
cada institución, dejando
como responsable inmediato al docente y a las acciones que pueda
hacer dentro del aula de clase.
Las docentes que participamos en esta investigación tenemos el área
de Ciencias Naturales
como asignación académica, dos de nosotras en básica primaria y una
encargada de la asignatura
de química en secundaria. Además, trabajamos en dos instituciones
educativas de similar contexto
en el municipio de Facatativá. Razones por las cuales compartimos
los mismos intereses en el
desarrollo del pensamiento científico a través de nuestra práctica
pedagógica.
El lugar donde se llevó a cabo este proyecto es la Institución
Educativa Municipal
Manablanca del municipio de Facatativá, de carácter público, donde
los estudiantes en su gran
mayoría pertenecen a hogares carentes de estructura social
definida, muchos de ellos son dejados
al cuidado de los abuelos u otros familiares en el mejor de los
casos y su estrato socioeconómico
es bajo.
Las principales características de los estudiantes son: desplazados
por la violencia, con
deficiencias en alimentación y salud, con dificultades de
aprendizaje, con poco acceso a las
tecnologías de información y comunicación, susceptibles al consumo
de drogas. Es una población
flotante dada su procedencia, con problemáticas que inciden en el
desarrollo de sus competencias
cognitivas, actitudinales y procedimentales, evidenciándose en el
bajo rendimiento académico y
comportamental.
10
Figura 1. Descripción del contexto de la institución. Elaboración
propia.
En la Institución se observa un bajo desempeño académico en el área
de Ciencias Naturales
en el grado quinto de primaria, debido a que la asignación
académica que se realiza por parte de
las directivas no tiene criterios establecidos, por ejemplo, los
contenidos presentan alta
complejidad para la docente ya que su formación académica tiene un
énfasis en el área de
Humanidades; existen deficiencias en la planeación curricular según
los estándares básicos y los
Derechos básicos del aprendizaje DBA establecidos por el Ministerio
de Educación Nacional
(MEN, 2006); falta de aplicabilidad de los conceptos de la
disciplina en el contexto de los
estudiantes; escasa exploración y aprovechamiento de sus ideas para
la construcción de conceptos;
carencia del uso de recursos tecnológicos en la práctica
pedagógica; pocos espacios generados
por la docente para la motivación y participación de la mayoría de
los estudiantes durante las
clases.
Estos factores afectan directamente la comprensión de los conceptos
por parte de los
estudiantes, la permanencia de su aprendizaje, la capacidad que
tienen para enfrentarse a diversas
situaciones problemas en diversos contextos y resolverlas, lo que
podría verse reflejado en los
11
resultados académicos en las pruebas de estado y pruebas externas
por competencias realizadas en
la institución, como se muestra en la figura 2:
Figura 2. Resultados de pruebas externas del grado primero a
séptimo del área de Ciencias naturales.
Elaboración propia.
Debido a lo anterior, consideramos necesario investigar cómo
contribuir al desarrollo del
pensamiento científico específicamente a la resolución de
problemas, desde la práctica pedagógica
del área de Ciencias Naturales en los estudiantes del grado quinto
de la Institución Educativa
municipal Manablanca.
Los niños son personas curiosas que buscan interpretar las cosas
que suceden a su
alrededor, de ahí, el compromiso de los maestros para ayudarles a
centrar su atención en la
exploración de su entorno, inducirlos a indagar acerca del por qué
de los fenómenos naturales y
así logren interesarse por la ciencia, llevándolos a desarrollar
habilidades de pensamiento
científico. La enseñanza de esta área en la educación debe
favorecer en los estudiantes el desarrollo
de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento,
comunicación y resolución de
problemas, entre otros (Candela, 1990). Así mismo, surge la
necesidad de una adecuada
preparación de los docentes para que logren orientar exitosamente
los procesos pedagógicos con
sus estudiantes, motivándolos a continuar con el estudio de las
ciencias posteriormente.
12
Lo anterior se puede potencializar utilizando la creatividad que se
ha vuelto fundamental
en los procesos educativos, cada vez más es una exigencia que
demandan nuestros estudiantes,
debido a que ellos tienen acceso a una cantidad de información
ilimitada presentada de muchas
formas: visuales, interactivas, recreativas, etc. Lo cual hace que
el ejercicio docente tenga la
necesidad de utilizar metodologías creativas para lograr interesar
a los estudiantes en las áreas de
conocimiento, así como también se hace indispensable fomentar los
procesos creativos en los
estudiantes para la búsqueda de soluciones ante situaciones
problema.
La creatividad como afirma Salas (2002), hace referencia a la
producción de algo nuevo y
adecuado que soluciona un problema y que supone un impacto y posee
trascendencia, por lo tanto,
se convierte en un aspecto indispensable dentro del aula de clase
para el mejoramiento y/o
transformación de la práctica pedagógica.
Teniendo en cuenta la problemática descrita inicialmente y los
intereses que surgen en
nosotras como docentes y como grupo investigador, hemos querido
abordar la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo contribuir desde la práctica pedagógica del
área de Ciencias Naturales
para que los estudiantes del grado quinto de la Institución
Educativa Municipal Manablanca de
Facatativá desarrollen destrezas en la resolución de problemas?
Para lo cual nos propusimos los
siguientes objetivos:
Objetivo General
Contribuir desde la práctica pedagógica del área de Ciencias
Naturales para que los
estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Municipal
Manablanca desarrollen
destrezas en la resolución de problemas.
13
Objetivos específicos
Realizar un análisis reflexivo de la práctica pedagógica del
docente del área.
Identificar los factores que influyen en la habilidad para la
resolución de problemas y en
la creatividad de los estudiantes del grado quinto.
Establecer un plan de acción estratégico, desde la práctica
pedagógica que favorezca la
resolución de problemas por medio de la creatividad, en los
estudiantes del grado quinto.
Evaluar las estrategias utilizadas.
Para realizar nuestro proyecto elegimos la metodología
Investigación Acción en adelante
IA motivadas por el deseo de lograr no solo un análisis detallado
de alguna dificultad, sino también
llevar una solución al problema a investigar, proponiendo
estrategias al docente para que a través
del análisis y la intervención logre superar las dificultades que
se le están presentando como lo
afirma Cerda (2008). Por esto, es importante que el maestro no solo
sea el objeto de investigación,
sino que también se involucre en los procesos a desarrollar. En
este sentido, Martínez (2000) dice:
La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual
los sujetos investigados son
auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema a ser
investigado (que será algo que les afecta e interesa
profundamente), la información que debe obtenerse al
respecto (que determina todo el curso de la investigación), los
métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis
e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los
resultados y qué acciones se programarán para
su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador
de las discusiones, como un facilitador
del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y en
general, como un técnico y recurso
disponible para ser consultado (p. 28).
14
El precursor de la IA es Lewin (1946), quien unió el enfoque
experimental de la ciencia
social con programas de acción. Para él, la IA permitía avances
teóricos y cambios sociales a la
vez, consistía en analizar una situación problema en la práctica,
recolección y conceptualización
de la información, formulación de estrategias de acción para
resolver el problema, implementación
y evaluación de resultados, pasos que se repetirán
cíclicamente.
Elliot (2000), toma como punto de partida el modelo cíclico de
Lewin y afirma que la IA
en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los
profesores, por lo tanto, puede ser asumida por los que requieran
de un cambio en sus prácticas
pedagógicas. Teniendo como propósito comprender un problema,
requiere de una exploración
diagnóstica frente a éste, para lograr la respuesta más adecuada,
adoptando una postura teórica
para comprender a profundidad la situación presentada.
Así mismo, la IA da una interpretación de lo que ocurre teniendo en
cuenta a quienes
intervienen en la situación problema (profesores y estudiantes,
profesores y directivos), y da una
explicación de lo que sucede utilizando un lenguaje acorde, por
esta razón en este tipo de
investigación se validan los diálogos con los participantes. En
este sentido, la IA los lleva a la
autorreflexión sobre su situación, de manera que sus
interpretaciones y explicaciones formarán
parte del informe de la investigación.
Finalmente, los involucrados en la IA tendrán acceso a la
información recolectada e
interpretada por el investigador, así, la base será la confianza en
la fidelidad a un marco ético que
rija la recolección de datos convenido mutuamente.
De acuerdo con lo anterior, para Elliott (1993) la IA práctica
implica la transformación de
la conciencia de los participantes, así como el cambio en las
experiencias sociales se centra en la
praxis educativa intentando profundizar en la independencia del
profesorado, en sus prácticas
15
rutinarias, a la vez que trata de vincular su acción a las
coordenadas sociales y contextuales en las
que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros ámbitos
sociales.
La IA se caracteriza por el desarrollo de las siguientes etapas:
planificación, acción,
observación y reflexión según Elliot (2000), las cuales se llevan a
cabo en espiral y que se
explicaran por cada ciclo realizado en esta investigación.
Figura 3.Ciclos de la investigación acción según Elliot 2000.
Elaboración propia.
La participación de la institución educativa donde se realizó la
presente investigación fue
avalada por la representante legal y rectora de la misma, por medio
de consentimiento informado
(Anexo 1). Los estudiantes del grado 501 dieron su autorización
junto con sus acudientes en un
documento (Anexo 2) y la docente co-investigadora aprobó su
participación con un registro
firmado (Anexo 3).
Durante la fase de acción (intervención) se hicieron diarios de
campo (Anexo 4) y
observaciones de clase (Anexo 5). Luego se realizó un conversatorio
con grupo focal de 8
16
estudiantes, el cual fue filmado (Anexo 6), entrevista a la docente
que fue registrada en audio,
(Anexo 7) y se trianguló toda la información recolectada junto con
la teoría, en una matriz (Anexo
8). Cabe anotar, que dentro del análisis planteado en la fase de
observación se utilizaron
seudónimos para proteger la identidad de los niños participantes.
La siguiente tabla especifica la
aplicación de estos instrumentos.
Instrumento Definición Aplicación Autor
que día a día nos permite sistematizar nuestras
prácticas investigativas; además, nos permite
mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas”
(Martínez, 2007, p. 77)
instrumento que proporciona información a los
maestros para "dar sentido a situaciones
educativas, medir la eficacia de las prácticas
educativas y los intentos del plan de mejora”
Durante la
hacia una persona que es el entrevistado. Valles
(2000)
de sentido por medio de la manifestación de
opiniones de manera conjunta. Gordo y Serrano
(2008)
Los consentimientos y los instrumentos utilizados en la presente
investigación como la
entrevista a la docente, el conversatorio con grupo focal y la
lista de chequeo de observación de
clase fueron validados por los docentes Milena Alcocer y Edgar
Alonso Garzón Díaz de la
Universidad de los Andes, además, fueron piloteados en otra
institución educativa de similar
contexto con estudiantes del mismo grado para identificar si el uso
del lenguaje era adecuado, la
duración de la implementación y así tener instrumentos más
pertinentes. Los formatos de diario de
campo y la matriz de triangulación fueron tomados del material del
Seminario de Investigación-
acción a cargo de la docente Irma Flores Hinojos de la Universidad
de los Andes.
De acuerdo con el análisis de la información en nuestra
investigación encontramos las
siguientes categorías y subcategorías en el primer ciclo.
Figura 4.Categorías primer ciclo. Elaboración propia.
18
La primera de ellas es la práctica pedagógica, entendida como la
forma en la que el docente
desarrolla los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, las
interacciones que se presentan en
ella y los factores que configuran dicho proceso desde la
planeación de lo que se enseña, la
metodología para implementarlo y las actitudes personales del
docente (Díaz, 2006).
Como subcategoría, encontramos la planeación en la que se tiene en
cuenta la organización
y el tiempo, definida como un proceso administrativo mediante el
cual se establecen directrices,
se definen estrategias, se seleccionan alternativas y cursos de
acción en función de objetivos y
metas generales, considerando la disponibilidad de recursos que
permitan establecer un marco de
referencia necesario para concretar programas y acciones
específicas en tiempo y espacio
(Ministerio Educación Chile, 2001).
La segunda subcategoría corresponde a las actividades que son un
conjunto de acciones
que se llevan a cabo para cumplir las metas de un programa o
subprograma de operación, que
consiste en la ejecución de ciertos procesos o tareas.
Como tercera subcategoría encontramos el trabajo en grupo,
entendido como un conjunto
de estrategias, procedimientos, metodologías, técnicas que utiliza
un determinado equipo humano
para lograr las metas propuestas entre cada uno de sus
integrantes.
La cuarta subcategoría es explicación, que procede del latín
explicato y hace mención a
una exposición de un asunto, doctrina o texto con la claridad
suficiente para que se haga más
perceptible. Dicha declaración ayuda a sacar a la luz o hacer
visible el contenido o sentido de algo
(Pérez, 2010).
En segundo lugar, encontramos la categoría de creatividad que hace
referencia a las
situaciones abiertas de aprendizaje, que parten de experiencias y
emociones personales, donde se
enseñanza activa y creativa (Ballerster, 2002).
La primera subcategoría encontrada fue la imaginación que es una
actividad de la mente
por medio de la cual se producen imágenes y como segunda
subcategoría encontramos la
autonomía que se refiere a la capacidad del sujeto de gobernarse
por una norma que él mismo
acepta como tal, sin coerción externa (Carrera, 2006).
En tercer lugar encontramos la categoría de Ciencia que para Kuhn
(1971), es
esencialmente un método para resolver problemas que operan dentro
de un sistema contemporáneo
de creencias. Ese sistema de creencias y valores se manifiesta a
través de una serie de
procedimientos experimentales que producen resultados.
En esta categoría surgió la subcategoría del conocimiento, definido
como un conjunto de
información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje, o
a través de la introspección
(Porto, 2008). Otra subcategoría encontrada fue la historia, qué es
la ciencia, que estudia y
sistematiza los hechos más importantes y trascendentales del pasado
humano.
La última categoría que surgió fue el Pensamiento Científico que es
la actividad mental
no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la
experiencia cuando un organismo
se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Implica una
actividad global del sistema
cognitivo, con intervención de los mecanismos de memoria, procesos
de comprensión,
aprendizaje, etc. (Limón, 2006).
Dentro de esta, aparece la subcategoría de resolución de problemas
entendida como el
proceso a través del cual podemos reconocer las señales que
identifican la presencia de una
dificultad, anomalía o entorpecimiento del desarrollo normal de una
tarea, recolectar la
20
información necesaria para resolver los problemas detectados y
escoger e implementar las mejores
alternativas de solución, ya sea de manera individual o grupal
(Ministerio Educación Chile, 2001).
En este sentido, como lo menciona Quintanilla (2012, p. 72):
Las actividades de aprendizaje y desarrollo deben procurar que el
estudiante use las nuevas nociones
científicas en la explicación de hechos y se apropie de ellas, que
se formule preguntas, ponga en práctica y
potencie su sistema personal de aprendizaje de las ciencias
vinculando sus representaciones personales con
el mundo real y con la propia génesis del conocimiento científico
en la historia de la ciencia.
Como segunda subcategoría encontramos la experimentación, entendida
como:
“el conjunto de actividades más eficaces para estimular el interés
de los niños y la construcción de
explicaciones a los fenómenos naturales que asimismo, propician la
expresión de opiniones propias de y
argumentación sobre sus ideas. En el aula las actividades
experimentales permiten que los niños tengan un referente
alternativo a las opiniones del maestro” (Candela, 1989).
De acuerdo con la información recolectada en un nuevo ciclo en
adelante ciclo 2
encontramos las siguientes categorías y subcategorías:
Figura 5.Categorías encontradas segundo ciclo. Elaboración
propia.
La primera categoría encontrada fue el pensamiento científico, y
dentro de ella la
resolución de problemas. La experimentación y como novedad, el
aprendizaje entendido como el
proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, habilidades,
valores y actitudes,
posibilitando mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Este proceso se puede entender
21
desde diferentes posturas, a partir de las teorías relacionadas con
el hecho de aprender (Pérez &
Gardey. 2008).
La segunda categoría hallada fue la creatividad, dentro de ella la
autonomía y como última
categoría de este ciclo encontramos la práctica pedagógica en la
cual surgieron la planeación, el
trabajo en grupo y la evaluación como novedad, la cual hace
referencia a las diversas estrategias
que usan los docentes para la recolección de información que les
permite evidenciar el proceso de
aprendizaje (McMillan, 2001). De esta manera, se puede orientar,
regular y mejorar cualquier
proceso educativo, involucrando un seguimiento formativo para
brindar ayuda en las posibles
dificultades, antes que el control y la calificación de los
resultados.
En los siguientes apartados desarrollaremos la descripción del
proceso de investigación
acción a partir de la narrativa de los ciclos realizados que
permiten dar respuesta a la pregunta de
investigación.
Planificación
Partimos desde la reflexión de las estrategias metodológicas
utilizadas por el maestro de
Ciencias Naturales en el grado quinto de primaria por medio de los
diarios de campo, ya que
creemos que el desempeño del docente es fundamental para que los
procesos pedagógicos
impacten positivamente a los estudiantes.
22
Primero se realizó un análisis documental de la planeación de área
como documento
institucional, y la aplicación del test de creatividad de Turtle
(1980) que consta de 31 ítems (Anexo
9), a los cuales se contesta sí o no, el estudiante debe tener doce
respuestas afirmativas para
considerar que tiene un alto índice de creatividad. Algunas de las
preguntas son: ¿eres seguro de
ti mismo?, ¿resuelves problemas ingeniosamente? Los resultados se
muestran a continuación:
Figura 6.Índice de creatividad de los niños de grado quinto.
Elaboración propia.
Los estudiantes contestaron en promedio a 21 preguntas
afirmativamente, lo que se puede
traducir en un alto índice de creatividad. Esto nos llevó a pensar
que podría ser una buena estrategia
para contribuir al desarrollo del pensamiento científico
específicamente a la resolución de
problemas, además, considerando el análisis de los resultados de
las pruebas externas y la
necesidad de aportar cambios en esta dirección, nos movilizamos a
transformar los procesos de
aula por algunos más efectivos.
Por ello se diseñó un microcurrículo de siete sesiones (Anexo 10),
el cual define Martínez
& Petit (2013) como:
El nivel microcurricular o programación curricular de aula se
compone del conjunto de
estrategias y actividades de aprendizaje que cada docente promueve.
Obviamente, éstas serán
23
congruentes con lo establecido en el diseño curricular en los dos
niveles precedentes, cumpliendo
así con las metas generales planteadas por el ente rector y la
institución. En este nivel, el docente
integra las experiencias educativas con el documento orientador
macro, en el cual se reflejan
fundamentos filosóficos y psico-pedagógicos que apoyarán el proceso
de enseñanza (p.3).
Figura 7.Categorías del proceso creativo. Elaboración propia.
Donde se involucraron la resolución de problemas como habilidad del
pensamiento científico
y la creatividad, la cual puede ser vista desde diferentes
categorías, la persona, el proceso, el
producto, y el contexto. Cada uno de estos aporta al planteamiento
de soluciones creativas, la
persona es quien plantea la idea, ejerce la acción y quien
investiga para crear productos; el proceso
incluye una serie de pasos para llegar al objetivo planteado; el
producto es el resultado de lo
anterior y el contexto es el que rodea a todos los factores
determinando la viabilidad de la idea
(Navarro, 2008).
El proceso creativo, fue explicado por Wallas (1926) a través de
los siguientes pasos:
Preparación: la persona adquiere información sobre el problema a
resolver.
Incubación: en esta fase la persona se aleja un poco del problema,
pero siendo consciente
de que aún está en la búsqueda de la resolución.
Iluminación: a la persona se le presenta la solución del
problema.
24
Verificación: se realiza un piloto para corroborar la solución y de
ser necesario se corrige.
De acuerdo con lo anterior, se diseñó la intervención de la
siguiente manera:
Figura 8. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración
propia.
Acción
En esta fase se presenta como se realizaron las siguientes
actividades de acuerdo con el
microcurrículo diseñado. La descripción se basa en la narración del
diario de campo que llevó la
docente y se incluyen fotografías de registro de las actividades
propuestas.
1. La docente propuso a los estudiantes organizarse por grupos.
Ellos se asociaron
de acuerdo con sus intereses y afinidades, se encontraban altamente
motivados por
la metodología a aplicar.
2. Para la etapa de preparación se asignaron los temas a los grupos
de trabajo, de
acuerdo con una previa selección realizada por la docente del área
sobre un órgano
25
del sistema circulatorio, de tal manera que llegaran a comprender
el funcionamiento
global de este sistema.
Imagen 1. Etapa de preparación-primer microcurrículo.
3. Se hizo entrega de los instructivos realizados por el equipo
investigador a cada
grupo de trabajo, donde se les explicaba detalladamente la historia
y la
epistemología del órgano, su funcionamiento y enfermedades (Anexo
11). Estas
guías fueron elaboradas de tal manera que les proporcionara a los
estudiantes
diversas formas de acceso a la información para su comprensión, con
imágenes,
infografías y enlaces a videos.
4. Luego en la etapa de incubación, los estudiantes hicieron un
recorrido por la
institución y listaron lo que observaron. La docente afirma que
algunos de los niños
se incentivaron por la actividad a tal punto que removieron piedras
para hallar
nuevos objetos, y se cuestionaron acerca de la manera como estos
llegaron allí,
según el diario de campo.
En el aula se realizó una plenaria donde expusieron sus hallazgos
para encontrar el
grupo que mencionó los elementos más originales.
26
Imagen 2. Etapa de incubación-primer microcurrículo.
5. En la etapa de iluminación del microcurrículo, realizaron la
lectura de la temática
asignada, según el documento entregado con el acompañamiento
continuo del
grupo investigador. Según la docente en los diarios de campo
refiere que “los
estudiantes recibieron con agrado este material, dado la novedad
del diseño de
este”.
Imagen 3.Etapa de iluminación primer-microcurrículo (1).
6. En las siguientes sesiones de trabajo, los estudiantes
prepararon las exposiciones
incluyendo la sección de “¿sabías qué?” donde debían incluir la
parte
epistemológica e histórica, y las actividades para sus compañeros.
Los niños se
encontraron interesados por la información acerca de la historia
del órgano, debido
a que desconocían los datos proporcionados, además, consultaron a
la docente en
varias ocasiones para ampliar esta información. Durante este tiempo
los niños
27
intercambiaron ideas con sus compañeros para la creación de las
actividades y de
su material. La docente manifiesta lo siguiente en el diario de
campo: “Fue
gratificante ver la emoción manifestada por algunos niños cuando
planeaban la
manera de presentar a sus compañeros el tema. Generaron una lluvia
de ideas
donde luego de dialogar por un rato tuvieron que optar
sólo por las más interesantes”.
Imagen 4. Etapa de iluminación primer-microcurrículo (2).
7. Después de finalizado el trabajo anterior, en la etapa de
verificación se ejecutó la
carrera de observación, donde los grupos de estudiantes expusieron
a sus
compañeros el tema asignado junto con las actividades diseñadas por
ellos mismos
utilizando su creatividad a pesar de la precariedad de los recursos
con los que
contaban. En el diario de campo la docente lo describe de la
siguiente manera: “Se
asignó un lugar determinado fuera del salón de clases a cada grupo,
luego se les
solicitó asignar roles para que todos los estudiantes lograran
exponer y lograran
participar también de las demás presentaciones. En cada estación,
estuvieron
atentos a las explicaciones de sus compañeros, realizaron las
diferentes
actividades que les plantearon y se sintieron agradados cuando
recibieron premios
por responder asertivamente”
Imagen 5. Etapa de verificación-primer microcurrículo
8. Finalmente, se realizó la retroalimentación de los temas y por
equipos en una hoja
redactaron el funcionamiento del sistema circulatorio acorde con lo
visto en la
carrera de observación. Los estudiantes en su mayoría mostraron
suficiencia en la
construcción del concepto, sin embargo, la docente considera que se
puede
reformular esta manera de evaluar para evidenciar más claramente
los aprendizajes.
Observación
De acuerdo con la información recolectada en los diarios de campo,
observaciones de clase,
conversatorio con grupo focal de estudiantes, entrevista a la
docente, según la primera intervención
descrita, presentamos el análisis de la información por categorías
a la luz de la teoría de la siguiente
manera:
29
Práctica pedagógica
Planeación
De acuerdo con el análisis documental en la planeación de área
diseñada por un grupo de
docentes ajenos a la disciplina, no se evidenció una organización
sistemática para abordar los
contenidos de la asignatura, simplemente se observó una lista de
temas, que incluso no tiene en
cuenta todas las asignaturas del área.
Los estándares básicos de competencias impartidos por el Ministerio
de Educación
Nacional MEN (2006), se presentaron como un listado de los
desempeños que el estudiante debe
alcanzar, sin embargo, no corresponden en su totalidad al grado en
mención.
Desde el Ministerio se dan ciertas orientaciones actitudinales para
evaluar el proceso
enseñanza-aprendizaje, las cuales en la planeación aparecen
brevemente en algunos aspectos. En
la evaluación se mencionan la autoevaluación, la heteroevaluación,
y en esta última se dice que
deben intervenir los padres, lo cual no es acorde a la
realidad.
La docente planea las sesiones de clase teniendo en cuenta el plan
de área, en el cual se dan
orientaciones generales para toda la institución, en ocasiones no
es una guía muy adecuada, por lo
tanto, debe consultar otro tipo de fuentes y recursos
adicionales.
30
Dentro de los instrumentos de la planeación de aula que ella misma
diseña y que se refiere
a las actividades diarias, se tienen en cuenta el desarrollo del
pensamiento científico y algunas
temáticas relacionadas con éste, se organiza el trabajo y se
establece el tiempo que se destinará
para cada actividad y tema. La docente durante su entrevista
considera que: “El plan de área
limita la creatividad y el desarrollo del pensamiento científico en
los estudiantes, debido a que se
nos exige cumplir con la ejecución total del programa, y éste suele
ser muy extenso impidiendo
una mayor profundización en temas relevantes para ellos”.
Los estudiantes piensan que el tiempo destinado al desarrollo de
las actividades dentro del
microcurrículo en la intervención y la organización del espacio fue
adecuado, porque ellos
cambiaron de ambiente y realizaron actividades diferentes que les
incentivó a solucionar
problemas de manera creativa. De acuerdo a lo anterior, José afirma
que: “en grupos usamos
nuestra imaginación para intentar explicarle a los demás compañeros
las partes del cuerpo por
medio juegos, con actividades y esto cambia a lo que antes
hacíamos, copiábamos y no
hallábamos qué más hacer, porque era todos los días lo mismo y era
aburrida la clase. Ahora
podemos usar otros lugares haciendo actividades como en la carrera
observación”.
La mayor parte de la planeación y la puesta en práctica de la
actividad se ajusta a los
tiempos previstos. Sin embargo, en la carrera de observación
durante la intervención, hizo falta
mayor organización para la presentación total de los trabajos. De
otra parte, el momento empleado
en la socialización de la primera fase es prolongado y se podría
simplificar mediante otra estrategia
de trabajo cooperativo.
La práctica docente es evaluada no solamente por el profesor quien
es el responsable de
ésta, sino que los principales evaluadores son los estudiantes. En
este sentido, las prácticas
pedagógicas que permiten desarrollar aprendizajes deben estar en
continua transformación.
31
Además de esto, como lo señala Freire (2006), estas prácticas deben
entablar una relación
armónica entre la teoría y la práctica. La primera debe ser
suficiente en extensión y claridad, la
segunda no debe caer exclusivamente en el activismo, ni dejar de
lado procesos de
conceptualización. Establecer ese equilibrio armónico, permitirá
que el estudiante desarrolle los
procesos adecuados para obtener los aprendizajes esperados en el
área.
Actividades
Según el análisis documental en el apartado de evaluación se
mencionan algunas
actividades como: talleres, evaluaciones escritas, evaluaciones con
preguntas tipo saber, pero no
existe un espacio destinado para explicarlas de manera detallada.
Las actividades son diseñadas
por la docente, teniendo como herramienta de orientación el plan de
área institucional a pesar de
la precariedad del documento.
En cuanto a lo anterior, la docente manifiesta: “Personalmente, me
baso en el plan de
estudios para buscar en diferentes fuentes de información y así
planear las posibles actividades
que faciliten la adquisición del conocimiento en los estudiantes.
Aun así, durante el desarrollo de
las temáticas, éstas pueden ser modificadas o enriquecidas”.
Los estudiantes consideraron que las actividades propuestas fueron
interesantes, sintieron
que tenían claridad en lo que iban a hacer. Las instrucciones y
materiales de apoyo utilizados les
permitieron entender más fácilmente los temas propuestos en el
microcurrículo. La carrera de
observación fue para ellos novedosa y divertida porque generaron
aprendizajes significativos en
cuanto al trabajo autónomo y cooperativo, con respecto a esto,
David dice: “ahora, utilizamos
métodos que nosotros mismos creamos, porque sacamos nuestras ideas
por medio del juego con
las instrucciones que nos dio la profe, fue divertido, diferente y
a mí me gustó mucho poder
explicar con mis compañeros”.
32
La docente propició espacios de construcción de significados
mediante el diálogo y la
evaluación continua, además utilizo otras zonas de la institución.
En este sentido la docente refiere:
“los chicos logran fortalecer el valor de la responsabilidad, ya
que en un espacio diferente al aula
de clase sienten que tienen un mayor control sobre sus procesos de
aprendizaje”.
Trabajo en grupo
En el documento de la planeación en ningún apartado se hace
referencia al trabajo en grupo.
Según la docente, esta metodología no se lleva a cabo de forma
constante en las prácticas
educativas comunes, “La intervención permitió a los estudiantes
trabajar de una manera distinta
y atractiva donde pude darme cuenta que el conocimiento fue
adquirido de una forma más
sencilla”
Los estudiantes disfrutan trabajando en grupo, son conscientes de
la importancia de
apoyarse mutuamente para facilitar las tareas y aprender unos de
otros. Eventualmente se
presentaron ciertas dificultades en la consolidación de tareas
dentro de varios equipos, ya que,
algunos estudiantes no cumplieron con sus funciones y por lo tanto
el resultado final se vio
afectado.
Consideran que es importante que los integrantes de los grupos de
trabajo sean asignados
por la docente, teniendo en cuenta sus capacidades, de manera tal,
que se logre un equilibrio.
Referente a esto, María afirma: “a mí, sí me gustó tener la
oportunidad de trabajar en grupo, pero
prefiero que la profe organice los grupos para que todos cumplan
con sus responsabilidades”. En
este aspecto, la docente juega un papel importante en cuanto al
direccionamiento de actividades
que buscan que el estudiante resuelva el problema utilizando las
herramientas que ella les
proporciona para tal fin.
33
Para el desarrollo del pensamiento científico es inevitable hablar
de una comunidad, en la
cual participan las personas con intereses comunes, aportando en la
construcción de un
aprendizaje, o mejor como lo expone Wenger (1998) “una teoría
social del aprendizaje debe
integrar componentes necesarios para caracterizar la participación
social como un proceso de
aprender y conocer” (p. 8). Por lo tanto, es inherente al ser
humano favorecer la comprensión
de qué es ciencia a través del desarrollo de un pensamiento
científico dentro de un entorno social,
adquiriendo una identidad y siendo agente activo en esa misma
comunidad.
Explicación
En el documento de la planeación de área, en ningún apartado se
hace referencia a la
metodología usada por los docentes. “La explicación de las
diferentes temáticas generalmente se
centran en mí, en este sentido, los estudiantes adquieren los
conocimientos y luego dan cuenta de
ellos a través del desarrollo de una prueba que generalmente es
escrita. Aun así, me parece
fundamental que ellos deben ser más proactivos en el desarrollo de
las temáticas y en dar solución
a las situaciones que se les pueda presentar”, refiere la
docente.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Fierro (1993) sobre la práctica
educativa, es aquella
interacción entre maestro, estudiantes, institución, así como el
contexto familiar, las políticas
educativas, de acuerdo con el proyecto educativo que delimita la
función del maestro, encontramos
que la docente se ciñe a los lineamientos dados por el Ministerio y
la institución, especialmente en
cuanto al diseño del plan de aula para desempeñar su práctica,
realizado por ella misma.
Los estudiantes sienten que cuando la docente explica un tema es
más fácil apropiarse del
concepto, en comparación a la anterior metodología donde les hacía
copiar o memorizar para
responder en una evaluación. Las explicaciones para los estudiantes
son más importantes que
transcribir y leer un concepto directamente del libro de texto.
Frente a esto José afirma: “hemos
34
visto la diferencia en las clases de la profe, de cuando la profe
nos dictaba y la diferencia ahora
que nos explican, porque cuando nos dicta o hace copiar de un libro
no entendemos lo que es,
pero cuando nos explica podemos entender mejor las cosas porque ya
uno sabe que es de lo que
se trata y sabe cuál es el centro de la clase”
La docente cuenta con un manejo del grupo que le permite una
comunicación asertiva,
cuando da instrucciones y a la hora de evaluar durante la
intervención. Se dio una importante
participación a los estudiantes para la reflexión, no obstante, el
manejo de conceptos y la parte
histórica y epistemológica quizá se limite a las lecturas
privilegiando el trabajo autónomo, en
algunos grupos se hace una mención de este aspecto en la carrera de
observación.
Las estrategias que la docente implementa evidencian un
conocimiento del grupo, lo que
le permite una práctica que como lo menciona Olson (1992), ejercita
las virtudes del grupo, puesto
que hay una continua interacción encaminada a cohesionar el curso,
buscando que este se adapte
a un método de trabajo cooperativo y unas estrategias
propuestas.
Por otra parte, se hace necesario, que el manejo conceptual de la
docente responda a la
necesidad de la didáctica de las ciencias como lo resalta Jiménez
(1996), en la que debe estar
familiarizada con la investigación en la enseñanza de las ciencias.
De esta manera se logra cubrir
algunos vacíos a los que se enfrenta directamente el estudiante,
logrando superarlos con la teoría,
además del dominio del docente para plantear estrategias de
construcción de significados y
comprensión de las ciencias.
Creatividad
Imaginación
En la planeación del área no se hace ninguna referencia a la
imaginación como una
herramienta útil para potenciar las capacidades de los estudiantes.
Aun así, la docente
considera: “la creatividad es un aspecto fundamental para ayudar a
nuestros estudiantes a
desarrollar esas ideas valiosas que tienen y que les pueden ser
útiles al momento de resolver
problemas y de esta manera lograr generar nuevos
conocimientos”
Los estudiantes conciben la imaginación como la habilidad que
tienen para proponer
soluciones a problemas de diferentes formas. Ellos manifiestan que
con las nuevas actividades se
les ha dado la oportunidad de imaginar y “usar su cerebro” de
manera creativa para resolver
situaciones problema y no solo para almacenar información.
Aún se observa cierto manejo de la clase magistral pese a que
algunas actividades como la
exploración y la carrera de observación rompen con la rutina del
aula de clase, pretendiendo
generar creatividad y posibilidades de explorar nuevas alternativas
para resolver el problema.
36
En cuanto a la imaginación como generadora de nuevas ideas no se
evidencia de manera
tácita en una actividad particular, aunque los estudiantes logren
ser creativos a la hora de dar sus
respuestas y hacer sus razonamientos frente a las tareas a
resolver.
Autonomía
Este aspecto no es considerado en la planeación, sin embargo, en la
evaluación se menciona
la autoevaluación como proceso de detección de debilidades y
fortalezas, y la formación integral
de los estudiantes. La aplicación del plan de estudios limita no
sólo la práctica de la docente, sino
que el modelo condiciona a que el estudiante sustente los
conocimientos impartidos en clase,
quedando encasillados en esas temáticas. La autonomía no se
encuentra demarcada, puesto que la
docente es quien generalmente da las pautas para la realización de
las actividades antes del diseño
y aplicación de la intervención.
Los estudiantes consideran que durante el desarrollo de las
actividades del microcurrículo
tuvieron mayor autonomía, puesto que fueron ellos mismos quienes se
organizaron y diseñaron
dentro de sus grupos las tareas, atendiendo a las opiniones e ideas
de los integrantes. Además,
resaltan la importancia de tener más protagonismo en la
construcción de sus conocimientos y que
se les permita trabajar más en sus ideas. De acuerdo con Wenger
(1998), estas comunidades o
grupos son escenarios propicios donde se realiza la negociación de
significado entre sus
participantes.
37
Figura 11. Comunidades de aprendizaje según Wenger. Elaboración
propia.
Los estudiantes gozaron de plena autonomía puesto que la propuesta
metodológica y el reto
consistía en que ellos eligieran la mejor estrategia para resolver
el problema. Esto hizo que con el
uso de las guías y las lecturas junto con su creatividad
movilizaran los conocimientos de manera
autónoma como individuos y colectivo en la resolución de problemas.
Frente a esto Juan afirma:
“Dentro de los grupos, cada integrante propuso una idea para
trabajar y luego todos escogimos
la mejor, sacando habilidades y demostrando que sí somos capaces de
demostrar nuestra
creatividad e imaginación. Aunque no todos participaron con la
misma responsabilidad”.
El docente debe procurar que el estudiante asuma un papel activo en
su proceso de
enseñanza aprendizaje, debe proveer las herramientas básicas para
que él sea el actor principal en
el aula, como lo plantea Álvarez (2002): “el profesor una vez
consciente del problema, puede dar
el siguiente paso: introducir paulatinamente nuevas metodologías
que conduzcan al estudiante a
un aprendizaje autónomo, significativo y eficaz” (p. 9). Debe
promover que el estudiante adquiera
ciertas características de una persona creativa, cómo
independencia, intuición, motivación, entre
otras, que señala el autor Mackinnon (1980).
38
Las habilidades de pensamiento científico deberían ser una
prioridad en las prácticas
educativas actuales, donde se busque explotar ampliamente las
habilidades de los estudiantes.
Sobre esto, Otero (2013) afirma que se debe otorgar más
participación activa y autonomía de los
estudiantes con el desarrollo de tareas más abiertas y actividades
de más alto nivel cognitivo, de
modo que se estimule la imaginación y la creatividad.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Huberman (1998), quien señala
que la práctica es un
proceso consciente, deliberado, participativo, implementado por un
sistema educativo con el
objeto de mejorar resultados que pretenden estimular el desarrollo
a nivel académico, profesional
o laboral, podemos evidenciar que la docente tiene interés en
estimular diferentes procesos en sus
estudiantes: “creo que necesito preocuparme más por la manera de
desarrollar las clases de
forma más creativa y atractiva para los estudiantes que por cumplir
con el desarrollo del plan de
estudios del área, es decir, ejecutar lo uno sin descuidar lo
otro”.
Por lo tanto, se hace necesario que el trabajo en el aula considere
las posibilidades de cada
estudiante para que de esta manera sean tenidos en cuenta. Los
elementos que componen la
creatividad, Navarro (2008) las establece como cualidades
intelectuales personales y de
motivación que le posibilitan la metacognición.
De esta manera, la docente tendrá el reto de proporcionar
situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes estén motivados a dar solución a sus vacíos
conceptuales, mediante el uso de
la creatividad, que les permita desarrollar un pensamiento
científico, que se proyecte hacia la
búsqueda de respuestas a fenómenos solucionando situaciones
problema, propias de la ciencia que
le permitan comprender aspectos prácticos de su realidad.
39
Ciencia
Conocimiento
Los conocimientos son expuestos en la planeación como una serie de
contenidos temáticos
con los que se debe cumplir al finalizar el año escolar. Como ya se
ha mencionado, existe un
apartado que lista los estándares de competencias, sin embargo,
estos no son acordes con lo que
plantea el MEN para este grado. La docente considera que algunas de
las temáticas vistas con los
estudiantes ofrecen oportunidades para profundizar en ciertos
conocimientos y la historia de cómo
estos se han venido desarrollando: “me parece valioso que se tenga
en cuenta la historia y la
epistemología de las ciencias, porque es a partir de allí donde los
estudiantes lograron
comprender con mayor profundidad las cosas”.
Los estudiantes poseen diferentes preconceptos sobre ciencia, pero
aun ellos mismos
reconocen que con exactitud no saben a qué se refiere. Sus
respuestas son variadas, pero coinciden
en que saber ciencia les permitirá conocer más sobre los organismos
vivos y entender por qué
suceden cambios y anomalías en ellos. Sugieren que les gustaría que
algún experto les explicara
40
más el concepto. Es evidente que los estudiantes ven en la Ciencia
un referente de vida incluyendo
fenómenos y cambios que ocurren a su alrededor.
Hace falta aportar los fundamentos acerca del tema en un contexto
en el que el estudiante
formule hipótesis, realice inferencias y construya desde la teoría
un conocimiento estructurado.
Este conocimiento, le permitirá hacer una reconstrucción de todos
los aportes realizados por los
grupos para llegar a conclusiones del funcionamiento orgánico de
todos los elementos que
componen el aparato circulatorio, así como esto ha tenido su
significado a través de la historia y
cobra vigencia en la medida que genera necesidades cognitivas
propias de cada estudiante, que
antes del estudio del objeto de la investigación no existían.
Algunos niños frente a la pregunta por las lecciones aprendidas
mencionan datos
interesantes que pueden derivarse en pensamiento científico. Tal
como lo menciona Paula: “Me
pareció importante conocer más de la historia sobre cada uno de los
órganos que teníamos que
estudiar, porque es muy llamativo y entendimos mejor y así pudimos
explicar y responder las
preguntas que nos hacían nuestros compañeros y además de esto
surgieron nuevas preguntas que
pienso que si investigamos más, podríamos responder”
Historia
Este aspecto no se contempla dentro de la planeación de área, “se
ha dejado de lado la
historicidad de la ciencia y nos hemos centrado básicamente en los
conceptos”, manifiesta la
docente. Los estudiantes señalan que contrario a las clases
habituales del área, con la actividad
implementada en la intervención del “¿sabías qué?”, sintieron mayor
interés por conocer y analizar
la información histórica sobre el trabajo de las personas y los
conceptos que se trabajan en clase,
porque así les permite entender mejor cómo se logró llegar a una
definición final.
41
La formación docente en Ciencias es fundamental en el proceso
enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, como lo señala Paixão & Cachapuzn (1999) se debe
tener en cuenta en el desarrollo
de los currículos que muchos docentes, no cuentan con la formación
adecuada, o como en el caso
de la presente investigación, la formación de la docente se
encuentra enfocada en otra área
diferente a las Ciencias Naturales.
La enseñanza de la Ciencia es una actividad que se ha limitado
actualmente al estudio de
fenómenos y la comprensión de procesos que suceden en el entorno y
en el ser humano. Sin
embargo, estudiar la historia de las ciencias, según Gagliardi
(1988) conlleva a que se evidencie
cuáles han sido los conceptos que han permitido la transformación
de una ciencia, la elaboración
de nuevas teorías, la utilización de nuevos métodos e instrumentos
conceptuales. Además de esto,
como lo señala el mismo autor, conocer la historia y las temáticas
abordadas, permite comprender
con mayor profundidad al mismo ser humano y la forma como este
produce y reproduce los
conocimientos con los que cuenta.
La ciencia se ha consolidado través de la historia como un proceso
de diversas
transformaciones, según los estudios de autores como Popper (1962)
y Kuhn (1971). Para Popper
la ciencia nace de la resolución de problemas a través del
planteamiento de teorías, hipótesis y
conjeturas, aplicando el método deductivo basado en la falsación.
Mientras que para Kuhn, la
ciencia se ha construido gracias al planteamiento de paradigmas que
son un acuerdo comunitario
según la época en la que se presente, para luego ser reemplazado
por uno nuevo, siendo más
fácilmente aceptado por una nueva generación.
La ciencia la podríamos definir por ahora como un saber que se
construye entre una
comunidad, y que en su momento puede considerarse válido, sin
perjuicio de que pueda ser
42
reevaluado a través de diferentes métodos, inductivo o deductivo,
lo que permite generar un nuevo
conocimiento.
Pensamiento científico
Resolución de problemas
El objetivo del área en la planeación, aunque pretende desarrollar
pensamiento científico
no vislumbra la suficiente claridad para hacer efectivo dicho
pensamiento, sin embargo, hace
referencia a la relación de cada uno de los estudiantes con la
sociedad y el entorno natural que lo
rodea. En los objetivos específicos se señala solo el planteamiento
de hipótesis como aspecto del
pensamiento científico, además de la construcción de teorías, no se
hace referencia alguna a la
resolución de problemas. Para la docente: “El pensamiento
científico es aquella habilidad que se
desarrolla para resolver situaciones que se presentan en nuestra
cotidianidad, y a través del cual
se logra dar explicaciones concretas sobre situaciones de nuestro
entorno”.
Los estudiantes señalan que contrario a las clases habituales del
área, con las actividades
implementadas en la intervención debieron realizar una serie de
tareas para la ejecución de la
43
carrera de observación, lo cual les implicó una planeación
detallada, consultas, organización de
información, preparación y discusión grupal para la presentación
final.
El problema se les plantea a los estudiantes como un reto en el que
se deben llevar a cabo
tareas que exigen el uso de la creatividad y la inventiva. Frente a
esto, José afirma que: “para la
actividad nosotros hicimos investigaciones sobre la parte del
cuerpo que nos correspondió,
propusimos actividades que realizamos en clase y otras en la casa
haciendo uso de nuestra
imaginación, para poder explicarles a diferentes grupos sobre los
temas de la parte del cuerpo y
después nosotros debíamos rotar y mirar el trabajo de otros
grupos”.
Experimentación
Se hace referencia a la experimentación, solamente en un objetivo
específico en la
planeación del área, siendo un aspecto fundamental para generar
pensamiento científico. Plantea
que el estudiante podrá diseñar experimentos, pero no se evidencia
cómo, ya que no existe un
apartado de actividades.
Los estudiantes participan en el desarrollo de algunos
laboratorios, donde llevan a cabo
trabajos de experimentación. Consideran que es importante que en la
clase de Ciencias se les
brinden más espacios para hacer actividades de este tipo, de
verificación de lo que se aprende en
el salón, ya que ellos necesitan sacar sus propias conclusiones y
poner en acción sus ideas.
Referente a esto José opina: “Para nosotros sería mejor tener la
oportunidad de tener más
laboratorios para experimentar y tener la oportunidad de entender
mejor lo que aprendemos en
el salón”.
La experimentación se evidencia en el trabajo que se realiza fuera
del aula que desde lo
observado, queda en términos de exploración, ya que no se enfrenta
a los estudiantes a un
44
laboratorio que les obligue a evaluar las diversas posibilidades
que le brinda mediante un método
científico, si se requiere, que les permita resolver el problema
reduciendo los sesgos y el error.
El desarrollo del pensamiento científico desde el rol del docente
debe estar mediado por
los conocimientos sobre las temáticas que imparte en esta área. Por
esta razón, es importante que
el docente domine el conocimiento didáctico del contenido, sobre el
cual señala Díaz (2009) que
debe ser dinámico y no estático, es decir, que debe encontrarse en
continua formación y
transformación de los contenidos que imparte y su práctica, de modo
que posibilite en los
estudiantes procesos de pensamiento científico de formas
adecuadas.
La ciencia según Toulmin citado por Barona (1994), es “la forma
como el hombre percibe
e interpreta hechos a través de una explicación racional
integradora” (p.4). De acuerdo con esto,
se podría definir el pensamiento científico como el proceso para
hacer ciencia, la capacidad que
tiene un ser humano para generar una explicación de lo que le
rodea. De esta manera, se le da
rigurosidad a este tipo de pensamiento, en el cual se tiene en
cuenta diferentes elementos como la
observación, la resolución de problemas, el planteamiento de
hipótesis, la generación de
conclusiones; todos estos motivados por la curiosidad de la persona
por querer explicar la realidad.
Para lograr el pensamiento científico desde la enseñanza es
necesario tener en cuenta las
dimensiones que plantea Limón (2006): racionalidad, sistematicidad
y objetividad para el análisis
de la situación problema. Por esto, desarrollar el pensamiento
científico desde la resolución de
problemas implica lo que en palabras de Limón denomina un proceso
complejo en el que no solo
se den actividades asociativas, llevando a cabo en un primer
momento, la preparación, producción,
y enjuiciamiento; luego la visualización de las soluciones y por
último la evaluación para dar
validez a la solución planteada. Es de anotar la importancia de un
orden sistemático en el que sean
45
tenidas en cuenta las condiciones del fenómeno, su epistemología y
las posibilidades
metodológicas que permitan desarrollar la competencia de
pensamiento científico.
Reflexión
La implementación del microcurrículo marcó un cambio importante en
el desarrollo de las
clases, los estudiantes encontraron un escenario de aprendizaje más
dinámico, con instrucciones
y elementos de trabajo como una guía detallada que les facilitó la
construcción de su
conocimiento. Los estudiantes manifestaron una profunda motivación
en el desarrollo de la
intervención gracias a la novedad de la carrera de observación y la
didáctica utilizada.
Observamos que la docente demostró claridad en las instrucciones,
planteó los objetivos
de la clase e hizo seguimiento a los aprendizajes. Se llevó a cabo
la activación de conocimientos
previos, aunque en la contextualización de los contenidos con la
realidad de los estudiantes,
consideramos que se puede nutrir con ejemplos o actividades de
carácter relacional o preguntas
que den pie a reflexiones profundas acerca de la naturaleza del
fenómeno y la importancia para
la vida del estudiante y su entorno.
De otra parte, creemos que en las actividades de reflexión y
evaluación es posible
desarrollar instrumentos que permitan la autoevaluación,
heteroevaluación y la coevaluación de
tal manera que el tiempo se optimice y los estudiantes movilicen
aprendizajes
continuamente. Así, la plenaria resultaría más productiva teniendo
evidencias concretas de
evaluación.
Según la docente: “es de vital importancia promover en las
prácticas educativas la
imaginación y la creatividad de los estudiantes, para esto, es
necesario partir de una
planificación adecuada de diferentes actividades que, permita a los
estudiantes ir más allá de un
46
pensamiento declarativo memorístico, y llevarlos a formular
razonamientos coherentes con los
objetivos planteados”. No es fácil en la enseñanza de la ciencia,
encontrar vías de comunicación
entre la imaginación y la razón, ya que desde la lógica del docente
se tiende a la racionalización
positivista que hace resistencia a la creatividad. Según Chamizo
& Izquierdo (2010):
Los conocimientos científicos se generan a partir de la necesidad
de resolver situaciones
problemáticas que requieren planteamientos y modos de resolución
desconocidos; por tal razón constituye
una vía sumamente importante para estudiar el nivel de desarrollo
alcanzado por el pensamiento y las
competencias de los estudiantes y, a la vez, del desarrollo de
éstos en el proceso de enseñanza de las ciencias
(p.186).
La ciencia por muchos años ha sido catalogada como una disciplina
de propiedad de
algunos pocos científicos privilegiados, a través de la historia se
ha hecho distante del resto del
mundo, cuando la ciencia es en sí misma, hecha por humanos para el
resto de la sociedad.
De allí la importancia de conocer cómo han surgido las diversas
transformaciones de esta
área, por esto, es importante acercar a los estudiantes a la
realidad de que la ciencia está en su
entorno y que ellos pueden accederla a través de la
experimentación, de la resolución de
problemas, del análisis de los fenómenos que ocurren a su alrededor
para que logren comprender
su explicación”, refiere la docente.
Nosotros como docentes, en muchas ocasiones hacemos ver nuestras
asignaturas como
disciplinas a las que se puede acceder teniendo un conocimiento
superior de manera aislada, así
como lo describe Barona (1994) “la ciencia no puede ser considerada
como un mero conjunto de
hechos empíricos aislados, que esperan pacientemente a ser
descubiertos por el hombre, sino que
es ciencia también la forma como el hombre percibe e interpreta
esos hechos a través de una
explicación integradora” (p.15). En este sentido, la docente
expresa: “por medio de nuestra
47
práctica pedagógica debemos conducir a nuestros estudiantes a que
encuentren por sí mismos la
explicación del fenómeno que quieren comprender a través de la
teoría y la práctica”.
Con el desarrollo de la intervención los estudiantes tuvieron un
papel activo en la
construcción de su conocimiento. Percibieron que ellos son
científicos en la medida en que
indagan, observan, experimentan y sacan conclusiones. Según la
docente, “hacer actividades
diferentes a la rutina de transcribir y replicarlo en un examen, es
motivante y alienta la
participación y el interés de los estudiantes por involucrarse
activamente”. Trabajar en grupo les
permitió conocer y afianzar sus habilidades de empatía, en la
medida en que reconocen sus
capacidades y limitaciones y las de los demás para aportar a la
construcción colectiva de una
actividad final.
Analizados los hallazgos de la primera intervención, nos surgió la
necesidad de diseñar un
nuevo ciclo de la IA, dado que la situación problema a la cual se
enfrentaron los niños se podía
mejorar generando un proceso de pensamiento más profundo. También
encontramos que el
proceso evaluativo no fue totalmente adecuado para el desarrollo
del pensamiento científico, en
este caso, específicamente para la resolución de problemas, y
comprendimos que a través de un
nuevo ciclo podíamos mejorar este elemento focalizándonos en dar
cuenta de los aprendizajes de
los estudiantes.
Finalmente, consideramos que los niños en su gran mayoría
manifestaron su interés por
realizar laboratorios en el desarrollo de las clases y que era
posible seguir utilizando la información
que ellos nos brindaron para seguir mejorando nuestra práctica
pedagógica.
48
Planificación
Se diseñó un nuevo microcurrículo de cinco sesiones (Anexo 12),
enfocado a la resolución
de problemas y la creatividad, incluyendo un componente
experimental y evaluativo por medio de
la aplicación del diagrama heurístico, lo cual quedó debidamente
registrado en diarios de campo
(Anexo 13) y en observaciones de clase realizadas por el grupo
investigador (Anexo 14).
Esta técnica de la V Heurística expuesta por Novak & Gowin
(1988), se utiliza como ayuda
para resolver un problema o para entender un procedimiento. En un
comienzo fue desarrollada
para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y
los objetivos del trabajo en el
laboratorio de ciencias. Se constituyó como un método que ayuda a
comprender la estructura del
conocimiento y las formas que se tienen para producirlo, ayuda a
identificar sus componentes e
interpretar sus relaciones de forma clara y precisa.
Figura 14. Diagrama Heurístico Novak-Gowin Copyright © Chamizo
& Izquierdo. (2007)
49
Constituye un instrumento que sirve para adquirir conocimientos
sobre el propio
conocimiento y sobre cómo éste se construye y utiliza, ayuda a los
estudiantes a comprender el
proceso mediante el cual los seres humanos lo producen. La técnica
heurística se ocupa de modo
complementario de su naturaleza y del aprendizaje, resultando esta
conexión todavía mucho más
evidente, cuando se utiliza de forma explícita un mapa conceptual
como parte propia de la uve
(Novak & Gowin, 1988).
Además, presenta elementos que permiten el desarrollo de la
curiosidad, creatividad y
sobre todo la capacidad de relacionar hechos naturales o
artificiales con sus propias ideas,
promoviendo el desarrollo de habilidades como la observación, el
descubrimiento de problemas,
la búsqueda de información y documentación, su verificación, la
extracción de conclusiones, la
comunicación de sus resultados, así como la valoración de este.
Todo lo anterior propicia un
aprendizaje significativo fortaleciendo la capacidad crítica,
creativa y científica (Heredia, J. 2009)
En esta investigación utilizamos la modificación planteada por
Chamizo et al. (2007) que
la explica de la siguiente manera:
“Hemos introducido algunos cambios en la Ve para que esta cumpla la
doble función, de sostener
al alumnado en su aprendizaje y de proporcionar informaciones al
profesorado para que pueda ir siguiendo
este proceso en sus estudiantes y, finalmente evaluarlos”
(p.14).
Según el proceso creativo de Wallas (1926) anteriormente descrito,
el microcurrículo se
diseñó a través de los siguientes pasos:
50
Acción
De manera similar al Ciclo 1, en esta fase se presenta cómo se
realizaron las actividades de
acuerdo con el microcurrículo diseñado. La descripción se basa en
la narración del diario de campo
que llevó la docente y se incluyen fotografías como registro de las
actividades propuestas.
1. Se realizó la dinámica de “Simón dice” para que los niños
evocaran sus conceptos previos
acerca de los sentidos, a través del seguimiento de instrucciones
dadas por la docente en la
fase de preparación. Se incluyó esta estrategia didáctica como fase
de exploración de los
conocimientos de los estudiantes, involucrando los órganos de los
sentidos en sus propios
cuerpos. La docente registro en su diario de campo: “Durante la
actividad se evidenció la
participación de todos los estudiantes, posiblemente se logró
gracias a que se dispuso el
salón de manera diferente y todos podían participar sin ningún tipo
de restricción, sólo
debían estar muy atentos para no equivocarse. Algunos estudiantes
lograron comprender
51
que a través del juego también están aprendiendo y que no se
requiere de estar copiando
en el cuaderno todo el tiempo”.
Imagen 6. Etapa de preparación-segundo microcurrículo
2. Para la etapa de incubación los niños se organizaron por grupos.
A cada uno se le entregó
un cuento (Anexo 15) en el que a través de la historia de una niña,
se va generando un
diálogo con sus sentidos de acuerdo a experiencias cotidianas. Los
estudiantes leyeron con
agrado el cuento y entre ellos eligieron un líder, quien realizó la
lectura del cuento mientras
sus compañeros prestaban atención, en algunas ocasiones
interrumpían la lectura para
hacer comentarios acerca de sus propias experiencias con los
órganos de los sentidos.
3. Después de la lectura grupal, los niños realizaron una
historieta a través de la cual
evidenciaron la comprensión del texto. La docente manifiesta que:
“no les fue fácil ponerse
de acuerdo para elegir lo que deseaban dibujar. Finalmente, algunos
de ellos cedieron
para que sus compañeros dibujaran lo que más les agradaba. Al
parecer, no querían
entrar en discusiones que les quitaría tiempo valioso para
finalizar la actividad”. Se
observó un mejor trabajo colaborativo entre ellos dando como
resultado un excelente
producto de su creatividad.
Imagen 7.Etapa de incubación-segundo microcurrículo
4. En la etapa de iluminación, cada niño escogió un sentido y de
una lista de materiales dada,
determinó con cuales de ellos podía crear actividades para que sus
compañeros
experimentaran sensaciones a través del sentido elegido por él y
generarán sus propias
conclusiones. “Algo importante por destacar es que los niños se
convirtieron en artífices
de la adquisición de sus propios conocimientos. En muy pocas
ocasiones recurrieron a la
maestra para recibir orientaciones. Esto deja ver la autonomía que
van adquiriendo en
desarrollo de sus procesos de aprendizaje y en la resolución de
problemas” afirma la
docente en el diario de campo.
5. Cada niño orientó dentro su grupo las experiencias diseñadas en
un lugar dentro de la
institución, de tal manera que tuvieron la oportunidad de dirigir y
ser dirigidos para el
desarrollo de las actividades. Evidenciaron un alto nivel de
creatividad y recursividad en
el diseño de las actividades para sus compañeros. Con respecto a
esta etapa la docente
expresa “Todos los estudiantes mostraron un alto nivel de
motivación en el desarrollo de
la actividad, presentaron disposición y ánimo para trabajar en
grupo. “Cada niño lideró su
53
actividad de manera asertiva, y en ocasiones fue necesario que sus
compañeros les
colaboraran para que todo les saliera bi