PORUNAPEDAGOGÍADELAEXPERIENCIAISSN2007-2686
1 [email protected] Revista Universitaria
[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
Noyola,GabrielayEnriqueCruz,OscarOjeda.(20dediciembrede2010).“Porunapedagogíadelaexperiencia”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Dossier,núm.05,recuperadoel30denoviembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev5/noyola-005.pdf
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Porunapedagogíadelaexperiencia
GabrielaNoyolaMuñoz
LicenciadaymaestraenPedagogíaporlaUNAM,profesora-investigadoradelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco,miembrodelCuerpoAcadémico:“Formacióndelpedagogo:fundamentaciónfilosófico-pedagógicadelaprácticaeducativa”,ÁreaAcadémica:“Teoríapedagógicayformacióndocente.”[email protected]énhapublicadoenestarevista:Eltextodepresentaciónallibro:RepúblicayLeyes,neoliberalismoyglobalización,dosparadigmasenelámbitoeducativo,deJeannetteEscaleraB.,(núm.4,Publicaciones,agosto,2010);yeltextodepresentaciónallibro:TramasyfiguraseneltiempodeunatesisdeMónicaA.CalvoLópez,(núm.6,Publicaciones,abril,2011).
Resumen
Enlaspáginasquesiguensepresentaunareflexiónsobrelanocióndeexperienciaysurelaciónconlaeducaciónentendidacomoacontecimientoéticoenuncontextomarcadoporlacrisisdelasestructurasdeacogida.LaproblematizacióndelanocióndeexperienciatomacomopuntodepartidaalgunosaspectosdelpensamientodeJohnDewey,yseformulanalgunascuestionesgeneralessobreellugardelaéticaeneltrabajopedagógicoenlaactualidad.
Abstract
Inthisarticleitispresentedareflectionaboutthenotionofexperienceanditsrelationshiptwiththeeducationunderstoodasanethicaleventinacontextmarkedbythecrisisofthehoststructures.TheproblematizationofthenotionofexperiencetakesasitsstartingpointsomeaspectsofJohnDeweythought,andsomegeneralquestionsareformulatedabouttheplaceofEthicsintheeducationalworktoday.
Palabrasclave
cuerpo,experiencia,racionalidadinstrumental,acontecimientoético,estructurasdeacogida.
Keywords
body,experience,instrumentalrationality,ethicalevent,hoststructures.
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I
n acercamiento a los problemas que plantea la relación entre experiencia y
educación desde una perspectiva filosófico-pedagógica exige tomar en cuenta el
modoenqueJohnDeweydejóplanteadadicharelaciónycolocarenunprimerplano
lareflexiónsobrelasprácticaseducativasactuales.Esteexamendellugardelaexperienciaen
la formación supone la puesta en juegodeuna serie de conceptospara orientar la práctica
pedagógicayaquilatarsusefectosdeformaqueéstasevayareformulandoyreconstruyendo
permanentemente. En contra de toda receta John Dewey puso el acento en la observación
cuidadosa del tipo de efectos que produce la intervención pedagógica en los sujetos de la
educación. Esto es, pone el énfasis en el tipo de sujetos que se producen por una práctica
educativa en constante experimentación. Esta observación tiene dos dimensiones
estrechamenterelacionadas:laobservacióndeloscambiosenelcarácterolasactitudesdelos
sujetos,ylaobservacióndela“calidad”desusexperienciasespecíficamenteenlaescuela.1
Hayque señalar que JohnDewey, considerado el últimopedagogode lamodernidad, no se
refiere a cualquier tipo de experiencia sino a aquella típicamente educativa. Al aludir al
conceptodeexperienciaeducativaplantealosiguiente:
Lacreenciadequetodaauténticaeducaciónseefectúamediantelaexperiencia,no
significa que todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra.
Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa
cuandotieneporefectodeteneroperturbareldesarrollodeulterioresexperiencias.
Una experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede
producir falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen las
posibilidades de tener una experienciamás rica en el futuro. […] las experiencias
puedenestardesconectadasunasdeotrasdetalsuertequeaunsiendocadaunade
ellasagradableoaúnexcitante,nosehallenunidasacumuladamenteentresí.2
Asípues,siguiendoelhilodelpensamientodeDeweycuandolaeducaciónleimpidealsujeto
conectar el conjunto de sus experiencias lo que sucede es que su energía se dispersa y la
persona se convierte enun ser atolondrado.Cadaexperienciapuede ser vivaz, entusiastao
«interesante» y sin embargo su falta de conexión puede engendrar artificialmente hábitos
dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia de la formación de tales hábitos
U
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derivaen la incapacidaddelsujetodecontrolar lasexperienciasfuturas.Estassonrecibidas
tal comovienen, demodomecánico sea en formade goce, descontentooprotesta. En tales
circunstanciasesociosohablardeautodominio.3
El concepto de experiencia educativa constituye el corazón del pensamiento pedagógico de
John Deweymismo que reconstruye radicalmente: una experiencia para este filósofo de la
educación, no es simplemente lo percibido por los sentidos ni como se aplica comúnmente
como «todo aquello que nos sucede». Para J. Dewey muy por el contrario, la experiencia
constituyelatotalidaddelasrelacionesdelindividuoconsuentorno.Esdesumaimportancia
señalar que la experiencia no es primordialmente un evento cognitivo, aunque la cognición
sea parte de la experiencia educativa, en la medida en que se aprende su sentido. La
experiencia educativa, tiene más bien, un aspecto activo y otro pasivo, puesto que es
simultáneamenteunaacción,yunensayosobreelmundo;esalgoquelesucedealindividuo:
elindividuoactúasobreelmundoyésteasuvezactúasobreelindividuo.Perolaexperiencia
no sólo transforma al mundo y al individuo, también transforma la experiencia pasada en
futura:constituyeunareconstrucciónde laexperienciapasadaymodifica lacualidadde las
experienciasposteriores.4TalcomolodiceJohnDewey:
Lanaturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye
unelementoactivoyotropasivopeculiarmentecombinados.Porel ladoactivo, la
experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo
“experimento”.Enel ladopasivoessufriropadecer.Cuandoexperimentamosalgo,
actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las
consecuencias.Hacemosalgoalacosaydespuésellanoshacealgoasuvez:talesla
combinación peculiar. La conexión entre estas dos fases de la experienciamide la
fecundidad o valor de ella. La mera actividad no constituye experiencia. Es
dispersiva, centrífuga, dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio,
peroel cambioesuna transiciónsin sentidoamenosdequeestéconscientemente
conexionadacon laoladeretornode lasconsecuenciasque fluyendeella.Cuando
una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio
introducidoporlaacciónsereflejaenuncambioproducidopornosotros,entonces
elmerofluirestácargadodesentido.Aprendemosalgo.5
Loanterior,cobrarelevanciaenlamedidaenqueelpensamientodeDeweyexpresalasíntesis
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queintentórealizarentrelarazónIlustradayelRomanticismo.Desdeeselugar,reconstruyó
las tensiones presentes en la práctica pedagógica, fundamentalmente entre la razón y la
sensibilidad. Al efectuar tal síntesis se redefinen los conceptos centrales de toda práctica
pedagógica al interior de la escuela: la experiencia educativa, la función del maestro y el
gobierno escolar. Así, en lo que respecta a la función del docente, se plantea un retorno al
maestrodelsiguientemodo:
Elmaestrodejadeserconcebidocomounadministradordelmétododeenseñanzaydeunas
materiasdeestudiodiseñadasporotros.Setratadeunretornodelmaestro,ynodecualquier
retorno, puesto que el maestro debe ejercer simultáneamente como artista, académico y
experimentador. Como artista tiene que desarrollar un conocimiento empático e individual
con los alumnos –de sus impulsos, de sus deseos, de sus hábitos, sus necesidades, sus
experiencias, sus capacidades-, parapoder guiarlos en sudesarrollo. Comoacadémicodebe
serportadordelconocimientoquehadeenseñar,asícomodelde laPsicología […].Ycomo
experimentador, las ideas de las materias que debe enseñar deben conectarse con la
experienciadelosalumnos[…].6
II
Así pues, la enseñanza es un asunto que tiene bastante menos que ver con la aplicación
técnica de reglas y principios derivados de unmodelo preestablecido que con la capacidad
para ajustar valores éticos a situaciones problemáticas humanas. De este modo, puede
observarse la coincidencia del pensamiento pedagógico de J. Dewey con la perspectiva
adoptadapornuestroCuerpoAcadémico,centradafundamentalmenteenlacríticaalarazón
instrumentaldentrodelapedagogíayenunesfuerzoporiluminarzonasdelpensamientoyla
acciónpedagógicasquequedanocultasdesde laracionalidadtécnicocientífica.Eneldebate
conlapedagogíaracionalistaeinstrumentalconvienevolverareconocerquelaeducaciónes
esencialmente una actividad moral relativa a la promoción de valores humanos e ideales
sociales. También supone reconocer como dice W. Carr, que como todas las actividades
informadas moralmente, la enseñanza es un proceso flexible y abierto que no puede ser
regulado y controlado por la aplicación de principios técnicos y normas. En aquello que se
refiere a la práctica docente, la educación entendida como una actividad moral es la que
contribuyeaquelosprofesorespuedanhacerinformadamentejuiciosprácticossobreloque
debenhacerenunasituaciónconcreta.7Porloanterior:
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Adiferenciadeloqueocurreenlaactividadteórica,enlaeducaciónlarelacióndel
pensamientoconlaacciónesenciertomododialéctica,enelsentidodequeaquíla
teoría es la indispensable dimensión de una práctica obligada a conformarse de
acuerdo con una estructura ética general que le da sentido como actividad
formativa.8
Unavezesbozadoelconceptodeexperienciaasícomosudimensiónéticahayquedecirque
tienerelaciónconunaseriedenocionesdelacorporeidad,enlamedidaenqueelcuerpodel
sujetoeselreceptáculodelaexperienciaeducativaylaprácticapedagógicaunactoéticoen
tantoelsujetoconstruyesentidoapartirdelaexperienciaenlaqueseinvolucraponiendoen
juego todo su cuerpo. Pareciera pues que en la práctica pedagógica dominante es difícil
producirunretornodelaeducaciónalaavenidadelsentido.Loanteriordebidoalpredominio
unavisiónenpedagogía,quecomoaquísehaseñalado,sefundaenundiscursoherederode
unaconcepciónparcialdelamodernidad,segúnlacuallateoríapedagógica,porejemplo,para
asegurarsela«verdadera»racionalidad,debepartirdecero,hacertablarasadelpasadoyde
losconceptosheredadosporlaexperienciay,enconsecuencia,someterseaunapolíticadela
certeza enque las ideas son claras y distintas almodo cartesiano, asentadas además enun
fundamentocierto.Asílascosasesprácticamenteimposiblelaexperimentaciónyelensayoen
laeducación.Hay,pues,comodiceJorgeLarrosa:
tresmodosdepensar la educación.Porunaparte,apartirde la relaciónentre la
ciencia y la técnica, entenderla como aplicación de un saber científico elaborado,
donde el educador es un aplicador de las tecnologías educativas y estrategias
pedagógicas.Ensegundolugar,apartirdelarelaciónentrelateoríaylapráctica,
presentarla como actividad reflexiva, en susmúltiples variantes. Si en la primera
modalidaddeloquesetrataesdereforzarlaracionalidaddelaactividadeducativa
demanera precisa y rigurosa, almargen de posicionamientos ideológicos, en este
segundo caso se trata de apostar por una configuración de la práctica de la
educación que es consciente de la dimensión ética, política y crítica que todo
compromisoeducativocontiene.Perohayuntercermododepensarlopedagógico,
una posibilidad que permite replantear la «práctica reflexiva» desde otro ángulo
másinteresante.Aquílapalabraclaveesexperiencia.9
Entonces¿cómocomprenderlaexperienciadelcuerpoenlaculturaactual?Enprincipiocon
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base en la existencia de los signos que indican la fractura de la noción clásica de la
corporeidadentendidacomounaunidadenuncontextodecrisisdelasestructurasdeacogida
que expresa a su vez una crisis pedagógica en sentido estricto. Por la otra, a partir de la
condicióndeincertidumbrepropiadelassociedadescontemporáneas,enparteproductodela
fragmentacióndelaculturaquetraeconsigolanecesidadnosólodeprepararalsujetopara
afrontarlacontingencia,sinodotaralindividuodelasherramientasnecesariasparaeltrabajo
deconstruccióndelsentidodelaexperiencia.
Sehaseñaladoconfrecuencia–diceLluísDuch–queelconcepto«contingencia»procededela
filosofíaescolástica,mismoqueerautilizadoparadesignarloqueescasualencontraposición
aloqueesnecesario.Laprecariedaddelsentidodelaexistenciahumanaensuconjunto–dice
Duch–,ladificultadquetanamenudoexperimentaelhombreenlaculturaactual,paraincluir
suspensamientosyaccionesenuncontextoconsentido,laangustiaquesemanifiestaantela
faltadearmoníaenlauniónentreyoyelmundo,sonalgunosdelosrasgosquesirvenpara
comprenderalcuerpovividoyquepor lotanto,sehallanenelcentrode laproblemáticaen
tornodelacontingenciacomoradicalpuestaencuestióndelsentidodelpasodelserhumano
porestemundo.10Esobvioqueloanterior,representancuestionesencuyasoluciónnocabeel
recursoalasrecetastécnicasdelosexpertosenelcampoeducativo.Enfin,siguiendoelhilo
delpensamientodeDuch:
son expresión de la contingencia aquellas situaciones humanas que no pueden
adquirir sentido por mediación de las transformaciones que son inherentes a la
creatividad y actividad humanas; se trata, en definitiva, de aquellas situaciones
sobrelascualesnopuedeexpresarsenadaqueseaconcluyenteeirrefutable.Puede
afirmarse que la contingencia tiene que ver con lo indisponible de la existencia
humana,conlodirectamenterelacionadoconelnacimientoylamuertedelhombre
yconlasinsoslayablesacotacionesdelalibertadhumana.11
Así, el núcleo más íntimo de la experiencia de la contingencia significa entonces que todo
podría ser casual,que la totalidadde la realidadpodría carecerde sentido.Laaguday, con
frecuenciatrágicapercepcióndelacontingencia(amenudosignifica:delafaltadesentidode
laexistencia)sehaagravadoenunmundocomoelactual.Yahasidoseñaladoquelosdatos
más significativos del contexto actual son la segmentación y la autonomización de los
fragmentosquelocomponen.Enestasituación,elsentidodelatotalidad,incluidoeldelser,
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secaptaconenormedificultaddebidoalacomplejidaddelossistemasactuales.Parecepues,
queenesteordende ideas sobresale la fragilidaddel sentidoy ladesorientacióndel sujeto
comoconsecuenciadela«sobrecomplejidaddelmundo».Talescondicionesrepercutenenla
vidacotidianadetalmodoquesuponenelmarcoenquesevivenloscuerpos.12
Así, paraun autor comoLluísDuch ademásde la contingencia está la ambigüedadhumana
comounamásdelasreferenciasdelatrayectoriadeloshombresensupasoporelmundo.Lo
anterior,significaqueelserhumanonoposeeunatrayectoriaexistencialpredeterminadaala
maneradeldeterminismoinstintivo-biológico,sinoquelacontingenciaylaambigüedad,sean
cuales sean las circunstancias de cada momento, ponen de manifiesto que el hombre es
fundamentalmente indeterminación omás bien, apertura jamás colmada a lo nuevo. Es en
estecontexto,quevuelveacobrarsentidolaproblemáticadelasprácticasdesí,delcuidado
desíysuvínculoconelotro,talcomofueranexpuestasporMichelFoucault.Aloanteriorse
suma que la crisis de las estructuras de acogida como la familia y la escuela, y de las
transmisiones que deben llevar a cabo constituyan el centro capital de la crisis pedagógica
actualenlassociedadescontemporáneas.13
En el fondo, la apuesta por una pedagogía de la experiencia obliga a repensar la tradición
intelectual desde la cual se dirige la educación y se potencia la experiencia educativa. La
acción educativa demanda una referencia explícita al modo en que se constituye
prácticamentedebidoalatradiciónintelectualenlaqueseinscribe.Estoes:
Comohumanos,nopartimosdecero,sinojustamentedeunlegadoyunatradición
delaquenosapropiamoscríticamente,porqueelhombreesunserensituación.La
importanciadel concepto tradiciónesdoble.Primero,porqueresitúa laeducación
desdelaparejaconceptualexperienciaysentidoy,segundo,porquelatradiciónes
una formadeconocimientoexperiencial.Analíticamente, laeducaciónesdefinible,
pero eso que es delimitable en su concepto no es una «esencia», sino un
acontecimiento. El concepto de educación no dice una esencia, sino un
acontecimiento,ysudefiniciónnoestantoontológica(¿quéeslaeducación?)como
hermenéutica(¿quésignificaeducar?,¿enquéconsisteunaprácticaeducativa?).La
educación germina, pues, como un concepto de significación múltiple, tan sólo
abarcableteóricamenteenelmarcodeunprocesodinámicodediscusiónreflexiva,
críticaeintersubjetiva.14
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En fin, la educación puede comprenderse como unamodalidad del discurso práctico, si es
captadacomounaexperienciadesentidoynomeramentecomounacuestióngobernadapor
el principio del saber por el saber en sí mismo. Para entender a la educación como una
experienciadesentido,esnecesario–talcomoprocedeFernandoBárcena–diferenciarentre
«sentido»y«significado»:
Un significado, tal y como aquí se entenderá, es un sentido ya dado, un sentido ya
interpretado. En cambio, en el orden del sentido, los significados se abren a nuevas o
ulterioresinterpretaciones,anuevasposibilidadesdesignificación.Enelordendelsentido,el
hombreseabrealoquevienecomoacontecimientodelacomprensión,odichodeotromodo,
a la comprensión como un acontecimiento del pensamiento. El sentido depende de la
actividaddelpensamiento,encuantoesél, lapropiaactividaddepensar,quien loacoge.El
filósofoJ.L.Nancylodiceasí:«Eselpensamientoentantoqueaperturaenlacualyatravés
de la cual puede acaecer lo que pertenece al sentido, precisamente porque acaece, con su
fuerzadeanuncio,dellamada,odeexigencia.Ladimensióndeloabiertoesaquellasegúnla
cual(nadaesencial)seadquierenisedepone,ysegúnlacualtodoloqueesesencialadviene.
En resumen, la significación es ya sentido identificado y el sentido es apertura a nuevas
significaciones».15
III
La educación comprendida comounaexperienciade sentidoaludeentonces, a la educación
como un acontecimiento ético que involucra al ser en su totalidad. Uno de los efectosmás
perversos de la pedagogía racional instrumentalista está en que no admite la
problematización de la dimensión ética educación. Al estar enfocada en los asuntos de la
previsión y el cálculo, en su obsesión por los objetivos de aprendizaje centrados en la
cognición,enelconstanteajusteentrefinesymedios,leesimposiblereconocerque:
Lavidadetodoserhumanopuedeserexperimentadacomounaaventuraenungradomayor
omenor de intensidad, de riesgo y de atrevimiento. Muchas de las cosas que nos ocurren
podemosavecespreverlas,yenesesentido,tratardecontrolarodominarsusconsecuencias
más penosas. Pero no siempre ocurre así.No siempre podemos programar lo que nos va a
pasar.Porqueavecesnos sobrevienendeterminadosacontecimientosque rompennuestra
vivenciadeltiempoendosporcionesdesiguales,marcandounadiferenciaentreunantesyun
después,entreunpasadoyun futuro, instalándoseenun instantequeexperimentamoscon
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angustia y desazón. Tratándose de nosotros (seres humanos de frágil condición) estos
acontecimientos resquebrajan, o así podemos llegar a percibirlo, la idea que tenemos de la
historia como continuidad, como progreso, quizá como cadena de acontecimientos
relacionadoscausalmente.16
De ahí quehoy,más quenunca, la pedagogía necesite llevar a cabouna reflexiónprofunda
sobre la cultura en la que se inserta su concepto de educación y sus discursos; y de la
conviccióndequenoesposible–asícomohanpropuestomuchosfilósofoscontemporáneos–
seguirpensandoalaeducaciónyalaformacióncomosinadadeloquenoshapasadoeneste
siglo, tuviese la menor importancia para las prácticas sociales, incluida evidentemente la
práctica educativa. Y en ese sentido, entender a la educación como acontecimiento ético
supone una concepción de la tarea pedagógica como radical novedad, frente a todos los
intentos de pensarla bajo los estrechosmarcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el
dominio de la planificación tecnológica –donde lo único que cuenta son los logros y los
resultadoseducativosquese«espera»quelossujetosdelaeducaciónalcancendespuésdeun
período de tiempo-, y también porque ya es hora de que quienes elaboran el discurso
pedagógico oficial empiecen a tomar en serio el hecho de que el ser humano es un ser
histórico,impensablefueraoalmargendelaquíyahora.17Portodoloanterior:
unapedagogía de la radical novedad es unapedagogía de la exterioridad y de la
alteridad(esdecir,unapedagogíaqueprestaatenciónaloquesecolocafueradela
lógicadelsistema)y,porestarazón,paraunapedagogíadelaradicalnovedad,la
educaciónesunacontecimientoético,porqueenlarelacióneducativa,elrostrodel
otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestra
propuesta pedagógica, la relación con el otro no es una relación contractual o
negociada,no esuna relacióndedominaciónnidepoder, sinodeacogimiento.Es
una relación ética basada en una nueva idea de la responsabilidad. Es una
pedagogíaquereconoceque lahospitalidadprecedea lapropiedad,porquequien
pretendeacogeraotrohasidoantesacogidoporlamoradaqueélmismohabitay
quecreeposeercomoalgosuyo.18
Ahora bien, dadas las condiciones de vida que privan en las sociedades contemporáneas
parece que lo que se está imponiendo se asemeja más bien a una cultura amnésica e
indiferente, porque en ella predomina el olvido de los otros y de los sufrimientos de los
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vencidos de todas las historias delmundo. Según Lluís Duch, en este contexto, sería muy
oportuno–ynocabe lamenordudadeque,desdeunaperspectivapedagógica,estetemaes
especialmente importante– aproximarse a los diferentes aspectos de la significación
antropológicadelamemoria.
Noresultadifícil–diceDuch–darsecuentadeque lamemoriaposeeuna incidenciadegran
alcance en todo tipo de transmisiones, porque alguna forma de rememoración (memoria
antecedente)ydeanticipación(memoriaconsecuente)hasidosiempre imprescindiblepara
el pensamiento y acción humanos. En otro lugar, se ha observado que la modernidad ha
significado el eclipse final de las sociétés-mémoire: la memoria se ha fragmentado. Es una
evidencia que la fragmentación de la memoria que ha tenido lugar en la modernidad se
encuentradirectamenterelacionadaconla«fragmentacióndelaconciencia»quevieneaser
comounasuertedeexperienciacotidianadelcuerpoenlaactualidad.19
Pero ¿qué es una estructura de acogida? Lluís Duch formula lo siguiente: desde una
perspectivasociológica,lasestructurasdeacogidapermitenlaagregacióndelosindividuosal
cuerpo social. Son elementos imprescindibles, para la socialización y construcción de la
realidad. Desde una perspectiva psicológica, estas estructuras de acogida hacen posible la
identidaddelindividuocomounprocesonuncaacabado,quetomacomopuntodearranqueal
instintoyalcanzasupuntoculminanteenlaconstruccióndelapersona(personalidad)como
el sitio en que se expresa un conjunto de relaciones significativas. Desde una perspectiva
cultural, hacen viable la integración de los seres humanos en el flujo de una tradición
concreta,detalformaqueadquierenunaidentidadindividualycolectiva.Así,lasestructuras
de acogida constituyen elementos imprescindibles de todo proceso de interiorización
individualycolectivadesimbolismos,representacionesyvalores,quellevaacabolaselección
que es propia a cada cultura humana. Y, desde una perspectiva antropológica, permiten la
actualización de las actividades del ser humano en la historia, porque ponen demanifiesto
queelserhumano,constitutivamente,escapaxsymbolorum,esdecir,posee laaptitud,enel
presente(encadapresente),pararememorarelpasadoyparaanticiparelfuturo.20
Quedapuesesbozadalanecesidadderecuperarlanocióndeexperienciaenlaeducaciónyen
lapedagogíaenelmomentoactual.Lafragmentacióndelsujetoyla indeferenciadelmundo
antesusersingular,exigenunasuertederetornoasímismoquesignificaenúltimotérmino,
nosólountrabajosobresímismoenelqueconstruyeydotadesentidoalaexperienciasino
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quetienelugarlacapturadeldeberserdelsujeto.DiceBajtín:yosoyelúnicoeirremplazable,
yporesodebohacerefectivamiunicidad.Yocomoúnicoysolo,enningúnmomentopuedo
ser indiferentea lavida, real, irrevocable,apremiante,única, sinoquehede tenerundeber
ser.Conrespectoatodo,seacomofuereeltodo,yodeboprocederdesdemiúnicolugar.Mi
unicidad,encuantoalaforzosanocoincidenciaconnadaquenoseayo,siemprehacequesea
también posiblemi acción singular e irrestituible con respecto a todo cuanto no soy yo. Y
continúa:Elser,enajenadodelúnicocentroemocionalyvolitivodelaresponsabilidad,essólo
unbosquejo,unavariantenoreconocidadelsersingular,sóloa travésdeunaparticipación
responsable en el acto singular se puede irmás allá de las infinitas variantes y bosquejos,
reescribiendolapropiavidadeunoenlimpio,deunavezportodas.21
Bibliografía
Bárcena,F.,2005,Laexperienciareflexivaeneducación,Barcelona,Paidós.Bárcena,F.yJ.C.,Mélich,2000,Laeducacióncomoacontecimientoético,Barcelona,Paidós.Dewey,J.,1998,Democraciayeducación,BuenosAires,Losada.Dewey,J.,2004,Experienciayeducación,Madrid,BibliotecaNueva.Duch,L.,1998,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,Barcelona,Paidós.MijaílBajtín,1997,Haciaunafilosofíadelactoético,Barcelona,Anthropos.
Referencias
1Cfr.JavierSáenzObregón,“Introducción”enJohnDewey,Experienciayeducación,p.38.2JonhDewey,Experienciayeducación,p.72.3Idem.4Cfr.JavierSáenzObregón,“Introducción”enop.cit.,p.37.5JohnDewey,Democraciayeducación,p.124.6JavierSáenzObregón,“Introducción”enJohnDewey,Experienciayeducación,p.44.7Cfr.FernandoBárcena,Laexperienciareflexivaeneducación,p.161.8Cfr.Ibid.,p.48.9Cfr.Ibid.,p.52.10Cfr.,LluísDuch,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,p.18.11Ibid.,p.19.12Cfr.,Ibid.,p.20.13Cfr.,Ibid.,pp.20-22.14FernandoBárcena,Laexperienciareflexivaeneducación,p.93.15Ibid.,p.33.16FernandoBárcenayJoan-CarlesMélich,Laeducacióncomoacontecimientoético,p.11.17Ibid.,p.12.18Ibid.,p.15.19Cfr.,Ibid.,p.70-71.20LluísDuch,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,p.26.21MijaílBajtín,Haciaunafilosofíadelactoético,p.49-51.
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