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GUIÓN DE REFERENTES

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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Primario

Comprensión de texto: sus dimensiones y desafíos

Síntesis

Esta propuesta de capacitación estará destinada a docentes de primaria. Se focalizará en el trabajo

sobre la comprensión de texto a nivel general y las dimensiones y aspectos que supone. Se

presentará un marco teórico que contemple los componentes de la comprensión, que se pueda

integrar a las expectativas y lineamientos del Diseño Curricular y que tenga en cuenta el fomento del

pensamiento crítico en los alumnos.

Se brindarán estrategias y formas de trabajar que acuerden con este abordaje y que se puedan

integrar a las secuencias diarias del aula.

Objetivos

1. Que los docentes conozcan las dimensiones que hacen a la comprensión de texto;

2. Que los docentes puedan incorporar estrategias y actividades de comprensión de texto en

secuencias de lectura;

3. Analizar el formato de la prueba Aprender a la luz del Diseño Curricular y trabajar sobre su

sensibilización;

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4. Vincular la capacidad de pensamiento crítico a la comprensión.

Capacidad que se desarrolla desde la Red

Pensamiento crítico

La misión de la escuela no es solamente enseñar conocimientos de campos especializados sino

también formar pensadores críticos con mayor grado de autonomía. En este sentido, el

pensamiento crítico es el pensamiento racional, reflexivo, interesado en qué hacer o creer. Es la

actividad mental que permite evaluar los argumentos o proposiciones formulados que guían el

desarrollo de las creencias y la toma de acción (Carlessi, 2011). Nos permite analizar hechos, generar

y organizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos

y resolver problemas. Puede enseñarse a través de técnicas con habilidades generales, como la

mentalidad de crecimiento, la evitación de juicios prematuros, la evaluación del pensamiento y las

opiniones de otros y de incluso nuestros propios pensamientos y creencias.

La idea de un alumno crítico es de suma importancia en el desarrollo de la comprensión

lectora, ya que brinda herramientas a los estudiantes para superar el nivel de literalidad

de los diferentes tipos de textos que deben comprender, de manera de poder inferir y

analizar críticamente los textos.

Consigna:

Ubicar las siguientes habilidades dentro del siguiente cuadro, prestando atención a la

complejidad de la tarea y los tipos de niveles. No hay una única respuesta correcta para

muchas de las habilidades. Si querés, podés pensar el cuadro más como un continuum que

como cajas separadas… Te damos algunos ejemplos. ¿Qué habilidades creés que son más

difíciles de fomentar en primario? ¿Cuáles más fáciles?

Consigna: presentar las palabras en una diapositiva por separado, sin identificar el espacio correcto.

Otra opción puede ser recortar las palabras y entregar un número a cada uno de los grupos o mesas

que hayamos definido. Se puede llevar un afiche también para poder ir pegando. Este es un

momento oportuno para incluir una herramienta digital como por ejemplo Wordle, una

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herramienta para crear nubes de palabras (http://www.wordle.net/).

Fomentar una pequeña discusión postcompletado.

↓ Habilidades / Niveles →

Literal Inferencial Crítico

Simples Percibir. Observar. Nombrar o identificar. Emparejar. Secuenciar u ordenar.

Retener

Comparar o contrastar. Describir.

Complejas Inferir. Categorizar. Clasificar. Explicar. Analizar. Identificar causa efecto. Interpretar. Resumir. Predecir. Estimar. Generalizar.

Resolver problemas

Debatir o argumentar. Evaluar. Juzgar o criticar

Durante el mes de mayo, el área de ABP también estará trabajando con las capacidades e indagando

sobre su significado y potencialidad en los chicos. Instamos al referente de PDL a compartir con el de

ABP este cuadro y repensarlo en función de lo que escuche acerca de cómo ABP trabajará y abordará

el pensamiento crítico. ¿Aún más? Si ambos referentes trabajarán conjuntamente en un proyecto,

pueden empezar a pensar cómo potenciar esta y las capacidades ya vistas (autoconocimiento y

comunicación) desde el área y en base al tema de ABP.

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Desarrollo teórico

Las dimensiones de la Comprensión

Contenidos:

1. Comprensión desde un modelo cognitivo: dimensiones y desafíos

2. Comprensión en el DC

La perspectiva cognitiva

Este enfoque nos permite hacer el recorrido del texto, a su interior ya no en términos de unidades,

sino de dimensiones, para volver nuevamente a ponerlo en circulación y a valorar sus posibles

interpretaciones y uso.

¿Qué significa comprender?

Comprender un texto implica procesar al mismo tiempo gran cantidad de información que no solo

se halla en el texto mismo y que refiere a su estructura interna, sino que involucra saberes previos

de las personas que entran en juego para la interpretación de los componentes.

A diferencia de la comprensión oral, por ejemplo, una conversación, la comprensión del discurso

escrito requiere de autonomía y es un proceso individual (aunque estemos leyendo en voz alta, el

que escucha está comprendiendo oralmente y el que lee está comprendiendo individualmente).

¿Cómo comprendemos?

Dentro de la perspectiva cognitiva, encontramos el concepto de “procesamiento en línea”, esto

significa, para cualquier actividad, el hecho de que se está procesando distinta información al mismo

tiempo y que se están realizando varias operaciones mentales para lograr un fin, como puede ser

comprender o andar en bicicleta. En el primer caso, el individuo está procesando variables como la

sintaxis, el vocabulario o las inferencias de una estructura global, mientras que en el segundo está

atento a indicar a sus extremidades la fuerza a utilizar, atendiendo al entorno y predisponiendo la

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reacción.

La comprensión de un texto se daría cuando distintas informaciones se procesan mediante ciertos

mecanismos. Si bien esto parece una fórmula, no deja de ser lo que sucede en nuestro cerebro. A

grandes rasgos, esta información puede clasificarse en niveles de representación.

Consigna:

Los referentes se ponen en grupo y se reparte uno de los siguientes poemas. Deben discutir: qué

imágenes evoca, qué metáforas usa, qué significado pueden tener, tratando de identificar qué tipo

de información central se está manipulando. Luego se comparte lo reflexionado.

Entonces, existen tres niveles de representación:

1. La forma superficial: representación exacta de las palabras, sintagmas y estructuras sintácticas.

Poco duradero en la memoria (no podemos recordar la palabra exacta al cabo de unos días).

2. Texto base: retiene conceptos y relaciones semánticas (independientemente de las palabras).

3. Modelo de situación: representación de la situación más allá de la estructura del texto. Es lo que

queda en la memoria.

Algunas dimensiones de la comprensión

Estructura textual: son los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en

cuanto a la forma como en cuanto al contenido. La organización de la información depende del

tipo de texto con el que se trabaja y las características propias del género.

Marcadores de cohesión: anáforas y conectores. Son pistas del texto para que el lector termine

de construir el significado.

Paratexto: son elementos formales textuales y contextuales que acompañan al cuerpo del texto

en sí, que sirven para anticipar y realizar hipótesis o inferencias sobre el contenido y el género al

que corresponde el texto.

Inferencias: contenidos no explicitado en el texto que debemos recuperar de la memoria según

nuestro conocimiento semántico y pragmático del mundo. Son enlaces "lógicos” que debemos

establecer entre lo dicho y lo no dicho, pero que fue sugerido. Se puede apreciar en el siguiente

ejemplo: "Sarita está en pareja e incluso vive con su pareja", frente a la "anomalía" semántica de

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"Sarita vive con su pareja e incluso está en pareja".

Sintaxis: son los principios, reglas y procesos que gobiernan la estructura de las oraciones y las

unidades con sentido. El orden de palabras y morfemas, la morfología flexiva, la concordancia

entre sustantivos y adjetivos, y sustantivos y verbos, son algunos ejemplos de estructuras

regidas por la sintaxis.

Vocabulario: los conceptos semánticos son aquellos que almacenamos en nuestro cerebro e

incluyen todo tipo de información sobre el significado sobre una palabra (aspectos físicos

sensoriales, funcionales, emocionales, etc.). Estos conceptos son dinámicos: a los 10 años, la

palabra “médico” no significa lo mismo que a los 50, sino que varían con la experiencia de vida.

El modelo de situación

En la comprensión de un discurso interviene un factor central, que es el modelo de situación. Al

hablar de esto, nos referimos al entorno compartido por hablante-oyente, autor-lector que facilita la

comprensión. El modelo de situación es una representación dinámica que se relaciona más con la

experiencia del lector que con las características gramaticales del texto y que varía en función de los

actores del discurso/texto y la información que se suma y debemos actualizar. Muchas veces, y por

eso su menor dificultad, el entorno compartido en una situación comunicativa se nutre de claves

contextuales que ayudan a los interlocutores. En cambio, en el caso de la lectura, todas las pistas

deben hallarse en el texto o ser aportadas por los conocimientos previos del lector. Incluso esto

marca una diferencia fundamental en lo que respecta a la comprensión de diversos géneros.

Por su cercanía estructural, el género literario suele ser más fácil en términos de comprensión que el

expositivo. Si a un chico le preguntamos por qué cree que tal personaje actuó de cierta forma, le

puede atribuir una motivación y una emoción o encontrarle una lógica causal que es algo muy

similar a lo que nos pasa en la vida cotidiana. En el texto expositivo no se encuentran estas claves; la

lógica de estos textos es conceptual y no hay atribución de emociones: la situación que comparten

autor y lector es prácticamente nula.

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Desafíos en la comprensión

Son los desafíos que pueden encontrar los chicos en un texto para lograr su completa comprensión.

Estos desafíos pueden provenir del texto (mala redacción y, por ende, dificultad para comprender

sus partes) o por parte del lector, al no poder responder por cada dimensión.

En grupos de referentes por ciclo, realicen la siguiente actividad:

- Leer en voz alta ambos textos e identificar qué diferencias existen de forma, lenguaje y

organización del texto;

- Suponer y listar qué tipo de dificultades pueden provocar en la comprensión basándose en

las dimensiones.

¿Qué se observa?

● Alteración del orden canónico SVO. En los textos literarios y expositivos o argumentativos, esta

estructura sintáctica tantas veces estudiada y natural se altera en el lenguaje oral.

● Interrupciones. En un texto escrito, consideraríamos una interrupción variables como una palabra

que no se entiende, un elemento cohesivo que no se conecta o falta de fluidez en la lectura.

Estos obstáculos harán que los chicos pierdan el hilo del a información que están procesando y

que la información no se sostenga en su memoria para poder unirla y darle un sentido.

● La complejidad de la construcción del modelo de situación puede exceder nuestra capacidad

cognitiva, sobrecarga nuestra memoria de trabajo.

● Si no hay buena decodificación o si no está automatizada, no se podrá pasar a estos procesos

superiores.

El modelo de situación en el DC

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En base a este objetivo y su consecuente Indicador de Avance, el facilitador plantea el siguiente

interrogante a los referentes:

Si bien todo es comprender, si nos atenemos a los niveles de representación, tan solo el último se

combina con una construcción de sentido en términos de interpretación personal y, como dijimos,

nunca podrán llegar al modelo de situación si no pudieron comprender los niveles previos que

apuntan mayormente a la reflexión de la lengua.

¿Cómo podemos vincular el eje de reflexión sobre la lengua con la construcción de sentido de

un texto en base a los niveles de representación?

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Trabajo de Acreditación: punto 1

Contenido

Ejemplo: el porqué de la anticipación al texto

Muchas veces los paratextos, como el título, tienen claves específicas para la comprensión. Veamos

el siguiente texto:

Recreo (20 minutos): antes de ir o al regresar del recreo tomar lista. Al regresar, realizar alguna

pausa recreativa que active para el trabajo.

Para la pausa recreativa utilizamos Kahoot. Esta app fue presentada en el primer encuentro

pero la usaremos ahora con los referentes para que además vean cómo funciona. Indagar si

alguien la usó, cómo le fue y si puede comentarla.

Previamente el facilitador habrá preparado un cuestionario de comprensión lectora. *Si el

facilitador tiene identificado a un referente que maneje la app con confianza, puede liderar el

momento*. Los referentes se sumarán con el código y con la pantalla proyectada podrán ir

viendo la tabla de puntajes. Recomendamos a los facilitadores probarlo previamente.

Otra opción sin Internet: retomar algunas cuestiones del guión 1 y 2 y hacer preguntas de

respuestas múltiples con respecto a los temas anteriores. Puede hacerse en la misma

presentación de Power Point. Trabajar con “levantar la mano” y ver qué tan bien se han fijado

los conceptos de los encuentros anteriores.

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Si a este texto le ponemos de título “Volando un barrilete”, todo cobra sentido (Cuetos, 2015). Los

estudios han mostrado distintos puntos de dificultad durante la comprensión en línea de un texto; la

mirada de la gente se detiene más ante palabras desconocidas, ante palabras que deben conectarse

con una anáfora, al final de una oración o párrafo, etc.

En base al desarrollo teórico y considerando los siguientes ejes y preguntas disparadoras, los

referentes trabajarán en encontrar posibles obstáculos en los textos que trajeron o los que aquí se

presentan.

1 -Inferencias

¿Cómo las relacionamos con las interpretaciones y las diferentes opiniones que

pueden suscitar un texto?

2 -Vocabulario

¿Cómo podemos intervenir desde la reflexión sobre el lenguaje en este aspecto? Por ejemplo,

significado denotativo y connotativo, lectos, cronolectos, etc.

¿Cómo incide el saber previo en la comprensión del vocabulario? No es lo mismo un chico que le

dice de una forma a una palabra que de otra o si pensamos en la libre interpretación.

3 - Sintaxis

¿Cómo nos puede ayudar la paráfrasis con las estructuras complejas?

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Actividad:

● Cada grupo de referentes elaborará dos actividades de comprensión que apunten a articular

dimensiones y desafíos, teniendo en cuenta lo que se trabajó hasta aquí. Al menos una tiene que

ser tomada de un manual de los textos recibidos. Justificar la elección. Al terminar, las

actividades rotarán por grupos y otro equipo de referentes tendrá que resolverla. Las actividades

deben seguir las situaciones y/o indicadores que se muestran en el DC.

Textos extra disponibles en el Anexo

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La Prueba Aprender: capacidades y contenidos

Sensibilización Capacidades y contenidos

¿Por qué hablamos de Aprender? Si bien la Prueba Aprender se aplica cada dos años por nivel, parte

del trabajo sobre la sensibilización se relaciona con no dejar de trabajar o hablar de ella con

Para no quedarse corto

Compartir con los referentes la siguiente web https://www.mundoprimaria.com/ en la que

pueden seguir indagando sobre recursos didácticos para Nivel Primario de lectura y

comprensión.

No todos los textos tienen que en papel, podemos trabajar también con textos orales. En los

canales de YouTube de Discovery Channel, la Eduteca o Educatina, vas a encontrar distintos

videos que te pueden servir para incluir dentro de una secuencia y para trabajar la

comprensión.

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frecuencia. Al considerarla una instancia cien por ciento externa y ajena a las prácticas y aconteceres

de la trayectoria educativa, más distancia y extrañamiento se genera con respecto a ella. La

sensibilización se relaciona con este punto, con incorporar esta instancia evaluativa como un hecho

de acontece y para el cual los chicos pueden prepararse. No solo desde el área de Prácticas del

Lenguaje, sino también y muy en relación a Clima Escolar, hablar y trabajar sobre la prueba de forma

frecuente reduce la distancia y la tensión que genera.

Enseñar, aprender o evaluar la comprensión es algo sumamente complejo. Poniendo en relación el

formato de la Prueba y el área de Prácticas del Lenguaje versus otras áreas, se evidencia una

diferencia fundamental. Aprender en Prácticas del Lenguaje evalúa, en gran medida, el proceso de

comprensión, sus dimensiones, la práctica. En otras disciplinas como Ciencias, el desafío se duplica,

no solo se pone en juego la comprensión como práctica, sino también los contenidos específicos. En

esta relación, y yendo más allá de la Prueba, se evidencia la importancia del trabajo sobre los

contenidos y las capacidades de la comprensión.

La Prueba Apreder se caracteriza por ser una evaluación estandarizada que se arma en base a este

modelo de la comprensión y que apunta a relevar la información tal como se enuncia en el Indicador

de Avance del Diseño Curricular: pudiendo construir el sentido global del texto proponiendo

interpretaciones y verificándolas con indicios del texto. Como parte de la sensibilización a la prueba,

es importante que a medida que se familiaricen con el formato, los docentes identifiquen los puntos

que generan mayor dificultad y que trabajen especialmente sobre ellos junto con los chicos,

desarrollando estrategias para implementar en esos puntos y no quedarse trabados. Así como la

sensibilización ayuda a detectar los puntos desafiantes, también permite identificar las fortalezas.

Ambos puntos son importantes, tanto para fortalecer como para fomentar.

Los chicos deberán ser capaces de resolver esas dificultades por sí solos antes del día de la

evaluación. Por eso, se propone una práctica diaria durante los meses previos.

En relación a lo visto en el primer encuentro, la evaluación Aprender es de tipo sumativo y aplica al

sistema. Su objetivo es orientar la toma de decisiones a partir de los conocimientos obtenidos y

beneficiar a los actores involucrados en dicho ámbito. Aprender es el dispositivo nacional de

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de la información acerca de

algunas de las condiciones en las que ellos se desarrollan. Por la magnitud de información que esta

prueba releva y por el tipo de procesamiento que puede hacerse de sus datos, no es una prueba que

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permita reconocer las trayectorias de los estudiantes ni individualizar adónde está parado cada uno

con respecto al momento de aprendizaje, sino más bien es una prueba que apunta a proyectar e

implementar acciones de política educativa diferenciadas que permitan disminuir las brechas de

desigualdad entre los niveles de desempeño y que los eleven para el conjunto de la población.

Capacidades y contenidos

La Prueba Aprender retoma, a nivel de la comprensión, varios de los conceptos que se abordaron

previamente y los articula con las capacidades, en términos de Prácticas del Lenguaje, que se puede

hacer con ellos tal como se ve en los siguientes cuadros. Facilitadores, pueden retomar en este

momento el cuadro de la dinámica de apertura del encuentro.

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Mural de estrategias

En una hoja en blanco, cada referente redactará una estrategia o buena práctica que haya

realizado en torno a la comprensión tal y como aquí se plantea, conjugando contenidos

(dimensiones) y capacidades. Si hay alguien que siente que no tiene qué compartir, puede

trabajar con un compañero: luego de que la primera persona haya escrito su estrategia, la

segunda le agrega una variante.

Luego de escribir, se pegan las hojas en un mural, afiche, etc. y antes de retirarse, cada referente

toma una práctica que no sea la suya.

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Trabajo de Acreditación: punto 2

A partir del mismo texto utilizado para el punto 1, y en grupos por año, los referentes elaborarán

diversas actividades de comprensión que sigan el modelo aquí planteado y el Indicador del Diseño.

Tengan en cuenta como guía las siguientes preguntas a la hora de pensar las consignas y justificarlas:

¿Qué contenido evalúa esta pregunta? ¿Qué capacidad? ¿Cómo se articulan? ¿Cómo orientarían a un

alumno que elige una respuesta incorrecta? ¿A qué creen que se debe la confusión?

*En caso de que no posean un texto, pueden trabajar entre varios con el mismo o uno conocido por

el grupo.

A modo de ejemplo, se presenta el modelo de una actividad posible sobre una noticia de actualidad.

Texto completo en Anexo.

Según lo visto en Aprender, esta pregunta trata sobre la capacidad de interpretar y el contenido de

Actividad 1: ¿A qué hace referencia la palabra destacada?

La inteligencia artificial consistía en dos agentes virtuales, llamados Bob y Alice, que

comenzaron a conversar en un lenguaje propio que, al parecer, consideraban más efectivo para

cumplir sus objetivos.

A. A Bob

B. A los desarrolladores

C. A Bob y a Alice

D. A Alice

Actividad 2: El texto leído es…

A. Un fragmento de una historia de ciencia ficción

B. Una noticia de un periódico

C. Un texto de divulgación científica

D. Un texto de opinión sobre las nuevas tecnologías

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cohesión, ya que el lector debe integrar y contrastar información para llegar al significado del

deíctico elegido. La palabra”propio” es polivalente y cobra su referencia en el discurso textual, al

igual que otras como “ayer”, “le” y “algo”. La posibilidad de contestar B puede estar más

relacionada con que el alumno no leyó o bien todo el texto o gran parte de él, mientras que la A y la

D pueden estar relacionadas con la falta de asimilación del significado de “propio” en el contenido

textual. La respuesta correcta es C.

Este ítem involucra la capacidad de reflexionar y evaluar, y el contenido de género discursivo. En

este caso, el estudiante debe lograr diferenciar las características de un texto periodístico de otros

géneros discursivos. La opción de respuesta correcta es la B. En esta actividad los estudiantes deben

reconocer el género periodístico a través de su trama o tipo textual y también su soporte a través

del diseño gráfico. Los estudiantes que seleccionan las opciones incorrectas confunden partes del

contenido textual con el contenido del texto que también puede estar presente en el resto de las

opciones.

El desafío de leer un poco más

¿Por qué necesitamos comprender? Por muchas razones… pero una de ellas es para poder leer

literatura, ámbito fundamental del área, agotando toda la riqueza que ese tipo textual tiene. La

escuela es impulsora y fortalecedora de la lectura. Dentro de Red de Escuelas de Aprendizaje

consideramos que la lectura de textos literarios debe ser sistemáticamente fomentada por los

docentes y qué mejor que comenzar por el referente de PDL. Los invitamos a trabajar con el equipo

docente en la transmisión de esta práctica altamente enriquecedora.

La Red tiene como objetivo 2019 que todos los estudiantes de nuestras escuelas lean como mínimo

dos libros de literatura en el transcurso del año. Es decir, sin contabilizar los libros de texto, ni

aquellos libros que lean los estudiantes por fuera de la escuela, pretendemos que las instituciones

fomenten la lectura de, al menos, dos textos literarios.

En el mes de junio se dará inicio a una campaña que involucrará a todas las escuelas primarias de

Red en un desafío lector colaborativo, atrapante y atravesado por todos los ejes de PDL. Sin

embargo, cada escuela y cada docente debe plantearse como objetivo esta lectura mínima y para

ayudarlos y que se ayuden en esta tarea presentamos dos propuestas:

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a. Algunas escuelas han recibido por parte de Red distintos libros de literatura. Puede que los libros

que hayan llegado sean diferentes en cada una - y existen algunos casos en los que no se llegó a

distribuir-, pero instamos a quienes los tienen a abrir las cajas y a explorar autores y títulos. Con

cada caja han llegado sugerencias de uso en torno a esos textos. Ver archivo adjunto para

compartir y leer.

b. No todos conocemos todos los títulos y autores; hay autores locales que pueden sorprendernos,

autores de otros distritos que nos recomendaron, reversiones interesantes, etc. El objetivo de la

siguiente actividad es conocer al menos un título o autor nuevo; para ello cada referente copiará

y completará el siguiente cuadro en una hoja que irá al Mural de estrategias. Al terminar el

encuentro, se llevarán también recomendaciones de lectura.

Recomen dado para

Título Autor Lo recomiendo porque…./ Lo recomiendo para...

1

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4

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Cierre del encuentro

Contenido (10 minutos)

Síntesis

Pautas para el mes

Preguntas guía

¿Hay diferencias entre las actividades de comprensión que suelo hacer y las aquí propuestas?

Según lo que vimos hoy, ¿cuál sería el problema de solo atender al modelo de

situación de un texto?

¿Qué desafíos y dificultades encontramos en la comprensión en actividades de lectura?

¿Con ganas de qué te vas hoy?

¿Pudiste reflexionar sobre tu práctica cotidiana? ¿Hay algo distinto que quieras

implementar a partir de ahora? ¿O qué cosas sirvieron para validar las actividades de

comprensión que ya realizás?

El capacitador acordará con los referentes la finalización del trabajo mensual y la entrega.

Recordarles la instancia virtual de consulta.

Estrategias para el aula

A continuación te proponemos algunas ideas para llevar y trabajar en el aula que se

complementan con el abordaje de textos expositivos, literarios, periodísticos, etc. El principal

motivador de estas actividades es generar en los chicos la reflexión durante o luego de las

lecturas para disolver dudas de comprensión y para ampliar el panorama de interrogantes que se

pueden hacer.

Te proponemos ejemplos contextualizados con un texto en particular. Sin embargo, estas

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estrategias son aplicables a otros textos que estén enmarcados en la planificación del aula.

1. Lectura entre todos

Esta estrategia consiste en leer un contenido en voz alta en pequeños y diversos grupos. La

propuesta busca que los estudiantes se involucren en un texto con un interés personal y, debido a

esto, son responsables de plantear preguntas a medida que les surgen.

Cuando los estudiantes interrogan al texto, el profesor no da una respuesta resolutiva, sino que, a su

vez, repregunta, por ejemplo: “¿Cómo vamos a averiguarlo?” o “¿Qué significó para vos?”. Los

maestros dejan que los alumnos encuentren su relación con el texto y permiten que de la interacción

de uno con el otro se cree el significado” (Aguerrondo et al., 2017). A un texto se le puede hacer una

pregunta que responda el mismo texto, o se puede abrir el panorama y plantear preguntas que lleven

a los chicos a pensar, es decir, “preguntas para pensar”. Estas preguntas abren el panorama a los

intereses particulares que esa lectura pueda sugerirle al estudiante. Recomendamos ver el video de

Melina Furman: Preguntas para pensar.

Concretamente, la lectura entre todos comprende un pequeño grupo de no más de cinco estudiantes

en una lectura oral sincronizada de un mismo texto. El tono de voz debe ser lo suficientemente alto

como para que otros puedan oír, pero al mismo tiempo lo suficientemente bajo como para no opacar

el resto de las voces. Cuando un estudiante tenga alguna pregunta o quiera comentar algo que

resulte beneficioso para otros, debe interrumpir esta lectura al unísono y expresar su inquietud. De

esta manera, se puede ir co-construyendo el modelo de situación del texto con los saberes previos y

los intereses de cada lector.

Veamos un ejemplo a partir de Nodos Prácticas del Lenguaje 6. Ed. SM.

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Una buena idea es poder anticiparnos a las preguntas que pueden tener nuestros estudiantes,

considerando el grupo frente al que estamos. Para el primer párrafo, puede ocurrir que la palabra

“astrónomo” resulte novedosa. En el caso de que surja la pregunta, la idea no es transmitir una

respuesta fáctica (“es un científico que se encarga de investigar el universo”), sino que podemos

fomentar la noción crítica. A continuación, una serie de prácticas sugeridas:

● Habilitar el armado de hipótesis: ¿qué piensan qué significa?

● Hipotetizar sobre la importancia de la palabra en el texto: ¿es una palabra indispensable para

comprender el texto? ¿se relaciona con otras palabras o ideas?

● Pensar sobre ideas principales y secundarias: una vez finalizado el primer párrafo, y luego todo el

texto, recapacitar sobre la importancia de la información. ¿Se relaciona la palabra con alguna de

esas informaciones?

● Pensar sobre la forma de la palabra: ¿”astrónomo” se parece a otra palabra? ¿Qué piensan que

significa “astro”?

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2. Secuencias de trabajo metacognitivas

Esta estrategia busca desarrollar una “cultura del pensamiento” en el aula. Por medio de estrategias

simples y breves, “se busca el desarrollo de la curiosidad, la comprensión profunda y la

argumentación basada como objetivos de aprendizaje transversales a otras disciplinas. Asimismo,

pueden trabajarse varias destrezas, dependiendo del enfoque que le damos a nuestra actividad”

(Aguerrondo et al., 2017). En el marco de PDL, estas secuencias ponen de manifiesto la reflexión

metacognitiva sobre el aprendizaje que están haciendo los estudiantes.

Veamos un ejemplo y posibles variantes con el siguiente texto (Nuevos lectores en su salsa 2. Ed.

SM):

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SOLÍA PENSAR - AHORA PIENSO: constituye una rutina que sirve para reflexionar sobre los cambios

en nuestro pensamiento. Esto puede medir el grado de novedad de la propuesta que llevamos a

cabo y el grado de integración de los conceptos. Para este ejemplo, esperaríamos algún tipo de

reflexión sobre la diferencia, esperaríamos algún tipo de reflexión sobre la diferencia entre

artificiales y naturales y sobre la pertenencia de los materiales en cada uno de estos campos. A

continuación, podemos reflexionar acerca de cómo ocurrió este cambio en el conocimiento,

relacionándolo con las características del texto expositivo.

CÍRCULOS DE PUNTO DE VISTA: sirve para explorar distintas perspectivas. Puede contribuir en las

actividades de prelectura para anticipar e hipotetizar sobre el contenido que se sigue. En este caso

podría trabajarse sobre los conocimientos que ya se tienen sobre el texto expositivo.

PENSAR - CUESTIONAR - EXPLORAR: es una rutina que sirve para profundizar y abrir la indagación.

Puede darse la actividad y que se asigne una continuación de las diferencias de contenido en el

módulo de ciencias naturales o en la búsqueda por sí mismo. La investigación puede darse por

escrito o fomentar el desarrollo de la oralidad.

3. El rompecabezas

Esta estrategia consiste en que cada uno de los estudiantes se convierta en “especialista” de un

tema de la clase. Es una estrategia de trabajo grupal que promueve la colaboración en el proceso de

aprendizaje de los compañeros.

En ese caso, a partir de una o varias lecturas (así como otras actividades de partida - videos,

canciones, etc.) se forman grupos de cinco o seis estudiantes y a cada uno se le asigna un subtema

de esa lectura en el cual se tendrá que “especializar”. En grupo, se procede a leer y a resolver todas

las dudas de comprensión que haya de forma colaborativa y con la guía del docente (dependiendo el

año debe haber más o menos intervención docente). Así, entre todo los miembros se “forma” a este

especialista.

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Una vez que todos los grupos están listos, todos los “especialistas” se reúnen para aprender de los

otros temas, debatirlos y pensar cómo lo explicará en su grupo. En esta instancia, recorriendo el

abordaje de PDL Red, se está trabajando principalmente la oralidad.

Finalmente, cada experto vuelve a su grupo original y explica el otro tema que ha aprendido. De esta

forma, se puede finalizar con una “charla de expertos” en la que todos “los especialistas” cuentan

en qué han profundizado.

Veamos un ejemplo y posibles variantes con el siguiente texto (Hola, soy Bambú 3. Ed. Santillana):

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Se arman tres grupos y a cada uno se asigna un tipo de instrumento (cuerda, viento, percusión).

Esta actividad es posible hacerla en conjunto con el docente de Música e incluso durante su

clase.

Para trabajar más específicamente sobre los grupos, puede asignársele a cada uno de los

integrantes del grupo, o en equipos de 2 personas, un subtema dentro del macrotema que se

está tratando. Por ejemplo, se le puede indicar un instrumento en particular a cada uno o como

propone el texto, los tipos de cuerdas, vientos, etc.

Los grupos debaten y se especializan en el tema que les tocó. Dependiendo del año y del

tiempo, se puede tomar más de una clase y hacer que los chicos investiguen más, que vayan a la

biblioteca, etc.

Los “expertos” se reúnen para poner todos los conocimientos en común y volver a su grupo a

llevar el “nuevo aprendizaje”.

“Presentación de expertos”. Esta parte se puede llevar a cabo de muchas formas. Como eje

central, estará atravesada por la oralidad y precedida por la comprensión y producción. Les

proponemos una presentación tipo “panel” en la cual los “expertos” comparten su aprendizaje

con otros años de la escuela y el resto de los integrantes del grupo son los músicos que

demuestran en paralelo.

Esta actividad no solo compete al trabajo con contenidos sino que pone en juego algunas de las

capacidades que se fomentan desde Red: comunicación, pensamiento crítico, conciencia social.

4. Entre pares

Esta metodología se basa en el diálogo entre pares para promover la comprensión acerca de un

tema. La estrategia comienza con el planteo de preguntas, con dos o más opciones de respuesta, a

partir de un texto. Luego de este momento, sigue de una discusión entre pares acerca de sus propias

respuestas a esas preguntas para que finalmente intervenga el docente para complementar con

breves presentaciones. Esta estrategia sirve para trabajar directamente sobre estos primeros pasos

de la comprensión, entiendo que, en algunas oportunidades, son los propios estudiantes quienes

están en mejores condiciones para reconocer y dialogar con esas primeras ideas que surgen al

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enfrentarse con un nuevo tema.

Se requiere de un trabajo previo docente para la selección de los temas clave y las preguntas

conceptuales que orientan la discusión. Una vez comenzada la clase, se introduce brevemente el

tema, se formula una pregunta y se presentan las opciones de respuesta para que los estudiantes

voten. Si el 70% o más de los estudiantes responde correctamente, se continúa con una explicación.

Si el 30% o menos responde correctamente, se debe revisar el concepto y se vuelve a votar. Si la

elección es dividida, entre 30% y 70% de respuestas correctas, entonces se procede a la discusión

entre pares. Un estudiante de cada uno de las respuestas debe dialogar para explicar por qué

considera que su respuesta es correcta. El proceso puede complementarse con la asignación de

lecturas previas a la clase o puede ser útil para actividades de repaso o diagnósticas.

Veamos un ejemplo a partir de Nodos Prácticas del Lenguaje 5. Ed. SM.

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Para el diseño de la actividad, pueden seleccionarse distintos tipos de información. El conocimiento

del mundo puede ser un dato a favor o en contra de la guía en las respuestas. Algunas preguntas

pueden ser como las siguientes:

● Había más baños que habitaciones en el hotel de Punta Indio. (habilita conocimientos

matemáticos)

● ¿El hotel que se construyó se ubicaba dentro del río o en las orillas? (para trabajar sinónimos y

definiciones de palabras desconocidas”.

● ¿Quién dijo que “nadie les creía”? ¿El dueño del hotel o los habitantes de la población? (para

trabajar discurso directo/indirecto)

Bibliografía general

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