GESTION UNIVERSITARIA Y FORMACION DOCENTEINFORME CRÍTICO 2
Docencia universitaria, referentes teóricos en la formación docente y de su gestión
en las universidades. Categorías esenciales en la formación docente universitaria.
Modelos teóricos: aportes e insuficiencias
Participante: Coronado Aguilera Denny del CarmenC.I V-13336048
Email: [email protected]
Puerto Ordaz, Junio de 2015
RESUMENEl presente informe explicita los modelos teóricos y las tendencias que subyacen a
los programas de Formación del Docente Universitario (FDU) y propone definir
referentes teóricos del ámbito universitario, con el fin de contribuir a profesionalizar
el rol docente y mejorar la calidad de la enseñanza universitaria. La formación
docente se presenta como un fenómeno complejo y diverso que toma en cuenta la
dimensión personal en cuanto a la voluntad de formación, la universidad como
promotor de formación, que demanda contextos de enseñanza que favorezcan la
búsqueda de metas de perfeccionamiento dentro de la Educación, para ello,
profundiza en la investigación y análisis de la gestión que han venido cumpliendo
las universidades y aborda nuevas perspectivas desde la reflexión crítica
Palabras clave: Formación del docente Universitario, reflexión crítica, modelos,
tendencias.
INTRODUCCIONLa Universidad cuenta con excelentes profesionales preparados en distintas áreas
disciplinares que los capacita para desarrollar con experticia, su función en su
respectiva especialidad, pero con escasa competencia y formación para gestionar
convenientemente los procesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollar con
propiedad su función como docente. La formación y actualización del docente
universitario es un factor esencial para el mejoramiento y desarrollo de la calidad
de la institución a la cual pertenece. Sin embargo, no es fácil producir cambios
profundos y perdurables que permitan alcanzar esa meta, porque el cambio
implica modificar actitudes, creencias, conceptos y comportamientos. Para que el
cambio se logre con éxito, las acciones formativas en docencia universitaria deben
conjugar adecuadamente una serie de factores que en este trabajo se destacan
como imperativos en la formación del docente universitario, que aluden
específicamente al enfoque, el tiempo, la oportunidad, la orientación y el apoyo
requerido en su proceso formativo desde una perspectiva que privilegia la función
del docente reflexivo. Así como para el ejercicio profesional de calidad, el docente
universitario debe haber adquirido una formación específica y sistemática sobre el
oficio correspondiente.
DESARROLLO DEL INFORME
DOCENCIA UNIVERSITARIALa Formación de Docentes Universitarios (FDU), como objeto y campo de estudio
ha conquistado importancia en nuestro país y en el contexto latinoamericano y
caribeño. En el contexto universitario venezolano actual la formación de docentes
universitarios, se convierte en un área de investigación con múltiples dimensiones
e implicaciones en la carrera del docente universitario lo cual le confiere un
carácter inter y transdisciplinario; situación que la ubica, además, dentro del marco
de los enfoques complejos en los estudios de los fenómenos sociales (educativos
en este caso).
La revisión de bibliografía y de artículos en revistas arbitradas e indexadas
nacionales e internacionales, informa de la existencia del reciente surgimiento de
una comunidad de investigadores aún no lo suficiente interconectada, cuyos
estudios apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FDU pero de
manera aislada; sin un cuerpo teórico de conocimientos potenciador de su
desarrollo. ¿Cuáles son las resultas obvias de esta situación?, la desarticulación y
falta de organicidad en las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los
estudios conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que
conforman la FDU como un todo, pero vistos separadamente, así como la
proliferación de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetitivos.
Finalmente, y a nuestro modo de ver, una de las mayores consecuencias sería un
creciente proceso de discontinuidad teórica con incidencia negativa en el avance
hacia la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos en esta área.
REFERENTES TEÓRICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y DE SU GESTIÓN EN LAS UNIVERSIDADES.La formación como concepto ligado a la educación, ha estado presente en la
evolución del sistema educativo. Y su carácter específico queda reflejado en un
sin número de documentos históricos y de carácter oficial. En Venezuela, el
maestro Luis Beltrán Pietro Figueroa, lo presenta en el Proyecto de Ley Orgánica
Nacional de Educación de 1948 (c.p. Mora- García 2004), específicamente en la
exposición de motivos:
La filosofía de la educación nacional que fundamenta este proyecto puede
sintetizarse en una expresión de neto contenido: Humanismo democrático. Formar
al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente
en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de la comunidad, tiene
que ser la meta de un sistema educativo moderno. La educación venezolana ha
de ser, por tanto, humanista, desde las escuelas primarias hasta los institutos
superiores. (Proyecto de Ley Orgánica de Educación. 1948:4-5 c.p. Mora-García J.
2004: 62).
Es observable el uso del término formación por parte de este catedrático
venezolano, definiéndola a través dimensiones condicionantes en el proceso
educativo, donde se requiere integrar lo físico y lo moral, así como, la
contextualización del educando en su entorno.
La formación, se ha concebido desde diferentes perspectivas teóricas; como punto
de partida, se toma la propuesta hecha por Gadamer H. (1977:39), «La formación
pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en
primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades del hombre». Es desde esta noción, que se toma el término para el
ámbito educativo. La noción expresada por Gadamer H. (1977), refleja el carácter
multidimensional de la formación; implicando la noción de cultura dentro del
desarrollo de las potencialidades humanas. Flor Delgado (2004), plantea que la
cultura, no debe ser concebida como el afán homogenizador de la sociedad,
diseñado por las estructuras de poder dominantes, a través de la transmisión de
códigos y símbolos que aglutinen ideologías elaboradas y prescritas; sino, debe
convertirse en la posibilidad de creación y producción del potencial humano
contextualizado a través de procesos críticos del individuo en una realidad, donde
su bagaje histórico y su visión de mundo se corresponda con lo transmitido.
Como producto de una interpretación de Ferry, G. (1990) sobre lo propuesto por
Gadamer H. (1977), el primero desarrolla el siguiente planteamiento (Ferry, G.
1990:50): «la formación debe ser considerada como un proceso de desarrollo y
estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduración interna y posibilidades de aprendizajes, reencuentros y experiencias».
Se destaca de esta propuesta la inclusión explícita del aprendizaje como proceso;
resaltándose la vinculación entre lo individual y el contexto para lograr los
propósitos personales y colectivos del proceso educativo.
Para el año 1966, O´Connor, y Seymour, ya habían planteado que la formación
era un concepto más amplio que la noción de educación, donde destacaron tres
dimensiones que definían y la diferenciaba de la educación, para estos autores la
formación implica:
a.- aprendizaje del conocimiento y su aplicación,
b.- aprendizaje de habilidades mediante la experiencia práctica y
c.- aprendizaje en el campo de los valores y las actitudes.
Se observa que en todo caso, la formación trasciende el simple aprendizaje y le da
un contenido contextualizado. Es decir, no se separa de la educación, pero su
complejidad se da por lo que se le agrega al simple aprendizaje; lo aprendido pasa
a ser una habilidad que requiere ser experimentada y debe estar relacionada con
valores y formas de ubicarse en un contexto.
En relación a la profesión docente, la Ley de Educación declara que el ejercicio de
la profesión estará fundamentado en un sistema de normas y procedimientos
relacionados con ingresos, reingresos, traslados, promociones, ascensos,
estabilidad, remuneración, previsión social, jubilaciones y pensiones, sanciones y
aspectos relacionados con la prestación de servicios profesionales docentes. El
personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza,
orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección,
Supervisión y administración en el campo educativo. Se definen como
profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos
universitarios pedagógicos, las escuelas universitarias de educación y otras
instituciones de nivel superior con programas de formación docente.
Con la aprobación de la denominada Resolución N° 01, el Estado venezolano
define los aspectos centrales en cuanto a la formación docente: a) considera que
es un elemento clave para una educación de calidad, b) corresponde al Ministerio
de Educación el establecimiento de directrices y bases generales para el diseño
de planes y programas de la formación profesional docente, c) urge una política de
formación docente adaptada a la nueva realidad del país, d) junto al creciente
déficit de profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han
venido incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación
profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una formación
básica consistente que permita la permanente actualización, f) necesidad de un
marco y medios de interrelación entre el Ministerio de Educación Superior y las
instituciones de educación superior con programas de formación docente, y g)
realizar un esfuerzo colectivo para la revalorización de la dignidad y el respeto de
la docencia como profesión.
CATEGORÍAS ESENCIALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIALa tendencia actual es la práctica de una orientación pedagógica determinada por
la autonomía, la participación y el autocontrol en las escuelas sobre el papel
dirigente del maestro o profesor. Los docentes, además de dominar la ciencia que
explican, deben dominar las categorías esenciales, los componentes y leyes
pedagógicas que rigen el proceso docente educativo, pudiendo tutelar este
proceso como un todo, logrando así el objetivo propuesto. Se hace necesario
potenciar la capacidad de liderazgo y el papel protagónico de todos los docentes,
a partir de las condiciones y exigencias de los contextos en los que se encuentran
los centros universitarios.
En el nuevo modelo pedagógico el profesor, cumple con un grado importante de
autonomía relativa, las funciones generales y básicas de la dirección, planificando,
organizando, regulando y controlando el proceso docente educativo, mediante el
ejercicio de una influencia consciente sobre los colectivos estudiantiles y es por
tanto también un dirigente de ese proceso en el que sus subordinados directos
son los propios estudiantes.
El docente será siempre un dirigente de colectivos estudiantiles, donde se crea la
dinámica de la enseñanza y el aprendizaje y cuya tendencia actual muestra la
necesidad de lograr una interacción participativa entre el profesor y los
estudiantes. La formación como docentes es un proceso continuo y permanente
de cambios evolutivos orientados a alcanzar etapas superiores de desarrollo de su
actividad, no basta con una etapa inicial de formación, ello constituye una
condición necesaria pero no suficiente en este proceso. Para lograr este propósito
se hace necesario diseñar espacios de reflexión colectiva y de intercambio, donde
participen profesores de diferentes niveles de experiencia docente e investigativa
que con sus aportes permitan enriquecer los análisis, lo que conlleva un proceso
permanente de reflexión crítica.
El objetivo de un verdadero docente universitario esta derivado a lograr con su
trabajo, un Ser Social, un hombre preparado para el trabajo y para la vida, para
contribuir al progreso de la sociedad en que vive. Significa esto más que disfrutar
de un conjunto de conocimientos y de cultura general, científica y técnica, poder
asumir una adecuada posición ante la vida, provisto de las mejores doctrinas; de
altos valores éticos, estéticos y morales y los más puros sentimientos.
GESTION UNIVERSITARIA El término “ gestión” se usa más en el mundo empresarial que en el ámbito
educativo, razón por la cual es necesario incluirlo en el funcionamiento
organizacional de la educación universitaria , visto desde la perspectiva de la
gerencia estratégica, donde lo planificado no dependa, ni este condicionado al
costo político o social, donde no existan coaliciones de cómplices que pongan en
peligro los intereses de la comunidad universitaria, donde no existan equipos
directivos, o rectorales que gerencien con la mentalidad de partido, sino con alto
sentido de mejoramiento colectivo. La gestión educativa universitaria, es la
detección de las debilidades dentro de la comunidad universitaria, a través de un
trabajo colectivo, llámese investigación participativa, con el propósito de darle
solución a los objetivos planteados en un tiempo estimado, logrando con ello
respuestas de calidad.
Los cambios generados a nivel del medio económico y social han tenido como
consecuencia la exigencia de una gestión más activa y moderna de las
universidades tradicionales y particularmente, en las universidades públicas. Estos
Establecen ciertos desafíos, como la necesidad de que los recursos materiales,
académicos y profesionales, deben ser organizados y motivados adecuadamente
Para el cumplimiento de la función universitaria. La tarea de la gestión convoca a
generar un ambiente de consenso en torno a la importancia del trabajo académico,
constituyéndose la comunidad toda, en un referente de evaluación del trabajo
académico, por lo que es necesario fomentar una cultura de productos y
resultados, concordante con normas que permitan privilegiar la eficiencia y eficacia
de la gestión universitaria. En base a lo anterior, es necesario establecer distintas
formas de medición que contribuyan a establecer controles y orientaciones
específicas de las propias instituciones y por otra, permitan comparar los niveles
de desarrollo alcanzado entre instituciones, de manera de encontrar explicaciones
sobre cuáles son las medidas más adecuadas para exhibir óptimos resultados.
Esto representa un desafío para la educación superior venezolana, ya que este
nuevo escenario lo constituye el establecimiento de criterios de asignación de
recursos, períodos de ejecución según los proyectos, la construcción de
indicadores y de recursos, períodos de ejecución según los construcción de
indicadores y definición de metas precisas tendientes al logro de resultados de alto
impacto en las ares de docencia, investigación, extensión y uso de los recursos.
MODELOS TEÓRICOS: APORTES E INSUFICIENCIASEmpieza a ser urgente la necesidad de plantearse hacia qué modelo de cultura
docente es necesario avanzar una vez que se está superando la etapa de la
formación para la convergencia europea. La Unesco (2009), en su Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, se adelantó a esta cuestión y proclamó la
necesidad de nuevos enfoques que permitan a
“la Educación Superior ampliar la formación de los profesores con planes y
programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus
alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI”
(UNESCO, 2009, p. 3).
La sistematización es, sin duda, uno de los retos más urgentes a los que se
enfrenta la FDU. A pesar de la importancia central de la docencia en la Educación
Superior, y del conocimiento cada vez mayor que tenemos sobre el desarrollo de
las habilidades docentes, la formación para el rol docente se caracteriza por ser
poco sistemática y ad hoc (Dearn, Fraser y Ryan, 2002; Gray y Radloff, 2006).
Las políticas de formación docente que se están implementando en las
universidades están sustentadas por determinadas teorías, modelos o tendencias
(o por originales combinaciones entre ellas) que merecen ser tematizadas,
explicitadas, cuestionadas y revisadas críticamente (De Lella, 1999). Sólo así,
haciendo explícitos los modelos subyacentes, podremos vislumbrar nuevas
posibilidades para desarrollar enfoques formativos ajustados a las necesidades
actuales. Esta mirada reflexiva al modelo presente conducirá a plantearse si es el
adecuado o si es necesario adoptar otro, en qué medida el nuevo modelo afectaría
a la actuación del profesor en el aula y por qué debería ser adoptado (Cáceres et
al., 2003).
Los modelos, tendencias y enfoques de FDU son configuraciones
institucionalizadas históricamente que dirigen las prácticas de formación. Cada
modelo teórico de formación docente parte de ciertas concepciones acerca de cuál
es la función de la universidad y de qué es la educación, la enseñanza, el
aprendizaje y la formación docente. Los modelos explican la realidad y desvelan
ciertos aspectos de la misma gracias a la propiedad de filtro que poseen (Cáceres
et al., 2003).
Modelos y tendencias de la Formación del Docente Universitario (FDU) No es una tarea sencilla dar cuenta de la variedad de modelos y experiencias
formativas que existen actualmente en la Educación Superior desde una mirada
internacional. En una primera aproximación, entendemos que puede ser útil
clasificarlas de acuerdo con tres dimensiones generales, a saber: La perspectiva o
nivel en que se sitúan las acciones formativas, la organización y estructura de las
mismas, y las modalidades de formación ofertadas o disponibles.
Perspectiva o nivel de las acciones formativas Si nos referimos al primero de esos ejes, las experiencias de formación del
docente universitario desarrolladas en los países de nuestro entorno suelen
agruparse en cuatro categorías (Blackmore et al., 2004) que representan otros
tantos enfoques generales y que vamos a describir a continuación. Según esos
autores, las iniciativas de FDU que conocemos pueden adscribirse a alguna de
estas orientaciones: centrada en el profesor, centrada en el estudiante, centrada
en la propia institución, o centrada en el sector.
a) Formación centrada en el profesor Se trata del modelo más antiguo, el cual se difundió ampliamente en los años
sesenta y setenta por los países pioneros entre los que se contaban los Estados
Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Francia. En este enfoque "clásico" los
dispositivos de formación del profesorado universitario intentaban mejorar las
prácticas de cada profesor partiendo de una perspectiva netamente individual. Así,
el objetivo final de las intervenciones casi siempre se refería a la mejora de las
competencias docentes del profesor en diferentes contextos y entre los temas
recurrentes encontramos, por ejemplo, la enseñanza en el aula, el trabajo con
grupos grandes y pequeños, las tutorías, la gestión del laboratorio, la evaluación
de los alumnos, etc. Este modelo define un conjunto de rasgos deseables en lo
profesional, por lo que algunos se refieren a él como “Modelo Teórico” cuyo
propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que les
plantee cualquier situación académica (Cáceres et al., 2003).
b) Formación centrada en el alumno Este modelo tiene como fundamento las investigaciones "fenomenográficas" (sic)
de los años ochenta y noventa que se ocuparon de la cuestión genérica de «cómo
aprenden los estudiantes» (Feixas, 2004; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984;
Postareff, 2007; Ramsden, 1992; Trigwell y Prosser, 1991). Con este trasfondo, a
fines del siglo XX se aprecia cómo va variando la perspectiva de los
investigadores y se mueve desde el interés inicial por "lo que hace el profesor" a
las temáticas centradas en la cuestión de "cómo aprenden los estudiantes"; y se
advierte una preocupación creciente por el análisis de las relaciones e
interacciones entre profesores y alumnos. Este modelo es la base de la propuesta
hecha por el Ministerio de Educación (2007) desde los inicios del proceso de
Convergencia en Educación Superior, cuando recalca que es necesaria una nueva
concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno.
c) Formación centrada en la institución Se ha hecho eco de un haz de tendencias nuevas que durante los años noventa
se fijan en los procesos de cambio organizacional definiendo previamente cuál es
la misión de la Universidad y cuáles son sus planes estratégicos, que son
evaluados según diferentes indicadores de rendimiento. En esta misma línea, Reid
(2002) hace el siguiente comentario a propósito de la publicación por Ramsden
(1998) del conocido Learning to Lead in Higher Education:
La “formación centrada en la organización” va más allá de la “formación centrada
en el profesor” y “en el alumno”, y tiene las siguientes características: (1) La
unidad de análisis es la Universidad en tanto que organización y se fija en las
implicaciones de la FDU para la Universidad en su conjunto; (2) Estudia los
problemas no de los individuos por separado sino del “capital humano” (los
profesores), y así analiza los “insumos” o inputs (cualificación actual del
profesorado, necesidades generales, carencias formativas, etc.) y de los
resultados o outputs formativos (por ejemplo, nuevas competencias adquiridas a
nivel general, repercusión de la formación recibida en la calidad docente e
investigadora, etc.); y (3) Entre esos outputs o resultados de la FDU destacan la
mejora de la calidad educativa, de la eficiencia y del clima laboral dentro de la
misma Universidad. Este modelo de formación, que busca conjugar la lógica de
las necesidades individuales con la lógica de las necesidades institucionales y se
enriquece con otros enfoques: Formación centrada en la colaboración entre
docentes y formación centrada en la práctica reflexiva.
• Formación centrada en la colaboración entre profesores Tradicionalmente se ha considerado que la cultura profesional universitaria tiene
un carácter individualista que ha limitado el desarrollo profesional en colaboración
(Feixas, 2004). Este enfoque asigna una especial importancia al factor humano en
las organizaciones. Desde esta perspectiva adquieren relevancia las técnicas de
colaboración y co-enseñanza, el clima en los colectivos de profesores y el papel
del liderazgo en la creación de este clima.
• Formación centrada en la práctica reflexiva Este modelo, también denominado “crítico-reflexivo”, “indagativo” o “de
investigación” (Cáceres et al., 2003), parte de que la reflexión sobre la compleja
práctica docente es un requisito esencial para auto-regular la enseñanza e
innovar, en la medida que favorece la construcción de nuevos conocimientos Por
ello favorece la motivación y la innovación y promueve la auto-formación (Hillier,
2005; Kane, Sandretto y Heath, 2002; Light, Calkins y Cox, 2009).
La formación docente centrada en la práctica es contextualizada ya que nace del
estudio de situaciones reales vividas por los docentes. La observación, el diálogo y
la reflexión compartida son elementos fundamentales en este modelo, no sólo
como objeto de la formación sino también como técnicas a través de las cuales se
realiza dicha formación. Es decir que emplea la práctica reflexiva para desarrollar
estas competencias docentes y evitar la mera reproducción de prácticas docentes
(Luengo, Luzón y Torres, 2008), por lo que es especialmente relevante que exista
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Aramburuzabala y Vega, 2010).
d) Formación centrada en el sector Junto a los enfoques anteriores, durante la última década se ha desarrollado un
nuevo modelo de investigación y práctica profesional en países anglosajones
como el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia y los Estados Unidos. Este modelo
sitúa el nivel de análisis en las iniciativas que tienen lugar «a escala sectorial», es
decir, en los programas interuniversitarios diseñados y gestionados por las
grandes administraciones educativas, que abarcan todo el sistema de la
enseñanza universitaria y cuentan con presupuestos considerables.
La perspectiva más global y reciente es el diseño de acciones formativas “a nivel
de sector”, esto es, la elaboración de una FDU para todas las Universidades y
todo el sistema de enseñanza superior de una región, zona o país
2.2. Organización y estructura de las acciones formativas En lo referente a la organización interna de la FDU, Hicks (1999) ha planteado una
clasificación de los modelos de formación del profesorado universitario en base a
dos dimensiones estructurales: La dimensión “local-central” y la “genérica-
disciplinar”. De acuerdo con el esquema de Hicks podemos encontrar los
siguientes modelos formativos:
• El modelo central, caracterizado por una unidad central responsable de la
formación docente, con escasa actividad y responsabilidad a nivel local
(Facultades y Departamentos).
• El modelo disperso, en el cual los Departamentos y Facultades son responsables
principales del desarrollo docente, lo que contribuye a diseñar acciones
específicas con unos objetivos más ajustados a las necesidades de cada centro y
que pueden tener una orientación más disciplinar.
• El modelo mixto, que intenta aprovechar lo mejor de los modelos anteriores a
través de actividades “centrales” genéricas y actividades “locales” específicas de
las diversas disciplinas. Estas acciones utilizan recursos distintos y no están
necesariamente coordinadas entre ellas, lo cual conduce a menudo a la
duplicación de servicios.
• El modelo integrado, que incluye elementos del modelo mixto pero se diferencia
de éste en que las acciones están interrelacionadas a través de un proceso
colaborativo.
Según Sánchez (2005), el modelo central es el predominante en las universidades
españolas -generalmente implantado por los Institutos de Ciencias de la
Educación, con estructuras estables y una financiación específica-, aunque existe
una tendencia a descentralizar y contextualizar la FDU, atendiendo a las
necesidades expresadas desde las facultades y los centros en los que se imparte
docencia.
Cáceres y sus colaboradores (2003) proponen una clasificación de los modelos
basada tanto en la organización de la FDU como en el nivel en el que se sitúan las
acciones formativas. Estos autores toman en consideración, entre otros aspectos,
el agente que decide la implicación de los profesores en su formación permanente:
Formación orientada individualmente. La característica principal de este modelo es
que son los propios profesores quienes planifican las actividades de formación que
creen que pueden mejorar su docencia y las realizan de forma autónoma.
Los docentes aprenden muchas cosas por sí mismos, mediante la lectura, la
conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de
enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la propia
experiencia personal, etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la
presencia de un programa formal y organizado de formación permanente. Los
docentes pueden aprender individualmente realizando una investigación, llevando
a cabo un proyecto de innovación subvencionado, realizando materiales
curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los
docentes (Cáceres et al., 2003, p. 6).
Formación basada en el desarrollo y mejora de la enseñanza. Este modelo se
basa en la creencia de que los profesores deben estar activamente implicados en
el diseño de la FDU puesto que son ellos quienes mejor conocen la realidad, los
problemas que se encuentran en la docencia y las necesidades de formación que
tienen. Por lo tanto, La necesidad de dar respuesta a dificultades específicas guía
las acciones de aprendizaje de los profesores (Cáceres et al., 2003).
Formación basada en la observación-evaluación. La formación está asociada a la
investigación y a la evaluación docente, que puede ser realizada por evaluadores
(personalmente o a través de encuestas docentes), supervisores u otras personas
con competencias de observación y evaluación de la enseñanza. El diseño de la
formación responde a las necesidades percibidas por los evaluadores, lo que
limita el compromiso de los profesores con las actividades programadas. Por otro
lado, se trata de una formación cercana a la práctica puesto que parte de su
observación y/o evaluación.
El modelo de entrenamiento. Es un modelo de arriba abajo. El diseño de la FDU
corresponde a las unidades centrales, aunque tenga más o menos en cuenta las
demandas de los profesores. La fundamentación de este modelo parte de que hay
recursos, estrategias y técnicas docentes que son efectivos y deseables, de
manera que exponiéndolos a los profesores éstos serán capaces de reproducirlos.
Feixas, (2004) plantea que las características de la formación del profesorado
están definidas por la política de organización que adopte el gobierno de la
universidad, dando lugar a dos modelos: Modelo tecnocrático, de estructura rígida
y centrado en “…la transmisión de conocimiento base y la supervisión de la
práctica de la enseñanza en lugares selectos” (Feixas, 2004, p. 44). Y el modelo
postecnocrático, que parte de la experiencia de los profesores y promueve la
reflexión sobre la práctica. La flexibilidad y la fluidez en las actividades de
formación son características de este modelo, así como la promoción del
desarrollo tecnológico y de la colaboración entre universidades.
CONCLUSIÓN
El propósito de la formación docente universitaria tiene un sentido trascendente,
más allá de la especialización y la profesionalización establecidas por
universidades. No se trata de formarse para un empleo, se pretende la formación
para el desarrollo integral de las personas y la transformación social del docente
universitario; es decir, ciudadanos y ciudadanas vinculados a la problemática,
necesidades y exigencias del país, corresponsables del progreso nacional y el
desarrollo sustentable, con capacidad de emprender y construir sus propios
espacios de incorporación en el ámbito social y productivo, formados para la
construcción de la ciudadanía, la consolidación de la democracia participativa y la
soberanía nacional. Igualmente se hace necesario orientar las políticas educativas
hacia una mejor gestión universitaria que permita alcanzar con mayor éxito los
objetivos pedagógicos y el mejoramiento académico en los estudiantes, con un
personal docente formado para lograr tales fines en las universidades.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍAS
Modelos y tendencias de la formación docente universitaria
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www.ugr.es/~recfpro/rev173COL9.pdf
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Formación de profesores universitarios en Venezuela. Antecedentes investigativos
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UNESCO (2000): La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción.
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Chile, CPU.
González Maura, V. La profesionalidad del docente universitario desde una
perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso
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Río Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de abril del 2000, aparece en: OEI –
Programas – Educación en Valores – Sala de lectura.
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