PROYECTO DE INVESTIGACION
U N A H
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EQUIPO 5
SECUENCIACION DE CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS
DE ADMINISTRACION I, II, III
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 1
Universidad Nacional Autónoma de
Honduras
UNAH
Facultad de Humanidades y Artes
Escuela de Pedagogia y Ciencias de la Educación
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II.
Tema de Investigación: ¿En qué medida influye la falta de
secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración
Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del proceso
administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700 PA-
217 de la carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma
de Honduras en Ciudad Universitaria durante el tercer periodo
académico del 2013?.
Catedrática: Milgian Dixiana Martínez Ordóñez
Presentado por:
Osmely Jannory Argeñal 20041001296
Mayela Alejandra Tejeda 20063000123
Maria Filomena Milla 20111005477
Sección: 1600
Ciudad Universitaria: “Jose Trinidad Reyes”
Tegucigalpa M.D.C 21 de noviembre del 2013
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INDICE
Contenido
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................... 5
Contextualización: ............................................................................................................ 5
OBJETIVOS ........................................................................................................................12
GENERALES: .................................................................................................................12
B. ESPECIFICOS:.........................................................................................................12
PREGUNTAS DE INVESTIGACION ..............................................................................13
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................14
VIABILIDAD ........................................................................................................................19
II.- MARCO TEORICO ......................................................................................................21
2.1 Los Contenidos como elemento Curricular .........................................................22
2.1.3 Tipos de Contenidos ............................................................................................23
2.1.1 Conceptualización de contenidos y su secuenciación: ..................................30
2.2 Estructuración Curricular .......................................................................................31
2.3 Gestión Educativa ...................................................................................................49
Dentro de los Componentes de la gestión educativa estratégica. .....................60
III. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................99
3.1 Enfoque .....................................................................................................................99
3.2 Tipo de Investigación ........................................................................................... 100
3.3 Métodos de investigación .................................................................................... 103
3.4 Población y Muestra............................................................................................. 105
3.5 Muestreo no probabilístico .................................................................................. 106
3.6 Técnicas e Instrumentos de Investigación ....................................................... 109
3.6.1 Entrevista Semiestructurada ........................................................................ 109
3.6.2 La Observación .............................................................................................. 110
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................... 113
4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según Cuestiones y
Percepciones ............................................................................................................... 114
Tabla N°3 Sección A-. Autoridades de la Carrera de Pedagogía.................... 114
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Tabla N° 4 Sección B. Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o
han impartido las asignaturas de Administración Educativa I, II y III .............. 118
Tabla N° 5 Sección C. Estudiantes de la carrera de Pedagogía que cursan la
asignatura de Administración Educativa III ......................................................... 121
4.2 Triangulación de Resultados según subcategorías de análisis desde la
Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes .......................................... 127
4.1PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS EN TABLAS Y
GRÁFICOS................................................................................................................... 146
V.- HALLAZGOS ............................................................................................................ 165
VI.- Propuesta .................................................................................................................. 168
Bibliografía ....................................................................................................................... 178
Anexos .............................................................................................................................. 183
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INTRODUCCIÓN
La metodología de la investigación nos proporciona una serie de herramientas
teórico-prácticas para la solución de problemas mediante el método científico; en
nuestra área sobre problemas educativos a los cuales debemos dar
soluciones En este caso realizamos una investigación sobre ―¿En qué medida
influye la falta de secuenciación de contenidos de las asignaturas de:
Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del proceso
administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700 PA-217 de la
carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en
Ciudad Universitaria durante el tercer periodo académico del 2013?‖ ; analizando
la problemática centrándonos en opiniones de las autoridades, los docentes y
estudiantes de la carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación en Ciudad
Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
El propósito del presente proyecto de investigación es que a través de los
resultados se logre una concientización sobre la importancia que merece la
secuenciación de contenidos en la formación profesional de la pedagogía.
Las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera proporcionaron la
información necesaria para llevar a cabo la investigación. Esta comunidad
académica esta consciente de la problemática que es pertinente darle solución
pero se necesita un compromiso, un trabajo en conjunto para apuntar hacia una
misma visión.
Para la presentación y análisis de la información recopilada partimos de un
enfoque cualitativo y para mayor amplitud de opiniones realizamos entrevistas
con interrogantes abiertas y guía de observación. Se plantean los hallazgos
encontrados y una propuesta para la dirección de una nueva gestión en el
desarrollo de los contenidos curriculares que beneficien a los estudiantes y en
general a los futuros pedagogos.
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I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Contextualización:
La actual formación profesional se desarrolla en un contexto marcado por una
creciente internacionalización y globalización de la economía, que es
caracterizado por el aumento del flujo de información y por la velocidad como se
intercambian bienes y servicios entre las diversas naciones. En este contexto, la
formación profesional de los futuros profesionales de la Pedagogía está
determinada por los diversos cambios que viven los sistemas educacionales a
nivel mundial y nacional, porque trae consigo nuevas perspectivas y
características que emergen de la sociedad del conocimiento y de las demandas
de formación. (Castañeda, 2012:75).
Uno de los problemas más difíciles en la organización de la enseñanza es adaptar
la instrucción a las necesidades de los estudiantes con diferentes niveles de
conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. (Castañeda, 2012:75).
Un aspecto necesario para lograr consistencia interna dentro de la clase, es
propiciar que el profesor, genere una secuencia de contenidos que facilite la
comprensión de los estudiantes. Una exposición de contenidos es de alta calidad
cuando la información que se les presenta a los estudiantes les ofrece sentido, les
interesa y les resulta fácil de recordar y aplicar. (Castañeda, 2012:76).
Para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir
explicaciones e instrucciones claras y comprensibles, comunicadas con un
lenguaje inteligible para todos los estudiantes.
Esto significa que cuando los profesores hablan, los estudiantes deben ser
capaces de oír y entender; cuando los profesores entregan instrucciones escritas,
los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas (Castañeda, 2012 :77)
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Es tan imprescindible que la secuenciación de contenidos de los programas de las
diferentes asignaturas evalúen la coherencia de los principios pedagógicos
permitiendo examinar y analizar las discrepancias existentes entre la necesidad de
avanzar en la búsqueda de mecanismos que den mayor confiabilidad,
proporcionando información oportuna y relevante acerca de los proyectos
curriculares que generan pautas y rutas articuladas con los propósitos que se
quieren lograr.
De entre las distintas tareas relacionadas con la elaboración de los proyectos
curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos es, sin duda, la que
despierta más inquietudes e interrogantes. Ello no, debe sorprender, ya que:
existe poca tradición en el profesorado en relación al análisis y elaboración de
secuencias de contenidos en vista de que no es frecuente encontrar en los
proyectos de materiales curriculares justificaciones que expliquen los criterios que
se han seguido a la hora de secuenciar y organizar los contenidos que desarrollan
es evidente que en la formación inicial y permanente del profesorado no se
acostumbra abordar este tema; tampoco en la bibliografía, en la que se abordan
las didácticas específicas, es fácil encontrar criterios para orientar la
secuenciación de contenidos. (Carmen, 1993:13)
No obstante, el hecho de encontrarnos en esta situación no justifica no afrontarla e
intentar encontrar criterios e instrumentos prácticos que ayuden a los equipos
docentes a analizar y mejorar las secuencias de contenidos que se enseñan.
(Carmen, 1993:14)
El término secuenciación no debe confundirse con el de distribución de los
contenidos en cada ciclo. Esto puede hacerse, y de hecho se hace con frecuencia,
sin ningún tipo de criterio y justificación. Secuenciar implica definir unos criterios
explícitos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el
tratamiento de los contenidos educativos. Para Eigenmann (1981), una secuencia
es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y
constituyen una sucesión. Son, pues, los criterios de seriación y sucesión y las
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relaciones que se establecen entre los elementos de la secuencia los que la
definen. (Carmen, 1993:5).
Los principios epistemológicos expresados por la mayoría de los documentos
curriculares oficiales en América Latina comparten las siguientes características:
los contenidos pretenden la formación integral de los alumnos, en sus aspectos
cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices por lo cual se desplaza a la
enseñanza como centro del proceso educativo y se ubica en su lugar al alumno y
al aprendizaje mismo así mismo se privilegia el pensamiento crítico y reflexivo,
como la creatividad y la imaginación. (Ferrer G. , 1999:22)
Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un diálogo
permanente entre los saberes del docente y los del alumno y que el aprendizaje
debe ser significativo: los alumnos traen al aula conocimientos previos sobre los
cuales han de construirse los nuevos saberes como saber significa saber ser,
saber hacer y saber aprender promoviendo el desarrollo de capacidades,
competencias y destrezas, no solamente del conocimiento declarativo sino
también las capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos
mentales de orden superior, tales como el análisis, la resolución de problemas, la
toma de decisiones, la inferencia, la comparación, etc. (Ferrer G. , 1999:25)
El desarrollo de estas competencias complejas se hace posible mediante
actividades de aula complejas: investigación, aprendizaje colaborativo, trabajo en
equipo, etc. En cuanto a los temas y las experiencias de aprendizaje deben
centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus
necesidades que enfoca los procesos pedagógicos que deben adaptarse a los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y en los contenidos no
son fines en sí mismos sino medios para el desarrollo de capacidades y destrezas
así como los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y
actitudes que la educación debe promover. (Ferrer G. , 1999:26).
Como plantea (Zúñiga, 1987:37) Uno de los elementos esenciales para determinar
la calidad académica de una institución educativa es indudablemente, la calidad y
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responsabilidad de su profesorado y en sistemas de educación superior debe ser
constante para evitar que la expansión se traduzca en una disminución de los
niveles académicos. Otro aspecto fundamental es que los profesores dediquen
una parte significativa de su tiempo a labores de investigación de otra forma se
convierten en simples repetidores de conocimiento haciendo su labor cada vez
mas rutinaria y menos estimulante para sus alumnos.
En nuestro país la enseñanza ha sido descuidada por tradición académica. Esto
no se debe necesariamente a falta de interés por la enseñanza entre los docentes,
sino a factores que han prevalecido dentro de la cultura académica la falta de
preparación pedagógica en los estudiantes graduados en casi todas las carreras y
la ausencia de educación en servicio que se da en otras profesiones así como la
ausencia de políticas académicas que permiten la eficacia en la enseñanza
(ascensos, aumento salarial, permanencia) en forma sostenida y sistemática. Así
como los docentes universitarios reciben poca o ninguna preparación de tipo
didáctico dentro de su carrera que los capacite dentro de su rol Instruccional, los
administradores de lo académico tienen poco entrenamiento en formulación de
política, liderazgo y en roles generales. También los jefes del departamento
necesitan desarrollar, alentar y promover el desarrollo individual del personal
docente. (Zúniga, 1987:39)
La enseñanza efectiva ayuda a los estudiantes en el logro de los objetivos
educativos deseados. Los docentes universitarios deben saber seleccionar las
experiencias de aprendizaje que llevarán al alumno al logro de los objetivos, así
como conocer y cómo evaluar esta ejecución. Estos procedimientos hacen la
instrucción mucho más sistemática. (Zúniga, 1987:40)
La gran diversidad entre los estudiantes, sus variados estilos de aprendizajes
basados en diferentes habilidades, intereses, trasfondos educativos, aspiraciones
futuras y rasgos de personalidad, demandan diferentes experiencias de
aprendizaje, los profesores deben saber identificar esta diversidad. (Zúniga,
1987:47)
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El mejoramiento del docente universitario puede y debe estar dirigido al
crecimiento y fortalecimiento de sus áreas funcionales de servicio: docencia,
investigación, extensión y a la efectiva orientación académica de sus estudiantes‖.‘
La docencia debe comprender no sólo la información trasmitida, sino la indagación
metódica de aquello que se va conociendo. Toda gestión en este sentido debe
representar un reto tanto para el docente como para los administradores
académicos. (Zúniga, 1987:48)
El docente ejerce un papel de liderazgo, pues en función del principio de libertad
de cátedra tiene responsabilidad y autoridad para decidir qué enseñar y cómo
enseñarlo; por otra parte, con su espíritu investigador y el enjuiciamiento crítico del
conocimiento aplicado a través de la docencia Lo anterior se ilustra en los hábitos
intelectuales y disciplina mental en el alumno, lo que constituye la más valiosa
contribución para su futuro comportamiento profesional.
La administración se centra en el ―buen uso‖ de los recursos; se reduce a las
personas (en éste caso los profesores universitarios, estudiantes y personal del
área administrativa y de servicios) a meros insumos del proceso de producción de
profesionales, e igual tratamiento se da al proceso educativo cuyo fin primordial
pasa a ser lograr las mayor eficiencia y eficacia posible, pasando a segundo plano
la calidad y la pertinencia del proceso educativo, de los profesionales y del
conocimiento que se genera y se divulga desde la UNAH.
La gerencia tiene como preocupación central lograr controlar el mayor número de
variables que pueden interferir con el buen funcionamiento de la institución, se
introducen en la Universidad los conceptos de ―recursos humanos‖ y de ―oferta y
demanda‖, y la idea de que la UNAH es una ―empresa del Estado‖ y se comienza
a trabajar sobre la cuestión de la calidad; se avanza en la planificación del proceso
educativo y en la programación docente.
La gestión es un concepto que surge de la teoría crítica y de la teoría de la
complejidad, en la que se asume que la realidad en la que se desenvuelve la
UNAH y en la que se desarrolla el proceso educativo es dinámica y cambiante,
incierta y conflictiva; por lo que no es suficiente para lograr la mayor pertinencia y
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calidad posibles del proceso educativo solo controlar los recursos y atender la
dinámica de la oferta y la demanda, sino que es necesario tener visión prospectiva
y capacidad para analizar los escenarios cambiantes, liderazgo legítimo en la
disciplina o área en donde se es gestor para conducir a los grupos y a las
unidades académicas en sus diferentes niveles, capacidad para prevenir y
manejar conflictos y construir la viabilidad necesaria (política, técnica y
administrativo financiera) para avanzar hacia los fines y objetivos institucionales y
particulares de las unidades académicas, y manejo de herramientas para lograr la
mayor equidad, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos asignados a la
unidad académica. Modelo Educativo UNAH (2009:51-52).
En esta misma dirección el mismo Modelo Educativo de la UNAH (2009:67) se
define que el currículo universitario debe de tener visión integradora,
adaptado a la realidad, pertinente en sus contenidos; y que su desarrollo
estará ligado a la solución de problemas sociales, científicos, técnicos, éticos,
políticos y económicos prioritarios a nivel del país y de la región centroamericana.
En los PROGRAMAS DIDÁCTICOS se definirán los objetivos, contenidos,
metodologías, técnicas, materiales y recursos didácticos así como lo relacionado
con la evaluación de los aprendizajes; todo ello deberá responder a las
necesidades educativas de las y los estudiantes quienes como personas con
dignidad intrínseca, deben encontrarle significado a los nuevos conocimientos los
cuales deberán ir ligando con sus propias experiencias de vida; otro elemento de
análisis deben ser los avances científicos y tecnológicos propios de la disciplina
que permita a las y los futuros egresados y egresadas no estar a la saga con
respecto a los egresados de otras universidades nacionales y extranjeras.
Selección de Contenidos:
Una vez que se tiene claro ¿para qué aprender? Se puede avanzar a preguntar
¿Qué aprender? la selección de contenidos está íntimamente ligada con la
definición de los objetivos; para realizarla se elabora un listado de todo el
conocimiento que pueda ser imprescindible en la disciplina a desarrollar, luego se
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analiza el contenido y se definen los ejes que darán la estructura a la carrera, al
nivel y al segmento de contenido que se ubicara en cada programa; en cada tema
se determina si es adecuado al nivel en que están los estudiantes, se concreta, se
especifica para asegurarse que se brindará al estudiante los elementos
actualizados y contextualizados, con el nivel y profundidad necesaria para
alcanzar los objetivos propuestos. Modelo Educativo UNAH (2009:51-70).
Nuestra carrera de Pedagogía debe ser un modelo y el ejemplo de la puesta en
práctica de este modelo pero en base a nuestras experiencias se ha caído en la
incoherencia y la repetición de contenidos en las clases que realmente marcan
nuestra formación en el área de Administración Educativa.
En función de lo expuesto anteriormente, la pregunta general de la investigación
es la siguiente:
¿En qué medida influye la falta de secuenciación de contenidos de las
asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje
del proceso administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700
PA-217 de la carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras en Ciudad Universitaria durante el tercer periodo académico del
2013?
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OBJETIVOS
GENERALES:
1. Analizar la secuenciación de los contenidos de las asignaturas de
Administración Educativa I, II Y III expuestos según el sentido que ofrece a
los estudiantes el interés y el compromiso de los docentes al impartir cada
uno de ellos.
B. ESPECIFICOS:
1. Determinar los diversos cambios que viven los sistemas educativos a nivel
mundial y nacional para entender las nuevas perspectivas que caracterizan a la
sociedad del conocimiento hoy en día.
2. Describir los problemas que se encuentran en la organización de la enseñanza
para adaptarla a la instrucción de las necesidades de los estudiantes en sus
distintos ritmos de aprendizaje en las asignaturas de Administración Educativa.
3. Relacionar los contenidos en las clases de Administración Educativa I, II y III
recibidos por los estudiantes con los programas establecidos por asignaturas
4. Categorizar los principios epistemológicos de los documentos curriculares para
caracterizar los contenidos del proceso administrativo a la formación integral de
los estudiantes de la carrera de pedagogía.
5. Establecer los factores que han prevalecido dentro de la preparación
pedagógica en la ausencia de políticas académicas que lo capaciten dentro de su
rol instruccional.
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PREGUNTAS DE INVESTIGACION 1. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de la carrera de Pedagogía en
relación a los programas vigentes de las asignaturas de Administración Educativa
I, II y III y el cumplimiento de estas programaciones?
2.- ¿De acuerdo a su experiencia, cómo valoran los estudiantes de la carrera de
Pedagogía la secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración
educativa I, II y III?
3.- ¿Desde la perspectiva de la comunidad académica de pedagogía, es
pertinente desarrollar contenidos sobre Gestión educativa estratégica para mejorar
el aprendizaje sobre el proceso administrativo adquirido por los estudiantes?
4.- ¿Desde la perspectiva de las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera
de Pedagogía cuáles son las competencias que se deben desarrollar en los
pedagogos como futuros administradores de la educación?
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JUSTIFICACIÓN Para lograr un aprendizaje significativo es necesario que los contenidos
desarrollados mantengan secuencia, los contenidos deben enseñarse de manera
progresiva y teniendo en cuenta las características de los estudiantes.
De acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo planteado por (Ausubel, 1983:
55): Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos de forma significativa, de esta
forma se facilita la retención del nuevo contenido y que sea guardado en la
memoria a largo plazo; pero también es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le está mostrando.
El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria‖.
El mismo autor plantea y resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente" el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.
La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos
que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de
aprendizaje de los estudiantes de tal manera que la organización y desarrollo de
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actividades de garantías suficientes para la consecución de las intenciones
formativas propias del programa de formación. La organización, selección y
secuenciación de los contenidos de aprendizaje ha sido un tema de interés central
para el diseño curricular de los programas ya que están íntimamente relacionados
con la definición de los objetivos (Modelo Educativo UNAH, 2009:68).
La secuenciación de contenidos ha de ir propiciando un acercamiento progresivo
desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos
propuestos para el programa formativo; tomando en consideración la adaptación
de los contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos
previos así mismo la pertinencia y funcionalidad de cada contenido para alcanzar
los objetivos previstos, partiendo de contenidos básicos que sirvan de referente
para otros más complejos como es el caso particular de las asignaturas de
Administración Educativa II,II y III en las cuales es necesario determinar el grado
de profundidad y amplitud con que se va a trabajar en cada asignatura para
conseguir la coherencia vertical de los contenidos curriculares, evitando las
lagunas y asegurando que se han desarrollado todos los previstos y alcanzar los
objetivos determinados para lo cual es necesario el cumplimiento de las
programación de cada asignatura por parte de los docentes ya que es el
instrumento mediante el cual se pone en práctica el Plan de estudios.
A través de esta investigación se busca propiciar una utilización pertinente de los
recursos materiales y del talento humano con que cuenta actualmente la carrera
de Pedagogía, con miras a la mejora de la gestión pedagógica en la UNAH, y de
manera particular, en la planificación, dirección, organización, control y evaluación
que son etapas del proceso administrativo que se debe potenciar en las
asignaturas de Administración educativa y este proceso aplicado a la educación
para que de este modo lograr en los estudiantes el logro de competencias
establecidas en el modelo de la Universidad, apuntando hacia el manejo de
contenidos científicos y técnicos; que al respecto el (Modelo Educativo UNAH,
2009:69) plantea que en la selección de contenidos se deben integrar y considerar
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criterios como: La estructura interna que se desarrolla, determinando los ejes
temáticos para realizar una explicación sistemática de la materia, siguiendo una
secuencia lógica, con las practicas requeridas; tomar en cuenta las necesidades
del contexto social que se vive, esto referido no solo a conocimiento, sino también
a habilidades y destrezas que habiliten al individuo en formación para enfrentar la
vida cotidiana, así también tener presente las necesidades, posibilidades e
intereses de los estudiantes. Con la aplicación de estos criterios lo que se busca
es la concordancia entre lo que se aprende y los hechos de la realidad y evitar
concentrarse en la repetición de contenidos.
La formación de profesionales críticos y más cuando se trata del ámbito educativo
con reflexiones sobre los que está sucediendo en los diferentes escenarios
educativos y en otros ámbitos de la vida nacional e internacional: económico,
político, cultural, tecnológico, investigativo le compete hacer hincapié al respecto a
los docentes formadores de los estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la
Educación quienes son los llamados a actuar tratándose de profesionales
administradores de la Educación, siendo un reto que se enfrenta que en esta
línea el (Modelo Educativo UNAH, 2009:32) contempla que ―La formación de
profesionales de la UNAH debe orientarse a una reflexión crítica, profunda de alto
valor científico, técnico y moral, debiendo plantear procesos de intercambio de
docentes, estudiantes y profesionales, y de conocimientos científicos, así como
oportunidades de actualización para que los/las egresados/as sean capaces de
actuar como profesionales de transformación social y enfrentar con éxito los
requerimientos del desarrollo nacional, regional y mundial, así como afrontar los
desafíos de la internacionalización y la globalización.
En vista de lo anterior, consideramos que el presente estudio es pertinente, ya que
la calidad de la educación, actualmente, es uno de los mayores problemas con
que se enfrenta la sociedad hondureña, por lo que se debe enfocar de manera
científica en brindar alternativas de solución a esta problemática. Esta
investigación se justifica en el marco del modelo educativo de la reforma
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universitaria (UNAH, 2009), el cual exige una renovación de los paradigmas sobre
la ciencia, la técnica, la educación, la gestión del conocimiento y el aprendizaje,
así como de los sujetos que las generan.
Consideramos que este estudio es fundamental para que la UNAH, y de manera
particular la Escuela de Pedagogía, implementen el Modelo Educativo que está
orientado a la razón y sea una manera de llevar a cabo la innovación de las
mediaciones y articulaciones necesarias para propiciar un aprendizaje
permanente, para la vida y que genere en el estudiante acciones creativas para
investigar y dar soluciones a fenómenos educativos y sociales. Se incorpore en
procesos de toma de decisiones, generando y participando espacios donde se
converjan ideas, problemas y soluciones a necesidades normativas, sentidas y
compartidas de la sociedad en general; asimismo, tendiente a la gestión de un
desarrollo curricular adecuado a las necesidades de la actual sociedad hondureña
y a los desafíos de la Universidad y Sociedad del siglo XXI, caracterizadas por la
complejidad y la interdependencia.
De manera puntual, el aporte de esta investigación es crear conciencia en los
docentes sobre el cumplimiento de la programación de las asignaturas de
Administración Educativa I, II y II que establece el Plan de Estudios de la Carrera
de Pedagogía, para evitar una desorganización en cuanto a la secuencia de los
contenidos programáticos y así asegurar la formación en base a las competencias
necesarias del conocimiento y práctica del proceso administrativo con que debe
egresar un profesional de la Pedagogía con orientación en Administración y
Planificación de la Educación un campo amplio que nos permite entender el
funcionamiento de una institución educativa, nos remite a observar la
organización, la dirección y el buen manejo de la misma, desde un adecuado uso
de los recursos que componen a cualquier organización con enfoque financiero y
de servicios. la función de la administración en una institución educativa es el
planificar, diseñar, e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la
enseñanza-aprendizaje en un entorno social en el que se imparte el servicio, para
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que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad, es decir,
responsabilizarse de los resultados de este sistema impartiendo contenidos
disciplinarios orientados a la promoción de aprendizajes y la formación de
profesionales capaces de contribuir a transformar la realidad social de nuestro
país a través de sus contribuciones a la superación de los problemas prioritarios
que el país enfrenta hoy en día y a futuro. En este sentido la puesta en práctica
sobre el cumplimiento de programaciones, investigaciones de la temática a
impartir de forma amplia y profunda recae en los docentes, que al respecto el
(Modelo Educativo UNAH, 2009:65-66) indica que se concibe al docente como
investigador en el aula, promoviendo una relación entre estudiantes, otros
docentes y observadores expertos, para resolver problemas concretos
(investigación para la acción) y paralelamente, reflexionar, teorizar y reconstruir
progresivamente el currículo; para lo cual se consideran argumentos como la
necesidad de adoptar y reformar las propuestas curriculares a las variables
contextuales de cada escenario didáctico así mismo la necesidad de conocer
aspectos significativos des estudiante y de su manera de interpretar la realidad,
así como su grado de desarrollo particular incluyendo la necesidad de descubrir
incoherencias entre el pensamiento y la práctica del docente y conocer las
variables psicosociales, de comunicación y académicas que sirven de escenario
oculto para el intercambio educativo.
Se espera que los lineamientos planteados en la presente investigación
contribuyan para la elaboración de propuestas que conlleven a la selección de
contenidos actualizados y pertinentes que debe contener la programación de las
asignaturas con un especial énfasis en las administraciones que consideramos
que es el área que se debe fortalecer en la formación de un pedagogo, tomando
importancia en el marco de la reforma educativa que actualmente está intentando
implementar la UNAH. Para que los egresados de la carrera de pedagogía en
realidad tengan las competencias de administradores y planificadores de la
educación; con mejores y mayores oportunidades de empleo que es la aspiración
mayor de un estudiante universitario.
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VIABILIDAD Consideramos que nuestra investigación es viable y factible ya que, ésta se llevará
a cabo en la ciudad universitaria, en el tercer periodo de este año y nuestra
población son los estudiantes de la asignatura de Administración III sección 1700
de la misma universidad. También es viable, porque éste es un tema de mucho
interés, no solo para los estudiantes de la carrera de pedagogía, sino que también
es de interés para los docentes y autoridades de la misma.
Se cuenta con los recursos humanos, financieros y materiales que contribuirán
directamente a la realización de nuestra investigación.
Los recursos humanos que formarán parte de ésta son los integrantes del equipo
Nº5, ya que somos los que estamos encargados directamente de realizarla.
También forman parte de los recursos humanos los estudiantes de Administración
Educativa III, sección 1700, ya que son estos los que actualmente se están viendo
afectados por los contenidos que están siendo desarrollados en estas clases; el
personal docente de la Carrera de Pedagogía, ya que son los de desarrollar estos
contenidos; y las autoridades de la carrera, ya que son éstos los que supervisan la
labor de los docentes. La investigación será autofinanciada por los integrantes del
equipo Nº5 del Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II y contamos con
una cantidad estimada de Lps.1, 000.00 para llevarla a cabo. Los recursos
materiales de los que nos auxiliaremos son los programas de las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III, la información recabada por parte de los
docentes, los alumnos y las autoridades de la carrera; a su vez nos auxiliaremos
de la tecnología, recabando información y referencias de internet, por medio de las
computadoras, y también utilizaremos impresora para la presentación final de
nuestro informe; toda nuestra investigación, todo el proceso de recabar
información, será llevado a cabo en las instalaciones de la ciudad universitaria.
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A través de nuestra investigación, deseamos obtener información pertinente que
nos permita tener un panorama real de la situación en la que se encuentra la
carrera de Pedagogía, especialmente en la orientación de administración y
planeación educativa. Como estudiantes de la carrera, hemos visto las falencias
que hay en la secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración
Educativa I, II y III, y conociéndolas, queremos lograr identificar el problema para
poder plantear una posible solución al mismo.
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II.- MARCO TEORICO El currículo se concibe como una estrategia educativa general para la formación
de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad. Expresa, en
ese sentido, un compromiso nacional de trabajo en determinadas direcciones que
se complementan o se corrigen en función de la heterogeneidad cultural del
contexto de realización. El currículo por lo tanto, expresa la fundamentación y la
orientación del proceso educativo. Como proceso se construye sobre principios,
valores, concepciones, explicaciones, procedimientos. Es un medio de reflexión
que se apoya en el pensamiento creativo. (Castañeda, 2012:74)
Al igual que (Ferrer G. , 1999:78) establece que ―El diseño curricular se concibe
como un documentó normativo que sirve como medio para hacer operativo el
currículo; articula las orientaciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas,
antropológicas y psicopedagógicas para imprimir direccionalidad al proceso
educativo‖. En ese sentido, el diseño curricular se asume como un ente dinámico,
en constante renovación y en intercambio continuo con la realidad en la cual se
aplicará. De igual forma (Zabalza M. A., 2009:9) afirma que se entiende por diseño
curricular la organización, clasificación y secuenciación de los contenidos
disciplinares.
De acuerdo a lo mencionado, un diseño curricular de calidad no es suficiente para
que se produzca la transformación curricular, es necesario un desarrollo curricular
pertinente y viable. Se entiende por tal a la adecuación que se realiza del diseño, a
través de la participación de diferentes actores para que responda a las
características, necesidades, problemas, demandas, y posibilidades de las
personas en diversos contextos. El desarrollo curricular posibilita el
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perfeccionamiento intencional, sistemático, participativo y continuo de los procesos
pedagógicos. (Secretaria de Estado de Educacion Y cultura, 2000:27).
Hablar de contenidos no es solo referirse a qué enseñar, sino que supone situarse
en una plataforma decisional, que al igual que los objetivos están condicionados
por una serie de posturas previas respecto al peso que ha de adquirir cada
disciplina, con qué actitud nos hemos de acercar a los conocimientos; es decir que
no se trata tan solo de tomar el programa oficial y ver qué se pide en cada materia,
eso sería demasiado cómodo y consumista , por supuesto tampoco basta con
ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar por
bueno todo lo que trae el libro de texto; la cuestión para cada profesor está en
dotarse de recursos conceptuales y operativos al igual que en las restantes fases,
que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en
que trabaja. (Zabalza M. A., 2009:121)
Descendiendo de los planteamientos a las operaciones tenemos que respecto a
los contenidos, el profesor ha de afrontar una problemática caracterizada por la
tradicional disfuncionalidad de los contenidos en el proceso didáctico, y ha de
responder a esa problemática mediante tres tipos de decisiones: en torno a la
selección, secuenciación y organización funcional de los contenidos. (Zabalza,
2009: 126)
2.1 Los Contenidos como elemento Curricular
Los equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y adaptan
a su realidad los diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos,
metodologías y criterios de evaluación, para un correcto desarrollo curricular.
En un Proyecto Curricular coherente (desde el punto de vista psicológico,
pedagógico y epistemológico), los contenidos se seleccionan a partir de los
objetivos propuestos y se secuencian atendiendo a las características evolutivas
de los estudiantes. A su vez, la exigencia de un aprendizaje significativo obliga a
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preferir, en la medida de lo posible, contenidos motivadores para los escolares y
que resulten funcionales personal y socialmente.
Por tanto, como plantea (Coll C. , 1994:82) hay que huir de imponer el aprendizaje
de detalles superfluos, de elementos descontextualizados o cuestiones
inapreciables a estas edades, para centrarse en aspectos básicos que les
permitan ir conformando equilibradamente su personalidad. Esto demuestra
también la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y
programe en conjunto, lo que evitará repeticiones inútiles y aburridas y
enriquecerá o matizará las propuestas concretas de cada área.
Estas consideraciones justifican en el Diseño Curricular la organización de los
contenidos en grandes bloques evidentemente interrelacionados entre sí. Al
respecto señala (Coll & Valls, 1994:106) Los bloques son agrupaciones de
contenidos que aportan al docente la información relativa a lo que se debería
trabajar durante la etapa. Se indican en ellos los contenidos que se consideran
más adecuados para desarrollar las capacidades manifestadas en los objetivos
generales del área. Los bloques no deben tomarse como un temario; los docentes
realizarán su Proyecto Curricular y sus programaciones tomando de cada bloque
lo que consideren oportuno y, por tanto, diseñando sus unidades, a la vez, con
contenidos de diferentes bloques.
2.1.3 Tipos de Contenidos
(Coll, Pozo, Sarabia, & Valls, 1994:33-37)Establecen que en cada bloque,
aparecen tres tipos de contenidos, se entienden por tales no solo los
tradicionalmente así considerados (conceptos, hechos y principios), sino también
los relativos a procedimientos y a normas, actitudes y valores. Esto es así porque
los alumnos los aprenden y se parte de la concepción de que lo que se puede
aprender es susceptible de ser enseñado.
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Principios, hechos y conceptos han constituido siempre el currículo escolar, pero
no así el conjunto de los procedimientos, es decir, el conjunto de acciones
orientadas para el logro de un fin (también pueden considerarse como tales las
técnicas y estrategias), ni los referidos a valores, actitudes y normas (antes
velados en el currículo oculto) pero imprescindibles como contenidos esenciales
de aprendizaje. Estos tres componentes, a veces, no son más que diferentes
enfoques para tratar las mismas cuestiones educativas, por eso puede parecer
que se repiten (pero no es lo mismo manejar el concepto de verbo que saber usar
la conjugación o valorar la importancia de su uso adecuado). El profesor tiene que
trabajarlos de manera integrada sabiendo que cada uno posee su importancia
específica.
Una de las mayores novedades, además de la incorporación de las materias
transversales que plantean algunos sistemas educativos, es la opción por un
currículo abierto y flexible, basado tanto en la comprensividad como en el
reconocimiento de la diversidad. Esto, que indiscutiblemente es una riqueza al
permitir las diferentes adaptaciones o adecuaciones necesarias, se convierte,
también, en un reto pro fesional.
En estos casos resulta imprescindible que el equipo docente tenga libertad para
secuenciar y contextualizar los objetivos generales de etapa (para qué enseñar)
en los ciclos y cursos correspondientes, lo mismo que los generales de área y
materia. Y, luego, partiendo de estas concreciones, seleccionar, secuenciar y
temporalizar los contenidos (lo que implica decidir qué enseñar y qué aprender y
cuándo hacerlo), de la misma manera que la metodología planteará cómo enseñar
y el modelo evaluador cómo valorar el grado de consecución de los aprendizajes y
la eficacia de la práctica docente. Valls (1994:37)
Los contenidos conceptuales resumen la in formación referente a hechos, datos o
categorías, es decir, clases de seres o cosas (libros, ríos, flores, personas,
animales, etc.) a los que se pueden atribuir ciertas características similares; en
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casos más complejos, estos contenidos señalan la pertenencia a sistemas
cognitivos relacionados epistemológicamente red de conceptos gramaticales. Ello
explica por qué para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones
jerárquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la razón por la que el
aprendizaje y la enseñanza de los conceptos no pueden separarse del resto de los
contenidos. Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y
actitudes que la educación debe promover. (Coll & Valls, 1994:112)
Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones
sistemáticas que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que
implican el aprendizaje de maneras ordenadas de obrar en función de objetivos
previamente fijados (destrezas, técnicas, estrategias...). Lo que se pretende
mediante los contenidos procedimentales es que los estudiantes aprendan a llevar
a cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas
educativas programadas, con el fin de que adquieran así la capacidad de
«aprender a aprender» con autonomía personal, postura crítica y capacidad
creativa. (Pozo, 1994:33)
La autora Reyzábal en su documento Estructura del Diseño curricular plantea que
cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como: La
comprensión de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente es por eso
que la exposición mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente,
apropiada y creativa y la observación, experimentación y recogida de información
de diferentes fuentes (fenómenos, objetos, sujetos, escritos...) permiten que el
análisis, la interpretación y la valoración de resultados en la resolución de
problemas (evidentemente, no solo matemáticos) y la utilización de técnicas y
estrategias de trabajo en equipo muestren que el uso y la elaboración de
instrumentos y materiales de trabajo sirvan para una planificación autónoma (tanto
del trabajo como del ocio) de actuaciones futuras.
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A través de los contenidos actitudinales se incluyen en el currículo escolar las
tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., más o menos
conscientes y subjetivas, pero dinámicas y cambiantes, con respecto a objetos,
sucesos, personas, teorías, etc. Las actitudes y los valores conllevan vivencias
afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso verbales), por lo cual
estos serían los contenidos «socializadores» por excelencia. Y además, en
muchos casos, coincidirán en las diferentes áreas. (Sarabia, 1994:149)
En este sentido, no hay que olvidar que los contenidos específicos que aportan las
disciplinas curriculares importan más como un medio que como un fin en sí
mismo, pues lo que se pretende con ellos es lograr el desarrollo pleno de las
capacidades de cada alumno. Los contenidos constituyen la materia prima sobre
la que hay que realizar las actividades didácticas que faciliten a los estudiantes la
construcción significativa y la atribución de sentido a lo que aprenden.
En lo relativo a las actitudes y a las normas, vale la pena considerar que estas
ofrecen pautas o reglas de comportamiento y así facilitan el desarrollo de valores y
conductas compartidas por el grupo. Por eso, si en la enseñanza de estos
contenidos se entra en contradicción (por ejemplo, pedimos actitud crítica ante
ciertos hechos y acatamiento acrítico ante la autoridad) se generará desconcierto,
frustración, angustia y hasta agresividad o rebeldía, además de no lograr las
metas deseadas.
De la misma manera que con los procedimientos se deben tener en cuenta
contenidos actitudinales comunes a todas las áreas como los que tienen que ver
con: La autonomía personal, la aceptación y valoración ajustada del «yo». El
respeto y la valoración del otro. La sensibilidad, la solidaridad y la participación
crítica y creativa en el grupo social. El aprecio, la defensa y el enriquecimiento de
los bienes culturales y naturales. La adquisición y el desarrollo de hábitos positivos
frente al trabajo.
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En este sentido se establece que lo mismo que se ha dicho de la necesaria
integración de los tres tipos de contenidos se puede afirmar de los diferentes
bloques temáticos que suelen aparecer en el Diseño Curricular, en cuanto a que
deben trabajarse de forma interrelacionada. En este sentido, vale la pena recordar
que entendemos por contenidos curriculares el conjunto de teorías, formas, datos,
técnicas, valores y saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las
actividades didácticas en el aula.
Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso
en un curso (aunque cíclicamente se reactualicen y profundicen), exigirá más
tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y mucho más aún la
asunción de algunas actitudes, valores o normas. Esto implica que será necesario
trabajar los mismos contenidos, aunque con enfoques diversos, en diferentes
momentos y organizados mediante programaciones epistemológicamente
recurrentes aunque cada vez más complejas, pero siempre novedosas desde el
punto de vista didáctico. Tal situación, además, explica y justifica la necesaria
coherencia de considerar: El nivel evolutivo de los alumnos. Los intereses, ritmos y
estilos cognitivos. Los conocimientos previos que poseen. Las propuestas
epistemológicas y las exigencias didácticas del área o materia. Las demandas
sociales. Los requerimientos de la etapa posterior.
En concreto, la selección, secuenciación y temporalización de contenidos debe
garantizar, mediante la realización de las actividades pertinentes, el logro de las
metas educativas. Por eso, hay que recordar —como ya se ha dicho— que los
contenidos no son tanto un fin en sí mismos cuanto un medio para desarrollar en
el alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un
crecimiento personal armónico y una socialización crítica, pero a la vez
participativa y creativa. (Zabalza M. A., 2009:126)
Un aspecto que debe desterrarse de la concepción de la práctica docente consiste
en la periclitada tradición de que no pueden (o no deben) diseñarse, programarse,
secuenciarse, temporalizarse y evaluarse algunos de los contenidos
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procedimentales y la mayoría de los actitudinales, lo que implicaría abandonar a
los estudiantes a su suerte en relación con estos aprendizajes, y dejarlos sin
apoyatura pedagógica sistemática y planificada. Una estudiada y cuidadosa
secuenciación no puede obviar el abordar de manera sucesiva e imbricada,
complementaria y progresiva, los diferentes bloques y tipos de contenidos e
incluso los contenidos que conllevan las materias transversales. (Zabalza M. A.,
2009:133)
Entre los criterios que hay que tener en cuenta para secuenciar los contenidos
enumeramos los siguientes, lo cual no excluye la revisión crítica de la bibliografía
existente acerca de diferentes propuestas de secuenciación: Adaptación de los
contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos previos.
Adecuación de la secuencia a la lógica disciplinar y didáctica es por esto que la
consideración de las demandas sociales y familiares en la elección de un eje que
vertebre el proceso de enseñanza y aprendizaje (una cronología, un tema, un
tratamiento procedimental general...). Organización de redes significativas a partir
de ideas o aspectos claves. Recurrencia cíclica y programación jerarquizada.
Intercalación de los distintos bloques y de los diferentes tipos de contenidos.
Inclusión pertinente de los contenidos propios de las materias transversales.
Recurrencia cíclica y programación jerarquizada. Atención a las necesidades, al
ritmo y a los intereses de los estudiantes. Inclusión secuenciada de los criterios de
evaluación correspondientes. Programación de criterios de atención a la
diversidad (programas de diversificación, de integración, de compensatoria).
Consideración de la pertinencia o validez y funcionalidad de cada contenido para
alcanzar los objetivos previstos, pasando de lo espontáneo a lo formalizado, de lo
general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de
lo próximo a lo lejano. Consideración del entorno del centro y de cuestiones
relevantes de actualidad. Previsión secuenciada de adaptaciones curriculares.
Concluyendo con un tratamiento inicial de contenidos básicos que sirvan de
referente para otros más complejos. (Zabalza M. A., 2009:132)
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No debe confundirse ni asimilarse la secuenciación con la temporalización, que
son dos nociones, de las que venimos hablando, estrechamente relacionadas
aunque distintas. La secuenciación indicará el orden sucesivo de los objetivos,
contenidos de la programación y criterios de evaluación, y la temporalización, el
tiempo durante el cual se trabajarán los mismos. (Castañeda, 2012:39)
De lo dicho se deduce que no pueden tratarse los bloques de contenido del
Diseño Curricular como unidades temáticas ni seguir el orden o la distribución que
allí aparece. Por tanto, al tomar decisiones relativas a contenidos en el Proyecto
Curricular, es necesario determinar la secuencia que se propone de los mismos
para cada ciclo o curso, señalando también el grado de profundidad y amplitud
con que se van a trabajar. De esta forma, se conseguirá la coherencia vertical de
los contenidos curriculares evitando las lagunas y los solapamientos y se
asegurará que se han desarrollado todos los previstos, lo cual, como
consecuencia, permitirá que el alumnado pueda alcanzar los objetivos
determinados para la etapa. (Gimeno, 1998:98)
En general, se puede comprobar que una deficiente contextualización de los
objetivos generales, una secuenciación no adecuada de los mismos por ciclo o la
no pertinencia de los objetivos específicos de cada unidad, puede y suele tener
como consecuencia que se «enseñen» contenidos que los escolares no pueden o
no quieren aprender, que no se sepa lo que aprenden porque no es posible
evaluarlo o, incluso, que no se trabajen contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) imprescindibles. (Zabalza M. A., 2009:140)
En la misma línea (Ferrer G.1999:14-15) menciona que los documentos
curriculares oficiales en América Latina comparten características señalando que:
Los contenidos pretenden la formación integral de los alumnos, en sus aspectos
cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices desplazando a la enseñanza como
centro del proceso educativo y se ubica en su lugar al alumno y al aprendizaje
mismo privilegiando el pensamiento crítico y reflexivo, así como la creatividad y la
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imaginación, asumiendo que el conocimiento se construye y reconstruye en un
diálogo permanente entre los saberes del docente y los del alumno. El aprendizaje
debe ser significativo: los alumnos traen al aula conocimientos previos sobre los
cuales han de construirse los nuevos saberes, que significa saber ser, saber hacer
y saber aprender; promoviendo el desarrollo de capacidades, competencias y
destrezas, no solamente del conocimiento declarativo. Las capacidades y
competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales
como el análisis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la inferencia,
la comparación, etc. El desarrollo de estas competencias complejas se hace
posible mediante actividades de aula complejas: investigación, aprendizaje
colaborativo, trabajo en equipo, etc. Los temas y las experiencias de aprendizaje
deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus
necesidades. Los procesos pedagógicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos, con énfasis en que los contenidos no son
fines en sí mismos sino medios para el desarrollo de capacidades y destrezas.
2.1.1 Conceptualización de contenidos y su secuenciación:
Existen diferentes conceptos sobre los contenidos, dentro de los cuales se
mencionan.
―Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socialización‖ (Coll C. , Los contenidos en la Reforma, 1994:38).
El contenido supone un medio ineludible para poder llegar a alcanzar el desarrollo
de determinadas capacidades en el alumnado y constituye un eslabón esencial del
proceso de concreción de las intenciones educativas; como plantea (Gimeno,
1998:173)―Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos
deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la
educación, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular
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comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento,
además de conocimientos‖.
Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o
capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se «aprendan», sino que
se desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por
eso, también, dichos contenidos solo se dan dentro de las áreas o materias, pues
responden a la ordenación del saber en las diferentes disciplinas. (Gimeno,
1998:174)
En palabras de Touriñan (1984) ―La secuenciación es el proceso de establecer el
orden en el que han de enseñarse los contenidos, una vez que se han identificado
y seleccionado‖.
Ausubel (citado en Touriñan, 1981:62)plantea que la secuenciación y
estructuración de los contenidos de enseñanza desde el modelo del aprendizaje
significativo, cumplen la función de conferir significado psicológico al significado
lógico, a las proposiciones lógicamente significativas estableciendo relaciones
intencionadas y sustanciales entre las proposiciones lógicamente significativas y la
estructura cognoscitiva del alumno.
2.2 Estructuración Curricular
Desarrollo curricular, se refiere a los procesos técnicos y políticos que permiten
que el currículum sufra transformaciones de acuerdo a las necesidades de cada
nación o región.
La estructura curricular se entiende como el ordenamiento y estructuración en
relación con las disciplinas, contenidos temáticos, problemáticas y experiencias
formativas seleccionadas, a partir de las cuales se estructuran los planes de
estudio de los programas académicos. Una estructura curricular establece los
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límites y controles, posibilidades y opciones de los estudiantes en su proceso
formativo. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:6)
La estructura curricular de un programa es, en cierta forma, la columna vertebral
de los procesos formativos, pues de ella depende la orientación, la selección, la
organización y la distribución de los conocimientos y de las prácticas que
contribuyan con la formación profesional. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:6)
Los propósitos de la formación y los criterios curriculares son dos aspectos
fundamentales en el rediseño curricular en educación superior y por tanto deben
ser tenidos en cuenta para esta labor, esta no puede estar al margen de las
dinámicas cambiantes y complejas que enmarcadas y reguladas por los procesos
de globalización están repercutiendo en numerosos cambios y reordenamientos
políticos y sociales nacionales. La globalización ha roto todas las fronteras, a partir
de las innovaciones tecnológicas, que han permitido establecer rápidas y
sofisticadas formas de comunicación dentro de y entre todas las geografías
posibles. La globalización ha desencadenado casi que relaciones obligadas en
todos los órdenes: económico, organizacional, laboral, educativo, político, cultural,
ideológico, subjetivo, etc. (Villa, 2002:117)
En este escenario, la educación superior no puede seguir reducida a la realización
de su tradicional división del trabajo –docencia, investigación y proyección social–
de manera abstracta y descontextualizada, sino que debe asumir de manera
crítica otras tareas históricas que promuevan la democratización del acceso, la
diversificación de las oportunidades, la mejor calificación y acreditación en el
desarrollo de las competencias técnica, tecnológica y profesional, la producción y
transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos, y su articulación
creciente con la sociedad, etc. (Villa, 2002:117)
Esta situación plantea la necesidad ineludible de que las instituciones de
educación superior conformen estructuras organizativas flexibles que desde lo
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académico, lo curricular, lo administrativo y lo pedagógico impulsen el desarrollo
de sus misiones y visiones. En lo organizacional, por ejemplo, una política de
flexibilidad implicaría la desclasificación, la integración, el arreglo de nuevos
ordenamientos y de nuevas relaciones horizontales y verticales dentro de y entre
instancias y funciones, la creación de nuevas formas de diferenciación y
articulación entre unidades, la introducción de modificaciones en los tiempos, los
espacios, la sistematización de la información y el uso de nuevas tecnologías, todo
esto en correspondencia con las formas de organización del conocimiento que se
pretendan. (Villa, 2002:118)
De una u otra manera, las instituciones de educación superior deben hoy
adecuarse –desde su autonomía– a las nuevas realidades del conocimiento y la
cultura de la época, tanto para proyectarse en los escenarios internacional,
nacional y regional, como para responder a los retos impuestos por las políticas
económicas y educativas estatales. Así, por ejemplo, la universidad debe
contribuir con sus desarrollos investigativos y con la formación académica y
profesional a fortalecer la capacidad nacional en ciencia y tecnología en función
del desarrollo económico y social. Para lograr este propósito es necesario que
cree y desarrolle programas académicos flexibles y abiertos a diferentes campos
que permitan contribuir decididamente a la innovación científica y tecnológica,
como condición indispensable y prioritaria para hacer competitivo al país en el
escenario de la globalización. (Villa, 2002:118)
De manera específica, en materia curricular y pedagógica, deben considerarse,
como punto de partida para la reorganización de todas las modalidades de
formación, por lo menos, los siguientes aspectos cruciales inherentes a los
programas académicos de formación junto con sus planes de estudio: la
reorganización del conocimiento (el currículo), la flexibilización de estructuras
curriculares que impulsen la integración del conocimiento dentro de y entre los
programas académicos y, de esta manera, la integración de segmentos formativos
comunes, el fomento de la integración de profesores y estudiantes en el desarrollo
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de la formación, el fomento a la innovación curricular, la reorganización de las
modalidades pedagógicas (prácticas pedagógicas) y de las formas de evaluación,
el fomento a la innovación pedagógica que impulse una formación personalizada
fundamentada en el principio de ―aprender a aprender‖, el privilegio de la
formación integral que desarrolle en el futuro profesional una conciencia crítica y el
compromiso ético con el país, con su región y con su desempeño laboral, el
fomento de la participación del estudiante en la elaboración del plan, de los
contextos y las estrategias de estudio, y la re-conceptualización de la noción de
formación y de sus relaciones con la investigación y la proyección social. (Villa,
2002:121)
Podríamos decir que, en relación con la flexibilidad, la política básica de una
reforma institucional es la apuesta de la educación superior en relación con un
nuevo estatuto de sociedad, cultura y saber en sus más amplias dimensiones.
Esto implica, por una parte, la reestructuración del currículo y la búsqueda de
nuevas formas de selección y organización del conocimiento desde nuevas
relevancias sociales, culturales y científicas. De igual manera, implica la
formulación de nuevos presupuestos pedagógicos que propicien y posibiliten la
reorganización de los contextos de formación. (Villa, 2002:122)
La necesidad de transformar los modelos de formación profesional, frente a una
generación estudiantil cada vez más joven y en una sociedad cada vez más
cambiante, implica adoptar modelos de formación flexible que no conduzcan a una
profesionalización temprana sino que favorezcan en el estudiante la generación de
las competencias y conocimientos básicos que le permitan, por una parte, mayor
flexibilidad en su elección profesional y ocupacional y, por la otra, adaptarse con
mayor funcionalidad a los cambios del mundo laboral de la época. En este sentido,
frente a la tradición de una formación profesional enciclopédica aplicada a
contextos restringidos y cerrados, y que no se preocupa, sino retóricamente, por
las calidades humanas y sociales del sujeto que forma, una política de formación
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flexible considera la importancia de una formación en contextos más amplios y de
mayor complejidad humana, social, científica y cultural. (Villa, 2002:122)
Para que se logre un cambio en la formación profesional en educación superior, se
precisa de una reestructuración de programas académicos. La reestructuración o
reforma de los programas académicos debe estar orientada por formulaciones
específicas conceptuales, metodológicas y operativas que para este efecto se
planteen. Acciones tales como seminarios, talleres, mesas redondas, foros, etc.,
así como diferentes comunicaciones, circulares y sesiones de trabajo permanente
de las instancias curriculares comprometidas con este propósito, son
indispensables y necesarias para alcanzar un alto grado de socialización y de
consenso. Con la dirección de las instancias curriculares básicas de la institución
(comité de currículo de la institución o su equivalente, comités de programas
académicos y de miembros de la base profesoral y estudiantil), es posible acceder
a una revisión exhaustiva del programa o programas académicos existentes y
definir los criterios institucionales básicos para tal transformación, sin que esto
afecte la naturaleza propia de los programas. (Villa, 2002:125)
Hoy, cuando las universidades, sobre todo las públicas, deben responder con
cada vez menos recursos a las innumerables demandas sociales, están casi en la
obligación de construir alternativas que garanticen su existencia, desarrollo y
proyección. En este sentido, con base en la autonomía que les ha sido delegada,
deben generar estrategias flexibles de desarrollo que les permita lograr una real
autonomía y, de esta manera, mayor independencia. (Villa, 2002:129)
La administración de la educación es una disciplina dentro del estudio de la
educación que examina la teoría y la práctica administrativa de la educación en las
instituciones en general y de los educadores en particular. El campo ideal,
distingue administración de gestión a través de su adhesión a los principios de la
filosofía educativa de guía. (Conway, 2000:4)
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Las responsabilidades administrativas clave y por lo tanto las unidades
administrativas, en las instituciones académicas incluyen: las admisiones las
cuales conllevan a la supervisión de los asuntos académicos como la contratación,
la promoción, gestión, y evaluación, con entrada de la facultad, en su caso, dando
el mantenimiento de los registros oficiales, normalmente bajo la supervisión de un
registrador en los EE.UU, sin embargo, en el Reino Unido no todas las
instituciones tienen un Secretario, que lleva la responsabilidad de las cuestiones
no académicas en función de la organización, al mismo tiempo, mantenimiento y
auditoría de los flujos financieros y los registros para dar mantenimiento y
construcción de los edificios del campus y así, que el mantenimiento de los
terrenos del campus brinden la protección y seguridad de personas y bienes en el
mismo, a menudo organizada como una oficina de la seguridad pública o policía
del campus, mediante la supervisión y el apoyo de la tecnología de la información
para llevar a cabo la recaudación de fondos de particulares y fundaciones en la
administración de la Investigación incluyendo becas y administración de contratos
y el cumplimiento institucional con regulaciones federales y estatales y en los
asuntos públicos, incluidas las relaciones con los medios de comunicación, la
comunidad, y local, estatal y federal. (Agrawal, 2013:402)
Las administraciones académicas están estructuradas de diferentes formas en
diferentes instituciones y en diferentes países. En Australia, los administradores de
la educación surgieron como un papel distinto desde mediados de la década de
1970, ya que las instituciones buscaban hacer frente a su creciente tamaño y
complejidad, junto con la ampliación de sus aspiraciones. A medida que el
profesionalismo de los administradores ha desarrollado, ha habido un esfuerzo
correspondiente para reconocer la singularidad y la validez de su papel en el
ámbito académico. (Conway, 2000:7) Según el mismo autor, el cuerpo general
para todo el personal de administración y dirección en Australia es la Asociación
para la Gestión de la Educación Superior.
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Las estructuras de administración y gestión de la educación superior en el Reino
Unido varían significativamente entre las instituciones. Cualquier descripción de
una estructura general, no se aplica a una parte o incluso a muchas instituciones,
por lo que ninguna declaración general de las estructuras puede ser engañosa. El
siguiente nivel de altos cargos puede incluir Administración de Recursos
Humanos, Fincas, y Asuntos Corporativos. El Secretario Académico se incluye a
menudo en este siguiente nivel. Su papel tiende a centrarse en auxiliar al
estudiante cuando enfrenta procesos administrativos tales como admisiones,
registros estudiantiles, quejas y graduación (Agrawal, 2013:403) este autor
menciona a su vez, que el cuerpo general para todo el personal de administración
y dirección en el Reino Unido es la Asociación de Administradores Universitarios.
En los Estados Unidos, un colegio o universidad está normalmente bajo la
supervisión de un presidente o canciller, que informa periódicamente a la Junta de
Sindicatos, compuesto por personas ajenas a la institución, y a quien se
desempeña como Director Ejecutivo. La mayoría de las grandes universidades
utilizan ahora una estructura administrativa con un nivel de vicepresidentes, entre
los cuales el Vice Presidente de Asuntos Académicos que sirve como el oficial
académico principal. (Agrawal, 2013:403) Los decanos puede supervisar varios y
más aspectos específicos de la institución, o puede ser presidentes de
universidades enteras. Ellos pueden reportar directamente al presidente o
canciller. La división de responsabilidades entre los decanos varía ampliamente
entre las instituciones estadounidenses, algunos son los principales responsables
de los grupos de campos académicos como las humanidades o las ciencias
naturales o unidades académicas enteras, como una escuela o de la universidad,
mientras que otros son responsables de preocupaciones no académicas, tal como
asuntos de las minorías en todo el campus. (Agrawal, 2013:403)
El primer curso diseñado para capacitar a los directores se enseñó en 1881 por
William T. Payne, ex superintendente y más tarde profesor de educación de la
Universidad de Michigan. Hace casi 100 años, en 1904, Cubberley y Strayer se
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 38
convirtieron en los primeros profesores de administración de la educación en este
país. (Rosemary, 2003: 5)
Históricamente, en América Latina los diferentes modelos de gestión educativa
han sido influidos por los modelos de desarrollo de las sociedades y también por
las corrientes de pensamiento sobre la educación. Por tanto, la administración de
las instituciones educativas no puede ser concebida como un instrumento neutro y
universal. (Ministerio de Educación Estado Plurinacional de Bolivia, 2010:29)
La administración educativa en México era ejercida por profesores que lograban
puestos administrativos por medio de escalafón, encontrándose con el problema
de desconocer la metodología científica de la administración. La Secretaría de
Estado y del Despacho de Relaciones Interiores y Exteriores era una institución
centralizada, que se hacía cargo de los diferentes y muy diversos cometidos del
gobierno, como es el control del Ministerio de Instrucción y Justicia (Reyes, 2006:
71).
En Costa Rica, en la década de los sesenta nace el interés por preparar
profesionales con formación para administrar centros educativos. Así en 1964 se
inicia con la Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en
Administración Escolar. En 1971 se crea el Bachillerato en Ciencias de la
Educación con énfasis en Administración Educativa. Para 1977 se crea la Escuela
de Administración Educativa junto con la Escuela de Formación Docente y la
Escuela de Orientación y Educación Especial. Posteriormente, en 1983 se inicia la
Maestría en Educación con énfasis en Administración Educativa. El 12 de agosto
de 1992 en una Asamblea de Escuela se determina la formación de la Licenciatura
en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración de Programas de
Educación No Formal, y en 1996 la Maestría en Administración Universitaria.
(Escuela Administración Educativa, 2013)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 39
En Honduras, la Administración Superior de los Servicios Educativos es el
programa responsable de concretar la misión de la Secretaría de Educación:
define los lineamientos de política educativa y los planes de corto, mediano y largo
plazo que orientan el sistema educativo; toma decisiones y responde por la
administración ejecutiva nacional, la organización y el funcionamiento eficientes de
la Secretaría por conducto de programas, subprogramas y actividades; coordina
acciones con otros sectores e instituciones tanto nacionales como internacionales
y otros gobiernos, para la mejor gestión y funcionamiento del sistema; dota de
equipo a todas las unidades operativas correspondientes al nivel central y
descentralizado, e invierte en otros gastos de capital de acuerdo a las
necesidades. (Sistema Educativo Nacional de Honduras, 2001:31)
La gerencia administrativa es la responsable de la dirección, la administración y el
control de los recursos humanos, materiales y financieros, estableciendo las
políticas y normas para el uso racional, eficiente y eficaz de los mismos. A ella
corresponde la administración de los bienes nacionales, proveeduría, equipo e
insumos a escala central y departamental. (Sistema Educativo Nacional de
Honduras, 2001:33)
La carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación se inició en la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras el 23 de Marzo de 1962, siendo sus fundadores
Manuel Antonio Santos, Elisa Valle de Martínez Pavetti y Leónidas Granados
Cortés. Inició combinando Áreas Psicológicas, Biológicas, Matemáticas, Técnicas
y Pedagógicas, así permaneció hasta 1975, año en que se introduce el Grado de
Universitario en Educativas en San Pedro Sula y Bachiller Universitario en
Administración Educativa en Tegucigalpa siendo este suprimido en otra reforma
bajo acuerdo del 1 de Septiembre de 1994 (art. 69,70, 78,163) de las normas
académicas de la Educación Superior, desde esa fecha se establece las
siguientes Licenciaturas con Orientaciones en Administración y Planeamiento de
la Educación, Orientación Educativa, Educación Especial y Educación de Adulto.
Vicerrectoría de Orientación y Asuntos Estudiantiles (VOAE)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 40
La transformación del sistema educativo nacional exige el desarrollo coherente de
planes, programas y materiales que contribuyan a mejorar la calidad de la
enseñanza, aunque los recursos financieros siguen siendo inferiores a las
necesidades, en la actualidad la gestión educativa en nuestro país se apoya en
gran medida en la participación de las familias en el proceso de formación de sus
hijos convirtiéndola en una actividad conjunta entre la escuela y la familia.
Frida Díaz (Barriga, 1990:19) sostiene que el currículo es el ―resultado del análisis
del contexto, del educando y de los recursos, que también implica la definición de
fines, de objetivos y especifica los medios y procedimientos para asignar los
recursos‖.
Desarrollar el currículum es concretarlo, avanzar en la construcción de cada uno
de los puntos que contiene (especificar más los objetivos señalados, completar los
contenidos, incorporar actividades, introducir o ampliar las actividades de
evaluación, etc.). Desarrollar el currículum quiere decir que se progresa desde el
esquema básico inicial del que se parte hasta lograr una estructura más amplia y
completa, dispuesta a ser llevada a la práctica. Desarrollar el currículum se puede
hacer desde una oficina o una empresa editorial: los destinatarios de sus
desarrollos curriculares son los profesores en general. (Zabalza M. Á., 1997: 14)
El currículum ha de responder a cuatro preguntas básicas: ¿qué enseñar? Es
decir, que dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través de la escuela;
que contenidos de aprendizaje se pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qué
experiencias formativas se les va a ofrecer a lo largo de su escolaridad. (Zabalza
M. Á., 199: 4)
¿Cuándo enseñar? Es decir, como se va a ordenar temporalmente el acceso de
los estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les van a
ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad. (Zabalza M. Á., 1997:4)
¿Cómo enseñar? Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad
de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas condiciones
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 41
metodológicas se refieren tanto a los principios de procedimiento que regirán todo
el proceso, como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada
etapa y de cada área. (Zabalza M. Á., 1997:4)
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es decir, qué mecanismos de comprobación es
aconsejable poner en marcha de cara a constatar si el proceso en curso es
coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido. (Zabalza
M. Á., 1997: 4)
Muchas veces, el trabajo docente en el aula y las mismas programaciones
proceden de una adecuada contextualización de objetivos, pero no siempre están
bien seleccionados, secuenciados y temporalizados los contenidos; otras, falta la
gradación didáctica necesaria, la integración u organización de las actividades o
existe un equivocado planteamiento metodológico que olvida el grado de
desarrollo de los estudiantes, sus conocimientos previos o la imprescindible
motivación para lograr el correspondiente aprendizaje significativo. En este
sentido, conviene recordar que: Los objetivos se alcanzan trabajando sobre los
contenidos adecuados. El trabajo sobre los contenidos se hace mediante las
actividades didácticas pertinentes. Las actividades que no tienen en cuenta los
distintos contenidos no garantizan la consecución de los objetivos previstos.
Diferentes estilos cognitivos requieren distinto tipo de actividades, y diferente
enfoque metodológico para que los alumnos alcancen las mismas (o equivalentes)
metas.
Como señala al respecto (Touriñan, 1981:340) ―Los contenidos que se enseñan en
una asignatura de plan de estudios son aquellos que, no sólo están avalados por
la investigación de y en la disciplina científica, sino que, además, responden a los
objetivos de la disciplina y del curso dentro del plan de estudios.‖
Para lograr un mejor entendimiento de lo que es diseño y desarrollo curricular,
específicamente en la carrera de pedagogía de la UNAH, debemos conocer lo que
es macro, meso y micro currículo.
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El macro currículo define las formas de selección, organización y distribución de
las diferentes disciplinas, temáticas, problemáticas y procesos formativos que
ofrece la Universidad en los diferentes programas. Busca unificar criterios a nivel
de las diferentes facultades y programas en relación con las estructuras básicas
que ofrece la universidad en las diferentes rutas de formación permitiendo integrar
los componentes: Intradisciplinarios, Inter disciplinarios y Transdisciplinarios, y
comprende dos tipos de organización: la temporal y la disciplinar. (Ferrer G. ,
1999:37)
El meso currículo está integrado por estructuras de un nivel de generalidad
intermedio que a manera de centros de gravedad condensan necesidades e
intereses de conocimiento. Conectan el macro currículo con el meso currículo,
estableciendo lazos de relaciones entre los ciclos, los niveles, la áreas y las
disciplinas. Hacen parte de las estructura meso curricular, Los Núcleos Temáticos
y Problemáticos, que se introducen como parte del proceso de formación, pero
que tienen un carácter altamente flexible y pueden ser introducidos o modificados
de acuerdo con las necesidades y problemáticas cambiantes del medio social, los
lineamientos institucionales, las oportunidades laborales y formativas, los cambios
científicos y tecnológicos. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:12)
El micro currículo son los programas específicos que desarrollan los docentes
como parte de su responsabilidad académica y la cual debe responder a los
criterios del Macro currículo y del Meso currículo garantizando de esta manera
unidad de criterios conceptuales pedagógicos y curriculares. (Universidad Piloto
de Colombia, 2003:14)
Con esto en mente, para el desarrollo de un currículo de calidad en la carrera de
pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, debemos
considerar al pedagogo como el profesional que, con una sólida formación
humanística y sociológica, analiza el contexto social, económico, político y cultural
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 43
en que se encuentra la educación nacional, así como sus fundamentos filosóficos
y políticos para la solución de los problemas que ella entraña.
La administración, en cambio, es un campo amplio que nos permite entender el
funcionamiento de una institución educativa, nos remite a observar la
organización, la dirección y el buen manejo de la misma, desde un adecuado uso
de los recursos que componen a cualquier organización con enfoque financiero y
de servicios. (Aguirre, 2012:10)
Por tanto, la función de la administración en una institución educativa sería el
planificar, diseñar, e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la
enseñanza-aprendizaje en un entorno social en el que se imparte el servicio, para
que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad, es decir,
responsabilizarse de los resultados de este sistema. (Aguirre, 2012:11)
El programa de asignatura de administración educativa, debe de partir del estudio
del devenir histórico donde se identifiquen las aportaciones que han fundamentado
lo que hoy se identifica como administración educativa, como construcción
disciplinar, en la que confluyen diversas perspectivas teóricas del pensamiento
administrativo, pedagógico y organizacional.
Lo que permitirá abordar contenidos que problematizan la definición de la
naturaleza de las instituciones desde el enfoque de la administración educativa,
tomando la concepción de la institución como una organización que enseña los
principios de libertad, equidad, participación y democracia, orientada a mejorar la
calidad de vida humana.
Se busca promover en el alumno, la comprensión de los mecanismos de acción
que hacen funcionar los sistemas de los aparatos administrativos aplicados a los
sistemas educativos, propiciando mediante la investigación documental,
observaciones, esquemas mentales, sentar las bases para el desarrollo de una
perspectiva crítica de la disciplina, sus prácticas y sus supuestos epistemológicos.
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Bajo un clima de responsabilidad, compromiso y de tolerancia que se reflejarán en
las actividades de participación y trabajo colaborativo.
La Administración Educativa es una experiencia que el estudiante debe cursar
para que realice de manera profesional su trabajo, conociendo las formas de
planear, organizar, dirigir y evaluar los procesos que se propicien en las
instituciones educativas, así como su inserción en el área de capacitación y
selección de personal, sea en instituciones públicas o privadas y que además las
enriquezca a través de las prácticas y observaciones a las mismas, situaciones
que le permitirán asumir en forma reflexiva y crítica, las problemáticas generadas
en los ámbitos escolares que le permitirán el manejo adecuado del conflicto y las
relaciones humanas.
Florida International University, es una universidad estadounidense que ofrece un
Ed.D. en Administración y Supervisión Educativa, los estudiantes que soliciten
admisión para este programa deben tener un título de maestría de una institución
acreditada. Este programa está diseñado para estudiantes que deseen realizar
funciones de liderazgo en las instituciones educativas. Prepara a los estudiantes
para carreras como directores de escuelas, directores, directores y supervisores,
administradores del estado, federales y agencias internacionales; profesores de
administración de la educación, y los administradores de las instituciones de
educación superior. El plan de estudios está diseñado para que los estudiantes se
familiaricen con el conocimiento teórico y técnico y puedan utilizarlo eficazmente.
El programa de estudio es multidisciplinar e integra perspectivas intelectuales
generales en el estudio y la práctica de la administración educativa.
La Universidad de Salamanca, en España, ofrece el grado de pedagogía, los
estudios duran 4 años. Este Grado ofrece en el 4º curso dos itinerarios formativos
planteados con carácter de mención y constituidos por 30 ECTS optativos:
―Formación y gestión de calidad‖ Diseño de programas formativos en la empresa y
―Orientación educativa y asesoramiento‖. Dentro de cada mención, el estudiante
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 45
ha de cursar 2 optativas obligatorias de mención (en el primer semestre y otras
tres optativas en el segundo semestre).
La Universidad de Sevilla, también en España, ofrece una licenciatura en
pedagogía, la cual contempla dentro de su plan de estudios solamente la
asignatura de "Organización y Gestión de Centros Educativos".
La Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM también ofrece la
licenciatura en pedagogía, El plan de estudios está organizado en ocho
semestres, con un total de 56 asignaturas de las cuales 28 son obligatorias y 28
son optativas; éstas pueden cursarse a partir del primer semestre, eligiéndose
dentro del grupo de optativas contenidas en el plan de estudios.
La Universidad Santa Lucía en Costa Rica, ofrece la Licenciatura en Ciencias de
La Educación con énfasis en Administración Educativa.
El plan de estudios de la carrera de pedagogía con orientación en Planeación y
Administración de la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras, UNAH, está organizado en ocho semestres, con un total de 47
asignaturas; en éste, están contempladas las asignaturas de administración
educativa I, II y III, y se pretende con estas, abarcar a nivel general, todo lo que
corresponde enseñar a los alumnos en cuanto a administración educativa se
refiere.
Al comparar nuestro plan de estudios con planes de estudios de la carrera de
pedagogía de otros países, logramos encontrar algunas diferencias puntuales: En
los Estados Unidos, la Universidad de Florida y las demás universidades
solamente ofrecen postgrados en administración educativa, no ofrecen la
asignatura de administración educativa dentro de su carga académica para los
estudiantes de educación. En la Universidad de Valencia, en España, no
contemplan asignaturas de administración educativa dentro de su plan de estudios
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en el grado de pedagogía. En la Universidad de Sevilla, también en España,
contemplan una asignatura llamada Organización y Gestión de Centros
Educativos. En México, en la UNAM, para la carrera de pedagogía en el área de
integración e intervención pedagógica, su plan de estudios contempla una
asignatura de administración educativa, en la que se estudian los principios y
técnicas administrativas aplicables a la institución educativa. De igual forma, su
plan de estudios contempla taller de administración educativa 1, 2, 3 y 4. Los
talleres 1 y 2 son de planeación y programación de proyectos de administración
educativa y los talleres 3 y 4 son de diseño y reingeniería organizacional de
espacios educativos. La Universidad de Santa Lucía en Costa Rica ofrece una
Licenciatura en Ciencias de La Educación con énfasis En Administración
Educativa en la que contempla asignaturas como Administración Educativa,
Procedimientos Administrativos Aplicativos a la Legislación Educativa y
Administración de los Recursos Humanos. En Honduras, como lo mencionamos
anteriormente, el plan de estudios de la carrera de pedagogía con orientación en
administración y planeamiento educativo, contempla las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III y al igual que en Costa Rica, Administración de
Recursos Humanos Educativos y otras que complementan los conocimientos de
administración en los estudiantes.
El problema planteado en nuestra investigación, es sobre la falta de secuenciación
de los contenidos de las clases de Administración Educativa I, II y III, sin embargo,
los contenidos contemplados en los programas de estas asignaturas muestran
tener secuencia entre ellos, lo que nos lleva a pensar que el problema no está en
el diseño curricular, sino más bien en el desarrollo y evaluación curricular, en la
puesta en marcha de ese currículo ya establecido.
La asignatura PA-115 Administración Educativa I, tiene los siguientes contenidos:
concepto e importancia de la administración; la administración como ciencia, arte y
profesión; rasgos históricos de la administración; escuelas del pensamiento
administrativo; clásicos de la administración; tipos de administración: pública,
privada, mixta; funciones, procesos y sistemas de la administración: planificar,
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 47
organizar, integrar, dirigir, ejecutar; administración de la educación: concepto,
características, niveles, funciones, aplicaciones y áreas de estudio.
PA-216 Administración Educativa II, tiene los siguientes contenidos: principios,
objetivos, políticas de la administración y su relación con la educación; enfoque de
teorías y análisis de aspectos administrativos de la educación; modelos de
organización y funcionamiento de instituciones educativas.
PA-217 Administración Educativa III, tiene los siguientes contenidos: el diagnostico
institucional. Áreas de la acción administrativa; planeamiento de instituciones y
sistema. Establecimiento de filosofías, políticas y normas; organización de
instituciones escolares. Estructura orgánica, reglamentos, manuales de
organización y métodos; sistemas de administración de recursos: humanos,
materiales y financieros; evaluación de instituciones educativas.
A pesar de que los contenidos que están programados para ser desarrollados en
estas clases, son complementarios entre sí, y abarcan conocimientos generales
de lo que es la administración educativa, estos no son los contenidos que se
desarrollan realmente en estas clases. Vemos en la realidad que el diseño
curricular de las asignaturas de Administración Educativa I, II y III es coherente y
secuencial, sin embargo, no se está llevando a cabo en la práctica, en el
desarrollo y evaluación curricular y estos contenidos no están siendo actualizados
continuamente.
Si bien es cierto existe la programación sintética de los contenidos a desarrollar en
este caso hacemos énfasis en las tres administraciones que contempla el plan de
estudios de nuestra carrera de Pedagogía; por lo que es pertinente completar el
proceso mediante la evaluación curricular.
Evaluar el curriculum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es
un punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluación del lugar
del control, en que tradicionalmente se ha ubicado, para considerarla como un
insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad
educativa. Dentro del campo de la evaluación educativa la evaluación curricular
es seguramente la de menor desarrollo, tanto desde la teoría como desde la
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 48
práctica. El interés por la evaluación curricular ha aumentado como consecuencia
de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico actual, tales como
la mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la
preocupación por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y
resultados; el desarrollo profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están
ligadas al problema de la necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y por lo
tanto a la mejora de la calidad de la educación. (Brovelli, 200: 102-103)
Sin embargo, no se puede desconocer que los procesos de mejora suelen
encontrar diversos obstáculos en su concreción. Los aspectos que se han
detectado como de mayor importancia en estos procesos, son precisamente: la
estructura de la organización institucional, el papel de los jefes y los valores y
actitudes de sus profesores. De allí que sea fundamental que los profesores
puedan considerarse como verdaderos profesionales, capaces de indagar acerca
de sus propias prácticas, construir proyectos, realizarlos y evaluarlos. Esto les
permite sentir que tienen la posibilidad de controlar los procesos y ser
responsables de ellos. (Brovelli, 2011:103)
Es claro que las concepciones de la evaluación curricular y las formas de llevarla a
cabo, tendrán que ser coherentes y consistentes con la concepción de todo el
proceso curricular: su diseño, su desarrollo, seguimiento y evaluación. Es por ello,
la necesidad de planificar y desarrollar un proceso de evaluación curricular que
permita abarcar todo el diseño, desarrollo o puesta en práctica y sus resultados.
(Brovelli, 2001:104).
Otro aspecto que tiene que ver con la evaluación curricular, es el referido a la
exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a
cada uno de los componentes del curriculum (objetivos, contenidos, enseñanza,
aprendizaje, etc.) lo que supone la construcción de metodologías adecuadas y de
criterios de evaluación pertinentes.
En el caso de la evaluación curricular en el nivel suprior, esta adquiere
connotaciones particulares, en tanto se trata de la formación de profesionales que
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deberán poner en juego en el desempeño profesional, competencias específicas
en ámbitos diferentes y con fuerte compromiso social. (Brovelli, 2001:107)
Una de las interrogantes a tener en cuenta en la evaluación curricular es ¿Qué
evaluar acerca del curriculum? Podemos decir que la evaluación curricular tiene
dos dimensiones: la evaluación intrínseca que comprende la evaluación de los
elementos del curriculum, organización y estructura y sus prácticas institucionales;
la evaluación de los resultados, referida al impacto social que puede tener el
egresado a través del desempeño profesional. (Brovelli, 2001:111)
Se puede afirmar que es deseable la combinación de estrategias de
autoevaluación con las de participación de agentes externos, ya que diferentes
miradas y perspectivas seguramente van a servir para enriquecer procesos
complejos como el de la evaluación curricular. Otorgándoles mayor credibilidad y
profesionalismo. (Brovelli, 2001:121).
2.3 Gestión Educativa
La gestión educativa tiene que ver con la resolución de conflictos y la necesidad
de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa, ve las
organizaciones educativas como entidades abiertas que articulan procesos
teóricos y prácticos que mejoran la educación para todos y en todos los niveles del
sistema educativo. (Gajardo, 1999:42)
Según el IIPE/UNESCO la gestión educativa es un conjunto de procesos
organizativos, toma de decisiones administrativas, ejecución de acciones de
prácticas pedagógicas, participación comunitaria, ejecución y evaluación de
resultados. En realidad la gestión es un concepto que va más allá de la
administración, son procesos complejos que posiciona con claridad a los que
deciden y los que ejecutan, nos conducen a procesos de transformación con vistas
a tomar decisiones transformadoras. Es un proceso sistemático y complejo que
permite la indagación, la reflexión sobre la práctica, la vigilancia crítica y en
consecuencia la innovación y el cambio.
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La administración es un campo amplio que nos permite entender el
funcionamiento de una institución educativa, nos remite a observar la
organización, la dirección y el buen manejo de la misma, desde un adecuado uso
de los recursos que componen a cualquier organización con enfoque financiero y
de servicios. (Martínez, 2012:14).
Por tanto, la función de la administración en una institución educativa sería el
planificar, diseñar, e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la
enseñanza-aprendizaje en un entorno social en el que se imparte el servicio, para
que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad, es decir,
responsabilizarse de los resultados de este sistema. (Martínez, 2012:15)
Esa función, de la administración educacional, la podríamos entender en seis
etapas, de acuerdo a Kaufman deberían ser: la Identificación de las principales
necesidades y problemas para así lograr la determinación de las necesidades para
resolver el problema y de las posibles alternativas de solución para satisfacer
dichas necesidades de selección de los medios y estrategias para la solución e
implantación de estrategias en los cuales la evaluación de la eficiencia de
realización lleva a cabo una revisión de las etapas previas para asegurar el
funcionamiento del sistema, que sea pertinente, eficaz y efectivo.(Martínez, 2012:
15)
Por tanto, la administración educativa nos permite entender un sistema o proceso
con el cual se organiza, dirige, estructura y da vida la implementación de un
servicio educativo a un medio social que lo requiere, con la finalidad de impartir un
servicio de enseñanza-aprendizaje que permita a los alumnos aprender de
acuerdo con sus necesidades cognitivas, de aplicación, personales y sociales.
Para poder comprender más al respecto de la administración educativa,
tendremos que hacer un paréntesis en el sentido de comprender primero qué es
una institución educativa, con lo cual nos permitirá determinar cómo ésta se
adentra en el entorno de la administración. (Martínez, 2012:11)
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El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante
reestructuración, han hecho de la idea de la movilización de las personas en una
organización hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que
han marcado nuestro tiempo. Tanto es ello así, que el tema central de la teoría de
la gestión es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción
humana en una organización. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y,
sin duda, continuará ejerciendo su impacto a través del siglo XXI. (Cassasus,
1994:45)
La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados,
tiene antecedentes muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar
en la Antigüedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente
presentes en los enfoques de la gestión. Por una parte, en la República de Platón
se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción autoritaria. Él
consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar
acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Política de Aristóteles, se
encuentra la visión de la gestión percibida como una acción democrática. Para
Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y concebía la movilización
como un acto a través del cual los hombres participaban en la generación de su
propio destino. (Cassasus, 1994:47)
Sin embargo, la gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos
estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a
la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de sociólogos, administradores y
psicólogos. Entre los primero se destaca en particular Max Weber, quién estudió
la organización del trabajo como un fenómeno Burocrático. Su aporte se orientó
hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador que
se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización.
Entre los administradores destacan Frederick Taylor quien desarrolló la idea de la
gestión científica al considerar el trabajo como racionalización operativa de la labor
de los trabajadores por parte de los administradores y motivados por el interés
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económico, y Henri Fayol quien racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el
de la dirección. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela
Clásica de Administración. (Cassasus, 1994:79)
Con posterioridad, entre los psicólogos sociales, Elton Mayo a través de los
famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne, y sus
trabajos, contenidos en particular en ―The Human Problems Of an Industrial
Society", puso el énfasis en las motivaciones no económicas en el proceso laboral
dando origen a la escuela de relaciones humanas. Más tarde, se genera la visión
sistémica de la organización en la cual la organización es vista como un M. Weber.
―Wirtschaft und Gesselshaft F.Taylor, ―Scientific Management‖ Harper and Row,
New York, 1911 Henri Fayol ―Administration Industrielle et Generale,‖ 1930Elton
Mayo ―The Human Problems of an Industrial Society‖‖subsistema cuyo punto
central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organización en
la sociedad. En esta visión de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la
teoría funcionalista de los sistemas, L. von Bertalanfly, con la teoría de los
sistemas abiertos y Luhman con la visión auto poética de los sistemas Todos
estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestión
consistente en una indagación acerca de las motivaciones de las personas en su
lugar de trabajo y acerca de qué es lo que los puede impulsar a mejorar su
desempeño. (Cassasus, 1994:81)
Es sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente
de la gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es
posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la
experiencia, cuando algunos empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred
Sloan (General Motors), en los años sesenta comienzan a escribir sus
experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha tenido
una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de
la gestión, es decir el enfoque de la gestión a partir de las experiencias concretas
de gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos de una de las
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corrientes de la gestión educativa predominantes en los Estados Unidos.
(Cassasus, 1994:78)
Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y
revistas de Estados Unidos, es que si bien se refieren a situaciones concretas
(situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cómo enfrentar una
situación específica), el enfoque empírico resulta en que los temas de gestión
salten de una temática a otra, sin lograr profundizar en la comprensión de los
mecanismos que rigen la situación específica y como tampoco construir el sentido
de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más teórico y están
ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.
(Cassasus, 1994:83)
Focalizado en la comunicación, concibe que las personas se movilicen mediante
compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es "la capacidad de
generar y mantener conversaciones para la acción". (Cassasus, 1994:88)
La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los
artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue
publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado
"Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como ―un proceso
de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas,
estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno‖. En esta misma línea, Peter Senge, en la
Quinta Disciplina, define el aprendizaje como ―el proceso de expansión de las
capacidades de lograr lo que deseamos lograr‖. (Cassasus, 1994:89)
El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que
se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización
concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un proceso de
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aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una
articulación constante con el entorno o el contexto (Cassasus, 1994:91)
Los principios generales de la gestión pueden ser formalizados en modelos de
gestión. Estos modelos han sido explicitados en un texto anterior, sin embargo, se
presentan aquí con el fin de apoyar el argumento. En la gestión se puede
identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que
han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el
prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a
limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del
entorno de los modelos anteriores. (Cassasus, 1994:93)
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las
organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo
específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión
integrada de la institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación
de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en
óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están
desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las
acciones educacionales. (Pilar Pozner, 2000:15)
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la
organización. Esto llama la atención a que las personas son el contexto interno,
pero no en cuanto a cualquiera característica de las personas, sino a aquellas
características que los hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el
contexto interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son
alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La
gestión educativa, es la gestión del entorno interno orientado hacia el logro de los
objetivos de la escuela. (Cassasus, 1994:76)
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Los orígenes de la administración moderna a lo largo de los años nos dice que en
1890 llamamos a la administración sistemática fue entonces que la administración
se llamó científica en 1900 generando así la teoría de la administración general en
1910 para así llegar a un enfoque de relaciones en 1930 tomando en cuenta un
enfoque cuantitativo hasta 1940, demostrando así una teoría general de sistemas
a partir de 1960 llegando a una teoría de las contingencias en 1960, para
establecer como administración el desarrollo de estos procesos a partir del 2000
para llegar a lo que hoy conocemos como gestión estratégica ,es evidente que la
ciencia de la administración ha pretendido mejorar los métodos de producción
para aprovechar de una forma más eficiente y eficaz los recursos de la
organización. Como afirman (Stephen P. Robbins, 2002:22) ―conocer la historia de
la administración puede ayudar a entender la teoría y el ejercicio de la
administración actual.‖
La administración sistemática estudiada por Adam Smith al investigar los efectos
de la revolución industrial se dio un cambio radical en el sistema de producción (se
sustituyen hombres por maquinas); al incrementar el nivel de especialización en el
trabajo aumenta la eficiencia e incrementa el desempeño organizativo. En la
administración científica los destacados Frederick Taylor, Frank y Lillian Gilbreth y
Henry Gantt para aumentar la eficiencia productiva mediante un estilo de
dirección y organización del trabajo con análisis sistemático y control (Ramió,
1999: 26).
Taylor estableció cuatro principios para incrementar la eficiencia en el lugar de
trabajo, estudiando la manera en que los trabajadores desempeñan sus tareas
para recopilar conocimientos que posee cada empleado y mejorar la forma de
hacer el trabajo; codificando los nuevos métodos para realizar tareas;
seleccionando los trabajadores que posean las habilidades y destrezas que
concuerden con las necesidades de las tareas, estableciendo un nivel justo de
acuerdo al desempeño. (Jones, 2010:43-44)
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Gantt elaboro un sistema de incentivos que daba a los obreros una bonificación si
terminaban su trabajo en menos tempo del establecido, ―también introdujo una
bonificación que se pagaría al capataz de cada obrero que alcanzara la norma,
más una bonificación extra si todos los obreros lo conseguían. Con esto, amplió el
alcance de la administración científica de modo que abarca el trabajo de los
gerentes y el de los empleados operativos‖. (Stephen P. Robbins, 2002: 31)
Basándose en su propia experiencia Fayol identificó cinco funciones y catorce
principios de la administración. Las cinco funciones eran las siguientes:
planificación, organización, instrucción, coordinación y control los cuales se
consideran esenciales para aumentar la eficiencia del proceso administrativo. Los
principios establecidos fueron: la división del trabajo, autoridad y responsabilidad
(Ramió, 1999:23)
En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial
que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y
por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del
contexto interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la
organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras
organizaciones, La interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y
externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de
gestión es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la
reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es
importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la
acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la
realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible
abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la
posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las
escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido
común, que la gestión es trabajar con personas. (Cassasus, 1994:107)
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Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de
lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a
la gestión educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un
objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo
determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la
derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la
derecha. Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el
resultado variara según el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestión se
tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquina trivial.
(Cassasus, 1994:109)
La categoría del liderazgo ha sido también uno de los rasgos básicos que
caracterizan a los centros escolares de calidad dos funciones básicas ejercen los
Directores/as de Departamento desde el punto de vista del liderazgo: La función
del liderazgo transaccional En este sentido, los líderes departamentales, en tanto
que líderes intermedios de la institución, garantizan que las decisiones tomadas a
nivel superior sean seguidas (con diverso nivel de determinación según la
naturaleza de la orientación o norma y según la cultura más o menos autoritaria de
la institución) por el grupo de personas que ellos coordinan.
Se convierten así en eslabones y puntos de conexión (los intermediarios) entre las
cúpulas institucionales y las bases, entre las políticas de la insti tución y las
prácticas de los profesionales que la forman: llegar a organizar y coordinar el
trabajo de los profesores y administrativos para que se adecuen mejor a las
orientaciones de la institución y a la consecución de sus fines. De ahí que su papel
sea tan fundamental que podríamos decir que juegan el papel de representantes
de la institución ante los colegas que pertenecen al Departamento que dirigen. Ello
suele conllevar el ejercicio de un cierto ―poder‖ delegado de la propia institución.
Ese poder suele venir vinculado a la connotación y orientación de las decisiones,
la distribución del trabajo, la diseminación de la información y la gestión de los
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recursos en la función del liderazgo transformacional En este sentido, los líderes
departamentales actúan como representantes de sus colegas frente a la
institución. Se convierten en agentes de cambios en la cultura de la institución y la
dinámica de funcionamiento de la misma. Generan innovaciones y, en ocasiones,
conflicto en el seno de la institución y en ese sentido provocan cambios.
El papel fundamental a ejercer en este sentido es el de generar una identidad
compartida (cultura de la colegialidad) en el grupo de profesores y personal del
departamento. Implica también diseñar y estimular una dinámica atrayente de
innovaciones y planes de acción que supongan el desarrollo de las personas y de
la propia unidad departamental.
En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el
aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son también
temas del mundo educativo. Este punto sugiere que la evolución del pensamiento
acerca de la gestión se acerca a la evolución del pensamiento de la educación.
Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación
adecuada entre gestión y educación. Además de las distintas visiones de gestión,
en el tema de la gestión educativa conviene hacer un punto de clarificación de
conceptos, ¿debemos usar gestión o administración educativa? La disciplina se ha
desarrollado principalmente en el mundo anglo sajón. Primero en USA y luego en
UK. En USA el término usado con mayor frecuencia es el de ―administración‖.
(Cassasus, 1994:14)
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The
Educational Administration Jornal. Sin embargo, en UK, el término utilizado es
―management‖. En las universidades los cursos son de educational management,
pero también existen algunos compromisos en el uso de la terminología como por
ejemplo en el caso de la British Educational Management and Administration
Society. (Cassasus, 1994:15)
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En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la
gestión. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los
ochenta existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la
planificación y por otra la administración. En el fondo, esta tradición corresponde a
una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por una parte, se
encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los
sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que
acompañó a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un
proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los
actores involucrados. (Cassasus, 1994:17)
La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un
deseo: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente
detallada, a través de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del
viejo modelo. Los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la
concepción de gestión educativa. (Pilar Pozner, 2000:15)
Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre,
tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de
efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula
los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la
pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo:
los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos. (Pilar Pozner, 2000:17)
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Gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la
retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia
de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b)
prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c)
juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la
acción; múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades
diversas personales, grupales y societales superpuestas y o articuladas. (Pilar
Pozner, 2000:17)
La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del
sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente
rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la
responsabilidad y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones
actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la
capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue
sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas
trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la
confianza que estimulen una ―coevolución creadora‖ entre los sujetos, y de ellos
con el entorno. (Pilar Pozner, 2000: 23)
Dentro de los Componentes de la gestión educativa estratégica.
Puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden
integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la
definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa
implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias. Y,
en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje
organizacional. (Pilar Pozner, 2000:27)
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El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la
naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo
esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En
la expresión de Peter Senge ―el aspecto más sutil del pensamiento estratégico
consiste en saber qué debe suceder‖ A través de un reflexivo y estudiado proceso
de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y
comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y
compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto
y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde
venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos?
Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una
fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico,
las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar,
y la evaluación. Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que
supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales. (Pilar Pozner, 2000:28)
La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar,
motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces
requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades
formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas. Por liderazgo se
entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógico e
innovador. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los
docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se
desempeñan en la educación. (Pilar Pozner, 2000:28)
Es por eso que las Claves de la Gestión Educativa Estratégica Se espera que
las prácticas de los gestores educativos, como responsables del ámbito educativo
territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes
funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-
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Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar. Analizar-
Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, pueden desarrollar una educación de
calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación,
de análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y
cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de información relevante
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. (Pilar Pozner,
2000:32)
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y
finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento
estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los
avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.
De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso
a paso los procesos de innovación y de transformación de largo plazo en el
sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el foco en lo esencial son
necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al aprendizaje y al
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere de un enfoque claro e
interrelacionado que conlleve una alta capacidad de concentración, y conciencia
de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación, en la cual la
exploración permanente de las oportunidades, disciplina para el aprendizaje
profundo, mostrando una confianza en sí mismo, para saber aprender (meta
conocimiento), así mismo lo saberes y prácticas de colaboración, tienen la
capacidad de experimentar, el gusto por el riesgo, en un sentido de la
responsabilidad, compromiso e iniciativa, de profesionalidad, y voluntad de
servicio. (Pilar Pozner, 2000:32)
A los efectos del desafío que se presenta actualmente en relación con la
necesidad de producir cambios profundos en la realidad educativa
latinoamericana, tan importantes como los aspectos de organización son los que
tienen que ver con la gestión. La gestión educativa ha sido tradicionalmente un
aspecto residual del quehacer institucional, en la medida en que se ha restringido
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a los ‗aspectos administrativos‘ los que, sin lugar a dudas, ocupaban en la teoría
un lugar secundario, pero en la práctica un lugar cada vez más central.
El desconocimiento de la dimensión ‗empresarial‘ de la institución pública en el
sentido del compromiso de la organización y sus actores con la eficacia y la
eficiencia, y el incremento de concepciones educativas cada vez menos centradas
en el conocimiento y más en los valores, fueron elementos que no ayudaron a que
los aspectos profesionales de la gestión fueran valorizados (Aguerrondo, 2012:24)
La educación es la respuesta a las necesidades que surgen de este contexto de
cambio cultural, a través de propuestas que no sólo reformen los aspectos
curriculares, sino que también incluyan cambios en la organización y en la gestión.
Toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, por lo tanto,
debe tener capacidad para corregir los desvíos. Esta corrección de los desvíos
puede pensarse desde dos perspectivas, que darán dos modelos bien dispares de
cómo organizarla y cómo administrarla. La perspectiva tradicional piensa a la
gestión y la organización desde el paradigma del control. Esto implica regular,
controlar, estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la
organización hacia sus objetivos. Ésta no es la única manera de plantearlas. Otra
forma es pensarlas desde el paradigma del aprendizaje institucional, que significa
por un lado reconocer y corregir el error (como desvío de los objetivos), pero
también flexibilizar a la organización facilitando el aprendizaje de nuevos
procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos. (Aguerrondo,
2012:32)
El campo de la organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la
forma institucional; el campo de la gestión es el campo de la gerencia, es decir, el
que se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los
objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento. (Aguerrondo, 2012:34).
Habitualmente se piensa que la gestión es un asunto solo de los directivos, pero
no es así, forma parte de la gestión lo que sucede en el aula, no es una nueva
forma de administrar ni es una moda, es realmente es un nuevo paradigma que
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permite visualizar el sistema educativo y particularmente los centros educativos
desde un enfoque integral, sistémico y relacional (Gajardo, 1999:39).
El rediseño de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad
de sujetos con sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la
misma organización y la construcción de futuro que oriente hacia dónde dirigirse.
En consecuencia, la estructura se ―achata‖, se simplifica y se redefine el sentido
de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organización.
(Pozner, 2000:6)
A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona
generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,
organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización.
Gestión y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de
dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se relaciona más directamente
con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el
liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación,
necesarios para poner en circulación los procesos de animación y movilización de
los actores del sistema. (Posner, 2000:9)
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
coercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y
convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los
valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas. Desde el
papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los
objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el
largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa
transformación y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.
(Pozner, 2000:9)
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El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se intenta
lograr, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización
que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional,
aunque sí los mismos desafíos. La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho
suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para
desempeñar una buena gestión. Sin embargo, la comprensión de los fines de los
proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestión
nunca fue ni podrá ser un proceso obvio, de adhesión inmediata. El liderazgo
asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes de trabajo
orientadas a asegurar una educación de calidad para todos los estudiantes.
(Pozner, 2000:9)
El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones evoca tiempos
de transformación, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las
imágenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya
obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos
desafíos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente
desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuración
del sentido y del quehacer en colaboración.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en épocas de grandes
transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prácticas
pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que
generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo
que hacemos. (Pozner, 2000:13)
La visión tiene un carácter humanista y se preocupa por la formación en los
procesos cotidianos de trabajo. El liderazgo construye colectivamente una malla
de trabajo, de desempeños, de sueños, de representaciones, de calidades.
La práctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en
general dispone de unas reglas implícitas o explícitas sobre cómo cambiarla, hasta
dónde se permite el cambio y a quién corresponde iniciarlo, desarrollarlo y
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evaluarlo. Esas reglas ponen márgenes de actuación más o menos flexibles,
distintos según los aspectos de la práctica a los que se refiera: estructura del
sistema, currículo, técnicas pedagógicas, prácticas de evaluación, distribución de
funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovación
supone reestructurar el poder de decisión en el sistema educativo, estableciendo
reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonomía
para cada ámbito y agentes participantes, etcétera. (Pozner, 2000:14)
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el
aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas
o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que
se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias
o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para
que aprendan nuevas formas de actuar. (Pozner, 2000:17)
En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para: Generar
aprendizaje organizacional y social y resolver colectivamente problemas nuevos
para redefinir los valores y así ajustar los procesos de acción para alcanzar esos
valores llegando a estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de
actuar para ampliar los procesos de mejora continua y así lograr desarrollar y
sostener círculos de aprendizaje profundo en los que se pueda solventar procesos
extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas. (Pozner, 2000:19)
Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la construcción del
liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación
educativa: Inspirar la necesidad de generar transformaciones para generar una
visión de futuro y así comunicar esa visión de futuro para promover el trabajo en
equipos y brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro en los cuales se
pueda consolidar los avances en las transformaciones y actualizar el aprendizaje y
acumular conocimiento. (Pozner, 2000:19)
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El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario:
reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente;
reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las
instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento
implica: facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje; para
ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos y
así abrir el poder ―epistémico‖ y político de la comunidad educativa; y fortalecer la
participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la
posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo; así
fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de
confianza; para señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión e identificar
los resultados a alcanzar mantener el ritmo de la transformación y desarrollar los
procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el
aprendizaje. (Pozner, 2000:21)
La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la
gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción
humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual
se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del
objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte,
ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de
una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de
recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis
está centrado en la interacción entre personas. (Cassasus, 1994:99)
Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta
perspectiva, la gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre
la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organización considerada". O dicho de otra manera, la
gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera
de lograr lo que se desea". (Cassasus, 1994:103)
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Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos,
sugiere concebir la gestión como "la generación y manutención de recursos y
procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".
(Cassasus, 1994:105)
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la
gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen
del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que
planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto las acciones de
planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las
instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en
las situaciones reales. (Cassasus, 1994:19)
La gestión educativa tiene que ver con la resolución de conflictos y la necesidad
de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa, ve las
organizaciones educativas como entidades abiertas que articulan procesos
teóricos y prácticos que mejoran la educación para todos y en todos los niveles del
sistema educativo. (Gajardo, 1999:42)
Un sistema de jerarquías administra lo previsible, lo regulado, pero no puede
desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una
ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles
de complacencia en la cultura ―del siempre fue así‖. (Pozner, 2000:6)
El rediseño de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad
de sujetos con sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la
misma organización y la construcción de futuro que oriente hacia dónde dirigirse.
En consecuencia, la estructura se ―achata‖, se simplifica y se redefine el sentido
de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organización.
(Pozner, 2000:6)
A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona
generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,
organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización.
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Gestión y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de
dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se relaciona más directamente
con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el
liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación,
necesarios para poner en circulación los procesos de animación y movilización de
los actores del sistema. (Pozner, 2000:9)
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las
personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
coercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y
convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los
valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas. Desde el
papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los
objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el
largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa
transformación y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.
(Pozner, 2000:9)
El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se intenta
lograr, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización
que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional,
aunque sí los mismos desafíos. La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho
suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para
desempeñar una buena gestión. Sin embargo, la comprensión de los fines de los
proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestión
nunca fue ni podrá ser un proceso obvio, de adhesión inmediata. El liderazgo
asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes de trabajo
orientadas a asegurar una educación de calidad para todos los estudiantes.
(Pozner, 2000:9)
El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones evoca tiempos
de transformación, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las
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imágenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya
obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos
desafíos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente
desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuración
del sentido y del quehacer en colaboración.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en épocas de grandes
transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prácticas
pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que
generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo
que hacemos. (Pozner, 2000:13)
La visión tiene un carácter humanista y se preocupa por la formación en los
procesos cotidianos de trabajo. El liderazgo construye colectivamente una malla
de trabajo, de desempeños, de sueños, de representaciones, de calidades.
La práctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en
general dispone de unas reglas implícitas o explícitas sobre cómo cambiarla, hasta
dónde se permite el cambio y a quién corresponde iniciarlo, desarrollarlo y
evaluarlo. Esas reglas ponen márgenes de actuación más o menos flexibles,
distintos según los aspectos de la práctica a los que se refiera: estructura del
sistema, currículo, técnicas pedagógicas, prácticas de evaluación, distribución de
funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovación
supone reestructurar el poder de decisión en el sistema educativo, estableciendo
reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonomía
para cada ámbito y agentes participantes, etcétera. (Pozner, 2000:14)
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el
aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas
o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que
se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias
o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para
que aprendan nuevas formas de actuar. (Pozner, 2000:17)
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En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para: Generar
aprendizaje organizacional y social y resolver colectivamente problemas nuevos
para redefinir los valores y así ajustar los procesos de acción para alcanzar esos
valores llegando a estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de
actuar para ampliar los procesos de mejora continua y así lograr desarrollar y
sostener círculos de aprendizaje profundo en los que se pueda solventar procesos
extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas. (Pozner, 2000:19)
Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la construcción del
liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación
educativa: Inspirar la necesidad de generar transformaciones para generar una
visión de futuro y así comunicar esa visión de futuro para promover el trabajo en
equipos y brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro en los cuales se
pueda consolidar los avances en las transformaciones y actualizar el aprendizaje y
acumular conocimiento. (Pozner, 2000:20)
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario:
reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente;
reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las
instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento
implica: facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje; para
ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos y
así abrir el poder ―epistémico‖ y político de la comunidad educativa; y fortalecer la
participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la
posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo; así
fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de
confianza; para señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión e identificar
los resultados a alcanzar mantener el ritmo de la transformación y desarrollar los
procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el
aprendizaje. (Pozner, 2000:21)
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Los siete hábitos son hábitos de eficacia. Como se basan en principios, brindan
los máximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten en las bases del
carácter, creando un centro energético de mapas correctos a partir de los cuales el
individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades, y
aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo
ascendente: por eso la victoria privada consiste en la pro actividad, llevan su
propio clima El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser
distinto, y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que está allí fuera. En
otras palabras, si realmente quiero mejorar la situación, puedo trabajar en lo único
sobre lo que tengo control: yo mismo. Empezar a pensar en un objetivo. Principios
de liderazgo personal: Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una
clara comprensión del propio destino. Primero es lo primero, El tercer hábito es la
administración personal, donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo
acerca de nuestras prioridades. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo
interpersonal: El autor analiza cinco paradigmas de interacción: el ―gano/pierdes‖
(enfoque autoritario), el ―pierdo/ganas‖ (quien desea agradar o apaciguar;
permisividad o indulgencia), el ―pierdo/pierdes‖ (cuando se reúnen dos personas
―gano/pierdes‖, ambos perderán; también representa a los altamente
dependientes, sin dirección interior), el ―gano‖ (lo que uno quiere, los propios fines,
permitiendo que los otros logren los de ellos), y el ―gano/ganas‖. Procure primero
comprender y después ser comprendido. La escucha empática: ―Procure primero
comprender‖ supone un cambio de paradigma muy profundo, la sinergia Principios
de cooperación creativa: Simplemente definida; ―la sinergia‖, significa que el todo
es más que las partes. Significa que la relación de las partes entre sí es una parte
en y por sí misma. Principio de autor renovación equilibrada Este hábito procura
preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo y esto se lograría
renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la física, la espiritual, la mental
y la socio/emocional. (Pozner, 2000:28)
El gestor educativo lo es de una red de comunicaciones en las que lo pedagógico-
didáctico tiene a la vez un carácter específico y principal. Si bien siempre hay
comunicaciones permanentes entre todos los actores educativos, ocurren por lo
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general bajo formas no potenciadas y/o distorsionadas (rumor, formalismo,
ocultamiento, manipulación). Por tanto, el gestor trabaja ―abriendo‖ la red en todas
direcciones y con todos los medios y canales. Para esto requiere el desempeño de
roles y prácticas comunicativas específicas: promueve nuevos actores, difunde
novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los
subsistemas. (Unamuno, 2000:19)
La gestión educativa deberá potenciar la diversidad de prácticas experimentadas y
desarrolladas tanto dentro como fuera de la educación. El estudio de las empresas
y las ciencias sociales, los estudios de comunicación de masas y los estudios de
―redes sociales locales‖ muestran una diversidad que puede ser adoptada y
adaptada para potenciar la red educativa. Por ejemplo, entre las prácticas
presenciales, se pueden mencionar: reuniones de equipos directivos, grupos de
consulta técnico-pedagógica, congresos pedagógicos, reuniones de consejos de
padres, comisión sectorial de educación con todos los actores sociales, comité de
educación con actores comunitarios y políticos. (Unamuno, 2000:22)
Por ello el gestor debe cumplir con los Roles interpersonales en la gestión. La
identificación de ellos como básicos y fundamentales en la vida de una
organización proviene de la ―escuela de las relaciones humanas‖, la primera crítica
realizada a la burocracia como cultura y forma de trabajo, Roles de información.
Se ocupan específicamente de la circulación de la comunicación. El rol de
recepción de información es vital a los efectos de mantener un monitoreo y
seguimiento de las diversas tareas realizadas a nivel de los distintos subsistemas.
Su punto básico es que el gestor debe definir cuáles son los indicadores
pertinentes de calidad que le permitirán relevar información estratégica para
retroalimentar la toma de decisiones, corregir o ratificar rumbos, acortar o atrasar
plazos. (Unamuno, 2000:25)
El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a pleno
las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en
colaboración con la máxima profesionalidad. Y, fundamentalmente, incorporando
el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad. (Andy Hargreaves, 2000:6)
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La desconcentración de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes
desarrollan las prácticas educativas, la búsqueda de escenarios alternativos, la
planificación estratégica, el aplanamiento y hasta la inversión de la pirámide, el
trabajo en equipo y la evaluación por resultados más que el control de tareas
simples y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el
del management que busca generar organizaciones humanas más efectivas.
(Andy Hargreaves, 2000:7)
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia de
autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional. La
integración no es lograda por imposición de metas y objetivos –definidos por otros
en otra parte- sino por la implicación que generan los procesos de motivación,
comunicación y formación. Se logra así extender el compromiso y la potencia
institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misión y los
objetivos estratégicos, definir estrategias ganar-ganar, identificar las herramientas
de resolución, saber llevarlas a cabo y evaluarlas. Andy Hargreaves, (2000:9)
La concepción misma de delegar se ha transformado con los cambios culturales y
sociales. LéopoldPaquay (1996) sostiene que se está dando una neta evolución
de las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestión de los
aprendizajes no son ajenas a esta evolución. La profesionalización de las
prácticas de docencia y gestión es un requerimiento ineludible ante las nuevas
demandas. Tradicionalmente, se entendió "delegación" como la transferencia de
gran parte de la tarea de un administrador a otras personas para su ejecución;
esta fue una práctica que generalmente recuperaba sólo la perspectiva de quien
realiza la delegación con el propósito de descargarse de tareas rutinarias. Delegar
hoy día no se relaciona con dar órdenes, imponer organigramas o proyectos.
Supone acrecentar la cultura profesionalizante, una cultura ligada a la misión
institucional con vistas a lograr los resultados que se esperan, aumentando la
textura democrática cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo
con mayor compromiso, conocimiento y logros. (Andy Hargreaves, 2000:12)
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La delegación es la práctica encarada generalmente por gestores ávidos de
organizaciones inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al
aprendizaje continuo, y dispuestos a formar y reconocer competencias. (Andy
Hargreaves, 2000:12)
La delegación es entonces una práctica en la que distintos actores se encuentran
e intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitan
objetivos, se los enmarca en propósitos y misiones de nivel superior, etcétera. En
definitiva, delegar es una práctica entre personas, individuos o colectivos: que
implica una relación; que desarrolla un proceso; para llegar a un contrato sobre los
acuerdos, o para llegar a un proceso de concertación sobre las acciones o
proyectos a realizar y los resultados a lograr. (Andy Hargreaves, 2000:13)
La competencia es la combinación de conocimientos, capacidades y
comportamientos útiles y directamente relacionados a un contexto profesional.
Supone: Saber movilizar, a su debido tiempo capacidades, conocimientos o
actitudes que se han adquirido. Para ser competente no basta con poseer estos
conocimientos o capacidades. Hay que saber ponerlas en práctica cuando hace
falta y en las circunstancias apropiadas. Se pueden poseer técnicas de
contabilidad o de gestión y no saber aplicarlas en su debido momento. Saber
integrar. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son diversos,
heterogéneos y múltiples. Para ser competente, hay que saber organizar,
seleccionar e integrar aquello que puede ser útil para llevar a cabo una actividad
profesional, resolver un problema o llevar adelante un proyecto. Sabe gestionar
bien quien sabe modular su estrategia de gestión en función de las situaciones
que afronta, no quien aplica el mismo comportamiento en cualquier circunstancia.
La competencia supone, por tanto, saber escoger y organizar un conjunto
pertinente de capacidades y de conocimientos. Saber transferir. Toda competencia
es transferible o adaptable. No puede limitarse a la realización de una única tarea
que se repita de forma idéntica. Hace la distinción entre el resultado de un
condicionamiento y el de un proceso de aprendizaje. La competencia supone la
capacidad de aprender y de innovar. Remite a una cultura o a un nivel de
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conocimientos de manera que el individuo comprenda las situaciones
profesionales en que se encuentra y sea capaz de adaptarse a ellas. (Andy
Hargreaves, 2000:14)
Por consiguiente, puede haber una escala de la competencia según distintos
nivele. El nivel más elevado es el del profesionalismo. Se reconocerá a un
profesional por: Su capacidad de transferir, en situaciones variadas y a menudo
imprevistas, conocimientos, capacidades y comportamientos Su capacidad de
modelizar las experiencias profesionales que han vivido, las situaciones o los
problemas que afronta su dominio en gestión del tiempo, capacidad de
organizarse y organizar a otros, capacidad de explicar y convencer, su capacidad
de transferir los recursos, su capacidad de captar las señales débiles, la confianza
que inspira y que tiene en sí mismo. (Andy Hargreaves, 2000:15)
El capital de las competencias de una empresa no se compone exclusivamente de
competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con
la que deben contar cada vez más las empresas para incrementar su rendimiento
y su competitividad. La organización puede ser considerada como un ―sistema de
competencias‖, lo cual significa que su cualificación colectiva no se puede obtener
simplemente sumando las competencias parciales producidas o adquiridas para sí
mismas, sin relación con una visión de conjunto de sus relaciones mutuas. (Andy
Hargreaves, 2000:15)
La competencia colectiva de un equipo (de producción o de servicio) no se puede
reducir a la suma de las competencias individuales que la componen, sino que
depende de la calidad de las interacciones que se establecen entre las
competencias de los individuos. La competencia colectiva de un equipo se forja
con la experiencia y la preparación colectivas.(Andy Hargreaves, 2000:15)
El desafío es construir nuevas estrategias para el manejo del conflicto. El trabajo
de innovación y de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva
modalidad de resolución de conflictos donde estos puedan ser integrados
creativamente. Siguiendo la literatura más reciente, creemos necesario presentar
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un enfoque global, comprehensivo y sistémico que articule un conjunto de
conceptos, valores, procedimientos, actitudes y herramientas interdependientes.
(Marta Lugo, 2000:5)
La búsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la gestión
educativa alcanza ineludiblemente al problema de la resolución de conflictos. Su
intencionalidad más general es el mejoramiento de la calidad, la profesionalización
y el desarrollo organizacional. (Marta Lugo, 2000:5)
Un conflicto es considerado por los participantes como una oportunidad para la
asociación: las teorías sociológicas muestran que la sociedad tiene por base la
construcción de múltiples contratos, acuerdos, asociaciones en todos los ámbitos.
Siguiendo estas consideraciones teóricas, la comprensión del conflicto puede y
debe ser orientada al descubrimiento de las intenciones de asociación que existen
en los actores. (Marta Lugo, 2000:11)
Es una perspectiva que genera y que ha generado cambios fundamentales hasta
en situaciones anteriormente caracterizadas por la competitividad. Nuevos
emprendimientos, proyectos conjuntos, asociaciones, concertaciones. Se tratan
todas de asociaciones logradas a través de una negociación que buscó crear un
nuevo valor para las partes involucradas. (Marta Lugo, 2000:11)
Es entonces que nos hacemos la pregunta ¿Cuál sería el modo mejor para formas
capacidades profesionales? La formación consistiría, a partir de ese momento, en
ir aplicando los dispositivos más adecuados a dicha formación. Como lo acabamos
de ver, no existen seguridades absolutas, y los mismos dispositivos y programas
de formación, sin estar totalmente en el aire, no tienen bases muy firmes ni están
exentos de posibles críticas. Y, como se comprenderá, tanto las instituciones
como los encargados y responsables de la formación no pueden esperar a que las
investigaciones en la materia hayan resuelto la totalidad de los problemas que se
encuentran planteados. Quizás sea esta, en definitiva, la forma más eficiente de
hacer que vayan avanzando las ideas relativas a la capacitación profesional y a su
génesis. (Marta Lugo, 2000:12)
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Al analizar las consideraciones transversales vemos que • Aprendiendo a ver y a
analizar: ¿Qué es lo que hay que saber, anticipar, imaginar, desear, para que la
observación sea formadora? ¿Puesto en una clase, un estudiante ―no ve nada‖ o,
por lo menos, nada que él tenga la impresión de conocer, o nada que le parece
que valga la pena que alguien se detenga siquiera para mirarlo? La mirada del
alumno no nuevo rápidamente es de aburrimiento o crítica. El saber analizar es
anterior, en parte, a la inmersión en las clases, lo cual hace que se tenga que
volver a ciertos dispositivos de formación capaces de hacer que se le atribuya una
finalidad a la presencia y a las observaciones en el lugar de operaciones. (Marta
Lugo, 2000:12)
• Aprendiendo a enunciar y a escuchar, a escribir y a leer, a explicitar. En un
proceso clínico, no basta con observar y analizar, hay que decidirse por la
interacción para llegar a elaborar y confrontar los elementos de un análisis.
Aprendiendo a hacer. Es perfectamente sabido que, enfrentados sin preparación
alguna a una situación de docente, los maestros suplentes o auxiliares se apoyan
en unas estrategias de supervivencia que aplacan sus angustias y los ayudan a
resolver lo inmediato; pero no hay ninguna seguridad de que apelen, por falta
evidente de tiempo acumulado de reflexión, a una real capacidad profesional.
Aprendiendo a reflexionar. Los autores que tomaron parte en la elaboración de la
presente publicación, en su totalidad están de acuerdo sobre la importancia de la
aptitud a reflexionar considerada como fuente de un actuar más consciente y
mejor controlado así como de una plena integración de los distintos tipos de
conocimientos. Llegar a ser un docente profesional consiste pues, y en primer
lugar, en aprender a meditar acerca de la propia forma de enseñar, no solamente
a posteriori sino también durante el mismo desarrollo del actuar. (Marta Lugo,
2000:15)
En una cultura de consensos es importante El mejoramiento permanente como
política de desarrollo supone reflexión, evaluación e innovación permanentes:
cambios de procedimientos, cambios de actitudes, cambio de mentalidad. Se
necesita un nivel apropiado de conflicto para mejorar e innovar en educación. El
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desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un
encuadre que permita la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de
los intereses divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociación y la
articulación de espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una
negociación cooperativa y llegar a un acuerdo de valor agregado entre los
participantes.(Marta Lugo, 2000:15)
En otras palabras, si las organizaciones crean espacios y grupos para el
tratamiento de los conflictos, estos tendrán las formas más óptimas de resolución.
Los principios sustentados por el DO para el cambio en las organizaciones pueden
sintetizarse así: tolerancia, reconocimiento, información, aprendizaje, compromiso,
participación, y la retroalimentación. (Marta Lugo, 2000:16)
Es por esto que la negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en
el cual dos o más actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses
divergentes, entablan una comunicación para generar una solución aceptable de
sus diferencias que se explicita en un compromiso. (Marta Lugo, 2000:16)
Puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen
para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con
la intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.
Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de
negociación en la que los participantes comparten en algún grado la conciencia de
estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este vínculo puede estar
basado en intereses racionales específicos o en una escala de valores últimos,
sociales, morales o políticos, que comparten fuertemente. En razón de este lazo
de futuro que los une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo
quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual. (Marta Lugo,
2000:16)
Ahora entonces comprendemos que La negociación como estrategia supone
entonces: un ―tema‖ o intereses en disputa o divergencia entre dos o más actores
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que en un posible -o virtual espacio de reunión, intercambio y comunicación se
proponen llegar a un acuerdo común, y a un compromiso. (Marta Lugo, 2000:17)
Comprendemos que La negociación será cooperativa o conflictiva como
consecuencia de la decisión de los actores de situar su espacio de negociación en
el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y
la disputa plena. La cooperación, disputa o competencia son estilos de
negociación decididos por los actores en función del estudio previo del conflicto;
es, por tanto, una decisión de estrategias, tomada sobre un fundamento y que
tiene luego determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. (Marta
Lugo, 2000:18)
En la legitimidad y la educación entendemos por consenso el producto de tres
factores: una coincidencia sobre aspectos nucleares o fundamentales de la
organización de la educación; un talante negociador asentado en el respeto a la
pluralidad, fuente y razón de la democracia moderna; y un procedimiento de toma
de decisiones que cuenta con la participación de los sectores interesados o
afectados. El consenso incluye, pues, un interés y un núcleo básico comunes,
pero no excluye el disenso, que es el nervio central de la vida política democrática.
Pero el disenso hace referencia siempre a cuestiones que, aun siendo
importantes, sustantivas y considerables, no afectan a los aspectos básicos o
capitales de la vida política determinados por el consenso. (Marta Lugo, 2000: 20)
Es así que el consenso en educación supone que las cuestiones nucleares
quedan fuera del enfrentamiento electoral, permitiendo así la continuidad de la
acción de gobierno, la persistencia de los recursos y la permanencia de las
estrategias de reforma educativa a medio y largo plazo. Obviamente, este
consenso básico sólo será posible si la educación se convierte en una cuestión
nacional de alta prioridad, en un asunto de Estado. En la actualidad, las
circunstancias del área han obligado a muchos gobiernos a realizar reformas
educativas profundas, pero ―las transformaciones educativas deben ser políticas
de Estado, ejecutadas a largo plazo, por encima de las coyunturas y con la mayor
participación de todos los sectores políticos y sociales. Deben implicar metas
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nacionales de manera que su continuidad programática y financiera esté
garantizada. Deben procurar acuerdos y consensos que den base de sustentación
a los cambios que se realicen‖. Entendemos que un consenso nacional sobre la
educación debería considerar, con mayor o menor intensidad, la realización de
acuerdos básicos sobre los siguientes aspectos: contenidos, destinatarios,
organización, financiamiento y responsables de la educación. (Marta Lugo,
2000:20)
Tomando en cuenta que Los procesos de negociación poseen como fases
elementales las siguientes: Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto
supone saber qué ocurre, por qué ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo
ocurre. Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes.
Para ello habrá que interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra
parte, cuáles son los intereses opuestos y cuáles los diferentes. Idear opciones
alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones de
posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones entre los
intereses de los agentes en conflicto o disputa. Los criterios de evaluación tienen
que ser justos, legítimos y práctico para Generar propuestas de negociación y así
será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar, asimismo,
habrá que definir la estrategia para tratar el conflicto. (Marta Lugo, 2000:23)
La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de
conflictos. Sin embargo, cada situación requerirá identificar la estrategia adecuada
a ella y a nuestras características personales. Entre las estrategias pueden
identificarse las siguientes: Resolver el conflicto o negociar, para pactar y así
aceptar o ceder, imponiendo el paradigma ganar/perder imponer o enfrentar, para
así evitar retirarse o contener, y lograr acuerdos y ponerlos en práctica. (Marta
Lugo, 2000:23)
El objetivo de este método es lograr una negociación de valor agregado o, lo que
es lo mismo, generar un acuerdo de valor agregado (AVA) que satisfaga los
intereses de las partes a través de nuevas áreas de acuerdo y de interés
compartido. Los pasos propuestos por los autores son los siguientes: Clarificar los
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intereses para Identificar las opciones y Concebir paquetes de acuerdo para
Seleccionar el mejor acuerdo y así Perfeccionar el acuerdo. (Marta Lugo, 2000:25)
Una metodología apropiada de resolución tendría que partir de trabajar en etapas
que le permitan al equipo gestor comprender el problema: seleccionar los
indicadores que lo registran objetivamente, delimitar su manifestación, estudiar su
―historia‖, analizar y sintetizar sus causas. La comprensión del problema permitirá
abrir nuevas posibilidades de tratamiento, de innovación de procesos, de
mejoramiento de los resultados y de aprendizaje organizacional. Sintéticamente,
comprender un problema supone aprender sobre el problema. (Tom Batley, 2000:
5)
La mayor parte de las veces, por la propia naturaleza de los problemas
educativos, es imprescindible construir estrategias interrelacionadas de resolución
de problemas, que involucren en la decisión al equipo de gestión para asegurar
una mayor compenetración en él y así mayor compromiso en implementar su
resolución. Es por eso que existen Estilos y actitudes que traban la resolución de
problemas: al Trabajar permanentemente sobre los síntomas. No Temerle a los
problemas. Ni Despreciar los problemas. Es Tomar decisiones sin reflexionar, sin
comprender qué ocurre para Suponer y no analizar las causas. Por Falta de
claridad de metas al Juzgar en lugar de indagar y Trabajar sobre lo urgente y no
sobre lo relevante logrando Analizar y no implementar soluciones al Desvalorizar
los espacios para el desarrollo de la creatividad al Fantasear que todos los
problemas pueden ser resueltos por una sola persona y Trabajar sólo para el corto
plazo. (Tom Batley, 2000:6)
La competencia de resolver problemas muestra que Los desafíos que enfrentan
los sistemas educativos en materia de calidad, equidad, profesionalización
docente y fortalecimiento institucional no podrán ser abordados totalmente
mientras no se alienten cambios sólidos y sostenidos en las formas de trabajo de
la gestión educativa. (Tom Batley, 2000:7)
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La resolución de problemas es una competencia fundamental de los equipos de
gestión y el piloteo de sistemas complejos porque: es una metodología para la
acción, que posee un enfoque global y sistémico, es una competencia para el
aprendizaje permanente, que posibilita el mejoramiento continuo de las
instituciones, es una estrategia que desafía las soluciones conocidas, es una
estrategia que posibilita ―ver de nuevo‖, es una competencia fundamental de los
equipos de gestión y piloteo de sistemas complejos, que articula las tareas
inmediatas con las perspectivas de largo plazo, que posibilita identificar soluciones
diferentes. (Tom Batley, 2000:8)
El proceso decisorio antes de estudiar las técnicas, es preciso entender el proceso
a seguir para tomar una decisión eficaz. Es más importante seguir un proceso
lógico paso a paso para tomar decisiones, que tratar de aplicar las últimas
técnicas a una variedad de problemas. Los procesos decisorios existen hace
cientos de años; en general, siguen la línea de la toma de decisiones en ciencia.
Desde el punto de vista gerencial, este proceso tiene cinco etapas: Definir los
objetivos y los propósitos de la decisión para Reunir los hechos y la información
necesarios para tomar la decisión y Determinar los cursos de acción alternativos
disponibles al Considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa y elegir la
más apropiada para Actuar para implementar la decisión de la mejor manera,
controlar los efectos de la decisión y revisarla si fuera necesario. (Tom Batley,
2000:10)
El foco de la metodología de resolución de problemas es develar ―qué hacer‖ y no
solamente trabajar sobre los ―cómo hacer‖. La resolución de problemas es una
competencia primordial de la gestión estratégica del campo educativo, porque su
preocupación es qué hacer con los problemas, de forma tal de asegurar calidad y
realización. La resolución de problemas como método se concentra en encarar y
generar tres grandes desafíos: la comprensión del problema, para la creación de
una estrategia de resolución o intervención y el logro del mejoramiento o la
solución al problema. (Tom Batley, 2000:13)
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Identificar el problema la resolución de un problema -o la intervención en una
situación educativa problemática con fines de mejoramiento- requiere un
conocimiento profesional que defina, delimite y explique cuál es el problema, por
qué se genera y cuáles son las variables susceptibles de ser manipuladas a través
de una estrategia racional. (Tom Batley, 2000:21)
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa La era de la
información AlvinToffler llama a esta época la ―era de la información‖. Afirma que
hoy los trabajadores están manejando más símbolos (información) que cosas. Por
lo tanto, el conocimiento es el principal recurso para los individuos y la economía
en su conjunto. Los factores tradicionales del economista: la tierra, la mano de
obra y el capital han llegado a ser secundarios. Este es un cambio que exige una
sustitución perceptiva para los futuros gerentes. Peter Drucker concuerda, pero
advierte que el conocimiento debe ser integrado y no especializado. Adaptaciones
individuales y Drucker identifica las adaptaciones individuales que los gerentes
deben hacer. Una es que deben asumir responsabilidad por su carrera y su propio
desarrollo. Otra es desarrollar el autoconocimiento. Comprometerse en un cambio
de suposiciones acerca de sus tareas o funciones. Antes que preguntarse cómo
puede uno prepararse para el próximo ascenso, debe interrogarse: ¿qué necesito
aprender para poder decidir adónde ir? ya sea para moverse lateralmente como
hacia arriba de la organización. Y antes que permitir una mentalidad de gran
compañía -donde velan por el trabajador desde que ingresa hasta que se jubila-
este, para tener éxito, debe asumir la responsabilidad fundamental de conocerse
lo suficiente como para manejar su propia carrera; saber cuáles son sus ventajas y
cuáles, sus limitaciones. Drucker sostiene: ―La percepción es más importante que
el análisis‖. Esto significa que los gerentes eficaces reconocen las tendencias y
pueden anticipar el futuro. Drucker también hace una distinción entre conocimiento
técnico/temático y autoconocimiento. El primero debe ser combinado con el
conocimiento de la gente para que la colaboración y la integración tengan lugar.
Desarrollo de competencias Los gerentes y ejecutivos tienen que conocerse a sí
mismos, a sus organizaciones y al mundo exterior. Deben imaginar las
interdependencias para su rol. Esto significa que los grupos dentro de las
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organizaciones deben deshacerse del síndrome de ―nosotros contra ellos‖, ya que
la competencia interna puede conducir al desánimo, la ociosidad y la ineficiencia.
Las competencias específicas que los gerentes deberían desarrollar para
conducirse más eficazmente y conocer a los otros son cuatro: Cómo percibimos y
juzgamos el mundo: tipos psicológicos. Cómo manejamos el conflicto. Qué nos
motiva, a nosotros y a los otros. Cómo utilizar las aptitudes de poder positivas;
cómo reaccionamos al estrés. (Tom Batley, 2000:23)
Entre las técnicas más utilizadas para idear soluciones pueden identificarse:
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa La ―lluvia de
ideas‖ (ya mencionada en etapas anteriores). El ―sistema ideal‖. Consiste en no
considerar en este momento las restricciones, sino desplegar al máximo las
posibilidades y utopías, lo que permitiría visualizar el máximo de realización a
alcanzar. La analogía. Consiste en estudiar cómo se han solucionado problemas
en ámbitos absoluta y hasta a simple vista disparatadamente- distintos a nuestro
problema. Rescatar nuevas formas de plantearse las interrogantes, de visualizar
nuevos horizontes, etcétera. La matriz FODA. El análisis de fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas en la situación problemática es un
instrumento heurístico que en esta etapa nos posibilitaría recuperar al máximo las
oportunidades y las fortalezas que se presentan alrededor del problema. De esta
forma, ampliamos nuestros márgenes de intervención reduciendo amenazas y
debilidades. Transformaciones creativas. Esta técnica genera alternativas de las
siguientes formas: agrandando el problema, reduciéndolo, magnificándolo,
invirtiéndolo, etcétera. En una lista con, por ejemplo, veinte o más ideas de
solución alternativas, habrá un buen margen de variación como para seleccionar
ideas originales y creativas, un aporte de calidad al proceso de mejoramiento.
Será válido interrogarse sobre las alternativas y sobre las posibilidades que ellas
plantean. (Tom Batley, 2000:24)
Los estudios de prospectiva pueden entenderse como una mirada al futuro que se
realizar para clarificar las acciones del presente. Michel Godet la define como un
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"panorama de los futuros posibles de un sistema destinado a clarificar las
consecuencias de las acciones encaradas". (Juan Carlos Tedesco, 2000:5)
El propósito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexión sobre las
decisiones de hoy que pueden afectar el futuro. Su principio básico es que el
futuro no es una mera prolongación del pasado y del presente; el futuro es
indeterminado y múltiple, abierto al juego de varios actores. La intención de la
prospectiva es "contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupación
no radica en negar la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella
reduciéndola a su mínima expresión, pero incorporándola en las decisiones del
presente. (Juan Carlos Tedesco, 2000:8)
La prospectiva parte de un postulado de libertad frente a los futuros en plural que
se propone otorgar una mayor visibilidad a las decisiones sobre el porvenir. Así, la
prospectiva alimenta la acción, reconociendo las oportunidades y las amenazas
que existen en las grandes tendencias del futuro y fortaleciendo la reflexión
estratégica con vistas a capturar las opciones de ese futuro: ―pensar el futuro es
una manera de cambiar el presente‖ afirma Godet. En síntesis, pueden
reconocerse los siguientes elementos en un estudio de prospectiva: es siempre un
planteo intencional, voluntario y racional que se propone construir los futuros
posibles; se plantea siempre en un horizonte de largo plazo, a partir de cinco años
en adelante; es un estudio global, sistémico e interdisciplinario que vincula los
niveles macro y micro; se afirma mayormente en estudios cualitativos, aunque
incorpora la potencia de lo cuantitativo; es un estudio pormenorizado de la
organización y, básicamente, de sus entornos para identificar sus posibles
trayectorias; por último, los estudios de prospectiva cruzan tendencias de largo
plazo con tendencias de corto plazo en la búsqueda de identificar las variables de
ruptura, buscar relaciones, etcétera. (Juan Carlos Tedesco, 2000:9)
Desde el punto de vista pedagógico, el reciente informe de la Comisión
Internacional de la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques De lors,
definió como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el
aprender a aprender. Ya no se trata simplemente de aprender determinado cuerpo
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de conocimientos e informaciones, sino de aprender los mecanismos, las
operaciones y aquellos procedimientos que permitan actualizar nuestros
conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de la capacidad de aprender
implica, como veremos más adelante, disponer de amplias posibilidades de
contacto con docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de
referencia del proceso de aprendizaje. Nadie desconoce, por supuesto, que el
actor central del proceso de aprendizaje es el alumno; pero su actividad no
requiere una guía experta y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y
la escuela pueden ofrecer. (Juan Carlos Tedesco, 2000:10)
Aprender a aprender y desempeño docente los pronósticos acerca de la
importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la
educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la
sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de
conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información.
(Juan Carlos Tedesco, 2000:11)
En estas condiciones, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de
conocimientos y de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y
de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias
pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta curricular. David
Perkins, por ejemplo, llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos
tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros
consisten en los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de
orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta
currículo se refiere precisamente al conocimiento de orden superior:
conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar
correctamente, de nociones tales como hipótesis y prueba, etcétera. (Juan Carlos
Tedesco, 2000:11)
Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden
superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el
pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar
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el oficio de aprender; lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de
la relación entre profesor y alumno, en la que el alumno no aprende las
operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento, sino las
operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el
oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido
a obtener los mejores resultados posibles, de acuerdo con los criterios de
evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. (Juan Carlos Tedesco,
2000:11)
El papel del docente se define como el de un "acompañante cognitivo". En el
proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado
por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las
cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y
el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente
implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de
actividades, destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los
expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus
propios modos de pensar, para luego -poco a poco- ponerlos en práctica con la
ayuda del maestro y de los otros alumnos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:12)
El concepto mismo de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el
rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de
la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de
personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo
enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el
punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente
consistiría, de acuerdo con este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que
un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan
observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para
cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar
aquello que habitualmente es tácito e implícito. (Juan Carlos Tedesco, 2000:13)
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Autonomía institucional y desempeño docente entre las numerosas
consecuencias que produce la incorporación de mayores niveles de autonomía
institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeño profesional de
los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta
implica una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en
la idea de autonomía individual, asociada a un alto nivel de regulación y control
burocrático de sus actividades. Como han señalado varios estudios, la actividad
de los profesores se caracteriza principalmente por el anonimato y el
reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia como un "oficio de
individualistas". (Juan Carlos Tedesco, 2000:14)
La impersonalidad burocrática constituye la mejor garantía de la autonomía en la
relación pedagógica. Por ello, si bien los profesores perciben negativamente la
inspección, pocos la desaprueban, ya que los protege de toda intervención
externa. (Juan Carlos Tedesco, 2000:14)
En este esquema de acción educativa, basada en el individualismo docente, la
unidad de trabajo es el salón de clase y no la institución en el desarrollo de la
educación, indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no
podrá mantenerse en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos
obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes exigencias, tanto de tipo
cognitivo como cultural, que presentan los estudiantes; en segundo lugar, la
diversificación de las demandas a la educación no puede ser satisfecha
individualmente por cada docente sino por la institución en su conjunto; en tercer
lugar, el reconocimiento cada vez más evidente de la continuidad del proceso de
formación de la inteligencia y de la personalidad requiere un trabajo articulado
entre los docentes que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo;
por último, el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una
exigencia para los alumnos, cada vez más intensamente requerida tanto por el
mercado de trabajo como por la sociedad. (Juan Carlos Tedesco, 2000:13)
A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen, sin embargo, algunas líneas
de acción sobre las cuales es posible definir políticas específicas. Una de ellas es
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la formación en servicio de los docentes, sobre la base del establecimiento escolar
y no sobre las exigencias de cada disciplina. Al respecto, el debate es muy
interesante y la dicotomía no implica optar por una opción de forma exclusiva. La
capacitación en servicio ha estado tradicionalmente efectuada al margen del
establecimiento donde ejerce el docente y ha sido destinada a satisfacer carencias
de su desempeño individual, ya sea en la asignatura especial o en el tipo de
problemas que el docente afronta en su clase. Los límites de esta modalidad de
capacitación en servicio se han mostrado en diversos estudios. Apoyar los
programas de capacitación en servicio en las necesidades del establecimiento
escolar, en cambio, tiende a favorecer el trabajo en equipo y la cultura común.
(Juan Carlos Tedesco, 2000:14)
Cuando nos referimos a métodos de la prospectiva en este apartado no se
pretende agotar la metodología de la prospectiva ni formar para realizarlas, sino
presentar el desarrollo del perfil instrumental de estos estudios para comprender
sus desafíos. Por ello es relevante señalar las cuatro etapas de todo estudio
prospectivo: Retrospectiva-diagnóstica, que se lleva a cabo con la construcción de
grillas de análisis para generar una primera aproximación al sistema en estudio
Prospectiva-diagnóstica, en la que se utilizan, entre otros métodos, el de
escenarios. Normativa, que se desarrolla para determinar cuáles son los futuro
deseados. Estratégica, en la cual se realiza la elección de escenarios y las
acciones a encarar relacionadas con las variables estudiadas. (Juan Carlos
Tedesco, 2000:15)
En la elaboración de los escenarios se construye un conjunto coherente de
hipótesis, no para imaginar el futuro exactamente como irá a ser, cuestión
imposible en sí misma, sino para identificar las posibles y diferentes situaciones
que pueden llegar a presentarse, de manera tal de prepararse para afrontarlas.
(Juan Carlos Tedesco, 2000:15)
¿Qué ha aportado la prospectiva? En grandes líneas, puede afirmarse que la
prospectiva y sus propuestas alertan al menos sobre las siguientes cuestiones: La
necesidad de revisar las actitudes de las organizaciones y las personas ante los
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cambios y el futuro. La preocupación por destacar la necesidad de desarrollar
nuevas capacidades y estrategias de frente al futuro. La estimulación de una
lectura más integral de los contextos complejos y cambiantes con vistas a generar
decisiones y acciones más acordes con ellos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:16)
La administración en tiempos de estabilidad enmarca que los modelos
organizacionales están enraizados en situaciones históricas, políticas y
socioeconómicas específicas; son respuestas humanas a necesidades
coyunturales y responden normalmente a urgencias muy concretas. De manera
muy simplificada, puede decirse que los modelos organizacionales aún vigentes
arrastran resabios de un pasado ligado a la "segunda revolución industrial" y a sus
impactos tecnológicos que, como los actuales cambios, también superaron el
mundo productivo y afectaron a toda la estructura social. (Juan Carlos Tedesco,
2000:21)
Actitudes ante los cambios en las cuales las organizaciones han estado
ocupadas durante mucho tiempo en administrar las permanencias. Ha resultado
lento su proceso de comprensión sobre qué hacer para gestionar en tiempos de
cambios fuertes y contextos complejos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:21)
Dos patrones han dominado el modo de enfrentar los cambios; el primero es el
que podría denominarse pasivo, en el que los cambios y el futuro no son
percibidos o no se quieren afrontar. Las conductas más comunes son el
inmovilismo, la incertidumbre y la sensación de que no se puede hacer nada o del
"no tenemos nada que ver": es la llamada "estrategia del avestruz". El segundo
patrón es el reactivo: en este patrón de comportamiento se espera el caos para
reaccionar y actuar. Es la conducta del "apagafuegos": se pone en movimiento
cuando la situación llegó al límite. Generalmente, sólo se logra administrar las
crisis, con el deterioro organizacional que esto implica. (Juan Carlos Tedesco,
2000:22)
Requerimientos de contextos cambiantes La actual coyuntura requiere nuevas
capacidades y otra sensibilidad que tendrá que ser acompañada por nuevas
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herramientas y métodos. Una gran capacidad, entre otras, de considerar las
consecuencias futuras de las acciones del presente; una gran capacidad para ir
desarrollando acciones y reflexionando sobre ellas; una gran capacidad de
"pensar de pie". (Juan Carlos Tedesco, 2000:22)
El concepto de gestión aparece unido a la definición de la escuela el plantel
escolar como la unidad orgánica de desarrollo de la acción educativa pública. Las
decisiones educativas pasan así por tres grandes escalas espacio-temporales: la
social en su conjunto, la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo
particular. También abarcan un sinnúmero de dimensiones; no son las decisiones
que toman el pequeño grupo cultural, étnico o religioso para organizar la escuela
privada para sus hijos. Son las decisiones que afectan a la formación de los
ciudadanos de un país. (Juan Carlos Tedesco, 2000:24)
La gestión y anticipación de la toma de decisiones El trabajo de gestión plantea
riesgos para todo responsable de pilotear procesos complejos de gran
responsabilidad social. Las sucesivas crisis y transformaciones han instalado una
dinámica de trabajo que tiende a promover una lectura fragmentada de las
situaciones y que termina por imponer el peso del corto plazo. La situación puede
así devenir fácilmente caótica; la imaginación, amarrada y gran parte del trabajo
tornarse improductivo. Los esfuerzos, por desmesurados que sean, no "lucen" y
no hay tiempo para captar sus impactos. Otra consecuencia de este esquema de
trabajo que se instala rápidamente es que olvida también los tiempos y espacios
necesarios para consensuar acuerdos con la sociedad sobre los problemas y
sobre la elección de las posibles alternativas para su resolución. (Juan Carlos
Tedesco, 2000:27)
Anticipación y gestión educativa ha ido superando viejas concepciones, la
planificación puede ser concebida como la construcción o la utilización de
representaciones anticipatorias para guiar acciones a emprender. Si se toma lo
que afirma R. Ackoff sobre que ella "consiste en idear un futuro deseado, así como
los medios reales para llegar a él", puede verse que la planificación es una
herramienta más ligada con el porvenir que con el pasado. Una de las limitaciones
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que padecía la planificación normativa era la de un modelo basado en datos y
relaciones con el pasado, pero que se ocupaba poco en reconocer los posibles
futuros a los que tendría que enfrentarse. (Juan Carlos Tedesco, 2000:28)
A la hora de diseñar estrategias de acción, la anticipación posibilita a los gestores
educativos: descubrir nuevas relaciones, estar atentos tanto a las permanencias
como a los cambios, generar decisiones y desarrollar acciones de elevada calidad
y pertinencia. Entre las herramientas más relevantes para alentar esta actitud y
competencia de gestores educativos pueden considerarse las siguientes:
investigaciones, estudios temáticos, estudios diagnósticos, estudios de
seguimiento de variables clave del sistema educativo, estudios del estado de
opinión y expectativas de los sujetos (docentes, padres, estudiantes, comunidad),
estudios de caminos críticos o gráficos de PERT, gráfico de árbol de decisiones,
ordinogramas de actividades, talleres de reflexión sobre la acción, talleres de
prospectiva, talleres para el aprendizaje continuo, técnicas para la caza de ideas.
(Juan Carlos Tedesco, 2000:30)
En el conocimiento y la colaboración El trabajo en equipo es una modalidad de
articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de
fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y
asumen una misión de trabajo. (Perter Drucker, 2000:5)
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con
acuerdo respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos. El término
equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un
barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan
juntas una tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un
grupo de personas que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en una tarea
común. A partir de este origen etimológico, y por extensión, puede decirse en el
contexto de este módulo que trabajar en equipo implica la existencia de: un
objetivo, una finalidad o una meta común; un grupo de personas comprometidas
con esa convocatoria; un grupo de personas con vocación de trabajar en forma
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asertiva y colaborativa; una convocatoria explícita generadora de intereses
movilizadores y de motivaciones aglutinantes. la construcción de un espacio
definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se pueden identificar
situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir
acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas); una comunicación fluida entre los
miembros del equipo y su entorno; una instancia efectiva para la toma de
decisiones; una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que
contribuyen a concretar una tarea; y un espacio de trabajo dotado de las
capacidades para dar cuenta de lo actuado. (Perter Drucker, 2000:5)
Redes de trabajo en los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar
una red que, por sus características de flexibilidad y agilidad, se convierta en una
alternativa a la organización burocrática vertical. El conjunto de equipos de trabajo
permite reorganizar el flujo de poder y de acción con mayor interacción y
comunicación, removiendo las prácticas y hábitos rutinarios poco eficaces. (Perter
Drucker, 2000:7)
Potencialidades del trabajo en equipo de trabajo es parte de las nuevas
concepciones organizacionales. El conjunto de las personas que lo integran va
generando un modo particular de hacer las cosas a través del cual se va
constituyendo como tal. Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo
en equipo es que produce una potente red de relaciones e interacciones que
termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso.
Para ello se requiere confianza mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto
por las personas, permitiendo superar los inevitables enfrentamientos entre los
distintos puntos de vista y la inacción. (Perter Drucker, 2000:11)
Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el
logro de los resultados que se proponen en aquellas organizaciones en las que:
hay claridad en la misión institucional; se organiza el trabajo con una lógica de
proyectos; hay conciencia de lo medular que resulta para una organización cuidar
al máximo las reuniones de trabajo. Hay capacidad institucional para encarar los
conflictos como oportunidades. (Perter Drucker, 2000:12)
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Los intereses en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de
consensos y acuerdos de trabajo; los problemas son encarados como
oportunidades para aprender y dar respuesta a nuevas demandas; se valoran la
experimentación y la creatividad; la organización trabaja por aumentar su
capacidad de comunicación y el liderazgo; se promueven altos grados de
autonomía y responsabilidad; se establecen altos estándares de calidad de los
servicios, procesos y resultados; se establecen procesos de monitoreo y
seguimiento de los proyectos en marcha; los criterios de evaluación del
desempeño individual e institucional son de conocimiento de todos los miembros;
los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos
desde la explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su
participación no se restringe a ser simples ejecutores. Hay conciencia de que la
formación y la capacitación permanente, y especialmente el conocimiento
compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en ―tiempo real‖, es un potente
incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad; se destinan
partidas presupuestarias para generar una política de recursos humanos y de
formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad
al desarrollo profesional y a mantener a los talentosos. (Perter Drucker, 2000:12)
Trabajar en equipo implica también un cambio en las prácticas y las herramientas
utilizadas con vistas a concretar esa transformación. Entre ellas puede
mencionarse la necesidad de: motivar la transformación de la cultura de trabajo,
estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboración, valorizar las
reuniones de trabajo, articular el trabajo alrededor de proyectos y estimular la
formación continua de los equipos de gestión. (Perter Drucker, 2000:15)
La resignificación de los espacios de reunión es una estrategia potente para
propiciar un trabajo en colaboración Estimular la formación continua de los
equipos de gestión educativa la generación de un proceso de capacitación
continuo y adecuado a las características del trabajo y de los sujetos involucrados
se constituye en uno de los presupuestos básicos para la promoción de un
profesionalismo colectivo. Esto alienta la formación de los equipos de gestión en
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competencias significativas para la impulsión de políticas integrales, tomando en
consideración que estos están integrados por sujetos adultos con amplia
experiencia en el área. (Perter Drucker, 2000:25)
Sistema educativo y sociedad en una articulación cada vez más compleja Eficacia
y relevancia de las dimensiones centrales el valor y sentido de la labor
desarrollada por un sistema educativo se define a partir de dos dimensiones o
aspectos cruciales, complementarios e inseparables: la eficacia en el logro de los
aprendizajes que se propone que los educandos adquieran y la relevancia social
de dichos aprendizajes. (Rifkin, 2000:5)
Nuevas demandas al sistema educativo hasta hace algunas décadas atrás, la
articulación entre lo que el sistema educativo ofrecía y las demandas y
necesidades de la sociedad era relativamente sencilla; fundamentalmente, porque
los cambios en la sociedad se producían a una velocidad mucho menor que en la
actualidad. El conocimiento era válido durante períodos de tiempo más
prolongados, porque se desarrollaba y acumulaba más lentamente. Las
ocupaciones y profesiones eran más previsibles. Los perfiles de los diferentes
grupos sociales a los que el sistema educativo atendía eran más estables. (Rifkin,
2000:6)
Dos riesgos principales se derivan de la multiplicación constante de las
expectativas y demandas sobre la educación formal: uno El incremento del
denominado "malestar docente". La sensación de frustración e impotencia
derivada de la sobrecarga de demandas y exigencias a las que es muy difícil
responder en las condiciones de trabajo en que normalmente se desarrolla la labor
docente y sin la formación adecuada. Como consecuencia, se produce una suerte
de "deserción" profesional, que consiste en cumplir tareas en forma burocrática sin
asumir cabalmente las responsabilidades que la función implica. Y dos La pérdida
de la noción sobre qué es lo central en el currículo y en la misión de la escuela.
Muchas veces, el exceso de "temas" sobre los que es necesario formar a los
alumnos hace perder de vista el eje central de la enseñanza: los conocimientos y
competencias fundamentales que el sistema educativo debe garantizar,
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especialmente en los sectores más desfavorecidos de la población. (Rifkin, 2000:
8)
Conocer a los destinatarios de la acción educativa un primer conjunto de aspectos,
en los cuales es necesario profundizar, es el conocimiento relativo a las
poblaciones destinatarias del servicio educativo. Normalmente, se posee cierto
conocimiento general de la cantidad de personas que viven en una región, de la
cantidad de alumnos que asisten a los diferentes niveles del sistema educativo y
ciertos indicadores generales acerca de la cantidad de personas que viven bajo la
línea de pobreza o que tienen necesidades básicas insatisfechas. (Rifkin, 2000:12)
La participación en la gestión de la educación El término participación suele
concitar fuertes adhesiones. En general, todos los discursos invocan a la
participación como la garantía de éxito de un proceso de reforma educativa. En los
últimos años, los documentos producidos por los organismos internacionales
suelen proponer la creación de instancias de participación de las familias en la
gestión y el control de las escuelas como uno de los caminos que garantizarían la
mejora en la calidad de la educación. Aunque con menor énfasis, suelen también
destacar la importancia de que los maestros y sus organizaciones participen en los
procesos de reforma. (Rifkin, 2000:26)
Pero la educación es un hecho complejo. Involucra valores, concepciones
sociales, recursos e intereses múltiples. La complejidad de generar participación
de las afirmaciones referidas a la necesidad de consensos nacionales o que
involucren a todas las organizaciones sociales, en torno a la política educativa a
desarrollar, muchas veces parten del supuesto de que existe una alta probabilidad
de alcanzar acuerdos o consensos básicos que involucren a todos los interesados,
y que lo único que hace falta es voluntad política para sentarse a discutir y
negociar. (Rifkin, 2000:27)
Algunas condiciones para la viabilidad de la participación la construcción de
espacios de diálogo y de una modalidad concertada de gestión requiere ciertas
condiciones para su viabilidad que no siempre existen. En primer término, debe
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existir un conjunto de actitudes de respeto y reconocimiento mutuo de legitimidad
por parte de todos los actores. (Rifkin, 2000:30)
Las Redes de participación y Las reflexiones anteriores han estado referidas
fundamentalmente a la creación de espacios de participación y concertación en
torno a la conducción de las políticas educativas, que involucran a grandes actores
colectivos: autoridades, sindicatos, partidos políticos, organizaciones
empresariales y sociales. (Rifkin, 2000:31)
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III. DISEÑO METODOLÓGICO Este capítulo enmarca los aspectos técnicos en los cuales se fundamentó la
investigación, y abarca el enfoque y tipo de estudio, la metodología, las técnicas e
instrumentos de recolección de información, sujetos participantes, las categorías y
subcategorías de análisis.
3.1 Enfoque
Toda investigación, de cualquier enfoque que sea, tanto cualitativo como
cuantitativo, tiene dos centros básicos de actividad. Partiendo del hecho que el
investigador desea alcanzar unos objetivos, que a veces, están orientados hacia la
solución de un problema, los dos centros fundamentales de actividad consisten en:
Recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar esos objetivos, o
solucionar ese problema; y en estructurar esa información en un todo coherente y
lógico, es decir, ideando una estructura lógica, un modelo o una teoría que integre
esa información. (Martinez, 2006:128)
Los campos de la educación han encontrado en los métodos cualitativos un
valioso instrumento para conocer y entender la realidad social (Alvarez-Gayou,
2003:5). El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir
no hay manipulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003:34)
La investigación cualitativa atraviesa diversas disciplinas, participa de una gran
variedad de discursos o perspectivas teóricas y engloba numerosos métodos y
estrategias de recogida de datos. Esta riqueza denota la complejidad y alcance del
enfoque cualitativo en el abordaje de la investigación socioeducativa y requiere
que se ensayen clasificaciones o categorías que aporten un orden conceptual en
el ámbito investigación y permitan la comunicación en la comunidad investigadora.
(Sandin, 2003:70)
El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y
sistémico. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de
las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo, que es el todo
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integrado, no se opone a lo cuantitativo, que es sólo un aspecto, sino que lo
implica e integra, especialmente donde sea importante. (Martinez, 2006:129)
En este tipo de enfoque, el investigador debe convivir de una forma más integrada
con los actores; y en el caso de nuestra investigación, para lograr los mejores
resultados, necesitamos interactuar con estos de forma más personalizada.
Preocupándose por las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de
información, la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas
que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situaciones,
permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de
investigación.
Con esto en mente, y debido al problema que existe en la carrera de Pedagogía
con respecto a la secuenciación de contenidos en las asignaturas de
administración educativa I, II y III, hemos decido que nuestra investigación adopte
un enfoque cualitativo ya que el enfoque cualitativo es el más utilizado en las
ciencias sociales, explorando los problemas sociales a partir de metodologías que
permiten obtener una construcción compleja basada en la voz de los propios
informantes, en este caso centrándonos en la comunidad académica de la carrera
de Pedagogía.
3.2 Tipo de Investigación
La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular
deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no hacemos variar
intencionalmente las variables independientes. Lo que hacemos en la
investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979:116). ―La
investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que
resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las
condiciones‖. De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan
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los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su
realidad. (Sampieri, 2000:2)
Tipos de diseños no experimentales de acuerdo con el número de momentos o
puntos en el tiempo en los cuales se recolectan los datos (dimensión temporal) En
algunas ocasiones la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado
de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación
entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo. En estos casos el diseño
apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el transversal o transeccional. En
cambio, otras veces la investigación se centra en estudiar cómo evoluciona o
cambia una o más variables o las relaciones entre éstas. En situaciones como
ésta el diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el longitudinal.
(Sampieri, 2000:6)
Investigación transeccional o transversal Los diseños de investigación
transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado. Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas,
objetos o indicadores. Los diseños transeccionales descriptivos tienen como
objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más
variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos
una o generalmente más variables y proporcionar su descripción. Son, por lo
tanto, estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son
también descriptivas. (Sampieri, 2004:6)
Los diseños transeccionales correlaciónales/causales tienen como objetivo
describir relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. Se
trata también de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus
relaciones, sean éstas puramente correlaciónales o relaciones causales. En estos
diseños lo que se mide es la relación entre variables en un tiempo determinado.
(Sampieri, 2000:7)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 102
El tipo de estudio estuvo relacionado con las condiciones existentes, opiniones,
puntos de vista o criterios de las autoridades, docentes y estudiantes en lo que
concierne a la secuenciación de contenidos de las administraciones y el
aprendizaje sobre el proceso administrativo adquirido por los estudiantes mediante
estos contenidos desarrollados. Dicho en palabras de Vesta (1988:91), este tipo
de investigaciones se trata de "efectos que se sienten o tendencias que se
desarrollan, implica la descripción de cómo es lo que es o lo que existe".
Se considera descriptivo todo estudio cuyos datos son utilizados con finalidad
puramente descriptiva, no enfocados a una pregunta relación causa-efecto.
El objetivo de los estudios descriptivos es describir características en poblaciones
determinadas, por lo tanto son útiles cuando se conoce poco acerca de lo que
queremos estudiar y normalmente sirve como inicio de posteriores
investigaciones analíticas. Debemos tener en cuenta que en los estudios
descriptivos no analizamos asociación entre (efecto) y determinadas
características (causas). (Censi, 2009:2)
Podemos distinguir diferentes tipos de estudios descriptivos según el diseño de los
mismos: Estudios de prevalencia: En ellos se describen una serie de variables en
una población determinada y en un momento determinado. La unidad de análisis
es el individuo. Estudios de incidencia: En ellos se describen una serie de
variables en una población determinada que es seguida a lo largo del tiempo. La
unidad de análisis es el individuo. Series de casos: Describen una serie de
características poco conocidas de un proceso o tratamiento. Presentan las
siguientes características: Contienen información adquirida a lo largo del tiempo.
Los pacientes que pertenecen a la serie comparten algo en común. Todos ellos
tienen la misma enfermedad o reciben el mismo tratamiento. Estudios ecológicos:
En ellos la unidad de análisis no es el individuo sino una agregación de los
mismos, habitualmente basada en áreas geográficas. Es decir los sujetos del
estudio son la agregación de personas (provincias, colegios, barrios, etc…) y no
las personas individualmente. Los más conocidos son los estudios de mortalidad.
(Censi, 2009:3)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 103
La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño transversal ya que se
pretende recolectar datos en un solo momento y en un tiempo único, con el
propósito de describir y analizar subcategorías en un momento dado y se procura
referir la realidad tal cual como se encuentre.
Nuestra investigación fue de tipo descriptiva porque el estudio consiste en
describir y analizar las percepciones de autoridades, docentes y estudiantes de la
orientación en Planeación y Administración de la Educación sobre las diversas
dimensiones de los programas de asignatura de administración educativa I,II y III
desde los criterios de coherencia de contenidos programados y actualización de
los mismos, calidad y pertinencia para la formación en cuanto al proceso
administrativo necesario para los estudiantes de dicha orientación.
Con un enfoque de triangulación por que se contrastaron opiniones de los
informantes tipo clave sobre el cumplimiento del programa vigente de
administración educativa I, II y III por parte de los profesores y por ende la
secuenciación de contenidos en estas asignaturas que es el objeto de análisis en
este estudio, integrado por: autoridades, docentes y estudiantes de la Escuela de
Pedagogía de la UNAH. Se justifica dicha metodología en Mckernan (2001): ―la
triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza
desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a
los estudiantes y a un observador participante‖.
3.3 Métodos de investigación
La investigación - Acción
La investigación-acción se encuentra ubicada en la metodología de investigación
orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de
la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la
comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar
información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la
mejora de la misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 104
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así, la
producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental
y está condicionado por él. (Sandin, 2003:33)
En la investigación-acción se pretende, Fundamentalmente, propiciar el cambio
social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en
ese proceso de transformación; pues la investigación-acción envuelve la
transformación y mejora de una realidad (social, educativa, y administrativa) parte
de problemas prácticos y vinculados con un ambiente, implica la total colaboración
de los participantes en la detección de necesidades que son ellos quienes
conocen mejor que nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar, el
proceso a mejorar y las practicas que requieren transformación en la
implementación de los resultados del estudio. (Sandin, 2003:34)
En la misma dirección Mertens (2003) este diseño debe involucrar a los miembros
de grupo o comunidad en todo el proceso de estudio, este tipo de diseño conjunta
la experiencia del investigador(a) con los conocimientos prácticos, vivencias y
habilidades de los participantes.
Según (Alvarez-Gayou, 2003:80) La finalidad de la investigación en acción es
resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas; su
propósito fundamental se centra en aportar información que guía la toma de
decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.
Como plantea McKerman citado en (Alvarez-Gayou, 2003:81) la investigación-
acción se fundamenta en tres pilares: los participantes que están viviendo un
problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno
naturalista, la conducta de estas personas está influida de manera importante por
el entorno natural en que se encuentra, la metodología cualitativa es la mejor para
el estudio de entornos educativos.
De acuerdo a lo planteado por los actores anteriormente nuestra investigación se
presta para un método de investigación-acción para introducir cambios o mejoras
en lo que concierne a las programaciones de las asignaturas de administración
educativa I, II y III, desde las percepciones de autoridades, docentes y estudiantes
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 105
de la carrera de Pedagogía; de esta forma introducir mejoras para el aprendizaje
del proceso administrativo para los futuros administradores educativos.
La Etnografía: usada en Educación: En la actualidad, los métodos etnográficos se
están desarrollando profusamente en el ámbito de la educación con una clara
finalidad: comprender "desde dentro" los fenómenos educativos. Se pretende
explicar la realidad en base a la percepción, atribución de significado y opinión de
los "actores", de las personas que en ella participan. La etnografía educativa
contribuye a descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y
posibilita a las personas responsables de la política educativa y a los profesionales
de la educación un conocimiento real y profundo de los mismos, orientando la
introducción de reformas e innovaciones, así como la toma de decisiones. (Sandin,
2003:29)
3.4 Población y Muestra
Como lo afirma (Martinez, 2006:136) la elección de la muestra es de primera
importancia, no por lo que representa en sí, sino por lo que implica. De su correcta
comprensión depende el significado de toda la investigación. La elección de la
muestra dependerá de lo que pensamos hacer con ella y de lo que creemos que
se puede hacer con ella.
La población estuvo constituida por autoridades, docentes y estudiantes de la
carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación de La Ciudad Universitaria
UNAH, con sede en Tegucigalpa.
A partir de dicha población, se tomó solamente una porción, que integra los
sujetos participantes, tal como se muestra en el cuadro No. 1.
Cuadro No. 1.- Distribución de cantidad y códigos en la muestra, según sujetos
participantes o unidades de análisis.
Sujetos Participantes Cantidad Códigos
Autoridades 2 Aj-1….Ac-1
Docentes 6 D1….D6
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Estudiantes 17 E1….E17
Los informantes claves que participaron en el análisis está conformado por la
comunidad académica de la Carrera de Pedagogía de la UNAH (autoridades,
docentes y estudiantes).
3.5 Muestreo no probabilístico
¿Qué es el Muestreo No Probabilístico? En este tipo de muestras, también
llamadas muestras dirigidas o intencionales, la elección de los elementos no
depende de la probabilidad sino de las condiciones que permiten hacer el
muestreo (acceso o disponibilidad, conveniencia, etc.); son seleccionadas con
mecanismos informales y no aseguran la total representación de la población. Esto
implica que no es posible calcular con precisión el error estándar de estimación, es
decir no podemos determinar el nivel de confianza con que hacemos la
estimación. Lo anterior se explica porque no todos los sujetos tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados, por lo que es esperable la no representatividad
de todos los miembros de la población. (SCHARAGER, 2001:1)
Las muestras ideales son al azar. Los estadísticos las llaman "muestras de
probabilidad". Sin embargo en el mundo real no siempre es posible obtener una
muestra de este tipo. En tales casos los investigadores emplean muestreo no
probabilístico. Existen muchos tipos de muestras no probabilísticas. Dado que
dichas muestras son inherentemente imperfectas, un investigador usualmente
elige una muestra no probabilística particular en base a razones prácticas o para
lograr un objetivo específico y no por razones de representación estadística.
(Verial, 2006:1)
Las muestras no probabilísticas, pese a ser consideradas poco rigurosas y
carentes de base teórica, son bastante frecuentes, incluso hay situaciones en que
es más conveniente usar un muestreo no probabilístico, por ejemplo cuando
vamos a hacer estudios de casos, de poblaciones heterogéneas, o en estudios
que son dirigidos a poblaciones y grupos muy específicos donde la interesa una
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 107
cuidadosa y controlada selección de sujetos con determinadas características.
(SCHARAGER, 2001:1)
En el caso de investigaciones ―naturalistas‖, que tienen más aplicación de
métodos y técnicas cualitativos de investigación, se deben tomar decisiones
respecto de ―muestreo de datos‖. Por ejemplo, no sólo nos debe preocupar el
muestreo De unidades de análisis, ya que sabemos que en estos estudios puede
ser cambiante, sino que además debemos decidir respecto a qué actividades
vamos a observar, en qué momento vamos a recolectar los datos, etc.
Generalmente, en los estudios cualitativos el muestreo no es probabilístico.
Veamos ahora algunos procedimientos de muestreo no probabilístico: Muestreo
intencional u opinático: En este procedimiento, es el investigador quien
selecciona la muestra e intenta que sea representativa, por lo tanto, la
representatividad depende de su ―intención‖ u ―opinión‖. Queda claro que la
evaluación de la representatividad es subjetiva. Un tipo particular de muestreo
intencional es el muestreo por cuotas, en que el entrevistador o encargado de
obtener la información contacta a las unidades de análisis en un número
proporcional al de las condiciones de la población que le son dadas, y de éstos, él
puede elegirlas según sea su conveniencia así mismo el Muestreo sin norma o
accidental: En este procedimiento, la muestra se obtiene de cualquier manera, ya
sea por comodidad o circunstancias. El riesgo de que no sea representativa de la
población es grande, salvo que la población sea muy homogénea. (SCHARAGER,
2001:2)
Muestra de sujetos voluntarios. Son muestras fortuitas que por diversas razones
accede el investigador. Pese a esto se los clasifica en algunas variables para
tratar en la medida de lo posible que los sujetos sean homogéneos con algunos
criterios (edad, sexo, inteligencia, etc). Experimentos que en la Muestra de
sujetos tipos también es utilizado en estudios exploratorios y cualitativos, donde lo
que importa es la riqueza, calidad y profundidad de la información por sobre la
generalización, la cantidad y estandarización. Imagínese por ejemplo los estudios
cualitativos en el campo de la psicología social (grupos marginales, subculturas,
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 108
etc.). En el área del marketing se utilizan muchos estos muestreos en los llamados
grupos focales en los cuales participan sujetos con un determinado perfil que se
asocia al consumo de un producto determinado. Muestra por cuotas es
típicamente utilizada en estudios de mercado y de opinión pública. Consiste en la
administración de un cuestionario en la calle y lo hacen llenando cuotas de
acuerdo a la proporción de ciertas variables demográficas en la población.
(SCHARAGER, 2001:3)
El muestreo es no probabilístico o dirigido, porque se seleccionó a los
participantes que reúnan ciertas características por el propósito y los criterios de la
investigación:
Autoridades:
En este caso a quienes ostentan los cargos de jefe y coordinador académico de la
carrera de Pedagogía.
Docentes
En la selección de esta muestra se consideró a los docentes de la Escuela de
Pedagogía y Ciencias de la Educación que han impartido o imparten las clases de
administración educativa I, II y III, que son colaborativos y le brindan espacios de
tiempo al estudiante y a la vez críticos con un compromiso en búsqueda de la
mejora de carrera como tal; sin importar los años de experiencia de laborar en la
misma.
Estudiantes
Se consideraron los estudiantes que cursan la asignatura de administración
educativa III de la sección 1700 a quienes se les solicito la participación voluntaria
y que cuenten con la disponibilidad de tiempo para responder a una entrevista; así
también estudiantes participativos y críticos (que declaran aspectos positivos y
negativos) que ya han cursado las tres administraciones que contempla el plan de
estudios.
Estos estudiantes deben poseer facilidad de expresión.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 109
3.6 Técnicas e Instrumentos de Investigación
Se aplicaran las técnicas de la entrevista, y la observación.
En la primera se utilizó como instrumento un guion de entrevista semiestructurada,
aplicada a las autoridades, docentes y estudiantes seleccionados de la Escuela de
Pedagogía y Ciencias de la Educación y en la segunda un Guion de observación a
los docentes que en el presente periodo están impartiendo las asignaturas de
administración educativa I, II y III; en las cuales se cual emplearon preguntas y
detalles a observar conforme a las categorías y subcategorías planteadas.
3.6.1 Entrevista Semiestructurada
Para (Alvarez-Gayou, 2003:109) una entrevista es una conversación que tiene una
estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista busca
entender al mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los
significados de sus experiencias. El autor define que el propósito de la entrevista
en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo de la vida del
entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos
descritos".
La entrevista semiestructurada adopta la forma de un dialogo coloquial y la gran
relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo como método de
conocimiento de los seres humanos, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad
del proceso en que se apoya. A medida que el encuentro avanza, la estructura de
la personalidad del interlocutor va tomando forma en nuestra mente; adquirimos
las primeras impresiones con la observación de sus movimientos, sigue la
audición de su voz, la comunicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran
fuerza en la interacción cara a cara y, a menudo, previa a todo control consciente)
y toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los cuales se pueden
aclarar los términos, descubrir las ambigüedades, definir los problemas, orientar
hacia una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intenciones, evidenciar la
irracionalidad de una proposición, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos
necesarios. El contexto verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 110
nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una falsificación,
reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su
memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus
propias vivencias inconscientes. (Martinez, 2006:139)
Para efectos del ejercicio de investigación, la entrevista estuvo conformada por
diez preguntas abiertas para los estudiantes y ocho interrogantes para autoridades
y docentes, las cuales están orientadas según las categorías y subcategorías
establecidas; donde las entrevistadoras actuaremos como facilitadoras emitiendo
juicios para obtener mayor cantidad y calidad de información, y que esta fuera del
mayor criterio posible en función del tema analizado.
3.6.2 La Observación
Es considerada una de las técnicas privilegiadas por la investigación cualitativa,
consiste en la observación del contexto desde la participación del propio
investigador; no se realiza desde el cumplimiento de matrices, protocolos o
códigos estructurados sino desde la inmersión en el contexto. Este tipo de
observación permite obtener descripciones de los acontecimientos, las personas y
las interacciones que se observan, pero también la vivencia, la experiencia y la
sensación de la propia persona que observa.
En ese sentido (desde la aproximación teórico-metodológica etnográfica) la
observación se traduce en un registro de lo que ocurre y lo que se dice en una
cierta situación que busca comprender lo que la gente hace en un contexto
determinado. Así toda observación, al igual que otros métodos o instrumentos
para consignar información, requiere del sujeto que investiga la definición de los
objetivos que persigue la investigación, determinar la unidad de observación, las
condiciones en que asumirá la observación y lo que deberá registrar. (Alvarez-
Gayou, 2003:121)
Es el proceso de contemplar sistemática y detenidamente cómo se desarrolla la
vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma.
(Sandin, 2003:132)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 111
Con este instrumento de la Guía de observación se realizara una visita a las aulas
de clase más que todo para observar y determinar por cuenta propia los
contenidos que los docentes están desarrollando en las asignaturas de
administración educativa I, II y III mediante el cual nos daremos cuenta si los
docentes están desarrollando la programación sintética establecida y además no
servirá para concretar si lo expresado en la entrevista es reflejado en los salones
de clases.
Para realizar el estudio de forma más ordenada y detallada, se presenta el estudio
utilizando las categorías y subcategorías siguientes:
Tabla N°- 1 Operacionalización de Categorías y Subcategorías
Categorías Subcategorías Descripción
Diseño
Curricular
(DIC)
Programación Sintética
(PSI)
Es una estrategia que permite la operación y
organización de las actividades de la planeación
curricular, de acuerdo a las necesidades de formación
de los estudiantes. Dicha estrategia busca apoyar a que
los estudiantes transiten su plan de estudios de una
forma más óptima en cuestión de formación y de
tiempo.
Planificación
(PLN)
La planificación trata, en términos generales, de convertir
una idea o un propósito en un curso de acción.
Incluyendo en esta el sílabo.
Secuenciación de
Contenidos
(SDC)
Es la acción de ordenar las acciones didácticas
(contenidos, textos, ejercicios, actividades,
explicaciones) con el propósito pedagógico de facilitar
su aprendizaje por parte de los alumnos y adecuarlas a
sus capacidades. Es el desarrollo en orden lógico de los
contenidos planteados en la programación de las
asignaturas.
Actualización de
Contenidos
(ADC)
Hace alusión a que la planificación es importante para
mantener la actualización de los contenidos didácticos;
enfocados a implementar las teorías de la
administración más actuales.
Bibliografía Se trata de la ciencia encargada del estudio
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 112
(BIB) de referencia de los textos. La bibliografía incluye, por lo
tanto, el catálogo de los escritos que pertenecen a
una materia determinada.
Desarrollo
Curricular
(DEC)
Proceso Administrativo
(PRA)
Conjunto de fases o etapas sucesivas a través de las
cuales se efectúa la administración, mismas que se
interrelacionan y forman un proceso integral.
Haciendo énfasis en gestión educativa estratégica.
Metodología
(MTD)
Hace referencia al conjunto de procedimientos
racionales utilizados para alcanzar una gama de
objetivos.
Evaluación
Curricular
(EVC)
Cumplimiento de las
Programaciones
(CPR)
Hace referencia a que exista una uniformidad,
necesaria, en los contenidos, actividades y ritmos de
trabajo de los distintos grupos de alumnos que cursan
una misma asignatura.
Estrategias de
Evaluación
(EVA)
Las estrategias de evaluación deben ser coherentes con
los objetivos de aprendizaje, contenidos,
la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y
permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Las estrategias son variadas y permiten abordar los
contenidos de diferentes perspectivas.
Formación
profesional de
un pedagogo
(FPP)
Competencias de un
Administrador Educativo
(CEA)
Un administrador educativo requiere tener los
conocimientos y habilidades para liderar, dirigir,
gestionar recursos, no sólo administrativos y de
infraestructura, sino también competencias específicas
que le posibiliten diseñar y ejecutar los proyectos
educativos, así como contribuir con el desarrollo del
personal que labora en la institución.
Expectativas de los
Estudiantes
(EXE)
Expectativas respecto al tipo de educación y al futuro
laboral que tendrán. Obtener las competencias
necesarias para insertase en el campo laboral como
profesional exitoso.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 113
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS En este capítulo se presentan y analizan los resultados del proceso de
investigación en la que el objeto de estudio es la falta de secuenciación de
contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al
aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los estudiantes de la carrera
de Pedagogía de la UNAH, donde participaron como informantes tipo clave
autoridades, docentes y estudiantes. Esta sección contempla los apartados
siguientes: 4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según
Cuestiones y Percepciones, sección a.- Autoridades de la Carrera de Pedagogía,
sección b.- Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o han impartido las
asignaturas de Administración Educativa I, II y III, sección c.- Estudiantes de la
carrera de Pedagogía que cursan la asignatura de Administración Educativa III;
4.2 Triangulación de Resultados según subcategorías de análisis desde la
Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes; 4.3 Percepciones de las
autoridades, docentes y estudiantes respecto a la secuenciación de contenidos en
las asignaturas de administración educativa I, II y III y la formación de
administradores educativos y su respectivo análisis de acuerdo a las
subcategorías; 4.4 Presentación de los resultados mediante gráficos con su
respectiva interpretación.
En la presentación de los resultados se utilizaron códigos para identificar a los
informantes tipo clave, de la siguiente manera:
Tabla Nº2 - Códigos de identificación según los informantes claves
Informantes Tipo
Clave
Código Observaciones
Autoridades de la
carrera de Pedagogía
Aj-1 y
Ac-1
Código utilizado para presentar las percepciones de las entrevistas
realizadas a las autoridades que en estos momentos ostentan el cargo de
jefe y coordinador de la carrera.
Docentes D Este código hace referencia a los docentes que nos permitieron
entrevistarles y que imparten o han impartido las asignaturas de
administración educativa I, II o III.
Estudiantes E Hace referencia a los estudiantes que participaron en nuestra muestra
seleccionada quienes cursan Administración Educativa III.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 114
4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según Cuestiones y
Percepciones
Tabla N°3 Sección A-. Autoridades de la Carrera de Pedagogía
Nº Subcategorías
de Análisis
Cuestiones o
preguntas
Descriptores para identificar las
percepciones
Ejemplos de percepciones de los
informantes tipo clave
1.-
Planificación (PLN)
¿Cuál es el diseño curricular de las
asignaturas de administración educativa I, II y III que
está siendo implementado para llevar a cabo el
desarrollo de las mismas en la interacción con los
estudiantes dentro del aula de clase?
- Enfoque Conductista
- Plan desactualizado -Experiencias no
valiosas, -Actitud del estudiante.
… el diseño curricular de las asignaturas está
bajo un enfoque conductista (…) el contenido nos damos
cuenta que esta desactualizado… algunos profesores han
hecho algunas adaptaciones a las asignaturas y han
innovado pero no es oficial… Aj-1
2.-
Programación Sintética (PSI)
Considera usted que las experiencias educativas
que integran el Plan de estudios del Programa educativo de las
asignaturas de administración educativa I, II y III
muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los conocimientos
(saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y
actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una
para su desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su
perspectiva en cuanto al manejo de los docentes con el programa de la
asignatura?
- Falta de
planificación en conjunto
- Se le da otro
giro a la planificación sintética.
- Falta de practica
- Falta de
creatividad
… los docentes a esa
planificación sintética aprobada por la carrera hasta los momentos, le
dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la repetición de
contenidos de las III administraciones y otra cosa, los profesores no
planifican en conjunto las asignaturas. Ac-1 Las experiencias de
repente no han sido muy valiosas ya que se ha quedado en lo
conceptual y no ha trascendido a la práctica (…) no se da por falta
de creatividad… Se debe trabajar desde un enfoque de
administración basado en objetivos o en estrategias desde un
enfoque sistémico. Aj-1
3.-
Secuenciación de Contenidos
(SDC)
Considera usted que los docentes tienen un
pleno conocimiento de los contenidos que requiere desarrollar en
las asignaturas de
-Amplia experiencia -Libertad de cátedra
-Los docentes necesitan actualización y
capacitación
…el profesor al tener libertad de cátedra,
desarrolla a su manera los contenidos y a lo mejor perdiendo el
rumbo de la temática a
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 115
administración educativa I, II y III de
acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de
contenidos que se maneja en las asignaturas antes
mencionadas?
-No hay coordinación en las
planificaciones.
desarrollar en cada uno de los niveles. Ac-1
…no todos los docentes tienen la formación en el
área (…) La secuenciación de contenidos se debe a
varios factores uno de ellos es que los profesores del área
administrativa no coordinan la planificación de las
asignaturas y por lo tanto cada quien trabaja a su manera. El
estudiante al cursar la administración I maneje todos los conceptos
básicos, normas de administración, tipos de administración etc., es
decir todo el basamento teórico haciendo reflexión práctica. En la
administración II como ya los estudiantes manejan la teoría, seria
administración aplicada, administración estratégica,
administración por objetivos, administración basada
en el desarrollo de recursos humanos etc. Y luego ver como se
aplica en un centro educativo determinado, y en la administración
III sería una macro administración, en instituciones de
educación formal y no formal.
4.-
Competencias
de un Administrador
Educativo
(CEA)
¿Cuál es la estructura curricular que se maneja
para el desarrollo de las asignaturas de administración
educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo considera usted que el
docente prepara al estudiante universitario
- Estructura curricular
tradicional - Adaptaciones
de contenidos
- Falta de compromiso
- Mal ejemplo
para administrar.
La estructura curricular es tradicional y que el
plan de estudios está desfasado, algunos profesores han hecho el
esfuerzo de adaptar contenidos nuevos aunque eso no es
oficial, y hoy lo pueden hacer mañana no (…)la
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 116
para enfrentarse al medio o ámbito laboral y
ser un profesional de éxito?
- Se trabaja con un silabo
libertad de cátedra se ha convertido en
libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por eso
evalúan a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre,
no hay un calendario, ósea están enseñando administración y están
dando un mal ejemplo de administración… lo ideal sería hacer
investigaciones de cómo están funcionando las grandes empresas y
como operan con eficiencia. Aj-1
… trabajamos todavía un silabo con una programación de las
asignaturas en base a objetivos. Ac-1
5.-
Cumplimiento de las
Programaciones (CPR)
y
Estrategias de Evaluación
(EVA)
¿Existe una evaluación acerca del cumplimiento
de los programas y planes de estudio establecidos en las
asignaturas de administración educativa I, II y III?
- No existe evaluación en la
carrera - La universidad
no toma
acciones de las evaluaciones que los
estudiantes realizan a cada docente.
- No existe supervisión específica en la
carrera.
Se incluye el jefe del departamento que
profesores asigna, la capacitación del docente, la evaluación
del desempeño de los aprendizajes; pero lo único que hay y que la
universidad no lo utiliza es la evaluación del docente en línea porque
muchas veces salimos reprobados pero la universidad no toma
acciones. Aj-1 …no tenemos así una
evaluación propia en sí de la carrera no se ha establecido. Ac-1
6.-
Proceso Administrativo
(PRA)
Considerando la
estructura curricular establecida en los programas de
asignatura y planes de estudio de administración
educativa I, II y III ¿Cuál es el proceso administrativo que se
establece en la
- No existen
requisitos para asignar docentes para
impartir las asignaturas.
- La actitud del
estudiante - No hay mucha
exigencia por
parte de los
Se solicita que sean
egresados del área de administración (...) se trata también de
cambiar de actitud el estudiante y el profesor que si exige al
estudiante este tiene que responder. Aj-1
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 117
selección de los docentes que impartirán
dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que
se exijan para impartir la asignatura?
docentes.
7.-
Competencias
de un Administrador
Educativo
(CEA)
¿Cuáles son las habilidades que el
docente debe tener para llevar a cabo una gestión educativa
estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la asignatura
antes mencionada?
- No se toma en cuenta las
habilidades y especialidades de los
docentes. - Los docentes
se deben
actualizar constantemente.
- Se necesita creatividad.
- No todos los
docentes manejan tecnologías.
Una primera gran competencia es ponerse
al tono con los cambios de la administración moderna, un
conocimiento de cómo se administran instituciones educativas
porque nadie puede enseñar lo que no sabe…. otro factor clave
es la creatividad. Aj-1 No les pedimos ciertas
habilidades pero si es necesario que el docente al menos
maneje paquetes de computación… pero no todos los profesores
tienen esas habilidades. Ac-1
8.-
Expectativas de los Estudiantes
(EXE)
Considera usted que se están satisfaciendo las
expectativas de los estudiantes en cuanto al proceso de enseñanza
aprendizaje que imparten los docentes de dichas asignaturas,
¿de qué manera se está cumpliendo?
- No se conocen las expectativas
de los estudiantes.
- Cumplir las
expectativas de los estudiantes se deja a cargo
solamente de los docentes.
- La actitud de
los estudiantes hacia su carrera.
…no conozco las expectativas de los
estudiantes… esto lo hace el docente cuando va iniciar con un
diagnostico el ve los conocimientos que tiene y a partir de ahí orienta
su clase (…) desde que se hiso el diseño de las asignaturas o el diseño
del plan de estudios tenía que haberse elaborado una tabla de
alcances y secuencias y que yo recuerde no se elaboró, más se
estableció una secuencia de acuerdo a la experiencia de los
profesores que existían en ese momento… Ac-1
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 118
Tabla N° 4 Sección B. Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o han
impartido las asignaturas de Administración Educativa I, II y III
Nº Subcategorías
de Análisis
Cuestiones o
preguntas
Características para identificar las percepciones
Ejemplos de percepciones de los
informantes tipo clave
1.-
Programación Sintética (PSI)
¿Cuál de las asignaturas de
Administración Educativa imparte o ha impartido?
- Cambio de
docentes en cada periodo.
- Han impartido solo
una de las administraciones.
Solamente la
administración educativa III que es la que imparto
actualmente. D-1
2.-
Programación Sintética (PSI)
y Cumplimiento de
las
Programaciones (CPR)
¿Qué conocimientos tiene respecto a la
programación curricular que compete a las
asignaturas de Administración Educativa I II y III?
¿Cumple usted con los lineamientos establecidos en
estas programaciones?
- Programación sintética
desfasada. - Libertad de cátedra - Falta de
experiencia en el área administrativa.
- Falta de coordinación entre docentes.
- Falta de Supervisión por parte de las
autoridades. - Depende de cada
docente.
- Urge una reforma en los programas
Bueno el conocimiento que tengo es lo que ya
está establecido en el mismo plan de estudios de la carrera de
pedagogía, tanto en aspectos de contenidos, de
metodología como también los aspectos de la evaluación que
establecen literalmente lo que se debe realizar en cada una de ellas y
si las mismas se están cumpliendo o no. D-6
3.-
Planificación
(PLN)
Desde su perspectiva ¿Considera usted
que las programaciones de las asignaturas de
Administraciones Educativa I, II y III logran formar en el
estudiante las competencias necesarias que se
requieren de un administrador educativo?
- Falta de continuidad en los
contenidos - Libertad de cátedra - No responde a un
perfil especifico - Incongruencia en
los contenidos
- Falta de criterios objetivos
- Contenidos
obsoletos - Falta de
compromiso por
parte de los docentes
- Necesidad de
evaluar todo el plan de estudios
- Falta de
conocimiento de las necesidades en el campo laboral
- Necesidad de unificar todas las
Si ustedes revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar
que los contenidos están desarrollados claros para
administración uno, para administración dos y para administración
tres, al menos la descripción mínima, que estén actuales y
que sean los conocimientos que realmente necesitamos
de acuerdo al mercado y a las exigencias, ya ese es otro cuento, y
eso es lo que más necesitamos y que nos urge revisar. D-4
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 119
clases para lograr competencias
- Necesidad de programas a tono con la realidad
- Uso de metodologías tradicionales
4.-
Secuenciación
de Contenidos (SDC)
¿Considera usted que los contenidos
que se imparten a los estudiantes en estas asignaturas son
coherentes, pertinentes y funcionales?
- No hay
congruencia entre lo planificado y la práctica
- Contenidos desactualizados
- Falta de
adaptaciones curriculares
- No se implementan
nuevos contenidos, contenidos más actualizados
- No son contenidos que responden a las demandas de
la sociedad - Falta de iniciativa
por parte de los
docentes -
Solo con el hecho que
tienen vigencia y están plasmados hace más de 20 años urge una
revisión y actualización. D-2
5.-
Bibliografía
(BIB)
¿Qué criterios toma en cuenta para la
bibliografía sugerida y complementaria?
- Libertad de cátedra mal interpretada
- Dependen de la formación y compromiso de
cada profesor
Los criterios deben ser en función de lo
académico y depende de la formación de cada profesor y del
compromiso que este tenga… D-2
6.-
Actualización de
Contenidos (ADC)
¿Cuál es su opinión respecto a las
nuevas tendencias en cuanto al proceso administrativo:
Gestión educativa estratégica y Gestión integral?
- Poca preparación por parte del
docente - Falta de
compromiso de los
docentes - Repetición de
contenidos
Esas tendencias y esas confusiones teóricas
solo se superan con profesores estudiosos, preocupados,
comprometidos, con sueños con la juventud y con la sociedad; de lo
contrario es difícil hablar del tema caemos en repetir y en dar
cuestiones personales y en facilitarse el trabajo. D-2
7.-
Proceso
Administrativo (PRA)
Hábleme usted
respecto a los contenidos pertinentes a ser
desarrollados en cada nivel de las
- Falta de
metodologías enfocadas a las nuevas tendencias
- Falta de monitoreo - Transformaciones
Todo va a depender si
estamos monitoreando esas tendencias, hacia donde están
emergiendo tendencias y cuáles son esas
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 120
administraciones I, II y III para integrar en
ellos las nuevas tendencias del proceso
administrativo.
curriculares necesidades sociales… D-2
8.-
Competencias de un Administrador
Educativo (CEA)
Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que
debe desarrollar un administrador educativo?
- Falta de desarrollo de competencias de acorde al
campo laboral - No se abarcan los
contenidos
necesarios para desarrollar todas estas
competencias - Falta de
confrontación entre
teoría y práctica - Necesidad de un
rediseño curricular
- Falta de evaluación, falta de direccionalidad
Habría que revisar muchas cosas y una de esas cosas es poder
ver la parte académica, lo que está en los programas e ir al
ámbito laboral para ver si realmente confrontar teoría y práctica es
funcional o no para poder hacer realmente la reingeniería que se
quiere hacer por cada asignatura. D-1
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 121
Tabla N° 5 Sección C. Estudiantes de la carrera de Pedagogía que cursan la asignatura
de Administración Educativa III
Nº Subcategorías
de Análisis Cuestiones o
preguntas
Características para identificar las percepciones
Ejemplos de percepciones de los
informantes tipo clave
1.-
Planificación
(PLN)
¿Considera que el
plan de estudios de la carrera de pedagogía está
diseñado para responder a las necesidades que
tiene usted como estudiante? ¿Por qué?
- No responde a las exigencias del mercado
- Calificación y Capacitación docente
- Desfasado - Contenidos
desactualizados.
- Algunos docentes no son especialistas en
el área. - Escaso
Cumplimiento de
las programaciones.
No está diseñado conforme a las exigencias del mercado, porque de
eso se trata y encaminado a ello deben de ir los planes de
estudio. Porque no se trata de cursar y aprobar las asignaturas fácilmente
si no de adquirir las competencias necesarias para desempeñarse
como buen profesional. E-1
Se requiere de docentes universitarios y en este caso de nuestra carrera
de Pedagogía, altamente calificados, es decir, profesionalizados,
capacitados en cuanto a las nuevas tendencias pedagógicas y
tecnológicas, tenemos docentes que no tienen la suficiente preparación en
las distinta clase que dan, no se basan en la planificación y
organización y esto genera una mala evaluación de parte de
ellos y el proceso de aprendizaje se vuelve algo desorientado E-2
Está desfasado y las necesidades aumentan
de acuerdo a la competencia laboral y cada día exigimos más
conocimientos que nos permitan desarrollaros integralmente. E-7
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 122
2.-
Actualización de
Contenidos (ADC)
Según su opinión,
¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III cumplen con los
objetivos del plan de estudios de la carrera de
pedagogía?
- Contenidos desactualizados
y Obsoletos. - Los estudiantes
no conocen los
contenidos que están plasmados en la
programación sintética.
- Poca profundidad
de los contenidos desarrollados
- Responsabilidad
del docente en actualizar los contenidos.
- Repetición de contenidos.
- La libertad de
cátedra del docente.
- Falta de
coordinación de los docentes.
(…) el problema recae en la persona quien
implementa los contenidos y en el estudiante de no saber
que se le debe de enseñar. E-2
Los contenidos deben ser ampliados y adecuados a nuestra formación. E-3
No están actualizados pero eso depende del
rumbo que le el docente, en administración III los contenidos fueron
excelente. Si es recomendable que las administraciones las de
un solo docente para que no se repitan ciertos contenidos E-4
No hay una secuencia en lo que es administración
educativa II y III. E-7 La famosa libertad de
cátedra, está siendo mal aplicada por el docente. . E-12
Los contenidos que se dan son repetitivos y no
son consensuados entre docentes para darle una secuencia coherente,
entonces de esta forma no está cumpliendo con los objetivos E-16
3.-
Planificación (PLN)
y
Cumplimiento de las
Programaciones
(CPR)
¿Los docentes de
Administración Educativa I, II y III, le han
proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que
plantean los principales aspectos del
desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y
funcional y en el que exponen los
-No todos los
docentes presentan programación de asignatura al inicio
del curso. -Flexibilidad en el
cumplimiento de programaciones.
-No se parte de conocimientos previos del
estudiante.
Algunos docentes si lo
hacen pero son muy flexibles en las programaciones y se cae
en el incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros
docentes que uno siente que va como barco a la deriva, desarrollando
actividades muchas veces sin coherencia y hasta algunas poco
funcionales; ya que ni siquiera desarrollan al
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 123
contenidos y acciones previstas
para las mismas?
- Se realizan actividades poco
relevantes -Los docentes
enseñan diferentes contenidos aun siendo la misma
asignatura. -Los docentes
manejan de memoria contenidos pero desactualizados.
inicio un diagnóstico para partir de conocimientos
previos que nosotros los estudiantes tenemos.E-1
(…)el desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos
todos, por qué, pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es
lo mismo, todos salimos con distintos conceptos, explicaciones, y luego se
vuelve como extraño en otra administración y saber que lo que se está
realizando es totalmente diferente a lo que te enseñaron. E-2
Solamente en administración educativa I
se me proporcionó dicho sílabo, en la administración educativa
II y III, ni una introducción verbal al menos se me dio. E-6.
Ellos confían en su experiencia, pero esto es
una deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la
impresión de la improvisación. E-16
4.-
Actualización de Contenidos
(ADC)
y Bibliografía (BIB)
¿Considera usted que los docentes de las asignaturas
de administración educativa I, II y III clasifican los
contenidos que impartirán e investigan nuevos
contenidos?
- Cada docente selecciona e imparte
contenidos a su manera.
- Existe tradicionalismo en el desarrollo
de los contenidos.
- Escaza innovación
- Algunos docentes
clasifican los contenidos como a ellos les parece y deberían apegarse más a
las programacionesE-1 Existen docentes que
implementan métodos constructivistas, en dónde no se quedan con lo que
dice un Plan de Estudios, sino que van siempre por más en cuanto a nuevos
contenidos, prácticas, etc.E-2
hay docentes que solo los mismos contenidos
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 124
demuestran poco interés en
investigar.
imparten. E-4
hay una breve revisión bibliográfica pero no una investigación, pero hay
que considerar que esta no es apoyada por autoridades de la carrera.
E-8 si no se sientan a
planificar los docentes, que imparten estas asignaturas, por ende no
van a saber que contenidos son los que va a brindar en cada nivel E-
13
5.-
Competencias de un Administrador
Educativo (CEA)
¿Considera que los contenidos desarrollados en
las asignaturas de administración educativa I, II y III
desarrollan en usted todas las competencias
necesarias para desempeñarse como administrador
de la educación?
- Falta de practica
- Falta de
creatividad para llevar la teoría a la práctica.
- La actitud del
estudiante para
desempeñarse en la práctica.
- Poco conocimiento en administración.
hace falta los ejercicios prácticos que nos lleven a realizar proyectos
concretos en el ámbito administrativo.E-1
No solo en educación podemos trabajar, existen muchos otros ámbitos,
entonces se debe de recurrir a una enseñanza más rigurosa en un
contexto más amplio, en cuanto a contenidos y prácticas.
Los contenidos son excelentes, pero en
cuanto al desempeño creo que dependerá de uno ya en la práctica. E-4
Estamos cortos en conocimientos de
administración, no lo suficientemente capacitado para
desempeñarnos como administradores. . E-14
6.-
Actualización de Contenidos
(ADC)
A su criterio
personal, ¿Los contenidos desarrollados en
las asignaturas de administración educativa I, II y III
son los más
-Mucha relevancia
pero muy poca profundidad.
-No se Investiga sobre lo que hacen empresas
prestigiosas.
La debilidad que tenemos
que no se desarrollan con profundidad, el cual debería ser que de
acuerdo a lo que han hecho grandes empresas para mejorar para de
este modo analizar
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 125
actuales y relevantes para su
vida profesional?
- No se hacen estudios de mercado
para actualizar contenidos conforme a ello.
detalladamente cada etapa del proceso
administrativo como ser la planificación estratégica, la dirección
pertinente, el monitoreo, control y seguimiento adecuado con el uso
racional de los recursos y el aprovechamiento idóneo del talento
humano. E-1
7.-
Secuenciación de Contenidos
(SDC)
¿Considera usted que los contenidos desarrollados en
las asignaturas de administración educativa I, II y III
tienen una coherencia lógica? ¿Por qué?
-No existe coherencia por el incumplimiento de las
programaciones. -Cada docente
desarrolla las clases con los contenidos que le parecen.
-No son desarrollados todos
los temas planificados.
-No se elabora una tabla de alcance de las asignaturas.
-No se elaboran diagnósticos.
-No existe unificación de contenidos.
Hace falta la práctica partiendo de ejercicios administrativos sencillos
hasta llegar a la capacidad de creación de cualquier empresa, ya
que lo que las experiencias de nosotros los estudiantes es que
nos han repetido lo mismo en las III
administraciones. E-1 A veces se da el caso, de que lo que a mí me
enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o simplemente en la II no
se habla de
administración. . E-2
Falta desarrollar todo el contenido de la
asignatura. E-5 Sería bueno que los
Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen dichos
contenidos, cuales han impartido y cuáles no. E-10
En la I y II vi lo mismo y en la administración III
prácticamente fue muy poco lo que se vio que tenga coherencia con las
dos anteriores. E-12 Debido a que no han
unificado los contenidos a impartir E-16
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 126
8.-
Estrategias de Evaluación
(EVA)
¿Cree usted que la forma de evaluar
de los docentes es la que mejor contribuye a su
desarrollo profesional? ¿Por qué?
- Por lo general evaluaciones
escritas. - Exámenes
conductistas (de
memorización) - Poco análisis
critico
- No se establecen los lineamientos claves de los
trabajos y se desconocen los aspectos a
evaluar.
Podría sugerir es que los exámenes no sean solo
por escrito sino orales, con proyectos en donde se implemente el proceso
administrativo y poder salir del tradicionalismo. E-1
La mejor forma es evaluarle en base a los
saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales por lo
que el docente deberá evaluar tanto teoría como la parte práctica. E-13
9.-
Proceso Administrativo
(PRA)
y Expectativas de los Estudiantes
(EXE)
¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre
el proceso administrativo lo ayudará a
desarrollarse de la mejor forma en el campo laboral?
-Se necesita pasar de lo conceptual a lo práctico.
-Escaza Innovación sobre las nuevas
tendencias administrativas.
-Debilidad en la asignación de ejercicios prácticos
sobre las etapas del proceso administrativo.
-Escaso manejo de aspectos contables.
Debe de haber bastante esfuerzo de nosotros los estudiantes, leer mucho
sobre el área (…)E-1 Siempre y cuando lea por
mi cuenta porque de lo contrario no creo. E-4
Ciertos contenidos si me ayudaran pero en su mayoría no están
relacionados con la realidad. E-13
El conocimiento adquirido solo será una pauta algo restringida para poder
desenvolverme en mi campo profesional. E-17
10.-
Estrategias de
Evaluación (EVA)
¿Considera usted que la forma de evaluar de los
docentes sigue todas las fases del proceso?
(diagnóstica, formativa y sumativa)
-No se cumple con las tres fases (diagnóstica,
formativa y sumativa).
-No existe calendario de evaluaciones.
-Falta de claridad en los lineamientos de los trabajos.
-Algunos docentes no
entregan resultados
No, en algunos casos ni la etapa diagnostica se realiza y tiende a ser solo
formativa y los alumnos los forman con una capacidad de memoria a
corto plazo porque aprender solo para el momento. E-7
Hay docentes que no cumplen ya que más bien
ni regresan los exámenes y el estudiante nunca sabe los resultados y es
algo que desmotiva y
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 127
de las evaluaciones.
-Se asignan trabajos a equipos muy numerosos.
-Se califican trabajos grupales muy pocos
individuales.
causa desinterés en nosotros como
estudiantes; otros docentes no dan los lineamientos indicados
para los trabajos y si les presenta un trabajo con baja calidad esa
responsabilidad no solo recae en uno de estudiante; ya que es
claro que de acuerdo a la exigencia de ese mismo modo uno responde. E-8
No, partiendo que ni siquiera se hace un
diagnostico o bien prueba REAP (Recursos de enseñanza Aprendizaje
Previos) o bien una prueba pin que sirve para medir las fortalezas con
las que se trabaja y debilidades a reforzar, realmente solo se da la
medición de contenidos E-15
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
4.2 Triangulación de Resultados según subcategorías de análisis desde la
Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes
Para presentar la información más detallada y con el propósito de brindar
evidencia del proceso, se presentan las declaraciones de los entrevistados
respecto a cada subcategorías de análisis y citando algunos autores para ampliar
la explicación respectiva.
4.2.1 Secuenciación de Contenidos (SDC).
El Modelo Educativo de la UNAH (2009:69) establece que Una vez que se tiene
claro ¿para qué aprender? Se puede avanzar a preguntar ¿Qué aprender? la
selección de contenidos está íntimamente ligada con la definición de los objetivos;
para realizarla se elabora un listado de todo el conocimiento que pueda ser
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 128
imprescindible en la disciplina a desarrollar, luego se analiza el contenido y se
definen los ejes que darán la estructura a la carrera, al nivel y al segmento de
contenido que se ubicara en cada programa; en cada tema se determina si es
adecuado al nivel en que están los estudiantes, se concreta, se especifica para
asegurarse que se brindará al estudiante los elementos actualizados y
contextualizados, con el nivel y profundidad necesaria para alcanzar los objetivos
propuestos.
Se busca la concordancia entre lo que se aprende y los hechos de la realidad, se
busca despertar la motivación entre las/los beneficiarios directos para encontrar
significado a los nuevos aprendizajes; se busca encontrar arraigo con el contexto,
y superar la obsolescencia entre lo que se aprende y los objetivos, tanto los
institucionales como los programáticos; así mismo se debe concentrar el esfuerzo
en identificar estrategias para que el estudiante le dé significado al contenido,
evitando concentrarse únicamente en la repetición de los contenidos.
En palabras de Touriñan (1984) ―La secuenciación es el proceso de establecer el
orden en el que han de enseñarse los contenidos, una vez que se han identificado
y seleccionado‖.
Tabla N°6 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto a
la Secuenciación de Contenidos (SDC).
Autoridades Docentes Estudiantes
La secuenciación de contenidos se debe a varios
factores uno de ellos es que los profesores del área administrativa no coordinan la
planificación de las asignaturas y por lo tanto cada quien trabaja a su manera…
(Aj-1) …el profesor al tener libertad
de cátedra, desarrolla a su manera los contenidos y a lo mejor perdiendo el rumbo de la
temática a desarrollar en cada uno de los niveles… (Ac-1)
Cada una tiene sus contenidos muy particulares y una es
secuencia de otra, al iniciar con la Administración I se inicia con la parte introductoria,
con la conceptualización y en esa medida se va aumentando el nivel en la II y en la III con
una secuencia lógica. (D-3) …los docentes deben de
revisar los programas, si revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar que
los contenidos están desarrollados claros para
El problema está en la mala
secuencia de contenidos de los docentes que dan estás clases. A veces se da el caso,
de que lo que a mí me enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o
simplemente en la II no se habla de administración. (E-2)
No hay coherencia, porque tanto en administración educativa I y II sobre todo,
fueron los mismos contenidos. E-6
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 129
administración I, para administración II y para
administración III, al menos la descripción mínima… (D-4)
… las tres asignaturas podrían
completar una solo porque no son muy complementarias. (E-7)
No existe secuenciación de contenidos, sería bueno que
los Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen dichos contenidos, cuales han
impartido y cuáles no. (E-10) No hay secuencia ya que en la
I y II vi lo mismo y en la administración III prácticamente fue muy poco lo
que se vio que tenga coherencia con las dos anteriores. (E-12)
Es urgente que los docentes se sientes a planificar los
contenidos más pertinentes para nuestra formación, y a revisar la literatura más
importante y coherente a nuestra profesión. (E-13)
No hay secuencia debido a que no han unificado los contenidos a impartir, y en
cierta medida hay contenidos muy repetitivos y no siguen una secuencia de manera
sistematizada. (E-16)
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
La comunidad académica de la carrera de pedagogía expresa que, es necesario
adaptar los programas de las asignaturas de administración ya que está
desfasado y obsoleto debido a que tiene vigencia desde hace 20 años cuando los
programas o planes de estudio deben ser rediseñados cada 10 años como
máximo según las normas académicas de la UNAH, las autoridades plantean que
ya se está trabajando con el respectivo rediseño en donde se espera que realicen
cambios y actualizaciones de tal forma que responda a las exigencias que el
mercado de forma coherente realista y pertinente con las necesidades, las
demandas, los intereses, expectativas e ideales de la sociedad donde se
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 130
desarrollará un Administrador educativo que es un peso fuerte en el título de un
Pedagogo de tal orientación.
Tanto las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera coinciden en que la
falta de secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración I, II y II
es producto de la falta de planificación en conjunto de los docentes que imparten
dichas asignaturas y para evitar esa problemática es necesario unificar criterios
sobre lo que se debe impartir en cada una de las Administraciones y como
menciona un miembro entrevistado es necesario tener una tabla de alcance y
secuencia en la medida que permita visualizar hasta dónde llega Administración I,
que se debe desarrollar en la Administración II y del mismo modo la III.
Los contenidos de las asignaturas de administración educativa I, II y III sí está
plasmada en la programación sintética de estas asignaturas, en donde se observa
que en cierta medida tienen secuencia sin embargo cuando los docentes imparten
las clases, debido a la libertad de cátedra, no cumplen con esta programación
dando lugar a la repetición de contenidos y que unos estudiantes al cursar las
asignaturas manejan unos conocimientos y otros estudiantes otros y tratándose de
las mismas clases, donde se deduce que los docentes no orientan las asignaturas
de la forma pertinente.
La secuenciación previa de los contenidos, su adaptación a las características a
los grupos determinados de alumnos, les permite un aprendizaje significativo,
comprensivo y de actitud.
4.2.2 Actualización de Contenidos (ADC)
Según Mir (2007) los contenidos suponen tomar decisiones sobre los aspectos a
trabajar (…los contenidos procedimentales son considerados especialmente
importantes para aprender a aprender), la presentación y la distribución de éstos a
lo largo del curso escolar, así como su adaptación a las necesidades de los
alumnos.
Tabla N°7 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto a
la Actualización de Contenidos (ADC)
Autoridades Docentes Estudiantes
…el contenido nos damos
cuenta que esta desactualizado… algunos
…Con el hecho que están
plasmados hace más de 20 años urge una revisión,
Los docentes clasifican los contenidos como a ellos les
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 131
profesores han hecho algunas adaptaciones a las asignaturas
y han innovado pero no es oficial… lo ideal sería revisar estas asignaturas, reformarlas
y adaptarlas a las exigencias al mundo de trabajo actual y graduarlas es decir dosificar el
contenido de acuerdo al nivel de exigencias… los docentes tienen la formación en el área
y otros necesitan actualización y capacitación. (Aj-1)
actualización, los contenidos pierden vigencia y pertinencia
con el tiempo, están fuera de base … (D-2)
…si nos vamos al plan de estudios está obsoleto, según las normas académicas se
debe revisar cada 10 años y el nuestro data desde 1994; hasta ahora se está haciendo
el intento de rediseñarlo en base a competencias; la verdad que eso depende del
maestro que sirva la asignatura porque los conocimientos cada día se van
actualizando independientemente de los que diga el programa uno
debe actualizar según los nuevos cambios que se van dando a través de la historia, y
aunque el programa no esté adaptado pues uno debe hacerlo. (D-3)
…Que los contenidos estén actuales y que sean los
conocimientos que realmente necesitamos de acuerdo al mercado y a las exigencias, ya
ese es otro cuento, y eso es lo que más necesitamos y que nos urge revisar. (D-4)
…Los programas hay que tenerlos a tono con la situación
actual… (D-5) …Pienso que la lista de
contenidos que abarcan cada asignatura puedan ser actualizados, analizados por el
equipo que imparte las administraciones y por el resto de colegas ya que ningún
contenido es eterno y las mismas exigencias de la sociedad demandan la
actualización de los mismos. (D-6)
parece y deberían apegarse más a las programaciones que
ya están dadas, tratando de actualizar los contenidos, para que de esta manera se dé la
continuación de contenidos pertinentes que muchas veces no se da. (E-1)
…tenemos un Plan de Estudios que ha orientado en
cierta medida nuestros conocimientos, lo que se necesita es una verdadera
adecuación y adaptación curricular, en dónde se formen a profesionales que tengan
iniciativa, interés, capacidad de gestión, investigación etc. (E-2)
Están desfasados, obsoletos e inadecuados para cualquier
estudiante, las tres asignaturas podrían completar una solo porque no son muy
complementarias. (E-7) La actualización debe ser
constante ya que los cambios y transformaciones y más en materia administrativa la
implementación de estrategias son a cada momento. (E-8)
Pienso que esos contenidos ya están obsoletos y se debe mejorar en ese aspecto. (E-9)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 132
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
Se rescata que los estudiantes plantean la falta de actualización de contenidos en
las asignaturas de administración; los docentes expresan que ellos tratan de
actualizar los mismos de igual forma las autoridades plantean que eso depende de
la creatividad de los docentes de innovar sobre lo más actual en lo que al proceso
administrativo concierne.
Dadas las circunstancias es necesaria la exigencia a los docentes que investiguen
sobre la actualización de contenidos de acuerdo a la realidad, en este caso en el
área administrativa, que exige el mercado laboral, para que de este modo el
egresado sea eficiente y eficaz en su campo de trabajo.
Tabla N°8 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto
al Proceso Administrativo (PRA)
Autoridades Docentes Estudiantes
La libertad de cátedra se ha
convertido en libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por eso evalúan
a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre, no hay un calendario, ósea
están enseñando administración y están dando un mal ejemplo de
administración en algunas asignaturas, yo creo que los compañeros por comodidad
los mandan a hacer trabajos de campo y que no está malo hacerlo y otros los mandan a
hacer investigación bibliográfica, lo ideal sería hacer investigaciones de cómo
están funcionando las grandes empresas y como operan con eficiencia,
empresas que tienen buen clima laboral, excelentes contrataciones, existen buenas
condiciones pedagógicas físicas de los espacios educativos, investigar también
por que se dan los malos servicios en algunas dependencias de la
…En la Administración I
debería impartirse los aspectos teóricos basado en un enfoque por competencias
y objetivos; en la Administración II los lineamientos necesarios para
aperturar una institución educativa ver hacia donde se va orientar esa institución para
dirigirla y orientarla. Y en la Administración III tiende a aspectos más prácticos y por
lo tanto el alumno ya debe tener una gama de conocimientos y utilizar la
tecnología para llevarlos a la práctica; y la evaluación de instituciones concretando
teoría y práctica. (D-3) La asignatura de
administración educativa I se dedica al conocimiento de las generalidades, en la II hay que
hablar de las políticas, y en este caso ya sería gestión pero si se puede mejorar,
fortalecer ya que todo después de varios años de haberlo escrito ya es necesario
El conocimiento sobre el
proceso administrativo será útil y de mucha ayuda, queda en mí al igual que para muchos,
buscar la forma y manera de saberlos aplicar en su debido espacio y tiempo necesario.
(E-2) Depende de la actitud que
asumamos nosotros los estudiantes porque departe de los docentes no hay mucho
compromiso. (E-8) El conocimiento esencial lo
tendré que obtener por mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o
con todos los conocimiento que a mi criterio debería de tener. (E-14)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 133
universidad, porque algunas unidades académicas en la
secretaria de educación son funcionales y se encontrara de fondo que son mal
administradas, porque pueden haber recursos pero no las personas competentes para
administrar. Lo básico de la administración está en manejar recurso financiero y
recurso humano, el funcionamiento lo marca un buen administrador, que con
poco recurso hace funcionar una organización, es decir depende de la calidad de
profesionales que va a dirigir la institución, el administrador es el líder del grupo. (Aj-1)
sentarse a discutir, analizar, pienso que el camino además
de hacer cambios hay que ver qué pasa con nuestra gente en el mercado laboral, que les
está pasando a los pedagogos, que nuevas cosas podemos descubrir para ir más
allá. D-5
Existe una coincidencia de las perspectivas de los tres actores tipo clave, en
relación al compromiso que el estudiante debe adoptar de innovar sobre su campo
y el esfuerzo, el profesionalismo que este debe demostrar el campo de trabajo, ya
que lo que concierne al proceso administrativo es muy amplio y de una
disponibilidad al cambio porque se trata de hacer cada vez mejor las cosas y esto
implica la implementación de estrategias que apunten hacia el logro de objetivos
institucionales de su misión y visión.
El proceso administrativo que lleva implícito la planificación, la organización, la
dirección, el control seguimiento y evaluación y más tratándose del campo
educativo requiere de mucha iniciativa, liderazgo, comunicación, trabajo en
equipo, el manejo de aspectos contables para hacer uso racional de los recursos.
En la reforma a nuestro Plan de Estudios debe de existir una verdadera
evaluación de los docentes y sancionar aquellos que no cumplen con su
verdadera misión, asimismo, un proceso de supervisión constante y por supuesto
evaluación a los estudiantes, debe de existir una depuración de ambos sectores,
sin ánimos de coartar el derecho a una educación, pero se supone que estamos
preparando o nos están preparando para servirle a nación y debemos de contar
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 134
con lo mejor, no es egoísmo es realidad, eso es lo que quiere la sociedad y la
organización. Un profesional no solo con conocimientos de su campo, sino en
lenguas extranjeras y tecnologías.
Tabla N°9 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto al
Cumplimiento de las Programaciones (CPR)
Autoridades Docentes Estudiantes
(…)las experiencias de repente no han sido muy valiosas ya que se ha quedado
en lo conceptual y no ha trascendido a la práctica (…) (Aj-1)
Desde el momento en que los docentes a esa planificación
sintética aprobada por la carrera hasta los momentos, le dan otro giro nosotros
tenemos problema y se da la repetición de contenidos de las III administraciones. (Ac-1)
Si cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la programación de la
asignatura de administración III que es la que yo imparto y hago algunas readecuaciones
curriculares de acuerdo a criterios didácticos… (D-1)
…en la práctica realmente no se cumple porque cada profesor producto que no hay
una administración del currículum muy adecuada cada profesor se dispara…
(D-2) Lo que ya está establecido en
el mismo plan de estudios de la carrera de pedagogía, tanto en aspectos de contenidos, de
metodología como también los aspectos de la evaluación que establecen literalmente lo que
se debe realizar en cada una de ellas y si las mismas se están cumpliendo o no; como
puede observar hasta la fecha no ha habido una efectiva administración entre los que
imparten la administración uno, la administración 2 y la administración tres, lo que nos
deja con la duda de poder establecer un criterio objetivo es decir se están cumpliendo o
no, yo puedo hablar de lo que yo he hecho en mi clase apoyarme al contenido que se
me establece y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van
Los docentes…son muy flexibles en las programaciones y se cae en el
incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros docentes que uno siente
que va como barco a la deriva, desarrollando actividades muchas veces sin coherencia
y hasta algunas poco funcionales; ya que ni siquiera desarrollan al inicio un
diagnóstico para partir de conocimientos previos que nosotros los estudiantes
tenemos. (E-1) En algunos casos se desligan
de ella y terminan enseñando lo mismo que en asignaturas anteriores. (E-9)
No hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante
lo que se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se
deduce la falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra carrera… (E-13)
…ellos confían en su experiencia, pero esto es una
deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la impresión de la
improvisación. (E-16)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 135
apareciendo como parte de las circunstancias de la vida actual
de la sociedad actual y en algunos caso aunque no los generales si no las acepciones
que por iniciativa de algún alumno le sugiere a uno como docente desarrollar otros
temas que no están todavía observados en la programación pero que son de
interés. (D-6)
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
Las autoridades y los estudiantes plantean que el incumplimiento de la
programación sintética recae en los docentes y más que esto la falta de
innovación y actualización de los docentes y la poca iniciativa de indagación, de
lectura y de compromiso de los estudiantes hacia la formación. Algunos docentes
son conscientes que no se cumple con la programación debido a que no hay una
correcta administración del curriculum
A pesar de que algunos docentes expresan que cumplen al pie de la letra con los
lineamientos de las programaciones no es coherente con la práctica, o sea con lo
que desarrollan en la clase, ya que nos dimos cuenta con la guía de observación
que están desarrollando contenidos que según la programación sintética no
pertenecen a la asignatura de administración si no a otras asignaturas.
Tabla N°10 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto
a las Competencias de un Administrador Educativo (CEA)
Autoridades Docentes Estudiantes
…lo ideal sería hacer investigaciones de cómo están
funcionando las grandes empresas y como operan con eficiencia, empresas que
tienen buen clima laboral, excelentes contrataciones, existen buenas condiciones
pedagógicas físicas de los
…de forma general está muy ambiguo porque no responde
a un perfil especifico, por lo tanto hay que crear ese perfil específico para la orientación
en administración educativa, para diseñar las competencias específicas de esa
orientación…realmente no son
Es necesario que no solo nos quedemos con los contenidos
sino que dentro de nuestra formación también ejecutemos una práctica como
administradores del sistema educativo… (E-12)
Hace falta la parte práctica.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 136
espacios educativos, investigar también por que se dan los
malos servicios en algunas dependencias de la universidad, porque algunas
unidades académicas en la secretaria de educación son funcionales y se encontrara de
fondo que son mal administradas, porque pueden haber recursos pero no las
personas competentes para administrar… (Aj-1)
Una primera gran competencia es ponerse al tono con los cambios de la administración
moderna, un conocimiento de cómo se administran instituciones educativas… otro
factor clave es la creatividad (Aj-1)
solo esas tres clases las que dan las competencias de un
buen administrador, es un conjunto de clases como Recursos humanos,
financieros como ser el manejo de contabilidad, proyectos, organizacional, incluyendo el
estudio de las teorías de las administración y ver hasta qué nivel llegamos en cada una de
las administraciones… (D-2) Aparte de los conocimientos
conceptuales que todos debemos de saber, como cual es el proceso de la
administración... la toma de decisiones, el liderazgo, la responsabilidad social y ética
que se debe tener en la administración, el proceso de la planificación como tal, a
manera general, el conocimiento de cómo está estructurado el sistema
educativo… (D-4) Las competencias para un
administrador no se logran solo en las clases de administración, hay otras
clases como administración de proyectos, de Espacios físicos en fin todo el plan de
estudios… Hay que reforzar la parte lógica, de idiomas, las estadísticas; necesitamos
pedagogos con orientación en inglés, en español, en historia; etc.… Para un administrador y
hoy un gestor educativo una competencia es el liderazgo, saber planificar, organizar,
dirigir, evaluar, controlar; allí está el proceso administrativo y luego seguir estilos de
dirección si va a aplicar un estilo d educación dogmático, neoclásico, sistémico,
contingencia… el tema de la descentralización es decir como formar lideres para dirigir
una organización descentralizada, como gestionar recursos; la
(E-3)
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 137
capacidad prospectiva que entra en el mundo de lo
estratégico es decir la planificación estratégica desarrollar la misión, visión,
valores… (D-5) debería de ser creativo, una
persona con dominio de personal, la emotividad, una persona con una inteligencia
integral, que domine tanto lo académico, lo emocional que más le puedo decir, una
persona con sentido de concepción de sistema, la importancia de lo que de que
todas las cosas actúan e interactúan de manera interdependiente, una persona
que comprenda que es importante el ser humano dentro de la administración y el
logro de los objetivos, (D-6)
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de
la carrera de Pedagogía.
Un administrador debe manejar el área contable y el buen manejo del talento
humano, porque administrar una institución educativa es lo mismo y si es posible
más riguroso que cualquier empresa de otra índole ya que se trata de la formación
integral, el futuro y el trato especial a personas para marcar la diferencia. Dada las
circunstancias, la carrera debe trabajar a profundidad el llevar a la práctica la
teoría administrativa y evitar así las quejas de los estudiantes que son rechazados
por los empleadores al aplicar a un empleo por no poseer las competencias
necesarias para desempeñar un cargo administrativo, del mismo modo, crear
políticas en la carrera que instruyan al estudiante, desde que ingresa a la misma,
el compromiso de investigar y mantenerse a tono con los avances tecnológicos en
los que un administrador puede verse inmerso (desarrollar liderazgo, manejo
racional de los recursos, iniciativa, desarrollar un planeamiento estratégico, táctico
y operativo, entre otras). Las competencias del momento también incluyen al igual
que el manejo de paquetes computacionales, el dominio de otro idioma porque se
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 138
trata de estar acorde no solo a nuestra realidad y ser competitivo solo en la nación
sino a nivel global.
4.3 Percepciones de las autoridades, docentes y estudiantes respecto a la
pregunta problema “La falta secuenciación de contenidos en las asignaturas
de administración educativa I, II y III y la formación de administradores
educativos y su respectivo análisis de acuerdo a las subcategorías.
4.3.1 Percepción de las autoridades respecto a la Programación Sintética
(PSI)
Los docentes a esa planificación sintética aprobada por la carrera hasta los
momentos, le dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la repetición de
contenidos de las III administraciones y otra cosa, los profesores no planifican en
conjunto las asignaturas. (Ac-1)
La falta de planificación de las III asignaturas de administración educativa ha
llevado a que el docente por su parte realice una planificación sintética adaptada a
lo que cada uno de ellos estima conveniente, lo que conlleva a un giro distinto de
la temática presentada.
Debido a la falta de coordinación y planificación en conjunto por parte de los
docentes es notorio que no se cumple en su totalidad la programación sintética y
también influye la falta de acompañamiento docente y la misma libertad de cátedra
permite que los docentes hagan con lo sugerido en la programación sintética, lo
que ellos consideran pertinente.
4.3.2 Percepción de los docentes respecto a la Programación
Sintética (PSI)
Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional,
aspecto que dificulta la dimensión didáctica a la tarea educativa. Desde la
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 139
perspectiva institucional, más ligada a la administración, el programa representa el
conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los
docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje es
conveniente tener en cuenta según Zabalza que utiliza el término ―programa‖ para
atender la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un prospecto de
trabajo y una programación, es responsabilidad del docente la elaboración de una
propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y
dinámicas observadas en el grupo de alumnos. (Zabalza M. , 2009:54)
Al respecto los docentes expresaron…
Si, cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la programación de la
asignatura de administración III que es la que yo imparto y hago algunas
readecuaciones curriculares de acuerdo a criterios didácticos… (D-1)
…me guio por los lineamientos del programa así como está desarrollado… (D-4)
… lo que yo he hecho en mi clase es apoyarme al contenido que se me establece
y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van apareciendo como
parte de las circunstancias de la vida actual de la sociedad actual y en algunos
caso aunque no los generales si no las acepciones que por iniciativa de algún
alumno le sugiere a uno como docente desarrollar otros temas que no están
todavía observados en la programación pero que son de interés. (D-6)
De acuerdo a los criterios didácticos establecidos en la programación curricular los
lineamientos se desarrollan tratando de enriquecer los contenidos adaptados a la
sociedad actual y por iniciativa de cada docente se lleva a cabo la sugerencia de
temas de interés para los alumnos.
La programación sintética es una obligación docente que permita la apertura y el
reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva
institucional para así desarrollar en base al interés del estudiante para enriquecer
los contenidos adaptados en los contenidos a estudiar en su forma de transmisión.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 140
4.3.3 Planificación (PLN)
Según Escudero (1982) en Zabalza (2000:51) planificar significa prever posibles
cursos de acción de un fenómeno y plasmar de algún modo nuestras previsiones,
deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo
posible nuestras ideas sobre por qué desearíamos conseguir y cómo podríamos
llevar a cabo un plan para conseguirlo.
Percepción de los estudiantes respecto a la Planificación (PLN)
…el desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos todos, por qué,
pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es lo mismo, todos salimos
con distintos conceptos, explicaciones, y luego se vuelve como extraño en otra
administración y saber que lo que se está realizando es totalmente diferente a lo
que te enseñaron, entonces es válido preguntar y repreguntar ¿Por qué existe
diferencia en las mismas clases? A caso no es la misma profesión que estamos
cursando todos… (E-2)
…se necesita reformar algunos aspectos de manera que puedan modificarse los
contenidos de ciertas asignaturas elementales para nuestra formación para que
podamos formarnos con las competencias necesarias… (E-3)
Considero que no hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante lo que
se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se deduce la
falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra carrera, pues son
muy pocos los que entregan el silabo a sus estudiantes. (E-13)
Los docentes desarrollaron las asignaturas sin dar conocimiento del programa o
silabo, fueron desarrollando contenidos sin previa estructuración de los mismos,
por ende no había, ni existió en ningún momento coherencia, ni secuencia. (E-15)
Es importante señalar que la planificación es una de las herramientas
fundamentales en la organización del trabajo docente, pues permite establecer
los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han
diseñado para los educandos.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 141
El resultado de una buena planificación educativa es un desarrollo integral y una
eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada estudiante pueda
enfrentarse a su vida como futuro profesional. Sin embargo, de acuerdo a la
información recabada por los informantes tipo clave, más específicamente, los
estudiantes, podemos decir que los docentes de la carrera están descuidando este
aspecto esencial, la planificación. Lo que se puede percibir es que los docentes
que han impartido y están impartiendo las asignaturas de administración educativa
I, II y III, no tienen una unificación de criterios entre ellos, y como consecuencia de
esto, vemos que cada docente imparte diferentes contenidos o los imparten con
una perspectiva diferente y esto da como resultado que estos contenidos no sean
coherentes los unos con los otros y que no haya secuenciación en los mismos.
Según Peña, Pérez y Rondón (2009), una de las fuertes preocupaciones de los
docentes es la toma de decisiones en torno a la forma de ejecutar el proceso
didáctico desde el planteamiento específico de su planificación.
4.3.4 Percepción de los docentes respecto a la Bibliografía (BIB)
Los contenidos deben ser profundizados con la bibliografía con la finalidad de
mejorar sus aprendizajes. Para la acreditación del curso. Se define a la ―ideología
en el manejo de las bibliografías como: un conjunto de ideas acerca del mundo y
Según Tovar, de conformidad con las diferentes acepciones del multiculturalismo.
(Zabalza M. , 2009:18)
En primer lugar, hago uso de bibliografía de autores que trabajan la temática que
yo estoy impartiendo, por otro lado, trato de que sean bibliografías actualizadas y
además de actualizadas, trato que los estudiantes conozcan. (D-1)
En primera instancia hay que ver el tiempo que se dispone para impartir una
asignatura y de acuerdo a los contenidos a desarrollar así se selecciona la
bibliografía y también complementaria para ampliar la gama de conocimientos y en
función de los programas y de los objetivos de cada asignatura en esa medida se
le asignan al alumno las bibliografías… (D-3)
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Una bibliografía intenta dar una visión de conjunto completa de la literatura
importante en su categoría y esta refleja lo que se va estar enseñando por parte
del docente y lo que el estudiante va a estar aprendiendo.
Los docentes que han impartido y están impartiendo las asignaturas de
administración educativa I, II y III optan por la utilización de la bibliografía sugerida
dentro de la descripción mínima de la asignatura. Fueron pocos los docentes de
los que se percibió que van más allá de lo sugerido, son pocos los que actualizan
los contenidos sugeridos y algunos ni siquiera toman como punto de partida los
contenidos sugeridos sino más bien optan por nuevos contenidos y todo esto
provoca incoherencia en los contenidos impartidos y por consiguiente, provoca
incoherencia en lo que los estudiantes aprenden de uno y otro docente.
4.3.5 Estrategias de Evaluación (EVA)
En el marco del Modelo Educativo de la UNAH (2009:74) está plasmado que La
evaluación del aprendizaje: Es un elemento clave del proceso educativo que nos
dice si se mantiene la direccionalidad del mismo y si se avanza hacia alcanzar los
objetivos propuestos, valora también la eficacia y la eficiencia; la evaluación debe
realizarse al inicio, durante y al final del proceso, ya que de esta forma permite una
retroalimentación permanentemente al proceso enseñanza/aprendizaje, para ir
tomando los correctivos en forma oportuna; la evaluación debe ser básicamente
formativa y debe posibilitar que el/la estudiante sea consciente de sus progresos y
limitaciones, para que sea constructor de su aprendizaje con autonomía a lo largo
de su vida.
La evaluación de ninguna manera implica acciones punitivas o sanciones,
tampoco está orientada a comprobar lo que ha retenido el estudiante en su
memoria, sino que debe hacerse en un clima de relaciones interpersonales muy
ricas; la evaluación debe definirse conjuntamente entre los sujetos del proceso
educativo desde el inicio, la evaluación permite conocer el desempeño estudiantil,
determinar el desempeño docente y del proceso educativo mismo. La evaluación
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 143
como proceso debe hacerse en diferentes momentos y no debe entonces
olvidarse la evaluación ex post que permitirá a la UNAH a través de sus unidades
académicas, darse cuenta si sus egresados/as son los que la sociedad necesita,
por lo que es fundamental su seguimiento, y su evaluación en términos del perfil
humano y ocupacional propuesto.
Diseñar una estrategia de evaluación requiere orientar las acciones de evaluación
para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias de cada estudiante y del grupo; así como la técnica y los
instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.
Percepción de las autoridades respecto a las Estrategias de
Evaluación (EVA)
Hay una evaluación que se hace vía internet que la realizan los estudiantes que
han cursado una asignatura con X maestro y es la que se aplica acá en la
universidad, pero nosotros no tenemos así una evaluación propia en sí de la
carrera no se ha establecido. (Ac-1)
En esto se incluye el administrador académico, el jefe del departamento que
profesores asigna, la capacitación del docente, la evaluación del desempeño de
los aprendizajes; pero lo único que hay y que la universidad no lo utiliza es la
evaluación del docente en línea porque muchas veces salimos reprobados pero la
universidad no toma acciones… (Aj-1)
Lo que se percibió por parte de las autoridades de la carrera es que ellos no
supervisan las estrategias que los docentes utilizan para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes; se evalúa a los docentes solamente por parte de la universidad en
general, a través de la evaluación en línea que realiza cada estudiante al momento
de la culminar el periodo académico, sin embargo la universidad no toma en
cuenta los resultados de esta evaluación.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 144
4.3.6 Percepción de los estudiantes respecto a las Estrategias de
Evaluación (EVA)
…sugerir es que los exámenes no sean solo por escrito sino orales, con proyectos
en donde se implemente el proceso administrativo y poder salir del tradicionalismo.
(E-1)
Necesitan innovar la forma de evaluar de manera que incluyan la teoría y la
práctica. (E-3)
Se necesita formar en el estudiante diferentes competencias, y la mejor forma es
evaluarle en base a los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales por
lo que el docente deberá evaluar tanto teoría como la parte práctica. (E-13)
Los estudiantes saben que las estrategias de evaluación implementadas por los
docentes son las que van a medir su grado de aprendizaje y lo que estos opinan
referente a esto es que los docentes deben de implementar nuevas estrategias de
evaluación, que se implemente más el llevar la teoría a la práctica.
Los docentes deben de tratar de implementar estrategias de evaluación que les
permitan a los estudiantes poner en práctica el proceso administrativo ya que al
final, lo que los empleadores buscan en sus empleados es que estos pueda hacer
lo que ellos les pidan; y no es lo mismo conocer el proceso administrativo en teoría
que llevarlo a la práctica.
4.3.7 Expectativas de los Estudiantes (EXE)
Para Meseguer y Goñi (2009) son las competencias de un graduado las que
deben ponerse en estrecha relación con el mercado laboral pues, según las
autoras, éstas orientarán los perfiles académicos y profesionales de las
titulaciones universitarias, convirtiéndose de esta manera el estudiante en la pieza
clave del sistema y por ende siendo necesario una mayor involucración de este.
Desde el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo anterior
viene a constituir el objetivo prioritario de sus criterios de convergencia. En ese
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 145
sentido, el alumno debe implicarse en su propio aprendizaje, conociendo
perfectamente que se espera de él, qué se le va a exigir y ser consecuente con su
elección.
4.3.7 Percepción de las autoridades respecto a las Expectativas
de los Estudiantes (EXE)
Bueno yo no conozco las expectativas de los estudiantes definitivamente, nosotros
cumplimos lo que está establecido en nuestro plan de estudios y no es que no
consideremos las expectativas de los estudiantes, si lo consideramos pero esto lo
hace el docente cuando va iniciar con un diagnostico el ve los conocimientos que
tiene y a partir de ahí orienta su clase… (Ac-1)
Pues depende de un factor clave, que es la actitud que tenga el estudiante hacia
su carrera, por ejemplo los estudiantes que el lugar de práctica se quedan
trabajando, porque el título es una parte mínima y quien le da el valor agregado
somos nosotros, que en vez de denigrar nuestra profesión la estudiemos y
superemos expectativas, si el profesor no se preparó pues leer por su cuenta;
porque la formación de un egresado de pedagogía en continua porque si cree que
con el título logro todo se queda estancado. (Aj-1)
Una expectativa es lo que se considera lo más probable que suceda. Las
expectativas que los estudiantes de la carrera de pedagogía tienen respecto al
papel que las autoridades desempeñan en relación al tipo de educación y al futuro
laboral que tendrán y respecto a las competencias que son necesarias que
desarrollen para insertase en el campo laboral como profesional exitoso, son
muchas. De acuerdo a los docentes, a pesar de que dicen no conocer las
expectativas que los estudiantes tienen, aseguran tratar al máximo de cumplir con
los objetivos establecidos en el plan de estudios de la carrera, logrando así cumplir
con lo que se espera por parte de los estudiantes.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 146
4.3.8 Percepción de los estudiantes respecto a las Expectativas
de los Estudiantes (EXE)
Pues realmente depende de la actitud que asumamos nosotros los estudiantes
porque departe de los docentes no hay mucho compromiso. (E-8)
Actualización en gestión… (E-10)
Creo que esa solo es una base, el conocimiento esencial lo tendré que obtener por
mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o con todos los
conocimiento que a mi criterio debería de tener. (E-14)
Como lo mencionamos anteriormente, las expectativas que los estudiantes tienen
respecto al tipo de educación y al futuro laboral que tendrán y respecto a las
competencias necesarias que necesitan desarrollar para insertase en el campo
laboral como profesional exitoso, son muchas.
Lo que ellos opinan al respecto es que la actitud que cada uno tome con relación a
su propio aprendizaje influye mucho en lo que se obtendrá de ellos. Sin embargo,
a la vez se reconoce que las autoridades y docentes no están cumpliendo con el
papel que desempeñan en el aprendizaje significativo de cada estudiante y
mientras no se tomen las medidas necesarias, la educación que recibimos como
estudiantes de la carrera de pedagogía va a seguir siendo poco significativo.
4.1PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS EN TABLAS Y GRÁFICOS ESTUDIANTES
1. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está
diseñado para responder a las necesidades que tiene usted como
estudiante? ¿Por qué?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Sí 6 35%
No 11 65% Total 17 100%
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 147
Se refleja que un 35% de los estudiantes afirman que el Plan de estudios de la
carrera de Pedagogía responde a sus necesidades pero un 65% expresa que
este plan de estudios vigente no responde.
Por lo que se infiere que es urgente el rediseño de este plan el cual responda
tanto a las expectativas de los estudiantes pero más que esto a las exigencias del
mercado laboral el cual exige profesionales competentes que estén a la
vanguardia de las actualizaciones del momento.
2. Según su opinión, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III cumplen con los objetivos del plan de
estudios de la carrera de pedagogía?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Sí 10 59%
No 6 35%
A veces 1 6% Total 17 100%
35%
65%
1. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está diseñado para
responder a las necesidades que tiene
usted como estudiante? ¿Por qué?
Sí
No
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 148
Según las opiniones de los estudiantes se infiere que un 59% de los contenidos
desarrollados en las Administraciones cumplen con los objetivos que se pretenden
lograr en los profesionales de la Pedagogía, un 35% afirma que estos contenidos
no cumplen con los objetivos y para un 6% los contenidos a veces cumplen con
los objetivos.
En vista de lo anterior algunos estudiantes están conformes con los contenidos
que los docentes desarrollan en estas asignaturas pero hay otra parte de la
población que según su percepción no cumplen con los objetivos porque las
competencias que hoy en día se exigen orientan a que los contenidos por ende
sean actualizados.
3. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han
proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean los
principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia
lógica y funcional y en el que exponen los contenidos y acciones
previstas para las mismas?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
EN TODAS 5 30%
EN ALGUNAS 6 35%
EN NINGUNA 6 35% TOTAL 17 100%
59%
35%
6%
2. Según su opinión, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III cumplen
con los objetivos del plan de estudios de …
SI
NO
A VECES
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 149
Un 35% de los estudiantes afirma que solo algunos docentes les proporcionan un
sílabo al inicio del curso, pero un mismo porcentaje de 35% afirma que ningún
docente les ha proporcionado un sílabo también es rescatable que un 30% de los
estudiantes expresó que los docentes han cumplido con este requisito.
Es destacable que hasta la misma universidad en la evaluación que cada
estudiante hace a cada docente con quien cursa una asignatura establece una
interrogante si el docente entrega una programación de la asignatura al inicio del
curso; pero en nuestra carrera quizá por el hecho que no existe una evaluación del
desempeño docente y no hay exigencia por parte de los mismos estudiantes ni de
las autoridades solo unos docentes porque tienen compromiso y muestran
responsabilidad y a la vez compromiso porque la interrogante también recalca que
si los contenidos son desarrollados con coherencia lógica y funcional pero
conforme a lo planificado; por lo tanto se necesita más compromiso departe de los
docentes y a la vez de las autoridades que revisen por lo menos que los docentes
elaboren tal silabo para poder exigir a los estudiantes que respondan a lo
programado.
4. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración
educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan
nuevos contenidos?
30%
35%
35%
3. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean
los principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y …
TODAS
ALGUNAS
NINGUNA
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 150
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
TODOS 1 6%
ALGUNOS 9 53%
NINGUNO 7 41% TOTAL 17 100%
Se percibe según opinión de los estudiantes con un porcentaje de 53% que solo
algunos docentes clasifican los contenidos a desarrollar e investigan nuevos, un
41% de los estudiantes afirma que ningún docente que imparte las asignaturas de
administración educativa lo realiza y solo un pequeño porcentaje de 6% de los
estudiantes afirma que los docentes si lo realizan.
5. ¿Considera que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las
competencias necesarias para desempeñarse como administrador de la
educación?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
6%
53%
41%
4. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e
investigan nuevos contenidos?
TODOS
ALGUNOS
NINGUNO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 151
SI 6 35%
NO 11 65% TOTAL 17 100%
Un 35% de los estudiantes opina que los contenidos desarrollados en las
asignaturas de administración educativa I, II y III sí desarrollan en ellos todas las
competencias necesarias para poder desempeñarse como administrador de la
educación. Sin embargo, un 65% de los estudiantes opinan que los contenidos
que son desarrollados en estas clases no desarrollan en ellos las competencias
necesarias para tener un buen desempeño en el ámbito laboral.
6. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas
de administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes
para su vida profesional?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
TODOS 2 12%
ALGUNOS 7 41%
NINGUNO 8 47% TOTAL 17 100%
35%
65%
5. ¿Considera que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las competencias necesarias
para desempeñarse como administrador de …
SI
NO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 152
Un 12% de los estudiantes opinan que todos los contenidos que están siendo
desarrollados en las asignaturas de administración educativa I, II y III son los más
actuales y relevantes para su vida profesional. Un 41% de éstos opinan que solo
algunos de los contenidos que se desarrollan son los más actuales y relevantes y
un 47% de los estudiantes aseguran que ninguno de los contenidos que se
desarrollan en estas asignaturas, son actuales y relevantes para su vida
profesional.
12%
41%
47%
6. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III son los más
actuales y relevantes para su vida profesional?
TODOS
ALGUNOS
NINGUNO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 153
7. ¿Considera usted que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por
qué?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 4 24%
NO 13 76% TOTAL 17 100%
Un 24% de los estudiantes opinan que los contenidos desarrollados en las
asignaturas de administración educativa I, II y III sí tiene coherencia lógica, sin
embargo un 76% de éstos afirma que los contenidos que están siendo
desarrollados en estas asignaturas, no tienen coherencia lógica.
24%
76%
7. ¿Considera usted que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III tienen una
coherencia lógica? ¿Por qué?
SI
NO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 154
8. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor
contribuye a su desarrollo profesional? ¿Por qué?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 3 18%
NO 9 53%
A VECES 5 29%
TOTAL 17 100%
Un 18% de los estudiantes opina que la forma de evaluar de los docentes que
imparten las asignaturas de administración educativa I, II y III es la que mejor
contribuye a su desarrollo profesional; un 53% de los estudiantes aseguran que la
forma de evaluar de estos decentes no es la mejor para su desarrollo profesional;
y un 29% opinan que a veces la forma de evaluar de los docentes contribuye de la
mejor forma a su desarrollo profesional pero a veces no.
18%
53%
29%
8. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor contribuye a su
desarrollo profesional? ¿Por qué?
SI
NO
A VECES
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 155
9. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso
administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en el campo
laboral?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 8 47%
NO 9 53% TOTAL 17 100%
Un 47% de los estudiantes opinan que el conocimiento que han adquirido sobre el
proceso administrativo sí ayudará a su óptimo desarrollo en el campo laboral, y un
53% de estos asegura que el conocimiento que han recibido sobre el proceso
administrativo no los ayudará para logran un óptimo desarrollo y desempeño en el
ámbito laboral.
47%
53%
9. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en
el campo laboral?
SI
NO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 156
10. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las
fases del proceso? (diagnóstica, formativa y sumativa)
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 3 18%
NO 8 47%
A VECES 6 35%
TOTAL 17 100%
Un 18% de los estudiantes considera que la forma de evaluar de los docentes que
imparten las asignaturas de administración educativa sí sigue todas las fases del
proceso (diagnostica, formativa y sumativa), un 47% de los estudiantes opina que
la forma de evaluar de los docentes no sigue todas las fases del proceso, y un
35% asegura que a veces se sigue pero a veces no.
18%
47%
35%
10. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las fases
del proceso? (diagnóstica, formativa y
sumativa)
SI
NO
A VECES
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 157
DOCENTES
1. ¿Cuál de las asignaturas de administración educativa imparte o ha
impartido?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Administración Educativa I 5 18%
Administración Educativa II 3 47%
Administración Educativa III 4 35%
TOTAL 100%
Se refleja que no todos los docentes han impartido las tres administraciones, un
42% de los docentes han impartido solamente la I, un 33 % imparte o ha
impartido la III y un 45% solamente la administración II. Lo que de una u otra
forma influye en la coherencia de contenidos desarrollados en las
administraciones.
42%
25%
33%
1. ¿Cuál de las asignaturas de administración educativa imparte o ha
impartido?
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA I
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA II
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVAIII
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 158
2. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que
compete a las asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple
usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Si los Conozco 6 100%
No los Conozco 0 0% TOTAL 6 100%
El 100% de los docentes expresa que conoce la programación curricular, solo que
algunos docentes expresaron con sinceridad que en su totalidad no se cumple por
circunstancias ajenas a su responsabilidad.
100%
0%
2. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que compete a las
asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?
SI LO CONOZCO
NO LO CONOZCO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 159
3. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las
asignaturas de administración educativa I, II y III logran formar en el
estudiante las competencias necesarias que se requieren de un
administrador educativo?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 4 67%
NO 0 0%
A VECES 2 33% TOTAL 6 100%
Los docentes entrevistados expresaron en un 67% que las programaciones de las
asignaturas de administración educativa si cumplen con las competencias que se
requieren de un administrador educativo y un 33% expreso que no; por lo que se
infiere que de una u otra forma los docentes también están consientes que las
programaciones deben ser rediseñadas.
67%
0%
33%
3. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las asignaturas de
administración educativa I, II y III logran formar en el estudiante las competencias
necesarias que se requieren de un …
SI
NO
A VECES
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 160
4. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes
en estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
SI 2 33%
NO 4 67% TOTAL 6 100%
Un 67% de los docentes expresaron que los contenidos que imparten si son
coherentes, pertinentes y funcionales y un 33% expresó que los contenidos
desarrollados no poseen esas características; por lo que es parte fundamental que
se debe trabajar en conjunto.
33%
67%
4. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes en estas
asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?
SI
NO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 161
5. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y
complementaria?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Utilizo la Bibliografía Sugerida 1 16%
Utilizo Bibliografía Complementaria 1 17%
Utilizo Bibliografía Sugerida Y
Complementaria 4 67%
TOTAL 6 100%
El 67% de los docentes utiliza bibliografía sugerida y complementaria, el 17%
utiliza solo bibliografía complementaria y un 16% utiliza solamente la bibliografía
sugerida en la programación. Por lo que se percibe no hay igualdad de criterios
unos toman una bibliografía y otros otra por lo que los estudiantes salen unos con
unos conocimientos y otros con otros y tratándose de la misma asignatura.
16%
17%
67%
5. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y complementaria?
UTILIZO LA BIBLIOGRAFÍASUGERIDA
UTILIZO LA BIBLIOGRAFÍACOMPLEMENTARIA
UTILIZO BIBLIOGRAFÍASUGERIDA Y COMPLEMENTARIA
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 162
6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al
proceso administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Si las Implemento 5 83%
No las Implemento 1 17% TOTAL 6 100%
El 83% de los docentes expresa que si implementan las nuevas tendencias del
proceso administrativo y un 17% expresó que no las implementa; pero en cuanto
a opiniones que al tema competen fueron muy pobres sus argumentos.
83%
17%
6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al proceso
administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?
SI LAS IMPLEMENTO
NO LAS IMPLEMENTO
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 163
7. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados
en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las
nuevas tendencias del proceso administrativo
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Si se deben Implementar 6 100%
No se deben Implementar 0 0% TOTAL 6 100%
El 100% de los docentes expresó que es necesario integrar a las programaciones
de administración educativa las nuevas tendencias; argumentando que es
necesario que se reúnan en equipos con especialidad en cada asignatura para
revisar tales programaciones e impulsar propuestas que acordes a la realidad y
más al mercado laboral.
100%
0%
7. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar
en ellos las nuevas tendencias del proceso administrativo
Si se deben Implementar
No se deben Implementar
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 164
8. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar
un administrador educativo?
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Saber planificar, organizar, dirigir,
controlar y evaluar. 4 37%
Poseer liderazgo, iniciativa y trabajo en equipo
3 27%
Toma de decisiones, responsabilidad
social y ética 2 18%
Otras 2 18% TOTAL 100%
El 37% de los docentes expresó que es necesario que un administrador educativo
sea competente en el manejo y dominio del proceso administrativo es decir saber
planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar instituciones; un 27% de los
docentes expresó que es necesario que un administrador educativo posea
liderazgo, iniciativa y trabajo en equipo agregando creatividad así también se
refleja que un 18% de los docentes expresan que es necesario que este debe
conocer para tomar decisiones acertadas, ser responsable y poseer valores y un
18% expresó que otras competencias.
37%
27%
18%
18%
8. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar un
administrador educativo?
Saber planificar, organizar,dirigir, controlar y evaluar.
Poseer liderazgo, iniciativa ytrabajo en equipo
Toma de decisiones,responsabilidad social y ética
Otras
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 165
V.- HALLAZGOS
1. Según los resultados del hallazgo, además de las observaciones, encontramos
que las autoridades de la carrera no cuentan con criterios definidos al momento de
asignar la carga académica a los docentes.
2. Al revisar y analizar la programación sintética que compete a las asignaturas de
administración educativa I, II y III según los resultados del hallazgo además de las
observaciones se percibió que los contenidos allí plasmados son competentes y
poseen una coherencia lógica, sin embargo deben ser revisados ya que no están
actualizados y la exigencia del mercado demanda administradores educativos más
competentes.
3. Los docentes expresan que para revisar los ajustes que se le deben hacer a la
programación sintética que compete a las administraciones, se debe de reunir a
los docentes que imparten dichas asignaturas y otras relacionadas con la
orientación en administración educativa y en primer lugar, crear un perfil especifico
de tal orientación para luego comenzar a revisar en conjunto y de acuerdo a las
nuevas tendencias administrativas, los contenidos que se deban incorporar a
estas programaciones para su rediseño.
4. Las autoridades, docentes y estudiantes concuerdan en que un factor por el
cual se da la falta de secuenciación en los contenidos de las administraciones es
porque los docentes que han impartido y que imparten las asignaturas de
administración educativa I, II y III no planifican en conjunto para poder unificar
criterios y por ende impartir una programación unificada.
5. El diseño curricular de las asignaturas de administración educativa I, II y III,
hasta los momentos funciona bajo un enfoque conductista, con aproximadamente
20 años de desfase por lo que las experiencias de los egresados no son tan
valiosas porque la mayoría de los estudiantes expresó que se les ha impartido
contenidos repetitivos y con falta de coherencia entre una y otra administración.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 166
6. La planificación de cada docente es importante para mantener la actualización
de los contenidos didácticos sin embargo de acuerdo a los resultados
encontrados, la planificación de los docentes que imparten las asignaturas de
administración educativa I, II y III que debe estar enfocada a implementar las
teorías de la administración más actuales, está dejando mucho que desear ya que
estas teorías no están siendo transmitidas a los estudiantes y por lo tanto no se
están creando en estos las competencias necesarias para desarrollarse
efectivamente en el campo laboral.
7. Los actores coincidieron en relación al compromiso que el estudiante debe
adoptar para poder innovar sobre su campo y el esfuerzo y profesionalismo que
este debe demostrar en el campo de trabajo ya que el proceso administrativo es
muy amplio y se está sometiendo a cambios constantes, la actitud del estudiante
debe ser de aprendiz constante, incluso cuando ya es profesional, el pedagogo
debe estarse actualizando constantemente.
8. La programación sintética es una obligación docente que permite la apertura y
el reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva
institucional para así desarrollarla en base al interés del estudiante, para
enriquecer la transmisión de conocimiento.
9. Una bibliografía intenta dar una visión de conjunto completa de la literatura
importante en su categoría y esta refleja lo que se va estar enseñando por parte
del docente y lo que el estudiante va a estar aprendiendo. En la información
recabada, se percibe el poco interés por parte de algunos docentes en la
clasificación y elección de una bibliografía actualizada y pertinente para las
exigencias del campo laboral actual al que se enfrentan los egresados.
10. Autoridades, docentes y estudiantes coincidieron en la necesidad de la
supervisión, acompañamiento y evaluación de los docentes, los informantes clave
reconocieron la libertad de cátedra como uno de los factores más influyentes en la
falta de secuenciación de los contenidos.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 167
11. El proceso administrativo que lleva implícito la planificación, la organización, la
dirección, el control seguimiento y evaluación y más tratándose del campo
educativo requiere de mucha iniciativa, liderazgo, comunicación, trabajo en
equipo, el manejo de aspectos contables para hacer uso racional de los recursos
que según percepciones de los estudiantes se deben fortalecer ya que son
contenidos poco profundizados por los docentes.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 168
VI.- Propuesta 1. La gestión curricular debe comprender que el rol del jefe y coordinador
de carrera al pensar en su campo intervención es indagar en la escuela
de pedagogía en cómo se enseña, como se aprende enmarcado dentro
de los ejes de la gestión integrando la política social, institucional y
curricular que dicten las pautas para transmitir, asesorar y orientar la
implementación de un diseño curricular adecuado para las asignaturas
en las cuales se preste necesario incluir los diferentes instrumentos para
el seguimiento de las observaciones, entrevistas, reuniones circulares
que deben llevarse a cabo con los docentes que imparten dichas
asignaturas.
2. En todo proceso de cambio curricular apunta a varios aspectos políticos,
sociales, pedagógicos, organizativos, etc., pero se debe tener en cuenta
Gestión
curricular
Rol del Jefe y
coordinador de la
carrera
Campo de
intervención
Ejes de la
Gestion
Como se
enseña
Como se
aprende
Política social
Institucional
Curricular Transmitir
asesorar,
acompañar,
orientar
Diseño
curricular Observaciones,
entrevistas,
reuniones
circulares con
los docentes
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 169
el proceso de gestión de cada institución para que este lleve al
mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.
3. ―La gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una
materialidad que nos excede, sino hacer que una experiencia ocurra. Lo
interesante de una gestión no se mide por lo realizado sino por la
capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos
y en las matrices culturales de la escuela. No es hacer bien lo ya
diseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de
―leer‖ las situaciones y de decidir frente a su singularidad.‖ Por lo tanto
toda tarea se estructura alrededor de dos ejes:
El eje objetivo o técnico, que está ligado al desarrollo perceptivo consciente
y al cumplimiento de las tareas (que nos permite reflexionar sobre ideas y
conceptos)
El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume
y desempeña su rol (nos habla de las representaciones sobre ese mismo
rol, que es el que determina una forma y estilos de ser profesional.
Los ejes de la gestión curricular deben enmarcarse de la siguiente forma:
Curricular: cuando hablamos de Enfoque de las áreas en la Selección de contenidos
Secuenciación y Previsiones didácticas para el Diseño de situaciones de enseñanza con
Procesos áulicos de Enseñanza y Aprendizaje en la Evaluación.
Institucional: Formación de equipos docentes, Asignación de tareas Delegación de
funciones, Organización pedagógica de la POF Construcción, sistematización y uso de la
información, Toma de decisiones, Orientación de las prácticas en la Formulación de
acuerdos.
Política Social: con Inclusión, Permanencia, Terminalidad, Atención a la diversidad,
Abandono prematuro, Relación familia-escuela, Acuerdos intersectoriales, Construcción
de redes.
Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y
de aprendizaje, la propuesta de redefinición curricular no va en el sentido de una
Curricular
Dimensión Institucional Político
social
La idea clave es que: las autoridades de la carrera / trabaja con los docentes para que ellos sean los
que decidan que deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la
enseñanza.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 170
fundación o una innovación que desconozca a los sujetos y los procesos históricos
de nuestra educación.
Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la diversidad
y la integración, conjuntamente con la calidad de la propuesta formativa no es una
tarea sencilla, ya que las funciones que despliega se relacionan con una
multiplicidad de factores, por lo cual no es posible producir un discurso
homogeneizador acerca de cómo gestionar un currículum, válido para todos los
casos y situaciones, como si se tratara de una ―receta‖ aplicable a cualquier
contexto.
Situarse en la dimensión curricular de la gestión implica un reconocimiento de que
el curriculum es el producto de un proceso de toma de decisiones que involucra
aspectos políticos y que condiciona las dimensiones que deban tomarse con
relación a los aspectos organizativos, administrativos o comunitarios de la
Institución. Este hecho pone en un lugar central las tareas de asesoramiento,
orientación y acompañamiento que desarrolla el Directivo relacionadas con el
diseño de opciones y acciones vinculadas a:
las propuestas de enseñanza
los modos de organizar y promover rituales y rutinas que hagan posible la
convivencia democrática en la escuela,
las formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda
de lazos que hagan lugar a las nuevas generaciones.
Para analizar las propuestas de los diseños curriculares hay que ponerlas en
diálogo con las prácticas de enseñanza de los docentes, los diversos contextos
institucionales, las realidades de los alumnos y la cultura de esta época.
El jefe cotidianamente necesita comunicar. La comunicación adquiere en toda
institución un lugar destacado, no ahondaremos en la teoría de la comunicación,
El jefe y coordinador de la carrera
como
Transmisor
Asesor
Orientador
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 171
pero haremos referencia a la comunicación lateral (donde predomina la
transmisión de ideas, de órdenes, de consignas de modo casi unilateral por parte
del directivo) y la comunicación recíproca (en la que se posibilita el intercambio de
funciones entre el emisor y el receptor y que permite un proceso de
retroalimentación).
Es probable que dada la heterogeneidad de docentes que el directivo coordina, se
le planteen diferentes situaciones en la que le sea necesario asesorar a sus
docentes.
Cuando tenga necesidad de:
• Contener la ansiedad producida por las dificultades o por los interrogantes que
traen los docentes con respecto a la implementación del nuevo diseño curricular.
• Evaluar las necesidades de intervención específicas.
• Facilitar una mayor comprensión de las dificultades de los docentes.
• Acompañar el proceso de implementación del diseño curricular.
• Retroalimentar para sostener el logro de resultados.
Para ello tendrá que:
• Reconocer las capacidades y habilidades que posee cada docente asi mismo
su formación académica para elegir la estrategia que considera más adecuada
para su necesidad, entonces su tarea es ayudarlo a elegir la opción más
conveniente.
• Entender que asesorar no es un acontecimiento, sino un proceso caracterizado
por distintas acciones orientadas a la concreción de metas (en este caso, de la
implementación del Diseño Curricular)
• Comprender que asesorar no es solamente una tarea de uno a uno, que puede
incluir grupos de docentes y que de esa forma la tarea será más enriquecedora.
Idea clave El jefe como asesor no tiene como tarea proporcionar soluciones a los
problemas, sino ayudar a que los demás adopten sus propias soluciones.
El asesoramiento pedagógico
Toda situación de asesoramiento supone una relación de intercambio entre dos
profesionales involucrados en la relación. Este asesoramiento se organiza en
torno a la interacción con otro. Se trata de otro, individual o colectivo, portador de
tradiciones, saberes, representaciones, valores. Pero debemos también reconocer
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 172
el lugar del asesor como portador de estos mismos contenidos, que derivan tanto
de la cultura profesional, como de la cultura institucional de la organización.
―En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en
circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y
entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos
incluye lo sabido y conocido por unos y otros como los significados que aluden al
ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento
y simultáneamente enlaza saberes propios de las trayectorias académicas y
profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego.
Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa,
mantener una disposición permanente a observar, captar y comprender diferentes
puntos de vista, estar atento a las posiciones institucionales de quienes comparten
el espacio de asesoramiento.
Líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento
Le proponemos una ―caja de herramientas‖ con técnicas e instrumentos que le
permitirán analizar la implementación del Diseño Curricular de la ESB; para poder
abordar, abrir interrogantes, proporcionar ideas para la indagación, el
cuestionamiento y para la reformulación de la prácticas docentes. No son una
―receta‖, son medios de los cuales puede hacer uso como director/a, y no se
agotan, Ud. puede recrearlos, potenciarlos, modificarlos, de acuerdo a sus
necesidades.
Algunos analizadores que el jefe y coordinador observará dentro de su gestión
curricular serán:
• Las prescripciones curriculares
• Las propuestas editoriales
• La observación de prácticas institucionales
Secuenciación de Contenidos
Programación Curricular
Decisiones Curriculares
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 173
El Desarrollo de Contenidos
Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, las
que constituyen, en realidad, una red de interrelaciones recíprocas:
• Dimensión Pedagógico-didáctica,
• Dimensión Socio- Comunitaria
• Dimensión Administrativo-organizacional
Estas dimensiones sólo se consideran a fin de ordenar su presentación, ya que
sus componentes, en muchos casos, pertenecen a más de una de ellas, según el
Componentes Materiales Curriculares
Para que y
que
Cuando Como
Enseñar Evaluar
Que cuando y como
Textos y otros
El docente autor
de su
planificación y
analista de su
propia practica
Proceso de toma de decisiones del
equipo directivo y docente
Orientaciones prácticas
Acciones de enseñanza y
aprendizaje, revisión de
programaciones,
retroalimentación para
ajustar acciones y
programas
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 174
aspecto considerado. Esto último refuerza la concepción de que la institución
constituye una unidad.
En cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen
en un único propósito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la
institución escolar.
En la dimensión pedagógico-didáctica se evidencia la naturaleza propia de la
Institución Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales
sociales. Es el campo específico del hecho educativo {r, por lo tanto están
incluidos aquí: los alumnos, los docentes, los contenidos, el aprendizaje, la
enseñanza y sus múltiples interrelaciones. No obstante el reconocimiento del claro
contenido pedagógico que tiene la escuela, por ser ésta una institución creada por
la sociedad a fin de dar respuesta a sus necesidades educativas, el Proyecto
Institucional debe atender a las características del medio social circundante y
propiciar ámbitos de intercambio con él.
El Proyecto representa una anticipación del futuro, pero como concreción exige el
conocimiento de la realidad presente: en otros términos: exige un análisis de
situación. Este análisis permite reconocer los logros y las dificultades y resolver los
problemas de acuerdo con las metas formuladas.
Los aspectos por analizar son las características:
• De la institución,
• De los equipos docentes,
• De la población escolar,
• Del contexto socio-cultural.
• Los recursos materiales
• Toda otra variable relevante.
La realidad escolar está sujeta a un dinamismo que obliga a un análisis
permanente y éste debe ser fuente de una actualización constante del Proyecto.
En el desarrollo de esta dimensión se deben explicitar los siguientes
componentes, en consonancia con la normativa vigente:
a. Expectativas de Logro por año y por materia.
b. Selección de Contenidos según las expectativas formuladas.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 175
c. Estrategias didácticas, que incluyan criterios y pautas de evaluación acerca de:
• Aprendizajes de los alumnos.
• Intervenciones docentes.
d. criterios de evaluación institucionales, por materias. Consideraciones acerca de
indicadores e instrumentos.
¿Qué hacer desde la gestión educativa?
Ante el panorama descrito en las páginas anteriores, las preguntas centrales a
plantearse son:
• ¿Cómo puede el sistema educativo responder mejor a las nuevas demandas y
desafíos que le plantean los procesos de cambio permanente en la sociedad?
• ¿A qué demandas debe responder el sistema educativo y de cuáles no puede, o
no debe, hacerse cargo?
• ¿Qué debe hacer el responsable de la gestión del sistema para mejorar la
articulación entre el sistema educativo y la sociedad? ¿Cómo lograr que lo que el
sistema educativo ofrece sea socialmente relevante?
• La gestión educativa supone diversos niveles de responsabilidad institucional
caracterizada por un amplio y profundo conocimiento de lo que ocurre, tanto en el
entorno como en el interior del propio sistema educativo. Sólo a través de un
conocimiento profundo de los procesos en curso en la sociedad y las fortalezas y
debilidades del propio sistema será posible construir una visión y una estrategia
que permitan mejorar la articulación entre lo que la educación ofrece y las
demandas y necesidades de la sociedad. Este eje temático ha sido desarrollado
sobre gestión estratégica.
• La creación de múltiples espacios y experiencias de participación, a través de las
cuales se generen nexos, puntos de encuentro entre los actores del sistema
educativo y otros actores sociales. A través de estos espacios se hace posible que
las distintas unidades del sistema desarrollen un conocimiento de las necesidades
de su entorno y una capacidad de respuesta a ellas.
Las cinco competencias prácticas
1. Recursos: Identifica, organiza, proyecta y asigna recursos
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 176
· Tiempo: escoge actividades pertinentes a la meta, organiza actividades por
orden de importancia, asigna el tiempo, y prepara y sigue programas de
implementación de tareas.
· Dinero: usa o prepara presupuestos, hace pronósticos, mantiene los archivos,
hace ajustes para realizar los objetivos.
· Materiales e instalaciones: adquiere, almacena, asigna y usa los materiales o el
espacio eficientemente.
· Recursos humanos: evalúa las destrezas y asigna el trabajo en la forma debida,
evalúa la realización y proporciona retroalimentación.
2. Interpersonal: Trabaja con otros
· Participa como miembro de equipo: contribuye al esfuerzo del grupo.
· Enseña destrezas nuevas a otros.
· Sirve a los clientes: trabaja para satisfacer las expectativas de los clientes.
· Ejerce liderazgo: comunica las ideas para justificar su posición, persuade y
convence a otros, cuestiona responsablemente procedimientos y normas
existentes.
· Negocia: trata de llegar a acuerdos que involucren el intercambio de recursos,
armoniza los intereses divergentes.
· Trabaja con diversidad de personas: trabaja bien con hombres y mujeres
provenientes de diversos orígenes.
3. Información: adquiere y utiliza los datos
· Adquiere y evalúa información.
· Organiza y mantiene información.
· Interpreta y comunica información.
· Usa las computadoras para procesar información.
4. Sistemas: entiende las interrelaciones complejas
· Entiende los sistemas: sabe cómo funcionan los sistemas sociales,
organizacionales y tecnológicos, y sabe operar eficazmente con ellos.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 177
· Controla y corrige la realización de tareas: distingue tendencias, prevé los
impactos. Participación y demanda educativa en las operaciones del sistema,
diagnostica desvíos en la realización del sistema y corrige fallas del
funcionamiento.
· Mejora o diseña los sistemas: sugiere modificaciones en los sistemas existentes
y desarrolla sistemas nuevos o alternos para mejorar la realización de tareas.
5. Tecnología: trabaja con una variedad de tecnologías
· Selecciona la tecnología: selecciona los procedimientos, instrumentos o equipo,
lo que incluye las computadoras y tecnologías relacionadas.
· Aplica la tecnología a la tarea: entiende en general el propósito y los
procedimientos indicados para el comienzo y la operación del equipo.
· Mantiene y repara equipo: previene, identifica o resuelve problemas del equipo,
lo que incluye las computadoras y otras tecnologías.
Una base de tres elementos
1. Destrezas básicas: Lee, escribe, realiza cálculos aritméticos y matemáticos,
escucha y se expresa
· Lectura: localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos
tales como manuales, gráficos y programas.
· Redacción: comunica pensamientos, ideas, información, y mensajes por escrito;
crea documentos tales como cartas, instrucciones, manuales, informes, gráficos y
diagramas de flujo.
· Aritmética/matemática: realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos
al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas.
· Escucha: recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras
indicaciones.
· Expresión: organiza las ideas y las comunica oralmente.
2. Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve
problemas, visualiza, sabe aprender y razonar
· Pensar innovador: genera nuevas ideas.
· Toma decisiones: especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas,
piensa en los riesgos, y evalúa y escoge la mejor alternativa.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 178
· Solución de problemas: reconoce los problemas y presenta e implementa planes
de acción.
· Visualización: organiza y procesa símbolos, ilustraciones, gráficos, objetos y
otros datos.
· Sabe aprender: usa las técnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y
aplicar nuevos conocimientos y destrezas.
· Razonamiento: descubre una regla o un principio que es la base de la relación
entre dos o más objetos y lo aplica en la solución de problemas.
3. Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad,
autocontrol e integridad y honradez
· Responsabilidad: hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.
· Autoestima: cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo.
· Sociabilidad: demuestra comprensión, simpatía, adaptabilidad, interés en los
problemas ajenos y cortesía al estar en grupos.
· Autocontrol: se evalúa atinadamente, establece metas personales, se mantiene
pendiente del progreso, y demuestra autocontrol.
· Integridad/honradez: obra de acuerdo a los buenos principios.
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PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 179
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PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 182
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 183
Anexos UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y CIENCAS DE LA
EDUCACIÓN
Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II
Guión de Entrevista dirigido a Docentes de la Carrera de Pedagogía
Propósito: Recabar información respecto a la influencia que tiene la falta de
secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II
y III en relación al aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los
estudiantes; para la elaboración de una propuesta de rediseño curricular de dichas
asignaturas. La información que usted proporcione será manejada de manera
confidencial y para fines eminentemente académicos.
Datos generales:
Código_________ Edad________ Sexo: M____ F_____
Formación Académica:
Años de experiencia: __________
Instrucciones: Responda de manera amplia y puntual las interrogantes que se le
plantean proporcionando a la vez alternativas de solución alcanzables para
mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
1.- ¿Cuál de las asignaturas de Administración Educativa imparte o ha impartido?
2.- ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que compete
a las asignaturas de Administración Educativa I II y III? ¿Cumple usted con los
lineamientos establecidos en estas programaciones?
3.- Desde su perspectiva ¿Considera usted que las programaciones de las
asignaturas de Administraciones Educativa I, II y III logran formar en el estudiante
las competencias necesarias que se requieren de un administrador educativo?
4.- ¿Considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes en
estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 184
5.- ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y complementaria?
6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al proceso
administrativo: Gestión educativa estratégica y Gestión integral?
7.- Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados en
cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las nuevas
tendencias del proceso administrativo?
8.- Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar un
administrador educativo?
¡Muchas gracias por su valiosa información y su tiempo!
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 185
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y CIENCAS DE LA
EDUCACIÓN
Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II
Guión de Entrevista dirigido a Estudiantes de la Carrera de Pedagogía
Propósito: Recabar información respecto a la influencia que tiene la falta de
secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II
y III en relación al aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los
estudiantes; para la elaboración de una propuesta de rediseño curricular de dichas
asignaturas. La información que usted proporcione será manejada de manera
confidencial y para fines eminentemente académicos.
Datos generales:
Código_________ Edad________ Sexo: M____ F_____
Formación Académica: _____________________________________________
Año que cursa en la carrera: __________
Instrucciones: Responda de manera amplia y puntual las interrogantes que se le
plantean proporcionando a la vez alternativas de solución alcanzables para
mejorar su aprendizaje sobre el proceso administrativo.
11. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está diseñado
para responder a las necesidades que tiene usted como estudiante? ¿Por qué?
12. Según su opinión, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III cumplen con los objetivos del plan de
estudios de la carrera de pedagogía?
13. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han proporcionado un
sílabo al inicio del curso en el que plantean los principales aspectos del
desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y funcional y en el que
exponen los contenidos y acciones previstas para las mismas?
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 186
14. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración
educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan nuevos
contenidos?
15. ¿Considera que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las competencias
necesarias para desempeñarse como administrador de la educación?
16. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes para su
vida profesional?
17. ¿Considera usted que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por qué?
18. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor
contribuye a su desarrollo profesional? ¿Por qué?
19. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso
administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en el campo
laboral?
20. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las
fases del proceso? (diagnóstica, formativa y sumativa)
¡Muchas gracias por su valiosa información y su tiempo!
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES
ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y CIENCAS DE LA
EDUCACIÓN
Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II
Guion de Entrevista dirigido a las Autoridades de la Carrera de Pedagogía.
Propósito: Recabar información respecto a la influencia que tiene la falta de
secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II
y III en relación al aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los
estudiantes; para la elaboración de una propuesta de rediseño curricular de dichas
asignaturas. La información que usted proporcione será manejada de manera
confidencial y para fines eminentemente académicos.
Datos Generales:
Código edad: _____ sexo: F M
Ocupación: ______________ Cargo: ________________
Nivel académico: ________________________________
Experiencia Profesional: __________________________ años de servicio: _____
Instrucciones: a continuación se le presentan una serie de preguntas de las cuales
usted debe contestar…
1. ¿Cuál es el diseño curricular de las asignaturas de administración educativa I,
II y III que está siendo implementado para llevar a cabo el desarrollo de las
mismas en la interacción con los estudiantes dentro del aula de clase?
2. Considera usted que las experiencias educativas que integran el Plan de
estudios del Programa educativo de las asignaturas de administración
educativa I, II y III muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los
conocimientos (saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y
actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una para su
desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su perspectiva en
cuanto al manejo de los docentes con el programa de la asignatura?
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 188
3. Considera usted que los docentes tienen un pleno conocimiento de los
contenidos que requiere desarrollar en las asignaturas de administración
educativa I, II y III de acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de
contenidos que se maneja en las asignaturas antes mencionadas?
4. ¿cuál es la estructura curricular que se maneja para el desarrollo de las
asignaturas de administración educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo
considera usted que el docente prepara al estudiante universitario para
enfrentarse al medio o ámbito laboral y ser un profesional de éxito?
5. ¿Existe una evaluación curricular acerca del cumplimiento de los programas y
planes de estudio establecidos en las asignaturas de administración educativa
I, II y III?
6. Considerando la estructura curricular establecida en los programas de
asignatura y planes de estudio de administración educativa I, II y III ¿Cuál es el
proceso administrativo que se establece en la selección de los docentes que
impartirán dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que se
exijan para impartir la asignatura?
7. ¿Cuáles son las habilidades que el docente debe tener para llevar a cabo una
gestión educativa estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la
asignatura antes mencionada?
8. Considera usted que se están satisfaciendo las expectativas de los estudiantes
en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje que imparten los docentes de
dichas asignaturas, ¿de qué manera se está cumpliendo?
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HONDURAS
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ESCUELA DE PEDAGOGIA Y CIENCAS DE LA EDUCACION
Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II
Guía de Observación para los Docentes
Hora: _________ Sección: ______________
Fecha: ___________ Jornada: ______________
Código Clase observada: ____________________
Párrafo introductorio:
Por medio de este instrumento se pretende observar el desempeño de los
docentes, para obtener una mejor percepción sobre nuestro tema de investigación
¿En qué medida influye la falta de secuenciación de contenidos de las
asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del
proceso administrativo adquirido por los estudiantes la cual se está llevando a
cabo con el fin de presentar una propuesta de rediseño curricular de las
asignaturas antes mencionadas.
Descripción de escala
1- Regular
2- Buena
3- Muy buena
4- Excelente
Aspectos a observar Indicadores
Escala
1 2 3 4
Comentario
Desarrollo Curricular
Contenidos que está desarrollando.
Cumple con la programación sintética.
desarrollo secuencial del proceso enseñanza aprendizaje.
implementa contenidos
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 190
actualizados.
Maneja un lenguaje conforme a las nuevas tendencias de la
administración.
Planificación
Desarrolla la clase conforme a lo planificado
en el silabo. Lleva la teoría a la práctica
del proceso administrativo.
(Planificación, ejecución, dirección, integración,
control y evaluación) Establece una
concordancia entre
objetivos, contenidos y metodología.
Metodología
Es utilizada de forma
apropiada conforme a la coherencia y secuenciación de los contenidos.
Utiliza material de enseñanza acorde a la
metodología. Incentiva el uso de las
tecnologías que enmarcan
el proceso administrativo. Metodología activa
participativa empleada.
Ambiente Físico del aula
Higiene Iluminación Ventilación
Mobiliario adecuado Material didáctico acorde al
tema. Disciplina
Desempeño
docente
Presentación personal
Demuestra dominio del tema.
Hace buen uso de los
recursos didácticos. Ilustra la clase con
ejemplos adecuados. Relación profesor alumno. Globaliza los nuevos
conocimientos con otras
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 191
asignaturas.
Fomenta actitudes de respeto y solidaridad.
Utilizan los alumnos libro
de texto. Hace uso del pizarrón.
Atiende participaciones espontaneas de los alumnos.
De los alumnos Presentación personal.
Participación en clase. Presentación del cuaderno.
Relación con los compañeros.
Evaluación Verifica el aprendizaje de los alumnos
Afianza los conocimientos adquiridos.
Utiliza estrategias alternativas de evaluación.
Formas de evaluar.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 192
A.- VACEADO DE ENTREVISTAS DIRIGIDAS A AUTORIDADES DE LA
CARRERA DE PEDAGOGIA
9. ¿Cuál es el diseño curricular de las asignaturas de administración
educativa I, II y III que está siendo implementado para llevar a cabo el
desarrollo de las mismas en la interacción con los estudiantes dentro
del aula de clase?
Ac-1 Las asignaturas están orientadas a conocer los fundamentos de la
administración en general y luego la aplicación en el campo de la
educación, en ese sentido los programas están estructurados: la
administración I para conocer generalidades como la historia, los
fundamentos y funciones de la administración, planeación; en la
administración II los fundamentos organizativos y en la III realmente se
habla de una administración ligada al campo especifico.
Aj-1 Si se refiere al diseño curricular de las asignaturas están bajo un enfoque
conductista, el diseño es como se elaboraron, que responde a un enfoque
conductista de materia ramificada, si vamos a profundizar sobre el
contenido nos damos cuenta que esta desactualizado, desde 1994 se hiso
la última revisión de plan de estudios, ya tiene más de 20 años de desfase
ya, a pesar de eso algunos profesores han hecho algunas adaptaciones a
las asignaturas y han innovado pero no es oficial, ya que se han hecho
algunos cambios por motivación o inspiración pero lo ideal sería revisar
estas asignaturas, reformarlas y adaptarlas a las exigencias al mundo de
trabajo actual y graduarlas es decir dosificar el contenido de acuerdo al
nivel de exigencias.
10. Considera usted que las experiencias educativas que integran el Plan de
estudios del Programa educativo de las asignaturas de administración
educativa I, II y III muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los
conocimientos (saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y
actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una para su
desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su perspectiva en
cuanto al manejo de los docentes con el programa de la asignatura?
Ac-1 Yo considero que esa es la idea pero en el momento en que los docentes
a esa planificación sintética aprobada por la carrera hasta los
momentos, le dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la
repetición de contenidos de las III administraciones y otra cosa, los
profesores no planifican en conjunto las asignaturas.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 193
Aj-1 Creo que las experiencias de repente no han sido muy valiosas ya que se ha
quedado en lo conceptual y no ha trascendido a la práctica y no ha ido a
hacer diversidad de prácticas en las instituciones educativas para llevar
teoría-práctica. Se debe trabajar desde un enfoque de administración
basado en objetivos o en estrategias desde un enfoque sistémico, hay que
estudiar la teoría pero también hacer una experiencia de campo de cómo
se administra un centro educativo y eso no se da, y que me perdonen los
colegas pero no se da por falta de creatividad; es decir hacer simulacros de
cómo realizar planificaciones y en general como se lleva la administración
de una institución.
3.- Considera usted que los docentes tienen un pleno conocimiento de los
contenidos que requiere desarrollar en las asignaturas de administración educativa
I, II y III de acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de contenidos que
se maneja en las asignaturas antes mencionadas?
Ac-1 Los profesores considero que manejan las asignaturas, hay algunos con una
amplia experiencia entonces yo si considero que el problema está en que el
profesor al tener libertad de cátedra, desarrolla a su manera los contenidos
y a lo mejor perdiendo el rumbo de la temática a desarrollar en cada uno de
los niveles.
Aj-1 Bueno algunos no todos los docentes tienen la formación en el área y otros
necesitan actualización y capacitación y estar a tono con la administración
como mencionaba Ramón Rosa la administración es ciencia y decía que
administrar el Estado era ciencia por la administración de recursos de
diversa naturaleza. La secuenciación de contenidos se debe a varios
factores uno de ellos es que los profesores del área administrativa no
coordinan la planificación de las asignaturas y por lo tanto cada quien
trabaja a su manera. Para mí en la administración I se debe dar toda la
teoría básica, que el estudiante al cursar la administración I maneje todos
los conceptos básicos, normas de administración, tipos de administración
etc., es decir todo el basamento teórico haciendo reflexión práctica. En la
administración II como ya los estudiantes manejan la teoría, seria
administración aplicada, administración estratégica, administración por
objetivos, administración basada en el desarrollo de recursos humanos etc.
Y luego ver como se aplica en un centro educativo determinado, y en la
administración III sería una macro administración, en instituciones de
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 194
educación formal y no formal; nos preguntamos, ¿Saldrá un egresado
nuestro con las competencias para administrar una universidad, una ONG
con incidencia en todo el país, un colegio como El Central? A todo eso yo le
llamaría macro administración
4.- ¿cuál es la estructura curricular que se maneja para el desarrollo de las
asignaturas de administración educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo
considera usted que el docente prepara al estudiante universitario para
enfrentarse al medio o ámbito laboral y ser un profesional de éxito?
Ac-1 Nosotros trabajamos todavía un silabo con una programación de las
asignatura en base a objetivos, todavía no hemos entrado al campo de las
competencias sin embargo se procura darle a los estudiantes los
conocimientos, habilidades y destrezas para desempeñarse en el campo
laboral.
Aj-1 La estructura curricular es tradicional y que el plan de estudios está
desfasado, algunos profesores han hecho el esfuerzo de adaptar
contenidos nuevos aunque eso no es oficial, y hoy lo pueden hacer mañana
no, una de las funciones de asignatura se llama función de contrato, que
esto es a que me comprometo con la universidad como docente a dar la
clase que esto está establecido en el programa de la asignatura, y si yo no
cumplo puedo ser sancionado, despedido, que la libertad de cátedra se a
convertido en libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por
eso evalúan a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre, no hay
un calendario, ósea están enseñando administración y están dando un mal
ejemplo de administración en algunas asignaturas, yo creo que los
compañeros por comodidad los mandan a hacer trabajos de campo y que
no está malo hacerlo y otros los mandan a hacer investigación bibliográfica,
lo ideal sería hacer investigaciones de cómo están funcionando las grandes
empresas y como operan con eficiencia, empresas que tienen buen clima
laboral, excelentes contrataciones, existen buenas condiciones
pedagógicas físicas de los espacios educativos, investigar también por que
se dan los malos servicios en algunas dependencias de la universidad,
porque algunas unidades académicas en la secretaria de educación son
funcionales y se encontrara de fondo que son mal administradas, porque
pueden haber recursos pero no las personas competentes para administrar.
Lo básico de la administración está en manejar recurso financiero y recurso
humano, el funcionamiento lo marca un buen administrador, que con poco
recurso hace funcionar una organización, es decir depende de la calidad de
profesionales que va a dirigir la institución, el administrador es el líder del
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 195
grupo. Podría decir que pueda ser que salga con las bases limitadas de aca
de la carrera pero si es un buen estudiante que se apropia del
conocimiento, que investiga por su cuenta, va a ser un buen profesional hay
a fuera, pero si se limita a lo poco que el profesor le brinda. Un ejemplo es
la administración IER que funciona mil veces mejor que el programa
EDUCATODOS que tiene el estado que gasta millones de lempiras; ser
buen administrador es saber trabajar con gente, otro ejemplo es la
vinculación que realizan los estudiantes de taller III de acá de la carrera que
están dando clases en diferentes zonas de Tegucigalpa, que no sea un
trabajo de pintar paredes o vender donas, es ir hacer extensión pedagógica
y atención a centros de personas con necesidades especiales y eso es
administrar recursos humanos que requiere el estado.
5.- ¿Existe una evaluación curricular acerca del cumplimiento de los programas y
planes de estudio establecidos en las asignaturas de administración educativa I, II
y III?
Ac-1 Hay una evaluación que se hace vía internet que la realizan los
estudiantes que han cursado una asignatura con X maestro y es la que se
aplica acá en la universidad, pero nosotros no tenemos así una evaluación
propia en sí de la carrera no se ha establecido.
Aj-1 En esto se incluye el administrador académico, el jefe del
departamento que profesores asigna, la capacitación del docente, la
evaluación del desempeño de los aprendizajes; pero lo único que hay y que
la universidad no lo utiliza es la evaluación del docente en línea porque
muchas veces salimos reprobados pero la universidad no toma acciones,
porque el docente que reprueba el 90% de sus estudiantes no sirve como
docente es como el medico que se le mueren los pacientes.
6.- Considerando la estructura curricular establecida en los programas de
asignatura y planes de estudio de administración educativa I, II y III ¿Cuál es el
proceso administrativo que se establece en la selección de los docentes que
impartirán dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que se exijan
para impartir la asignatura?
Ac-1 Lo que buscamos nosotros es que los profesores tengan experiencia
en la parte administrativa y que tengan la formación precisamente en el
área de la administración, yo creo que si se cumple con eso.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 196
Aj-1 de base se solicita que sean egresados del área de administración,
pero el problema aquí es falta coordinación y de revisión curricular que es lo
que se está haciendo con la comisión curricular para poner un plan de
estudios más moderno que los contenidos de 1994 ya se quedaron en la
historia, se trata también de cambiar de actitud el estudiante y el profesor
que si exige al estudiante este tiene que responder; y de esta manera el
estudiante no vaya a dar de narices al ir a realizar su práctica.
7.- ¿Cuáles son las habilidades que el docente debe tener para llevar a cabo una
gestión educativa estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la
asignatura antes mencionada?
Ac-1 Bueno nosotros realmente no les pedimos ciertas habilidades pero si
es necesario que el docente al menos maneje paquetes de computación
que le permitan hacer la clase más dinámica y que los temas los pueda
orientar a los alumnos para que investiguen también, en internet o también
hacer unos trabajos vía computación, esos serían las habilidades pero no
todos los profesores tienen esas habilidades.
Ac-1 Actualmente en la administración ya prácticamente hablamos de una
administración estratégica y la información bibliográfica tiene que estar
orientada hacia ese campo, yo espero que los maestros lo estén
desarrollando.
Aj-1 Una primera gran competencia es ponerse al tono con los cambios de
la administración moderna, un conocimiento de cómo se administran
instituciones educativas porque nadie puede enseñar lo que no sabe,
también el docente debe ser un buen mediador pedagógico, que sea
innovador si una institución no funciona con una estrategia se debe
cambiar, por ejemplo en Chile el centro educativo que no puede competir lo
absorbe otro. Muchas veces ponemos de pretexto que no podemos hacer
las cosas por falta de recursos y un buen administrador es aquel que sin
suficiente recurso lo gestiona se trata de trabajar y luchar por la institución y
convertirla en la mejor, otro factor clave es la creatividad y no esperar que el
Estado haga todo porque esperando se queda.
8.- Considera usted que se están satisfaciendo las expectativas de los estudiantes
en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje que imparten los docentes de
dichas asignaturas, ¿de qué manera se está cumpliendo?
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 197
Ac-1 Bueno yo no conozco las expectativas de los estudiantes
definitivamente, nosotros cumplimos lo que está establecido en nuestro plan
de estudios y no es que no consideremos las expectativas de los
estudiantes, si lo consideramos pero esto lo hace el docente cuando va
iniciar con un diagnostico el ve los conocimientos que tiene y a partir de ahí
orienta su clase.
Es que este problema se viene desarrollando desde que se hiso el diseño
de las asignaturas o el diseño del plan de estudios tenía que haberse
elaborado una tabla de alcances y secuencias y que yo recuerde no se
elaboró, más se estableció una secuencia de acuerdo a la experiencia de
los profesores que existían en ese momento, y luego pienso que no hubo
una vinculación entre los docentes que sirven esa asignatura y por lo tanto
cada quien se dispara como el cree que debe dar la clase.
Aj-1 Pues depende de un factor clave, que es la actitud que tenga el
estudiante hacia su carrera, por ejemplo los estudiantes que el lugar de
práctica se quedan trabajando, porque el título es una parte mínima y quien
le da el valor agregado somos nosotros, que en vez de denigrar nuestra
profesión la estudiemos y superemos expectativas, si el profesor no se
preparó pues leer por su cuenta; por que la formación de un egresado de
pedagogía en continua porque si cree que con el título logro todo se queda
estancado.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 198
B.- VACEADO DE ENTREVISTAS DIRIGIDAS A DOCENTES DE LA CARRERA
DE PEDAGOGIA
9. ¿Cuál de las asignaturas de administración educativa imparte o ha
impartido?
Administración educativa III. D1
He impartido las tres administraciones, en los momentos imparto la
Administración Educativa II. D2
He impartido la Administración I, II y III. D-3
He impartido la administración educativa I D-4
He Impartido las tres administraciones, en su mayoría de veces la
administración III y actualmente la Administración educativa I. D-5
Hasta este momento solo he impartido administración educativa uno,
también vale administración de los espacios físicos que con un poquito
más de frecuencia se me ha asignado impartir 1. D-6
10. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que
compete a las asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple
usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?
Si, cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la
programación de la asignatura de administración III que es la que yo
imparto y hago algunas readecuaciones curriculares de acuerdo a
criterios didácticos, en cuanto a la metodología y más que todo
enfocado a la línea autorizada de este momento. La programación la
conozco y la reorganizo con mis estudiantes para que exista mayor
aprovechamiento. D-1
En el plan de estudios están diseñadas esas asignaturas, y claro hay
que revisarlas porque tienen más de 20 años de haber sido diseñadas,
pero en la práctica realmente no se cumple porque cada profesor
producto que no hay una administración del curriculum muy adecuada
cada profesor se dispara, otro detalle que no existe el perfil de la
orientación en administración educativa ya que solo hay un general y
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 199
ese se diluye en cada una de las orientaciones, por lo tanto eso hay que
trabajarlo. D-2
Cada una tiene sus contenidos muy particulares y una es secuencia de
otra, al iniciar con la Administración I se inicia con la parte introductoria,
con la conceptualización y en esa medida se va aumentando el nivel en
la II y en la III con una secuencia lógica. D-3
No sé si de tres a cuatro o a cinco veces que yo he dado la
administración educativa I. en lo personal me parece una asignatura
bonita por los contenidos que se desarrollan, administración educativa I
es desarrollar el proceso administrativo eso es los contenidos que se
desarrollan allí, todo el proceso administrativo, desde la definición, los
enfoques que tiene la administración, esa evolución que ha tenido la
evolución en el tiempo, luego nos concentramos en el proceso de la
administración y todo el proceso administrativo, desarrollamos todo lo
que es la planificación, todo lo que es la parte de los primeros tipos de
planificación, la importancia de la planificación lo que es la parte de
seguimiento, control, ósea todo el proceso administrativo. También se
desarrolla un análisis de la administración del sistema educativo, se
miran allí en ese análisis de la administración, la estructura del sistema
educativo, como está realmente esa estructura según verdad la
secretaria de educación, cual es la estructura, cuales son las funciones
de esa estructura y ese es el contenido. Y algunos temas, en lo
personal, que desarrollo, unos temas que son, siguiendo la línea de
Stephen Robbins de algunas competencias, yo lo llamo tópicos, lo
manejo esa parte como tópicos que es el desarrollar algunas
competencias, lo que es liderazgo, toma de decisiones, entonces esos
temas yo lo manejo así como tópicos verdad, a manera de reflexión ya,
la ética por ejemplo, la ética en administración, entonces son ciertos
temas que están en el texto de Stephen Robbins porque tienen que
tener un conocimiento sobre la administración global verdad, entonces,
los lineamientos con los que me guio, los lineamientos del programa así
como está desarrollado a excepción de la parte que le estoy hablando,
de esos tópicos que le llamo yo, tópicos de interés, que son ciertas
competencias que el alumno debe desarrollar o manejar en una
administración global. D-4
Bueno eso va a depender mucho del profesor, porque al revisar el
programa sintético; nos damos cuenta que la administración I es
dedicada a la teoría general de la administración, conceptos, funciones,
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 200
niveles, principios; es un campo bastante grande porque hay que
vincular la administración con la educación y el nuevo paradigma de la
administración que es ―gestión‖ por lo que la administración II no esta
tan fortalecida hay que mejorarla y el profesor puede ampliar y sustentar
y la Administración III que está bastante aceptable pero igual se pueden
agregar otros argumentos; en el pasado existía la administración
educativa para el nivel pre-básico, básico, media y superior que hoy
podríamos agregar la administración universitaria como tiene Brasil una
maestría en esa asignatura y así poder un poco nivelarnos porque la
Universidad es bastante grande con más de 80,000 estudiantes y va en
crecimiento con bastante demanda en la PAA para ingresar a la
Universidad, demanda de carreras, etc.
Pero si se trata de rediseñar los programas de asignatura hay que reunir
equipos de docentes que sirven las administraciones no hay otra salida;
porque yo puedo hacer lo mío y decir esto está mejor y allí quedar pero
al reunir a todo el equipo de esa área como piensa en conjunto se hacen
los ajustes eso implica tiempo revisar las tendencias que hay de la
formación de administradores en otros países tomando, que está
pensando la UNESCO, la OEI, en Europa, habría que revisar a la luz de
los nuevos paradigmas que clase de administración se va a impartir si
Administración y gestión o si solo se va a dar como en el pasado solo
administración educativa y Planificación para los planificadores porque
las dos en una sola encierra un reto bastante grande, algunos piensan
que se puede fusionar pero solo planeamiento es toda una escuela, un
estudio completo, con el antecedente de la revolución Rusia de 1950
con los planes quinquenales, luego aparece en 1956 en Lima, en 1957
en Bogotá y luego en 1958 el Planeamiento integral de la educación en
Washington; el abordaje de la planificación no ha sido muy bueno en
América Latina mucho menos en Honduras; como mencionaba la
UNESCO muchos planes y poca realidad; aparecieron los planes de
modernización de la educación; en nuestro país se reforma la ley de
educación pero no se reforma todo el sistema completo y son temas que
hay que ver para ver hacia dónde vamos a formar los administradores y
planificadores; también revisar si las orientaciones que tenemos en la
carrera tienen que permanecer o crear nuevas como la Orientación en
Educación Básica.
Está bien reformar los planes pero el centro está en revisar las
modalidades que existen si hay que cambiarlas o modificarlas es decir
hacer una reestructuración profunda de acuerdo a lo que demanda el
mercado de trabajo, lo que demandan los aspirantes a estudiar nuestra
carrera, lo que demandan los egresados nuestros; creo que llega el
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 201
momento de la apertura de nuevas modalidades habría que preguntar si
se seguirá impartiendo la licenciatura en pedagogía en presencial
porque ya existe en Choloma Cortes la licenciatura e-learning, ya hay
clases que se están sirviendo de forma virtual y de igual forma el
análisis de mercado es muy importante porque si no vamos a formar
estudiantes frustrados, nos damos cuenta que la mayoría buscan
trabajo en escuelas, colegios para laborar como docente en las
instituciones privadas y muy pocos en el ministerio de educación
porque las plazas están llenas y de paso tenemos competidores como
los egresados de la Pedagógica quienes salen y ocupan los puestos que
antes se pensaba que eran para los pedagogos; las posibilidades de
ocupar cargos en las direcciones departamentales, distritales está bien
complicado ya depende de factores políticos, gremiales que más que las
competencias; por lo que la universidad debe pensar que es lo que
realmente queremos y esa es la reflexión ya que la realidad hay que
cambiarla no con simples ajustes de programas por que los problemas
no se solucionan solo porque tenemos planes en base a competencias
sino más bien que modalidades de estudio son las que es posible
encontrar un empleo al egresar. D-5
Bueno el conocimiento que tengo es lo que ya está establecido en el
mismo plan de estudios de la carrera de pedagogía, tanto en aspectos
de contenidos, de metodología como también los aspectos de la
evaluación que establecen literalmente lo que se debe realizar en cada
una de ellas y si las mismas se están cumpliendo o no; como puede
observar hasta la fecha no ha habido una efectiva administración entre
los que imparten la administración uno, la administración 2 y la
administración tres, lo que nos deja con la duda de poder establecer un
criterio objetivo es decir se están cumpliendo o no, yo puedo hablar de
lo que yo he hecho en mi clase apoyarme al contenido que se me
establece y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van
apareciendo como parte de las circunstancias de la vida actual de la
sociedad actual y en algunos caso aunque no los generales si no las
acepciones que por iniciativa de algún alumno le sugiere a uno como
docente desarrollar otros temas que no están todavía observados en la
programación pero que son de interés. D-6
11. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las
asignaturas de administración educativa I, II y III logran formar en el
estudiante las competencias necesarias que se requieren de un
administrador educativo?
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 202
Si, el contenido está elaborado para formar un profesional que tenga
conocimientos básicos esenciales de la administración, el problema es
que las asignaturas de administración I, II y III debería de impartirla un
solo docente para que pueda tener continuidad y lograr los objetivos
porque con el hecho de tener libertad de cátedra todo mundo tiene un
solo contenido pero no se les da secuencia.D-1
Podría ser muy atrevido decir que no pero de forma general está muy
ambiguo porque no responde a un perfil especifico, por lo tanto hay que
crear ese perfil específico para la orientación en administración
educativa, para diseñar las competencias específicas de esa orientación
por lo tanto hay unos contenidos generales que hay una incongruencia
entre esas competencias, hay que crear ese perfil y en función de él las
competencias; realmente no son solo esas tres clases las que dan las
competencias de un buen administrador, es un conjunto de clases,
incluyendo el estudio de las teorías de las administración y ver hasta
qué nivel llegamos en cada una de las administraciones, cultura
organizacional; pero hay una serie de competencias que tenemos que
desarrollarlas en otras asignaturas como Recursos humanos,
financieros como ser el manejo de contabilidad, proyectos,
organizacional. D-2
Considero que sí, de hecho si nos vamos al plan de estudios está
obsoleto, según las normas académicas se debe revisar cada 10 años y
el nuestro data desde 1994; hasta ahora se está haciendo el intento de
rediseñarlo en base a competencias; la verdad que eso depende del
maestro que sirva la asignatura porque los conocimientos cada día se
van actualizando independientemente de los que diga el programa uno
debe actualizar según los nuevos cambios que se van dando a través de
la historia, y aunque el programa no este adaptado pues uno debe
hacerlo y con la experiencia en la práctica. D-3
Mire, yo no he dado la dos, yo no he dado la tres, verdad, que bueno
que yo doy la uno; porque a los que nos toca dar muchas veces la tres,
la secuencia, eso es terrible, estoy dando planificación tres y para mí ha
sido terrible, pero siento que tengo que volver a retroalimentar temas
que se abordaron en la temática uno y la temática número dos; yo no
soy la indicada porque tendríamos que investigar, bueno ustedes están
en eso, así que, qué bueno que yo doy la uno y yo estoy segura que la
uno tiene que dar unos elementos y unas definiciones conceptuales que
el alumno debe dominar en las demás administraciones y en las demás
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 203
planificaciones, porque hay temas que se desarrollan en la
administración tres que son temas que necesitamos tener conocimientos
previos de las demás administraciones entonces ese sería mi
comentario verdad, de que no sé si las programaciones, yo doy la uno,
lo ideal es que la programación, el programa mínimo de la asignatura
existe en el plan de estudios, los docentes deben de revisar los
programas, si revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar
que los contenidos están desarrollados claros para administración uno,
para administración dos y para administración tres, al menos la
descripción mínima, que estén actuales y que sean los conocimientos
que realmente necesitamos de acuerdo al mercado y a las exigencias,
ya ese es otro cuento, y eso es lo que más necesitamos y que nos urge
revisar. D-4
Las competencias para un administrador no se logran solo en las clases
de administración, hay otras clases como administración de proyectos,
de Espacios físicos en fin todo el plan de estudios, habría que evaluarlo
a fondo con los egresados sienten que en el ejercicio de sus funciones
realmente son las indicadas de acuerdo al perfil de formación de los
futuros licenciados; habría que revisar ese perfil a las luz de las
opiniones de los empleadores, de los estudiantes actuales, de los
egresados de los profesores y expertos que nos indiquen si vamos bien
o no y que rumbo debemos tomar; porque se juegan muchos intereses
por ejemplo si la carrera de pedagogía ofrece modalidades en diferentes
áreas y con oportunidades en el mercado laboral es determinante. Por
qué nadie va a formar profesionales sin oportunidades de trabajo. La
universidad para entrar a trabajar está pidiendo maestrías, entonces hay
que crear una maestría abierta de acuerdo a las necesidades laborales.
Los programas hay que tenerlos a tono con la situación actual, porque si
nos preguntamos si es competente un administrador que no maneja
programas computaciones, pues no lo es; entonces necesitamos una
formación integral; ya que el administrador tiene que saber planificar,
coordinar, dirigir, integración y el seguimiento y monitoreo.
Hay que ver cómo están los egresados de la carrera, que sienten que
les está faltando; además que hoy hay que manejar otro idioma, agregar
la informática de lo más actual para que cuando toque administrar,
evaluar una institución se pueda hacer. Hay que reforzar la parte lógica,
de idiomas, las estadísticas; necesitamos pedagogos con orientación en
inglés, en español, en historia; etc.; y así tendríamos más campo pero
claro para trabajar en base a competencias habría que darle a cada
profesor la asignatura que pueda desarrollar y que tenga especialidad
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 204
en esa área, no solamente por cubrir los asignaturas asignarlas a
cualquier persona y a lo mejor no es experto en ese campo. D-5
Igual que la anterior es una pregunta que puede tener una respuesta
ambigua, en primer lugar es difícil que a un alumno o alumna se le
pueda observar con competencias al término de una clase que dura
cuatro meces o menos si a la verdad debería haber un seguimiento más
extenso a la línea del tiempo para ir observando, si la teoría desarrollada
en las aulas de clase se traduce en la manifestación de competencias o
aptitudes deseables, aun el termino competencia viene hacer un tanto
contencioso pero si muy evolucionado para el tipo de metodologías que
hemos venido utilizando siendo más tradicional, tal vez un poco más
cognitiva y de estímulo respuesta que llegara a estos niveles de la
formación de competencias cuando aún en la misma institución todavía
no se han generado las condiciones ambientales, estructurales, de
dotación, equipo y capacitación para que tenga la garantía que tanto el
docente como el alumno puedan estar hablando de competencias en los
términos tan exigentes que la planificación y evaluación por
competencia establece. D-6
12. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes
en estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?
Si, de acuerdo a lo ya plasmado, de acuerdo a lo plasmado si, ósea a lo
ya escrito, al momento de ejecutar pues realmente habría que ver.D-1
Solo con el hecho que tienen vigencia y están plasmados hace más de
20 años urge una revisión, actualización, los contenidos pierden
vigencia y pertinencia con el tiempo, están fuera de base y por lo tanto
es necesario trabajar ese perfil del administrador educativo en función
de esas competencias que se requieren para responder ante el mercado
laboral para que sean de pertinencia y utilidad. D-2
Pues deberían de serlo y uno a medida que va impartiendo las
asignaturas va viendo los avances tecnológicos que se van dando y que
se deben adaptar a las asignaturas, y en función de las demandas que
exige la sociedad. Entiendo que hay maestros que se apegan a lo que
hay y allí se quedan. D-3
Mi experiencia en plani dos, plani tres, ustedes yo se que están
hablando de administración pero yo no les puedo hablar de la
administración dos ni de la administración tres, solamente también
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 205
especulación, he escuchado que no hay esa secuencia, entonces yo
puedo hablar por la parte de plani en la secuencia de los contenidos,
como les digo, yo he tenido la gracia que siempre he dado la uno
verdad, entonces yo me he concentrado, he tratado de que los
contenidos allí desarrollados no solamente se desarrollen por cumplir un
objetivo como tal, sino que podamos desarrollar competencias verdad,
conocimientos, definiciones claras porque muchas veces tenemos un
problema, el lenguaje técnico que estamos desarrollando en la carrera.
D-4
Al revisar la programación nos damos cuenta que por ejemplo la
Administración I si está bastante clara que primero va a dar las bases de
la administración luego las bases de la administración educativa y en la
II si hay que mejorar un poco y en la III cubrir con la programación hasta
llegar a evaluar instituciones y claro que se pueden hacer ajustes claro
que sí. Se necesita sentarse con los colegas y ver que más se puede
agregar y buscar que elementos podrían mejorar las clases; un camino
puede ser ampliar en enfoque de la administración con la gestión: que el
liderazgo, la comunicación, iniciativa que también son aspectos de la
administración y luego análisis evaluativo, pero primeramente un estudio
de mercado y recibir apoyo de los demás para mejorar. D-5
Insisto; decir lo contrario que no son coherentes, ni pertinentes ni
funcionales seria de alguna manera entrar en contradicción con los
grandes clásicos de la administración que de alguna manera han
planteado este tipo de contenidos en sus obras, pienso que la lista de
contenidos que abarcan cada asignatura puedan ser actualizados,
analizados por el equipo que imparte las administraciones y por el resto
de colegas ya que ningún contenido es eterno y las misma exigencias
de la sociedad demandan la actualización de los mismos. D-6
13. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y
complementaria?
En primer lugar, hago uso de bibliografía de autores que trabajan la
temática que yo estoy impartiendo, por otro lado, trato de que sean
bibliografías actualizadas y además de actualizadas, trato que los
estudiantes conozcan y socialicen cada una de ellas.D-1
Como hay una especie de puertas abiertas o libre albedrío del profesor
por eso no hay mucha exigencia en ese sentido, los criterios deben ser
en función de lo académico y depende de la formación de cada profesor
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 206
y del compromiso que este tenga de ese acompañamiento que debe
darle al estudiante en su formación; si no posee eso va estar usando
cualquier material, si el profesor confunde gestión con administración y
una serie de conceptos producto de la falta de compromiso eso es lo
que va a trasmitir al estudiante y al final incoherente a las exigencias del
mercado laboral; para tener bibliografía y literatura vigente necesitamos
profesores calificados estudiando permanentemente, monitoreando
cuales son las nuevas tendencias de la administración educativa, cuales
son las teorías que van a emerger a mediano o largo plazo.D-2
En primer instancia hay que ver el tiempo que se dispone para impartir
una asignatura y de acuerdo a los contenidos a desarrollar así se
selecciona la bibliografía y también complementaria para ampliar la
gama de conocimientos y en función de los programas y de los objetivos
de cada asignatura en esa medida se le asignan al alumno las
bibliografías; lógico que cada alumno no tiene la misma disciplina para
leer entonces de repente se les asigna una lectura hay que asignarle un
puntaje de lo contrario el estudiante no lee. D-3
En las administraciones depende del programa de la asignatura hacia
dónde va orientado y los nuevos avances que se van dando sobre las
mismas asignaturas, si el programa no responde a las demandas
actuales pues allí donde se implementa la libertad de cátedra al
actualizar los contenidos que se le deben dar al alumno para que este a
tono con la realidad y las exigencias. D-3
La bibliografía sugerida, mire, por lo general a mí me gusta siempre
utilizar un texto base, para administración uno, hay ciertas lecturas que
son los tópicos de interés que les decía, que ya esa parte de la lectura la
manejo con ciertos artículos verdad, en el campo de la administración,
ciertos artículos de la administración hoy. Considero el texto de Stephen
Robbins porque allí hay ciertos casos, ciertos comentarios que son
vivencias que si bien es cierto, no son vivencias de nuestra realidad,
pero son aspectos que se deben de manejar; entonces por lo general,
como les digo, hay un texto de administración educativa, entonces la he
manejado con un texto de administración educativa y manejo el texto de
Stephen Robbins y otros artículos que selecciono que son ya artículos
buscados en la web que sirven para lecturas complementarias; la clase
la he dividido como texto base y lectura complementaria. Entonces
tienen su documento de texto base y su texto de lecturas
complementarias. D-4
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Bueno esta la programación de asignatura y de acuerdo a los detalles
de la asignatura se adaptan y se busca la literatura apropiada y la pone
al día pero considero que si el trabajo fuera en equipo fuera más fácil y
necesitamos ser más humildes. D-5
Bueno trato ahora con la ayuda de la internet verdad, trato de explorar
algunas páginas y ver cuáles son las últimas propuestas académicas
que hay en la página, igual consulto con algunos colegas que estimo
emiten criterios aceptables sobre la materia y veo hasta qué punto
también los alumnos se ven motivados para hacer estos temas;
obligadamente sin descuidar el programa de estudios que para algunos
viene hacer una camisa de fuerza pero también pienso que debemos
tener un referente, un punto de partida y ese punto de partida para mi es
el programa que como le había dicho en la pregunta anterior este
programa no debe de ser una camisa de fuerza pero al mismo tiempo es
mi guía, entonces eso hago yo veo el programa, comparo mis
contenidos, los meto a una página, consulto con algún colega que tenga
alguna experiencia en el tema y me gusta mucho ser curioso y ver que
está desarrollando en la carreras de administración porque en lo
personal pienso que nuestro egresado no debe de tener un sello como
administrador de la educación. D-6
14. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al
proceso administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?
Bueno, en primer lugar que ver que las personas que tratamos de
manejar esa temática tenemos que conocerla bien para poderla
transferir, ósea estos conocimientos que estén claros en nosotros,
apropiarnos como docentes, que nos apropiemos de ellos para poder
impartírselos a los estudiantes pero de una forma, además de teórica,
práctica. D-1
Es un mundo teórico que debemos estudiarlo permanentemente porque
si no interpretamos si no le damos sentido a todas esas teorías nos crea
confusiones por lo tanto, vuelvo a repetir necesitamos profesionales muy
competentes y analizadores del curriculum, porque muchas veces
somos desconocedores de los perfiles y cómo manejar el desarrollo del
curriculum; esas tendencias y esas confusiones teóricas solo se superan
con profesores estudiosos, preocupados, comprometidos, con sueños
con la juventud y con la sociedad; de lo contrario es difícil hablar del
tema caemos en repetir y en dar cuestiones personales y en felicitarse
el trabajo. D-2
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Bueno la verdad es que quienes escriben sobre estas nuevas
tendencias es poco lo que se va reformando más que todo son
conceptos los que se modifican, como nuestra educación ha sido muy
pasiva, muy conservadora los conceptos no los hemos manejado como
deben de ser, y se van dando las nuevas exigencias, los nuevos
enfoques pero siempre hay que ir viendo que son nuevas formas de
llamarlo, por ejemplo la gestión administrativa que hoy en día se habla y
la gestión es parte de la administración; lo que pasa que se quiere
separar la gestión de la administración incluso hay universidades hasta
han creado nuevas orientaciones y le llaman gestión administrativa y la
gestión es parte de la administración la diferencia es como se aplique y
como la demos a entender; al no enfocarlo a la mejor manera posible lo
vemos como algo nuevo; el caso particular que se da en la evaluación
que traen consultores internacionales y hablan de la evaluación continua
y está siempre ha sido continua desde un principio y nos llenamos la
boca hablando de la calidad de la educación y la educación siempre ha
buscado la calidad, lo único que la terminología la vemos de diferentes
aspectos. D-3
La administración educativa tiene marcada sus tendencias por eso
miramos la misma evolución que ha tenido la administración como tal,
entonces hay tendencias en la administración y necesitamos revisar
cuales han sido y cuáles son esas tendencias, que es lo que se está
manejando, hoy ya no hablamos tanto de una administración, hablamos
de una gestión, de las capacidades que se deben tener, porqué
debemos de saber administrar, qué es administrar, pero también nos
desarrolla esa capacidad de gestionar, cuando hablamos de una buena
administración, esa capacidad de un administrador tiene para buscar
fuentes, para buscar recursos, para administrar esos recursos de la
mejor forma para el beneficio o logro de sus objetivos institucionales, en
una institución. D-4
Es necesario adoptar el enfoque de gestión pero claro sin olvidarse de la
administración ya que el nuevo paradigma de la administración es la
gestión aunque esta hable de la planificación, de la organización, del
liderazgo, evaluación es u enfoque que puede ser más eficiente y para
liderar mejor una institución; pareciera que administración y gestión no
se pueden separar no se puede hablar de gestión por separado pero yo
que soy administrador formado en esa área para mí lo más lógico que
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las dos funcionen a la par, porque se trata de auditar, presupuestar,
planificar y la gestión enriquece esto. D-5
Obviamente que son evoluciones que se han tenido en los conceptos
teóricos y que se ven más pertinentes a la vida que desarrollan tanto
alumnos como maestros y a las exigencias que les van a presentar en el
mercado de trabajo a los egresados cuando anden he por muchos
lugares ofreciendo su fuerza de trabajo ante una demanda basada
obviamente en estos aspectos; me parece que son pertinentes que son
aceptables y que tanto el docente como los alumnos debemos
capacitarnos, debemos profundizar y debemos volvernos, instrumentos
de manejo objetivo de dicha temática administrativa D-6
15. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados
en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las
nuevas tendencias del proceso administrativo
Bueno, yo creo que lo que está en cada uno de los programas de
administración I, II y III están así como de acorde a la realidad, lo que
hay que cambiar un poco es la metodología enfocada a las nuevas
tendencias, cuales son estas nuevas tendencias? Por ejemplo estamos
hablando de competencias, pero para hablar de competencias tienen
que conocer los docentes, apropiarse de ellos y tener la capacidad de
poderlas impartir y que también los estudiantes se apropien de ellas
porque si no estamos hablando solo del tema así en general pero ya la
realidad solo queda en documentos. D-1
Todo va a depender si estamos monitoreando esas tendencias, hacia
donde están emergiendo tendencias y cuáles son esas necesidades
sociales, la crisis social que se vive; por allí va la reflexión; analizar cuál
es el rol para colaborar a la solución de la problemática económica,
social y política de una sociedad; si no tenemos esas percepciones no
podemos encontrar el hilo conductor de todas las transformaciones
curriculares, todo lo que se requiere para formar un profesional de la
administración requerido por una sociedad, un mercado laboral y un
sistema educativo. D-2
Bueno ya hace varios periodos no doy las administraciones porque
estamos siempre cambiando; las tendencias van en función de los
nuevos enfoques. En la Administración uno debe ver las tendencias
administrativas tanto del enfoque tradicional como el enfoque moderno
que se está manejando conceptualmente hablando, en la Administración
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 210
I las teorías administrativas desde Fayol hasta los nuevos clásicos. Hoy
en día se habla de nuevas tendencias porque se aplica a la par las
tecnologías de las tendencias, entonces tenemos que ir viendo que
medios tecnológicos se aplica a las administraciones, incluyendo los
entornos virtuales; lo cual depende mucho del docente en la medida que
se vaya actualizando, ver los contenidos en función de las nuevas
demandas educativas y de la administración en todos los campos.
En la Administración I debería impartirse los aspectos teóricos basado
en un enfoque por competencias y objetivos; en la Administración II los
lineamientos necesarios para aperturar una institución educativa ver
hacia donde se va orientar esa institución para dirigirla y orientarla. Y en
la Administración III tiende a aspectos más prácticos y por lo tanto el
alumno ya debe tener una gama de conocimientos y utilizar la
tecnología para llevarlos a la práctica; y la evaluación de instituciones
concretando teoría y práctica. D-3
Para mí esa parte puede ser solamente como una opinión, esa parte se
debe de construir a la luz de los docentes encargados, a los que se les
va a asignar esta carga, nosotros estamos hablando de una revisión
curricular, al revisar esta parte de las administraciones yo creo que
deberíamos de hacer un proceso serio y en un proceso serio tienen que
involucrarse los actores, docentes, alumnos y expertos, personas que
están en el campo que son los que se encuentran con nuestro producto,
lo que nosotros estamos entregando son los que nos tendrían que decir,
yo puedo decir desde mi punto de vista de administración. Se deben de
poner de acuerdo entre los docentes lo que se está desarrollando. El
problema en muchas asignaturas es que no nos ponemos de acuerdo,
como la está dando la licenciada x y como la estoy dando yo, entonces
qué competencias está desarrollando la licenciada x y que
competencias estoy desarrollando yo. Yo creo que allí viene el
problemita. Yo estoy hablando desde la administración uno, no estoy
hablándoles de la administración dos ni de la administración tres, sino
que desde la administración uno yo puedo decir, ok, los docentes
tenemos que trabajar conjuntamente. Yo creo que esta revisión
curricular que estamos haciendo tiene que dejarnos una reflexión a
mejorar y hacer mejores las cosas. Yo creo que estoy positiva, el
proceso no ha sido fácil, el que llevamos porque la toma de decisiones
pues no es fácil, siempre digo que trabajar con gente es complejo,
entonces esa revisión tenemos que trabajar conjuntamente y de
acuerdo, los docentes que estamos dando x asignatura, ya hay ciertos
opiniones que estamos trabajando ya conjuntamente en algunas
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 211
asignaturas, ya puestos de acuerdo, que eso debe ser lo ideal, ponernos
de acuerdo entre docentes, ya después cada quien tiene su propia
forma, pero sí un programa, no les estoy hablando de un programa
sintético sino que ya una programación didáctica unificada, ya puestos
de acuerdo los docentes en x asignatura de cómo vamos a desarrollarla,
para mí esto es vital. D-4
Bueno los contenidos como hablamos la asignatura de administración
educativa I se dedica al conocimiento de las generalidades, en la II hay
que hablar de las políticas, y en este caso ya sería gestión pero si se
puede mejorar, fortalecer ya que todo después de varios años de
haberlo escrito ya es necesario sentarse a discutir, analizar, pienso que
el camino además de hacer cambios hay que ver qué pasa con nuestra
gente en el mercado laboral, que les está pasando a los pedagogos, que
nuevas cosas podemos descubrir para ir más allá. D-5
En esta pregunta si no me siento lo suficientemente fortalecido para
darle la respuesta , como le decía al principio solo he impartido
administración educativa uno pero basándome en lo que usted misma
me preguntaba, seria básicamente en la gestión educativa, un enfoque
estratégico, la función integral con todas las derivadas que los dos
grandes bloques del conocimiento podrían exigir y por inercia se
derivarían de ella verdad, y necesitaría estudiar más estos dos bloques
del conocimiento para de esa manera tener una mayor idea en los
cuales nuestros contenidos subyacentes podrían ser incluidos. D-6
16. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar
un administrador educativo?
En primer lugar, un administrador educativo tiene que tener todas las
habilidades, características y principios además de tener la parte teórica,
tiene que tener experiencia laboral para poder desenvolverse porque por
ejemplo, en el programa de administración I habla de un buen
administrador, sus características, pero si nos vamos a la realidad nos
damos cuenta que el administrador solo está allí como una figura pero
no ejerce ninguna función administrativa y si la ejerce, no la ejerce
correctamente, por eso es que habría que revisar muchas cosas y una
de esas cosas es poder ver la parte académica, lo que está en los
programas e ir al ámbito laboral para ver si realmente confrontar teoría y
práctica es funcional o no para poder hacer realmente la reingeniería
que se quiere hacer por cada asignatura. D-1
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 212
Hay que trabajar ese perfil, hay que ver que profesional necesita el
mercado; sino tenemos ese perfil vamos a estar inventando cosas y
cada profesor de acuerdo a sus visiones y compromisos; los contenidos
que den la competencias a ese profesional hay que estudiarlo en
función de una visión, de un profesional idean de la administración de
acuerdo a ese perfil; en ese sentido definir qué tan pertinentes son los
contenidos que yo imparto pues no hay ninguna evaluación, lo asumo
porque por criterio personal y cada profesor trabaja así porque no hay
una política institucional y eso está pasando no solo en Pedagogía sino
en toda la Universidad porque no hay una especie de direccionalidad.D-
2.
Al hablar de competencias es lo mismo que hablar de habilidades,
destrezas y conocimientos, habría que revisar el plan de estudios
porque las competencias también se utilizan en la modalidad de
educación no formal y en el nivel universitario pero primeramente
debemos saber que es una competencias, porque si no vamos a caer en
repetir cosas de otros programas de otros lugares que no están acorde
con nuestra realidad o engañar al alumno diciendo estas son las
competencias y al final no se da cuenta porque el alumno ni siquiera
conoce cuales son las habilidades y los conocimientos y las actitudes
que debe manejar en el actual plan de estudio y estamos hablando de
competencias pero nos quedamos con ellas, estar acorde con las
nuevas tendencias de la administración en todos sus aspectos
incluyendo la parte práctica y tecnológica ; porque de que nos sirve que
el alumno solo maneje lo teórico se convertiría en libresco y si solo es
practico se vuelve empírico por lo tanto necesitamos manejar muy bien
hacia donde queremos llevar al alumno.
La administración es muy amplia, si hablamos de un administrador
generalista que también debe manejar la parte de orientación, la
evaluación, la supervisión; de hecho que un administrador educativo
debe conocer aspectos administrativos como cualquier otra
administración; también va a depender de la visión que tenga el
egresado porque si se conforma con quedarse con lo que se le impartió
o va más allá y tenemos que conocer el perfil de egresado. D-3
Aparte de los conocimientos conceptuales que todos debemos de saber,
como cual es el proceso de la administración, para mí la administración
uno como les decía es base las definiciones conceptuales y el lenguaje
técnico que se debe desarrollar, hay otras competencias o habilidades
que uno desarrolla, la toma de decisiones, el liderazgo, la
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 213
responsabilidad social y ética que se debe tener en la administración, el
proceso de la planificación como tal, a manera general, el conocimiento
de cómo está estructurado el sistema educativo, es triste que nos
encontremos que nosotros no sepamos cual es la estructura del sistema
educativo y cuando hablamos por ejemplo en otras asignaturas qué es
departamentalización, por qué la descentralización, por qué la
desconcentración, son términos que no dominamos y son términos que
tuvieron que desarrollar en las administraciones porque cuando vamos a
la planificación y estamos hablando de una planificación macro a nivel
del sector educativo, entonces allí necesitamos conocimientos previos
que tuvieron que haberse desarrollado, entonces nos encontramos que
no los tenemos y esas definiciones, el lenguaje técnico para mí, es
importante que la desarrollemos porque es básico, va ayudar mucho a
los muchachos más adelante en las asignaturas. D-4
Para un administrador y hoy un gestor educativo una competencia es el
liderazgo, saber planificar, organizar, dirigir, evaluar, controlar; allí está
el proceso administrativo y luego seguir estilos de dirección si va a
aplicar un estilo d educación dogmático, neoclásico, sistémico,
contingencia; hay que ver las tendencias de la gestión educativa; revisar
los trabajos de la UNESCO, el Instituto Latinoamericano de
Planificación con sede en Buenos Aires, el IIPE de Paris, la OEI y el
tema de la descentralización es decir como formar lideres para dirigir
una organización descentralizada, como gestionar recursos; la
capacidad prospectiva que entra en el mundo de lo estratégico es decir
la planificación estratégica desarrollar la misión, visión, valores. Hay que
revisar el perfil de la carrera por que los programas no se pueden
cambiar si no se cambia el perfil, se necesita una reingeniería total; lo
lógico es revisar si se quiere el perfil para saber que competencias
debe manejar un administrador para cambiar en función de un contexto
de la realidad; un administrador debe incorporarse al mundo global si se
es capaz de adaptase a otra realidad a otro contexto trascender de las
fronteras nacionales. D-5
Realmente es una lista tan grande debería de ser creativo, una persona
con dominio de personal, la emotividad, una persona con una
inteligencia integral, que domine tanto lo académico, lo emocional que
más le puedo decir, una persona con sentido de concepción de sistema,
la importancia de lo que de que todas las cosas actúan e interactúan de
manera interdependiente, una persona que comprenda que es
importante el ser humano dentro de la administración y el logro de los
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 214
objetivos, una persona que entienda su alto nivel de responsabilidad ya
que el administrador el concepto es el único responsable del éxito o del
fracaso de toda una empresa aun y cuando a niveles intermedios o de
base existan problemas específicos. D-6
17. ¿Qué recomienda usted para darle solución a la problemática de la falta
de secuenciación en los contenidos de las administraciones educativas I,
II y III?
La revisión curricular que ya se está haciendo y que bueno porque ya era
tiempo. Es urgente el ponerse de acuerdo, tenemos que ponernos de
acuerdo con los docentes las asignaturas que estamos trabajando, cómo
las vamos a desarrollar, tener claro que pretendo desarrollar, qué
competencias es lo que yo quiero. En las planificaciones a veces hay tanto
contenidos y uno muchas veces tiene que pensar, realmente esto es útil
para el muchacho, yo creo que como docente uno debe de preguntarse en
el desarrollo de los contenidos, que tan amigable es el contenido, como lo
voy a desarrollar, le va a funcionar, sirve para la realidad, es actual este
contenido, qué se está hablando hoy en la actualidad sobre estos
contenidos, le va a servir, lo va a aplicar, en qué campo, qué competencias
estoy desarrollando yo en esta asignatura, yo creo que son preguntas que
debemos de hacernos, yo siempre he dicho que la planificación es una
responsabilidad social porque estamos trabajando con vidas, estamos
trabajando con personas, la sociedad está esperando los mejores
profesionales y que decepción que no los damos, nuestros padres están
esperando hijos que realmente tengan los conocimientos, es esa
responsabilidad social, un docente debe de tener esa responsabilidad
social, estar comprometidos con nuestra labor, yo creo que intentar dar lo
mejor, luchar por ofrecer lo mejor. Ese trabajo entre docentes yo creo que
es urgente, es necesario que nos pongamos de acuerdo, que nos demos el
tiempo y así las cosas serían mejor, yo puedo tener una percepción pero
otro compañero puede tener otra percepción y en la discusión es donde el
ser humano aprende más entonces necesitamos debatir, necesitamos
discutir cuales contenidos estamos desarrollando, son esos los mejores
contenidos. D-4
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 215
C.- VACIADO DE INFORMACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
REALIZADAS A ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA
21. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está
diseñado para responder a las necesidades que tiene usted como
estudiante? ¿Por qué?
En cierta medida sí, pero podría decir que no está diseñado conforme a las
exigencias del mercado, porque de eso se trata y encaminado a ello deben de
ir los planes de estudio. Porque no se trata de cursar y aprobar las asignaturas
fácilmente si no de adquirir las competencias necesarias para desempeñarse
como buen profesional. E-1
En un contexto amplio nuestro Plan de Estudios tiene lo esencial para
satisfacer las necesidades del estudiante en su área de formación (la
educación), se dan las bases, lineamientos necesarios para que nosotros como
estudiantes podamos asimilar los contenidos con la práctica y la realidad. Sin
embargo, lo que uno como estudiante espera y que se ha criticado en su
momento, es adecuar el currículum en base a competencias del siglo XXI, en
dónde se requiera de docentes universitarios y en este caso de nuestra carrera
de Pedagogía, altamente calificados, es decir, profesionalizados, capacitados
en cuanto a las nuevas tendencias pedagógicas y tecnológicas; y es allí en
donde a veces está el problema, que tenemos docentes que no tienen la
suficiente preparación en las distinta clase que dan, no se basan en la
planificación y organización y esto genera una mala evaluación de parte de
ellos y el proceso de aprendizaje se vuelve algo desorientado (pierde sentido la
enseñanza y por supuesto el aprendizaje). En conclusión, tenemos un Plan de
Estudios que ha orientado en cierta medida nuestros conocimientos, lo que se
necesita es una verdadera adecuación y adaptación curricular, en dónde se
formen a profesionales que tengan iniciativa, interés, capacidad de gestión,
investigación etc. E-2
Sí en cierta parte, pero se necesita reformar algunos aspectos de manera que
puedan modificarse los contenidos de ciertas asignaturas elementales para
nuestra formación para que podamos formarnos con las competencias
necesarias. Recordemos que el Plan de estudios se actualiza cada 5 años y
este lleva desfasado varios años por ello no está completamente establecido
para darle una correcta formación integral al estudiante. E-3
Considero que no, los contenidos deben de actualizarse; y hacer cambios en
ciertas asignaturas que de repente no son tan influyentes en el campo, y en
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 216
cuanto si responde a las necesidades del estudiante yo diría que no, porque
hay mucha deferencia en el graduado, y el plan en si no responde a las
demandas del campo laboral. E-4
Si esta de acorde con la carrera, pero aún necesita cambios ya que considero
debilidades en el arder de cursar las clases según los requisitos y falta
fortalecer las clases admón., planificación y psicología. E-5
Si, está diseñado para suplir algunas necesidades, sin embargo es muy
contradictorio, a la hora de impartir contenidos, los mismos en su mayoría son
desactualizados y además el enfoque que le dan algunos docentes nada que
ver con los contenidos por tanto existe una contradicción entre teoría y práctica
o entre lo que está en el plan de estudios y la práctica. E-6
No, porque está desfasado y las necesidades aumentan de acuerdo a la
competencia laboral y cada día exigimos más conocimientos que nos permitan
desarrollaros integralmente. E-7
Debe responder aparte de mis necesidades a las que exige el mercado, se
espera que en el rediseño que se está haciendo responda a nuestras
expectativas y a los cambios ya sea en el sistema educativo o cualquier campo
en base a competencias. Quien determina es el mercado. E-8
No, pienso que les hace falta adaptarlo mejor a las exigencias a las que se
enfrentan los egresados en el mercado laboral. E-9
No. El mercado laboral exige producto de calidad competente ya que a nivel
global estamos desfasados pero no significa que no tenemos excelentes
licenciados si no que actualicen el contenido a impartirse, de acuerdo a las
necesidades que exigen los empresarios. E-10
No contextualiza con las competencias y necesidades del mercado. E-11
Si lo vemos de un punto que facilita los aprendizajes diría que no mucho ya
que debemos ser más autodidactas. Ahora el problema son las competencias
que debemos manejar como pedagogos en la actualidad, ahí está el detalle
que no estamos llenando completamente ese perfil. E-12
No, no está diseñado para responder a las necesidades ya que no responde a
las exigencias de la aldea global, que quiere decir esto, que el plan de estudios
deberá a ser actualizado y rediseñado y orientado a un enfoque por
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 217
competencias que nos permita como profesionales desarrollarnos con
idoneidad en la vida profesional, laboral y personal. E-13
No lo considero completo, ya que el campo laboral está aumentando sus
exigencias día a día, y este se está quedando atrás, es necesario un cambio
en el plan de estudio y en las exigencias y calidad de las asignaturas. E-14
No, No cumple las necesidades, no está desarrollado en base a competencias
que los individuos deben poseer, puesto que sus contenidos y estructura están
desfasadas y no cumplen con los estándares académicos actuales. E-15
De acuerdo al plan de estudios que tiene vigente la carrera de pedagogía,
puedo decir con mucha franqueza que en cierta medida si reúne los suficientes
elementos para responder a las necesidades que requiere un estudiantes para
tener una buena formación y competencias necesarias para insertarse al
mercado laboral. Si los docentes en su desempeño no le dan la verdadera
potenciación a los contenidos es otra cosa. E-16
No, creo que el tipo de plan está un tanto desfasado, pienso que deben incluir
más procesos tecnológicos, matemáticos y asignaturas que respondan a las
necesidades de mercado laboral, por ejemplo la enseñanza del inglés ahora
fundamental requisito en la oferta de trabajo. E-17
22. Según su opinión, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de
Administración Educativa I, II y III cumplen con los objetivos del plan de
estudios de la carrera de pedagogía?
Bueno, pues en cierta medida si considero que los contenidos van
encaminados a cumplir con los objetivos de formar un pedagogo eficiente y
eficaz pero muchas veces por la falta de actualización de contenidos se cae en
la obsolescencia que prácticamente no es lo que se está realizando en los
trabajos actuales. E-1
Los contenidos de las administraciones según el Plan de Estudios están bien
estructurados y persiguen ciertos objetivos en el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes. Ahora bien, hay que diferenciar tres momentos:
a. Existe diferencia en lo que el plan establece y lo que el docente enseña
(puede ser algo fuera del contexto).
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 218
b. El docente que solo emplea lo que está en un plan de varias décadas y que
no tiene en un 100% apego a un contexto real, siglo XXI, año 2013.
c. Pero está el último momento, del docente que emplea la base de los
contenidos necesarios que exige el plan de estudios y que tienen iniciativa
de investigación y que adaptan en sus métodos de enseñanza nuevas
estrategias metodológicas y por supuesto contenidos que van acorde a lo
que exige la sociedad y en especial el mercado laboral.
En general, puede decir que si hay proceso de aplicación de lo que está en
el plan con la enseñanza de las administraciones, el problema recae en la
persona quien implementa los contenidos y en el estudiante de no saber
que se le debe de enseñar.E-2
En cierto nivel lo cumplen porque se nos proporciona una temática adecuada,
pero como futuros profesionales en el campo de la administración y de la
planeación, considero que los contenidos deben ser ampliados y adecuados a
nuestra formación para que podamos responder en el exterior, en el campo
laboral. Y desarrollar una administración y planificación optima. E-3
Considero que si, en cuanto a lo básico que debemos saber de la
administración. De repente no están actualizados pero eso depende del rumbo
que le el docente, en administración III los contenidos fueron excelente. Si es
recomendable que las administraciones las de un solo docente para que no se
repitan ciertos contenidos si no darle continuidad al contenido evitando así la
monotonía. E-4
Si hay una concordancia, solo que no se están cumpliendo ni impartiendo
todos los contenidos con secuencia. E-5
Algunos contenidos sí, no todos. E-6
En cierto modo si cumplen pero existe un gran problema, no hay una
secuencia en lo que es administración educativa II y III. Debería establecerse
un contenido general sobre estas asignaturas con teoría y práctica. E-7
No se cumple en su totalidad; los contenidos que se imparten son
fundamentales pero hay que incluir nuevos contenidos actualizados de acuerdo
a las nuevas tendencias de otros países. Por ejemplo gestión por resultados,
manejo perfecto de planificación operativa y estratégica, complementada con el
manejo de leyes educativas para una toma de decisiones idóneas. E-8
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 219
Mi experiencia al cursar cada una de esas asignaturas no ha cambiado mucho
en cuanto a la relación que debe existir entre cada una de ellas. Las temáticas
casi siempre se repiten. E-9
Quizás si cumplen, pero es necesario cambiar los contenidos por algunos más
actuales, seria excelente opción desarrollar una microempresa en donde se
pueda implementar el conocimiento. . E-10
No. Son repetitivos. . E-11
Los contenidos por ser textos sí. El problema es como los transmite el
educador al educando, ya que ellos tienen demasiado libertinaje con la famosa
libertad de cátedra, está siendo mal aplicada por el docente. . E-12
Como estudiante y espectador del desarrollo de los contenidos de dichas
asignaturas, considero que no cumplen con los objetivos, pues los contenidos
no llevan una secuencia sino más bien una repetición. E-13
No lo creo, ya que la metodología y los contenidos utilizados por los docentes
se quedan cortos en comparación a los que se supone que nos deberían de
brindar, y el desarrollo de los contenidos de la asignatura no tiene una
secuencia, por lo que tiende a confundir al estudiante. . E-14
No, puesto que son contenidos sin consecución, no hay reforzamiento y las
estrategias y contenidos difieren en todas y cada una de las asignaturas. E-15
En su momento cuando se pensó en su diseño del plan pienso que esa era la
idea y lógica de darle un seguimiento sistemático que respondiera a formar
profesionales competentes, pero la práctica indica otra cosa debido a que los
contenidos que se dan son repetitivos y no son consensuados entre docentes
para darle una secuencia coherente, entonces de esta forma no está
cumpliendo con los objetivos porque no es eso lo que se requiere ni fue con
esa intención que se diseñó. E-16
De cierta manera si, pero hay una disyuntiva entre lo teórico y lo practico,
también deben incluirse más actividades de tipo investigación de campo en el
área administrativa.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 220
Actividades que nos permitan conocer y aplicar los conocimientos teóricos
sobre administración y al mismo tiempo indagar sobre los nuevos enfoques
que esta tiene. E-17
23. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han
proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean los
principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia
lógica y funcional y en el que exponen los contenidos y acciones
previstas para las mismas?
Algunos docentes si lo hacen pero son muy flexibles en las programaciones y
se cae en el incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros
docentes que uno siente que va como barco a la deriva, desarrollando
actividades muchas veces sin coherencia y hasta algunas poco funcionales; ya
que ni siquiera desarrollan al inicio un diagnóstico para partir de conocimientos
previos que nosotros los estudiantes tenemos.E-1
En efecto, en las administraciones que curse, se me presento un sílabo de lo
que se iba a ver en el transcurso del periodo en cuanto a contenidos,
evaluaciones, etc. Pero aquí recalco los tres momentos que menciono en la
respuesta de la pregunta anterior. Otro ejemplo que puedo darte sería, el
desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos todos, por qué,
pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es lo mismo, todos
salimos con distintos conceptos, explicaciones, y luego se vuelve como extraño
en otra administración y saber que lo que se está realizando es totalmente
diferente a lo que te enseñaron, entonces es válido preguntar y repreguntar
¿Por qué existe diferencia en las mismas clases? A caso no es la misma
profesión que estamos cursando todos. Hay que aclarar que en nosotros los
estudiantes hay gran responsabilidad también, en conseguir información,
investigar e indagar en nuevos conocimientos, porque en el grado en que
estamos tenemos que ser gestores de auto educarnos. Sería lo ideal que
existiera una secuencia en esto, y se puede hacer, solo está en el interés de
las personas que enseñan y administran nuestra Carrera. No todo está mal,
pero debemos de avanzar, ser competitivos e ir siendo mejores,
introduciéndonos a lo que son las denominadas competencias. E-2
En Administración I Si
En Administración II No
En Administración III Si. E-3
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Si en el caso de administración l, en la administración II y III no. E-4
Administración I: Si, Administración II: no y Administración III: si. E-5
Solamente en administración educativa I se me proporcionó dicho sílabo, en la
administración educativa II y III, ni una introducción verbal al menos se me dio.
E-6.
Si, en cada una de las administraciones si se planteó el sílabo pero por
circunstancias no se cumplen por razones ajenas. E-7
A lo mejor planifican y presentan sílabos pero son muy flexibles. E-8
Sí, pero en algunos casos se desligan de ella y terminan enseñando lo mismo
que en asignaturas anteriores. E-9
Si propician un silabo. E-10
Algunas veces. E-11
Si lo han hecho. El detalle es que no lo desarrollan como lo tienen plasmado en
el mismo. E-12
No, considero que no hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante
lo que se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se
deduce la falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra
carrera, pues son muy pocos los que entregan el silabo a sus estudiantes. E-13
Lastimosamente ya habiendo cursado las tres asignaturas es penoso decir que
ninguno de los tres docentes con quien curse dicha clase, menciono los
objetivos, importancia o simplemente el porqué es necesaria esta asignatura
en nuestra carrera. . E-14
No, los docentes desarrollaron las asignaturas si dar conocimiento del
programa o silabo, fueron desarrollando contenidos sin previa estructuración
de los mismos, por ende no había, ni existió en ningún momento coherencia,
ni secuencia. E-15
No ninguno, al parecer, ellos confían en su experiencia, pero esto es una
deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la impresión de
la improvisación. E-16
No, dos de las tres administraciones cursadas ya, me han proporcionado un
marco conceptual un tanto amplio. E-17
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24. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración
educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan
nuevos contenidos?
Creo que clasifican los contenidos como a ellos les parece y deberían
apegarse más a las programaciones que ya están dadas, tratando de
actualizar los contenidos, para que de esta manera se dé la continuación de
contenidos pertinentes que muchas veces no se da. E-1
Desafortunadamente tengo que especificar y no generalizar, porque en el
transcurso de mis 4 años y medio, he conocido de la deficiencia de algunos
docentes (tradicionalismo en su enseñanza, evaluación, etc. Manteniendo al
alumno como un objeto, cuando debería de ser como sujeto integrados del
proceso de aprendizaje), entonces no puedo hablar por todos. Existen
docentes que implementan métodos constructivistas, en dónde no se quedan
con lo que dice un Plan de Estudios, sino que van siempre por más en cuanto
a nuevos contenidos, prácticas, etc. Docentes que tienen convicción por hacer
las cosas y que saben la responsabilidad que conlleva la de ser un
EDUCADOR. E-2
Algunos docentes sí, otros no lo hacen. E-3
SI algunos, porque hay otro que solo los mismos contenidos imparten. E-4
En pocas ocasiones y también esto es de acuerdo al maestro porque no todos
le dan el interés o importancia a la clase. E-5
Algunos si, otros son demasiado cómodos, se van a lo más fácil. E-6
No, en ocasiones ellos ni saben los contenidos que deben impartir y tienden a
improvisar, pero así como hay maestros malos existen docentes de calidad. E-
7
Pareciese que no, aunque hay textos que al utilizarlos a simple vista se puede
observar que no son de última generación. No existe una investigación, puede
ser que hay una breve revisión bibliográfica pero no una investigación, pero
hay que considerar que esta no es apoyada por autoridades de la carrera. E-8
Algunos, no todos, tratan de mantenerse un poco más actualizados y tratan de
hacer un poco más amena la clase. E-9
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Si clasifican los contenidos pero no hay investigación. E-10
Si, a veces. E-11
No todos, pero hay algunos que si lo hacen, que investigan y sus clases están
muy acordes a la realidad. E-12
Reitero que si no se sientan a planificar los docentes, que imparten estas
asignaturas, por ende no van a saber que contenidos son los que va a brindar
en cada nivel, en cuanto a la investigación los contenidos que desarrollan
están obsoletos no están actualizados . E-13
NO creo que los docentes se tomen la molestia de cambiar, actualizar o
simplemente investigar nuevos contenidos, es lamentable ver como se repite
año tras año lo mismo, de igual manera creo que ellos no se ponen de acuerdo
en clasificar los contenidos de I, II y III es por ello que vemos que cuando los
estudiantes están cursando la administración III no tienen idea de algunos
conocimientos que los tuvieron que haber obtenido en la administración I o en
la II. . E-14
No y extrañamente solo uno de los docentes lo hizo, pero en general no se da
la actualización por parte del docente, ya que de forma mecanizada y repetitiva
han venido brindado los mismos contenidos por años, casi de forma
programada y sistemática. E-15
No. Los docentes no actualizan contenidos, aún siguen trabajando con
metodologías obsoletas que ya están desfasadas y no son competentes para
la buena formación profesional que exige la sociedad. Y en cuanto a la
investigación de nuevos contenidos no lo hacen porque siguen impartiendo sus
clases con las mismas asignaciones de tareas, metodologías y contenidos
repetitivos de la clase. E-16
Dos de tres, sí; han presentado un programa al inicio de la clase, como se
desarrollaran, objetivos y un sistema de evaluación. Así mismo la clases se
desarrollaron con una base teórica (libro de texto).
Y en cuanto a investigación de nuevos contenidos solo en la Admón. III pude
ver nuevos contenidos que anteriormente fueron investigados y
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coherentemente clasificados para hacer una vinculación con la asignatura en
curso. E-17
25. ¿Considera que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las
competencias necesarias para desempeñarse como administrador de la
educación?
Creo que si las desarrollan pero teóricamente, de lo cual se puede partir para
uno personalmente investigar y ampliar más los conocimientos, pero hace falta
los ejercicios prácticos que nos lleven a realizar proyectos concretos en el
ámbito administrativo.E-1
La administración como “único sistema de organizar cualquier tipo de
organización, trabajo, cualquiera que sea el lugar en el que se realiza, la
tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego”
debería de tener buena base para que nosotros los estudiantes nos
desempeñáramos como administradores. Pero no solo es administración
escolar, recordemos que nuestra carrera va mucho más allá de esto, es decir,
no solo en educación podemos trabajar, existen muchos otros ámbitos,
entonces se debe de recurrir a una enseñanza más rigurosa en un contexto
más amplio, en cuanto a contenidos y prácticas. E-2
No, hace falta la parte práctica. E-3
Bueno considero que los contenidos son excelentes, pero en cuanto al
desempeño creo que dependerá de uno ya en la práctica. E-4
Los contenidos si están de acorde, aún necesita un poco de fortalecimiento a
desarrollar las competencia solo que no se nos están impartiendo en completo
para desarrollarnos y adquirir una fortalecida competencia. E-5
No, creo que hay muchas deficiencias en los contenidos pero más en algunos
docentes que no tienen la preparación ni la aptitud para desempeñarse bien. E-
6.
Para ser sincero no me siento capaz con tan solo 3 administraciones, para
poder cumplir las competencias laborales debe emplearse una nueva
metodología o reestructuración de la asignatura. E-7
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En cuanto a competencia depende del enfoque que uno le dé, pero si no logran
en lo que desean, que debería de enmarcarse en un enfoque por
competencias. E-8
No, es necesario que trabajen en adaptar los contenidos a las necesidades y a
las competencias con las que se supone debemos egresar. E-9
Tal vez en teoría porque ellos poseen la habilidad de facilitarla pero hace falta
llevarla más a la práctica para ser más competentes al momento de llevarlo a
la práctica. E-10
Puede ser. E-11
No, ya que es necesario que no solo nos quedemos con los contenidos sino
que dentro de nuestra formación también ejecutemos una práctica como
administradores del sistema educativo. Quizás así podamos desarrollar mejor
esa competencia. E-12
No solo lo malo se puede resaltar también podemos mencionar algunos de
esos contenidos que son muy importantes y se dan por lo general en la
Administración III, y que si aportan al desarrollo de las competencias en
nuestra rama. E-13
Como ya antes había mencionado, repito, me parece que estamos cortos en
conocimientos de administración, no lo suficientemente capacitado para
desempeñarnos como administradores. . E-14
No, puesto que no han sido programados en base a las necesidades de los
estudiantes, hecho que de alguna forma obstaculiza el desarrollo del talento
humano en su expresión, ya que las asignaturas de esta naturaleza deberían
ser verdaderos laboratorios de prácticas. E-15
Considero que es un espacio suficiente para desarrollar habilidades y
destrezas en cuanto a la administración de la educación y una oportunidad
para que el estudiante adquiera conocimientos pertinentes con respecto a la
administración. E-16
No, muchos de los contenidos que se imparten solo forman parte de una teoría
y no como una práctica, una realidad latente, esto quiere decir que al momento
de nosotros salir y desempeñarnos no tenemos conocimiento sobre técnicas,
instrumentos, programas que faciliten la tarea y sean material de apoyo para
dicha función. Como tampoco conocimiento teórico- científico actualizado. E-17
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 226
26. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas
de administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes
para su vida profesional?
Si creo que estos son relevantes porque es lo que necesita un administrador
educativo con la debilidad que tenemos que no se desarrollan con profundidad,
el cual debería ser que de acuerdo a lo que han hecho grandes empresas para
mejorar para de este modo analizar detalladamente cada etapa del proceso
administrativo como ser la planificación estratégica, la dirección pertinente, el
monitoreo, control y seguimiento adecuado con el uso racional de los recursos
y el aprovechamiento idóneo del talento humano. E-1
Creo que en contenidos están los básicos, pero falta más, llevar esta teoría a la
práctica. Pero para esto, se necesita una verdadera secuencia de contenidos.
Realmente sería bueno preguntarse, que es lo que hacen las empresas,
organizaciones en administración y si realmente lo que ellos hacen y producen,
este ejemplo lo hago por la razón de que comprendamos que nuestra Carrera
no solo podemos ser administradores de la educación, sino que va más allá.
En el ámbito educativo, se satura de profesionales, el campo es cerrado,
entonces por se opta por otras áreas que exigen más, en cuanto a
administración.E-2
Ciertos contenidos son actuales y relevantes, otros no tanto, por consiguiente
necesitan ser modificados y reformados. E-3
Bueno al menos los contenidos que recuerdo, no sé si serán los más actuales
pero en la administración lll por ejemplo, se realizó un proyecto que consistía
en la creación de una institución educativa el cual se fue realizando con cada
uno de los contenidos facilitados por la licenciada, estos contenidos al menos
en mi caso fueron excelentes en el sentido de que si llevaba una secuencia
lógica y donde me miraba como administradora y a las ves dueña de ese
centro. Y en la administración l y II los contenidos fueron la base fundamental
para obtener los lineamientos necesarios en cuanto administración se refiera.
E-4
Si son actuales y relevantes, a mi criterio pienso que nos es los contenidos la
debilidad, es la secuencia, amplitud y lo que abarca el cumplimiento de esta
asignatura. E-5
No son ni los más actuales ni los más relevantes, claro, no todos. E-6
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 227
Están desfasados, obsoletos e inadecuados para cualquier estudiante, las tres
asignaturas podrían completar una solo porque no son muy complementarias.
E-7
No, la actualización debe ser constante ya que los cambios y transformaciones
y más en materia administrativa la implementación de estrategias son a cada
momento. E-8
No, pienso que esos contenidos ya están obsoletos y se debe mejorar en ese
aspecto. E-9
Se clasifican los contenidos en los cuales un 50% están clasificados para un
conocimiento actual, esto también depende de nosotros los estudiantes,
actualizarnos. E-10
Depende que tipo de docente las imparta. E-11
En la administración I si los veo bien ya que es la base de la asignatura pero ya
en la II y III deben ser actualizados según la demanda laboral. E-12
No, es urgente que los docentes se sientes a planificar los contenidos más
pertinentes para nuestra formación, y a revisar la literatura más importante y
coherente a nuestra profesión. E-13
Los contenidos no están actualizados sin embargo el campo laboral se
actualiza con nuevos contenidos por lo tanto se vuelve más exigente, y es por
ello que se dificulta la búsqueda de empleo. . E-14
No puesto que no han sido elaborados en base al acontecer y las
concepciones que se tienen son muy monótonas, encontrándose así los
egresados con una realidad muy distinta en la que han tenido que desechar
algunos de esos contendidos , porque no son funcionales al acontecer. E-15
Debido a la diversidad de contenidos y al desacuerdo entre docentes sobre los
contenidos a impartir, considero que realmente hay contenidos de gran
importancia y de mucha relevancia para el aprendizaje del estudiante. E-16
No, pienso que la mayoría de los contenidos solo están siendo desarrollados
en base a una continuidad de un tan solo libro. No nos muestran las reseñas
históricas de la administración y lo que se maneja ahora, en el mercado, en las
instituciones públicas, privadas, de educación, o no.
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 228
Desde del hecho que contamos con un plan que no ha sido actualizado desde
1994, podemos deducir que nos hemos acomodado a lo que tenemos. Los
negocios, instituciones, empresas, conocimiento humano está evolucionando a
nivel mundial día con día. Porque la universidad y específicamente la escuela
de pedagogía no está creando espacios para el desarrollo tecnológico, y del
conocimiento. Especialistas en administración educativa y en general. E-17
27. ¿Considera usted que los contenidos desarrollados en las asignaturas de
administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por
qué?
Hace falta la práctica partiendo de ejercicios administrativos sencillos hasta
llegar a la capacidad de creación de cualquier empresa, ya que lo que las
experiencias de nosotros los estudiantes es que nos han repetido lo mismo en
las III administraciones. La planificación sintética que existe en la carrera está
bien detallado lo que uno debe aprender en cada asignatura pero ya a uno le
enseñan una solo mezcla que lo hacen perder el sentido de las clases. E-1
Debería de ser así, y vuelvo con lo mismo, el problema está en la mala
secuencia de los docentes que dan estás clases. A veces se da el caso, de
que lo que a mí me enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o
simplemente en la II no se habla de administración. E-2
No porque no han sido impartidos de manera secuencial. Y en ciertas
ocasiones los docentes hasta repiten los contenidos vistos en Administraciones
anteriores. E-3
Considero que si por que en ambos contenidos nos hablan de la administración
y su relación con la planificación. E-4
Si hay coherencia, lo que falta el desarrollar todo el contenido de la asignatura.
E-5
No hay coherencia, porque tanto en administración educativa I y II sobre todo,
fueron los mismos contenidos. E-6
No, por la temática del docente y en cada una de ellas son docentes distintos
pero en algunos casos si se lleva una secuencia lógica y continua. E-7
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 229
Si porque los contenidos están estructurados si responden a la programación,
pero a ellos se debe incorporar nuevos y nuevas tendencias y ser producidos
así. E-8
Dependería si las tres asignaturas se matriculan con el mismo docente ya que
cada quien trabaja con sus propios contenidos y metodologías. E-9
No, sería bueno que los Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen
dichos contenidos, cuales han impartido y cuáles no. E-10
No, no la llevan, son repetitivos. E-11
Así como me lo dieron a mí, diría que no ya que en la I y II vi lo mismo y en la
administración III prácticamente fue muy poco lo que se vio que tenga
coherencia con las dos anteriores. E-12
No, mucha repetición de los mismos, más en la I y la II. E-13
Los contenidos no tienen una coherencia porque no tienen una secuencia, en
la administración II se repiten contenidos de la administración I , y en la III es lo
mismo, entonces cuando se finalizan las administraciones podemos ver que en
las tres terminamos aprendiendo lo mismo. . E-14
No, puesto que su estructura está desfasada y a veces cursar las asignaturas
es volver a repetir una y otra vez la misma información, sin existir siquiera un
avance que refuerce, promueva y desarrolle un verdadero desarrollo curricular
en cuanto a la asignatura y por ende su consecución. E-15
No. Debido a que no han unificado los contenidos a impartir, y en cierta
medida hay contenidos muy repetitivos y no siguen una secuencia de manera
sistematizada. E-16
Si tienen coherencia lógica ya que administración I solo se desarrolla en base a
conceptos de la misma, y las siguientes dos en administración estratégica.
Pero no hay nada más que eso. Debería de existir contenidos y prácticas que
conlleven a terminar las asignaturas. E-17
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28. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor
contribuye a su desarrollo profesional? ¿Por qué?
Si lo hacen bien, lo que podría sugerir es que los exámenes no sean solo por
escrito sino orales, con proyectos en donde se implemente el proceso
administrativo y poder salir del tradicionalismo. E-1
Definitivamente no ha sido, o cómo le puede llamar Ud. Filomena a algo en
dónde se le da contenido y Ud. Se somete a una prueba de raya, no es que no
sea necesaria, pero debemos aplicar a más a algo significativo, en dónde se
aplica realmente la práctica, práctica. Lo estamos haciendo pero necesitamos
más. E-2
No, necesitan innovar la forma de evaluar de manera que incluyan la teoría y la
práctica. E-3
Considero que no porque son muy textuales, deberían de ser más prácticos. E-
4.
En algunas ocasiones, falta por mejorar ya que estos contenidos contienen
partes prácticas y no se están desarrollando de completo. E-5
En algunos docentes si, otros no, la mayoría de docentes no solo en las
asignaturas de administración I, II y III. En cuanto a la evaluación si necesita
mejorar porque están mal evaluados los contenidos y por ende eso repercute
en la formación del estudiante. E-6
Tiendo a aprender los contenidos o conocimientos solo para el momento y no
para la vida profesional. El aprendizaje es pasajero y no cumple su función de
ponerlo en práctica. E-7
Cada docente tiene su forma de evaluar. E-8
Algunos de ellos hacen que trabajemos y reflexionemos acerca de la temática,
es una buena manera de que ganemos más experiencia, no aplicando
exámenes memorísticos. E-9
Evalúan solo con exámenes y para nosotros no es la mejor opción insisto por
la práctica. E-10
Si, a veces cuando existe la exigencia como un profesional. E-11
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Las evaluaciones que me aplicaron eran para ver cómo estaba mi rendimiento
en la formación que me estaban dando así que considero que las evaluaciones
estuvieron bien. E-12
Se necesita formar en el estudiante diferentes competencias, y la mejor forma
es evaluarle en base a los saberes conceptuales, actitudinales y
procedimentales por lo que el docente deberá evaluar tanto teoría como la
parte práctica. E-13
No creo que sea la mejor manera, ahora las exigencias están basadas en
competencias pedagógicas, y con las evaluaciones que realizan nuestros
docentes no somos completamente competentes para un campo laboral con
muchas exigencias. . E-14
No siguen siendo las mismas formas repetitivas y tradicionalistas de evaluar,
no se proyectan a las competencias y solo miden eso, contenidos, pero no
competencias y habilidades que si bien son las necesarias en las instituciones
que contratan talento humano. E-15
Pues… según la evaluación de los docentes a sus alumnos, considero que hay
docentes que evalúan muy bien y utilizan técnicas de aprendizaje propicias que
vayan con el desarrollo del aprendizaje del alumno, pero también hay docentes
que tienen muchas carencias y que aún siguen evaluando con metodologías
tradicionales. E-16
No considero la mejor, creo que existen otros tipos de evaluación no objetiva
que contribuirían más a mi desarrollo profesional. Hay técnicas también que a
nivel grupal funcionan muy bien. Pero para poder realizar este tipo de
evaluación la escuela de pedagogía debe crear los espacios que permitan que
los catedráticos puedan evaluar a cierto número de estudiantes. E-17
29. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso
administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en el campo
laboral?
Creo que si porque debe de haber bastante esfuerzo de nosotros los
estudiantes, leer mucho sobre el área y definitivamente es muy útil. E-1
Del que tengo, te puedo decir que será útil y de mucha ayuda, queda en mí al
igual que para muchos, buscar la forma y manera de saberlos aplicar en su
PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 232
debido espacio y tiempo necesario. Todos aprendemos algo, todos ignoramos
algo, por eso siempre aprendemos. La educación es un proceso, en donde
nunca se detienen para aprender algo nuevo, todos los días son distintos y
todo cambia, queda en nosotros en ir acompañando estos cambios con nuevas
formas de aprender y de enseñar, y esta es una responsabilidad de todas y
todos. La educación no recae solo en quienes la administran (gobierno,
Autoridades) es un proceso holístico, docentes, alumnos, padres de familia y
comunidad.E-2
Si (aunque tal vez no al nivel deseado). E-3
Sí, siempre y cuando lea por mi cuenta porque de lo contrario no creo. E-4
No está siendo completo ya que no se nos está preparando de acuerdo a la
realidad del campo laboral se está quedando en teoría el conocimiento. E-5
Si, en un 80%, el otro 20% ha sido porque yo mismo me he esforzado en
investigar. E-6
No puedo asegurar si me ayuda en mi vida profesional, pero debería mejorar
toda la temática de la administración educativa I, II y III para que los futuros
profesionales no caigan en los errores de nosotros y que tomen conciencia de
lo que se hace. E-7
Pues realmente depende de la actitud que asumamos nosotros los estudiantes
porque departe de los docentes no hay mucho compromiso. E-8
Más o menos, ya que si no salimos con las competencias sugeridas hacia esa
asignatura y se dedican a repetir lo mismo en cada una de ellas los
conocimientos no serán los adecuados para desempeñarme en el mercado
laboral. E-9
Necesito actualizarme más en gestión porque me siento insegura al haber
tanta competencia pero no quiere decir que los Lic. no son buenos, al contrario
son buenos, lo que deberían es actualizarse en cuanto al contenido a nivel
global. . E-10
Si claro pero se deben de profundizar más. . E-11
Ayudan de alguna manera pero no de la que debería ser ya que no están
actualizados. . E-12
Ciertos contenidos si me ayudaran pero en su mayoría no están relacionados
con la realidad. E-13
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Creo que esa solo es una base, el conocimiento esencial lo tendré que obtener
por mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o con todos
los conocimiento que a mi criterio debería de tener. . E-14
Quizá, puesto que de alguna forma por cuenta personal me he encargado de
fortalecerlos o bien de informarme más acerca de estos y así desarrollar
competencias formadas propiamente. E-15
Claro es importante y evidente que siempre hemos desarrollado ciertas
destrezas y que lo aprendido teóricamente, trataremos de llevarlo a la práctica
de la mejor manera. E-16
No, el conocimiento adquirido solo será una pauta algo restringida para poder
desenvolverme en mi campo profesional.
30. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las
fases del proceso? (diagnóstica, formativa y sumativa)
Creo que no, muchos docentes no realizan diagnóstico, por lo que la evaluación
formativa pierde seguimiento porque si no manejamos generalidades no podemos
profundizar. E-1
De que utilizan estas tres fases lo hacen, la cuestión está en cómo lo hacen.
Todos sabemos que la forma de enseñar está cambiando aceleradamente. En la
nueva reforma curricular es fundamental una evaluación integral en el proceso de
aprendizaje, en donde se aporte información útil al estudiante y se aplique
continuamente y se propicie la discusión sobre las falencias detectadas en el
aprendizaje, a fin de poner soluciones correctivas. En conclusión, la evaluación en
un proceso integral en dónde los resultados que salen de ellos es importante para
estudiantes, docentes, etc.
“La educación es compromiso de todas y todos” O.E.B.R
Nota: Mis críticas en las respuesta que doy, no son para minimizar mi carrera, sino
para que vean que realmente somos necesarios en la sociedad y que podemos
hacer buenas cosas, pero debemos de reformar nuestro Plan de Estudios y debe
de existir una verdadera evaluación de los docentes y sancionar aquellos que no
cumplen con su verdadera misión, asimismo, un proceso de supervisión constante
y por supuesto evaluación a los estudiantes. En conclusión debe de existir una
depuración de ambos sectores, sin ánimos de coartar el derecho a una educación,
pero se supone que estamos preparando o nos está preparando para servirle a
nación y debemos de contar con lo mejor, no es egoísmo es realidad, eso es lo
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que quiere la sociedad y la organización. Un profesional no solo con
conocimientos de su campo, sino en lengua extranjera y tecnologías. E-2
No, realmente no cumplen las tres etapas. E-3
Si en la evaluación si considero que andan bien los docentes. E-4
No, siento debilidad en el proceso de evaluación. E-5
Hasta el momento ningún docente que me ha impartido la clase ha seguido esas
tres fases, uno o dos cuando más. E-6
No, en algunos casos ni la etapa diagnostica se realiza y tiende a ser solo
formativa y los alumnos los forman con una capacidad de memoria a corto plazo
porque aprender solo para el momento. E-7
Algunos docentes si lo hacen pero hay docentes que no cumplen ya que más bien
ni regresan los exámenes y el estudiante nunca sabe los resultados y es algo que
desmotiva y causa desinterés en nosotros como estudiantes; otros docentes no
dan los lineamientos indicados para los trabajos y si les presenta un trabajo con
baja calidad esa responsabilidad no solo recae en uno de estudiante; ya que es
claro que de acuerdo a la exigencia de ese mismo modo uno responde. E-8
No, creo que solo lo tomen solo como una obligación, hablar de lo planificado en
clase sin esperar que aprendamos. E-9
La diagnóstica no todos la aplican, ellos se esfuerzan más en la formativa y
sumativa, aunque en la sumativa deberían de ser más transparentes. . E-10
No para nada. . E-11
Quizá no todas pero sí la diagnóstica y sumativa, digo diagnóstica ya que por
medio de la evaluación solamente se darán cuenta si están o no cumpliendo los
objetivos planteados en su planificación. . E-12
Por lo general solo se utiliza la fase formativa y sumativa, teniendo en cuenta que
realizar el diagnostico le da las pautas a seguir a los docentes ya que de ahí se
parte para la realización de actividades pertinentes. E-13
Creo que así como se deberían de mejorar los contenidos también se deberían de
cambiar la manera de evaluación, porque de que sirve que tengamos una buena
evaluación pero si lo que están evaluando son malos contenidos, y viceversa, por
lo tanto creo que la metodología de evaluación le falta mucho por mejorar. . E-14
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No, partiendo que ni siquiera se hace un diagnostico o bien prueba REAP
(Recursos de enseñanza Aprendizaje Previos) o bien una prueba pin que sirve
para medir las fortalezas con las que se trabaja y debilidades a reforzar, realmente
solo se da la medición de contenidos, pero no la de competencias lo cual hace
inexactas y no consecuentes, ni coherentes las evaluaciones. E-15
Me atrevo a decir que algunos docentes si cumplen con esta función de
realizar estas fases de manera consecuente, pero que en otros no se da de la
forma como debería de aplicarse. E-16
No, esto solo sigue un proceso de evaluación sumativa. E-17
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