PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE
VALPARAÍSO FACULTAD DE CIENCIAS
INSTITUTO DE FÍSICA
CARRERA DE PEDAGOGÍA EN FÍSICA
LA EVALUACIÓN USADA EN EL PROCESO ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA, DE LOS COLEGIOS
DE LA PROVINCIA DE SAN ANTONIO
Trabajo de titulo para optar a profesor de física, con el
grado de licenciatura en educación
MARCOS ARIEL ARAYA JIMÉNEZ
Profesor Guía: Mg. Luis Carrasco Cornuz
Valparaíso, Chile
2009
2
Agradecimientos
A Dios
A mi madre y hermana
A mi novia e hijo
A mis amigos y profesores
Que han sabido tener la palabra
Y el gesto preciso cuando más lo necesite.
3
TABLA DE CONTENIDOS
Presentación………………………………………………………...05
Introducción………………………………………………………...08
CAPITULO 1
1.1 Historia de la evaluación………………………………………..11
1.2 El diagnostico y La evaluación…………………………………15
1.2.1 ¿Qué es la evaluación?...................................................15
1.2.2 ¿Qué debería ser la evaluación?.....................................18
1.2.3 Tipos de evaluación……………………………………20
1.2.3.1 Evaluación sumativa…………………………..20
1.2.3.2 Evaluación diagnostica………………………..21
1.2.3.3 Evaluación formativa………………………….24
1.3 Evaluación basada en criterios………………………………….29
1.3.1 Evaluación basada en el discente………………………29
1.3.2 Criterios para la evaluación de objetivos relacionados
con la selección de los mismos………………………………32
1.3.2.1 Criterio de selección…………………………..33
1.3.2.2 Criterio de formulación……………………….36
1.3.3 Criterios basados en la selección de contenidos………39
1.3.3.1 Lógico………………………………………....39
1.3.3.2 Psicodidáctico…………………………………40
1.3.3.3 Social………………………………………….41
1.3.3.4 Experiencial…………………………………...42
4
1.3.4 Criterios basados en la organización de contenidos…...44
1.3.4.1 por materias…………………………………...44
1.3.4.2 Enseñanza globalizada………………………...46
1.3.4.3 Enseñanza indisciplinar ……………………....48
CAPITULO 2
2.1 Evaluación actual en Chile……………………………………...51
2.2 Modelos pedagógicos más utilizados en Chile actual………….57
2.2.1 Modelos que se están utilizando………………………57
2.2.1.1 Conductismo………………………………….57
2.2.1.2 Constructivismo………………………………59
2.2.2 Modelo que se pretende utilizar……………………….61
2.2.2.1 Socio – Cognitivo……………………………..61
2.3 Mineduc: Lo que propone en evaluación……………………....64
2.3.1 Mineduc: Objetivos de la educación………………….72
2.4 Evaluación basada en criterios, en comparación con la
evaluación normativa………………………………………………84
2.5 Practico sobre evaluación en el subsector Física, de las
escuelas de San Antonio…………………………………………...87
CAPITULO 3
3.1 Conclusiones…………………………………………………..110
3.2 Proyecciones…………………………………………………..115
Bibliografía………………………………………………………..118
5
Las evaluaciones…
La evaluación como tema actual tiene demasiadas aristas, y esto
puede ser la consecuencia de las muchas teorías, que han surgido por la
gran cantidad de opciones metodológicas, unido a una evolución del mismo
concepto.
En Chile esto no ha sido diferente, un cambio en la evaluación, y en
la educación en general, a causa de encontrarse en la marcha blanca de la
reforma educacional chilena que no alcanza su primera década. Llamamos
marcha blanca este periodo por el hecho de que los alumnos que
comenzaron con la educación media en la reforma, recién estos dos últimos
años deberían estar egresando de las carreras universitarias normales.
A partir de esto ha surgido la necesidad particular de saber si esta
reforma ha llegado a la población en general, y en especial en la
reformulación del concepto evaluación, por lo que proponemos una
investigación, no a gran escala sino mas bien una muestra de lo que esta
ocurriendo, de forma de ser una alerta.
Se sabe que en lugares como la capital (Santiago), y algunas capitales
regionales como Valparaíso, concepción, etc. Se verán los resultados de la
reforma, mejor dicho su aplicación, siempre recordando que la reforma
tiene muchas fases, y que en particular nos preocupa la evaluación. Por lo
que hemos decidido, ir a un lugar cercano a estos focos donde se esta
desarrollando la reforma de la mejor forma posible, y se ha decidido el
puerto de San Antonio, nótese que es el puerto principal de la nación, su
ubicación esta a un poco más de una hora de viaje, de la capital regional
6
(Valparaíso) y de la capital del país (Santiago), pero veremos que existe una
gran diferencia entre lo que se esta haciendo.
Ahora para demostrar esto, he desarrollado el contenido de este
trabajo primero dando una visión global del concepto evaluación, me
refiero a una recopilación de información sobre el concepto que han
expuesto los teóricos mundiales, hago hincapié que se comienza con una
mirada general, para terminar desarrollando la propuesta, “basada en
criterios”, que es la base de la reforma educacional chilena.
Luego, daremos una mirada, a la evaluación en chile, tomando en
consideración una breve contextualización, para pasar de llenos a que es lo
que se propone, basado en un texto del 2007, del gobierno de Chile,
extraído del manual para unos cursos de perfeccionamiento para la nueva
evaluación que deberían manejar los docentes. Aunque se mostraran las tres
tendencias que mas se ocupan en Chile actual, será una muestra netamente
teórica, solo con la finalidad de mostrar en donde esta parado el país y
donde quiere llegar.
Se continua, con la contextualización de San Antonio, que es de
donde se recopilan evaluaciones, que ya han sido tomadas en distintos
colegios, 18 establecimientos de 22 que tiene la comuna de san Antonio y
Santo Domingo en conjunto, donde mostraremos unas graficas de los tipos
de colegios, nos referimos a técnicos, o científicos humanistas, el grado o
titulo del profesor que dicta clases, etc., y aquí me gustaría ser evidente en
que el interés esta puesto en la rama de ciencias, especialmente en el
subsector física, y es el ¿Por qué? De que las pruebas son justamente de esta
especialidad.
7
Para terminar con el trabajo, se configuraran algunas conclusiones
alusivas a lo que se ha realizo, y reflexiones con referencia a la profesión
docente.
Es necesario esclarecer que nos evocamos al final del trabajo al
subsector física, justamente por que el que presenta este trabajo de titulo,
aspira a convertirse en profesor de física, y en segundo lugar por que todas
la muestras sobre educación en Chile o por lo menos la mayoría se
muestran a través de lenguaje y comunicaciones o matemáticas, dejando un
poco de lado las otras asignaturas.
8
INTRODUCCIÓN
La evaluación ha sido tema de discusión, en lo que respecta a la
educación actual, por la gran cantidad de información que existe respecto
del tema, Por lo que me surge la pregunta casi instintiva, ¿que pensaría
alguien que va convertirse en docente sobre este tema?, esto nace pensando
en que lo que escuchamos normalmente de nuestros profesores formadores
en la universidad y de los docentes en los establecimientos educacionales
que nos vinculamos en nuestra etapa de formación, es que la evaluación es
la etapa más difícil de la enseñanza para un profesor. Por lo que tengo la
impresión de que existen dos posibles respuestas a esta incógnita, primero,
es que nadie se ha dado el tiempo de investigar a fondo, o la segunda
respuesta, puede ser que, la evaluación depende justamente de los sujetos
que intervienen el proceso, por lo que mas allá de dar algunas pautas cada
docente debe ir mejorando su faceta evaluativa, con la experiencia que va
ganando a través de los años.
Por lo que propongo investigar en un primer capitulo que esta
ocurriendo con el tema a nivel global, que cosas nuevas se están
proponiendo, que características pasan a ser fundamentales, a la hora de
evaluar en el proceso de educar.
En una segunda parte, se presenta una recolección de información
que tiene como fin, dejar al lector al tanto de lo que el gobierno de Chile
propone en materia evaluativa, además de plantear algunos contras, a la
hora de implementar cambios de paradigmas o metodologías, Ya que sin
importar las distintas alternativas globales que se estén dando, el contexto
país debe tener claro su enfoque.
9
Para seguir, dando algunas ideas de lo que esta sucediendo en las
escuelas, que evalúan día a día, a sus alumnos. En esta etapa mostrar una
pequeña investigación focalizada en la comuna del Puerto de San Antonio,
que aunque no significativa a nivel país, si lo es en cuanto que muestra, la
imposibilidad de alcance que tiene la reforma educacional, en cuanto es un
proceso que esta comenzando y se va a topar con distintos obstáculos de
varios ámbitos, ya sean docentes administrativos, etc., que deberá
sobrepasar.
Y, por fin armar algunas conclusiones, en base a lo que se hizo, mas
que criticando, dejando ver algunos puntos flojo, en los cuales trabajar
cuando este en el mundo laboral de los docentes.
Para terminar, solo faltaría dejar en claro que no se busca, dar recetas
ni soluciones a los problemas, ya que no se tiene, por lo menos en esta
investigación, material suficiente como para hacerlo, pero si se deja
entrever algunas ideas, que deberían tomarse en consideración para futuras
modificaciones, en la evaluación actual en los liceos o colegios, así como la
que se imparte en la nación.
En el último capitulo de la presentación, volver a mencionar tan solo
que las ideas y conclusiones no serán ni deberán ser del agrado de todos los
lectores, pero eso esta asumido ya que, si esto fuese la verdad, todo estaría
hecho, y solo seria cosa de copiar, pero sabemos que no es verdad, y el fin
último es dejar que el lector pueda plantearse nuevas dudas, para así seguir
enriqueciendo el trabajo evaluativo.
11
1.1 Historia de la evaluación
La evaluación esta en nuestra historia de tiempos inmemoriales, ya en
el antiguo testamento los galaaditas realizaban exámenes orales sobre su
lengua a los Efraimitas.
Palabra que los galaaditas pronunciaban shibbôleth y los
efraimitas sibbôleth, y usada por los primeros para identificar a los
segundos en un vado del río Jordán (Jue. 12:6). Los efraimitas, puestos
en evidencia por no poder pronunciar la palabra como lo hacían los
galaaditas, eran muertos.
Mas aún, hace ya unos 4000 años en la antigua china se utilizó un
sofisticado programa de pruebas para el servicio civil, en el que los oficiales
debían demostrar sus competencias cada tres años, por medio de un examen
oral. 2000 años después se utilizaron las primeras pruebas escritas para
medir competencias en las áreas de leyes, milicia, agricultura y geografía.
Aproximadamente 1000 a.C. los oficiales públicos con base en su
desempeño en una serie de exámenes que contaban de tres etapas, la
primera en base a conocimiento, la segunda se basaba en escribir ensayos, y
la tercera era pruebas físicas.
Ya en el año 500 a.C. tanto los atenienses como los espartanos
celebraban exámenes periódicos para probar las capacidades y actitudes de
su juventud.
Sócrates empleaba el examen oral cuando sometía a sus discípulos a
un sistema de preguntas exhaustivas y reveladoras.
12
El método catequístico que emplearon los primeros cristianos en los
primeros siglos, era un modelo de examen oral.
Avanzando un poco más por la historia, nos encontramos en el siglo
XII, en los inicios de lo que hoy llamamos universidades, ya en estos
tiempos cuando pasan de ser escuelas libres a entidades establecidas, nacen
los primeros exámenes de ingreso, construidos por los profesores que se
desempeñaban en el instante de ingreso del clérigo menor, (recordemos que
clérigo era el titulo de los estudiantes, ya que creación de estos centros de
estudio estaba bajo el alero de la iglesia católica).
La universidad como tal, se remonta al siglo XIV, en Alemania,
aunque ya desde el siglo XII, podríamos decir que se venían tomando
exámenes a nivel educacional.
Pero, la universidad de Cambridge introduce el examen escrito por
primera vez en el año 1702, podríamos decir que fue el primer examen
educacional, ya que este fue el primero estandarizado. Luego esto lo adopta
la universidad de Oxford, y las colonias inglesas que existían en América.
En el año 1845, se somete examen escrito, concienzudamente
preparado, a los alumnos de todas las escuelas de la ciudad de Boston,
aunque el inicio de los exámenes generalizados se lo podemos atribuir a
Jorge Fisher, en 1864, cuando prepara un libro de escala, y además
exámenes que abarcan distintas materias.
Pero la medida inicial, sobre la evaluación científica se inicia en
1909, cuando Thorndike elabora una escala de escritura manual.
13
Entre 1920-1930 se desarrolla el punto mas alto del “testing”, cuando
McCall propone que los profesores realicen sus propios exámenes, dejando
atrás una enorme cantidad de pruebas estándares que existían, para no
depender de propuestas externas a sus realidades.
Pero el test educacional, aparece como tal, en la reforma tyleriana, ya
que antes de Ralph W. Tyler, en Francia existía un movimiento llamado
docimología, que se supone es el primer acercamiento, solo que existe una
fuerte critica, por que no existía una relación entre lo enseñado y las metas
de la instrucción, la evaluación en última instancia se dejaba en manos de
una interpretación personal del profesor.
Entonces, el que es tradicionalmente considerado como el padre de la
evaluación educativa es Tyler, por ser el primero en dar una visión
metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el
momento, la mera evaluación psicológica. Entre 1932 y 1940, en su famoso
Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education
Association, publicado dos años después, plantea la necesidad de una
evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación,
exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e integrando en él su
método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para
determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente
establecidos. Esta evaluación ya no era una simple medición, porque supone
un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin
desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la
programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que
14
retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam
unos años después.
Cabe señalar que en la década de los sesenta, toma un sin fin de
arterias, como resultado del desarrollo de ciertos países, como la URSS y la
carrera espacial.
Hasta lo que llegamos en nuestros días donde la evaluación esta
arcada por las reformas, que buscan identificar capacidades y cualidades, en
los que son sometidos a los distintos test o pruebas, en todo orden de cosas.
De aquí en adelante hablaremos de las teorías y metodología que
aparecen en el tapete de la discusión global sobre el tema de la evaluación.
15
1.2 El diagnóstico y la evaluación
1.2.1 ¿Qué significa evaluación?
Podríamos describirla del punto de vista práctico, como un
conjunto de experiencias y vivencias de alumnos y profesores que tienden
a tratar de evidenciar o constatar determinados aprendizajes del alumno
[unos y no otros] con la finalidad de juzgarlos. (1)
Por otro lado, desde la teoría, La evaluación constituye una
reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el
proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o
han sido, los resultados del mismo. (2)
Salinas, entiende que aunque su postulado es al parecer sencillo, el
asunto de la evaluación no lo es tanto, ya que la descripción, aun siendo
posiblemente acertada, es tremendamente limitada, reduciendo el ámbito de
la evaluación a un asunto entre alumno profesor. Y eso no es exactamente
así.
También señala, que describir la evaluación como el problema de
derivar juicios sobre el aprendizaje de los estudiantes con el fin de mejorar
y adaptar nuestra enseñanza a los ritmos y posibilidades de dichos alumnos
significa optar por un camino totalmente válido y necesario de la evaluación
(1) D. Salinas. ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Editorial GRAò.
2002. 124p.
(2) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones. 1981. 188p.
16
pero que, deja fuera otros ámbitos tales como, el político y el social, que
conlleva la evaluación del estudiante, básicamente los deja fuera
argumentando que estos aspectos están dirigidos a la calificación del
rendimiento del estudiante y que eso no es evaluación.
Por supuesto que un buen profesor no evalúa para calificar, pero
necesariamente ha de calificar y para ello debiera basarse en la evaluación.
Así el autor completa la descripción de evaluación de alumnos,
enmarcándola en la caracterización que le da al significado de escuela, de la
forma siguiente:
“Como un conjunto de experiencias y vivencias de profesores y
alumnos que tienden a tratar de evidenciar o constatar determinados
aprendizajes del alumno [unos y no otros] con la finalidad tanto de
mejorarlos como de juzgarlos desde un marco institucional que regula,
distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios toman como
referencia”.(3)
Ahora Rosales de un punto de vista del sistema tradicional de
enseñanza, la evaluación venia a constituir un elemento del proceso
didáctico, la ultima etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la
naturaleza de sus resultados mediante la comparación de los mismos con los
objetivos que en principio se habían fijado. El resultado de tal comparación
podía ser positiva o negativa según que lo obtenido superara o no lo
previsto.
(3) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
17
Desde la perspectiva del profesor, la evaluación es una función
profesional diferente a las demás, esto se refiere a que por un lado enseña,
demuestra, critica, mientras que por otra evalúa. Esto deja entre ver que las
funciones les profesor están ligadas entre ellas, sin embargo la evaluación
pareciera que queda aislada, al final, con carácter accidental y no siempre
deseada.
A veces para el profesor la evaluación se convierte en un objetivo, en
su supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Esto ocurre cuando
centra toda interacción, al logro de determinadas calificaciones.
No pocas veces la evaluación ha sido utilizada y lo es aún, como
instrumento de represión, de amenaza en los sistemas predominantemente
autoritarios de enseñanza. Se utiliza el examen como una amenaza, a modo
de pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie.
La evaluación significa también, en una gran cantidad de ocasiones,
un instrumento de selectividad, para determinar la titulación o no titulación,
de promoción o no promoción, de acceso a un determinado puesto de
trabajo o no.
Para tratar de dirigir este significado, vamos a preguntarles a los
alumnos que es para ellos la evaluación, y es muy probable que nos
contesten que es un instrumento de selección, un factor tensional, podría ser
también, que es un objetivo ordenador del curso, y además podríamos
escuchar que es un medio para desarrollar el pensamiento convergente
(entendido como memorismo).
18
1.2.2 ¿Qué debería significar evaluación?
Entonces después de haber leído sobre estas dos posturas , ya
podemos tener una idea de lo que es la evaluación, en nuestros centros
educacionales, pero lo que hemos leído, nos deja la sensación de que esta
bien lo que estamos haciendo, pero para disipar algunas dudas, realizaremos
un estudio mas detallado del concepto a partir de una hipótesis de definición
como la que nos mostro rosales. Para este análisis iremos punto a punto.
La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de
determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del
mismo.
Para comprender esta definición es necesario tener en cuenta:
1.- Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian
las causas determinantes y los factores intervinientes en un determinado
resultado instructivo.
2.- La evaluación ha de entenderse no solo centrada en el
aprendizaje, pues si bien es cierto que este constituye como la síntesis final
de todos los factores didácticos y que, indirectamente refleja la mayor o
menor eficacia de todos ellos, no lo es menos que en un tratamiento más
científico de la evaluación, es necesario determinar la contribución real de
cada uno de los factores aludidos, su incidencia sobre el alumno y el
aprendizaje.
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Se deben evaluar los objetivos en cuanto que constituyen el término
de comparación con el que van a relacionar los resultados del aprendiza je.
Además se debe evaluar la metodología entendida como organización
general de las actividades discentes y docentes para el logro de los objetivos
prefijados. También, el profesor, como principal responsable del proceso
instructivo, imprime un carácter especial a toda actividad de interacción
didáctica, de aquí la necesidad de realizar una evaluación con pluralidad de
criterios.
3.- Además de los factores ya nombrados, que influyen de manera
directa podríamos nombrar otra serie de elementos que inciden no tan
directamente, pero que si contribuyen al resultado final:
a.- La existencia de libros y otros materiales de estudio
b.- La disponibilidad del alumno, a un lugar adecuado para el estudio.
c.- La actitud de los padres respecto a los estudios.
d.- La existencia de un clima social general favorable al estudio.
Luego, de este análisis podemos encontrar que la definición de
rosales, es bastante acertada, además de incluir la definición de Salinas, nos
invita a ver la evaluación como parte del conjunto de factores que
intervienen en el aprendizaje del alumno, ya que nos ayuda para planificar,
corregir, he intervenir en el proceso de desarrollo, para lograr los objetivos
propuestos.
20
1.2.3 Tipos de evaluación
Para hablar de los tipos de evaluación, debemos dejar en claro que
debe estar presente en todos los factores de la instrucción, además de en
todos los momentos de la misma. Es posible, entonces, pensar en la
evaluación con un sentido secuencial, a través de los distintos momentos o
fases del proceso didáctico.
Si pensamos en la secuencia, y el para que, podríamos descubrir, que
la evaluación la podemos clasificar según el objetivo que le vamos
encomendando, con esto quiero decir que, para planificar una etapa
debemos realizar una evaluación con carácter diagnostico, mientras
desarrollamos el proceso debemos ir reflexionando sobre las facetas, así que
pensamos en una evaluación formativa, y hemos llegado a obtener
resultados, por lo tanto nos encontramos en una evaluación final.
En base a esto vamos a realizar una clasificación de la evaluación en
tres áreas:
1.2.3.1 Evaluación sumativa
Esta evaluación limita en gran parte con la evaluación tradicional,
se caracteriza por aplicarse al final de cada periodo de aprendizaje, puede
ser periódica o hasta frecuente, pero sin duda presenta el carácter de
aplicarse después de concluirse un determinado periodo de instrucción.
21
La finalidad de esta evaluación se centra en lo selectivo, en otras
palabras determina la posición del alumno dentro del grupo curso, y así
situarle en determinados niveles de eficacia, que podrían ser por ejemplo,
probado sobresaliente reprobado, etc.
Aunque la característica mas destacada de este tipo de evaluación es
su generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los
alumnos. No discrimina tomado en cuenta el desarrollo de habilidades en
mayor o menor grado, si no que se limita a dar un juicio global sobre la
superación o no de la totalidad del proceso didáctico.
En cuanto a la didáctica del contenido que ha evaluado, esta
evaluación, aparece desvinculado al ser una etapa final del mismo, pero no
así con la unidad que continua, donde podríamos usarla de forma vaga para
ver cual podría ser el progreso del alumno en determinadas materias,
además de darnos cual seria la base con la que comienza el alumno la
próxima unidad.
1.2.3.2 Evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación se caracteriza, por tres hechos, que bien
enuncia Rosales.
A.- Tiene lugar no al final, sino antes de comenzar el proceso de
aprendizaje o en determinados momentos del curso de realización del
mismo.
22
B.- Su misión especifica o finalidad consiste en determinar el grado
de preparación del alumno antes de enfrentarse con una unidad de
aprendizaje. Es una finalidad de situación, de determinación del nivel
previo del alumno en el aprendizaje, y en todo caso, de aventurar cuáles
pueden ser las dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su
estado actual en el aprender.
C.- Junto a esa finalidad esencial, la evaluación diagnosticase utiliza
asimismo para la determinación de las causas subyacentes a determinados
errores o dificultades en el aprendizaje que se vayan produciendo a lo
largo del proceso instructivo. En este caso, su utilización tiene lugar no ya
antes de comenzar la instrucción, sino en el momento mas necesario dentro
del desarrollo de la misma (4)
.
De lo que dice el autor, podemos ver que el juicio que emitiría una
evaluación de este estilo, es de carácter específico, intenta demostrar si
existe o no en el alumno alguna habilidad especifica para determinados
aprendizajes, incluso seria necesario profundizar al grado de sub-
habilidades muy concretas, para ilustrar esto utilizaremos como ejemplo la
“batería predictora de A. Inizan” para la madures lectora.
Este test esta construido a base de ocho pruebas ordenadas de la
siguiente manera:
Organización del espacio
1. Copia de figuras geométricas.
2. reconocimiento de diferencias perceptivas entre dibujos de forma
geométricas.
(4) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
23
3. Construcción con cubos de figuras geométricas.
Lenguaje
4. Recuerdo inmediato de una lectura corta.
5. Recuerdo inmediato del nombre de objetos familiares observado bajo la
forma de dibujos.
6. Articulación.
Organización temporal
7. Repetición de un ritmo de percusión.
8. Copia de estructuras rítmicas presentadas en formas de sucesión de
trazos.
A través de las pruebas anteriores se trata de determinar el grado de
madurez del niño en cada una de las sub-habilidades comprendidas en el
proceso lector, como ejemplo:
- Percepción, discriminación y memorial visual.
- Percepción, discriminación y memoria auditiva.
- Discriminación y reproducción de ritmos sonoros y gráficos.
- Habilidad para la reproducción de formas.
Del ejemplo anterior, podemos rescatar que si este tipo de evaluación
se centrara en habilidades y no en aprendizajes concretos, seria factible
utilizar instrumentos estandarizados en ella, valido para áreas extensas de
población.
Sin embargo, no debemos olvidar el otro ámbito de la evaluación
diagnostica, que es la de detectar causas de posibles fallos, en determinadas
áreas de estudio, en este caso también este tipo de pruebas conllevaría un
24
grado de especificación mayor que cualquier otro tipo de examen, acotando
los contenido de aprendizaje al máximo, con el fin de detectar la causa
concreta del fallo, por ejemplo, si un niño de segundo año de educación
general básica, tiene bajas calificaciones en el calculo según las pruebas
formativas, será necesario realizar un testeo a cada uno de los contenidos
específicos del calculo, lo que nos podría dar como resultado que, el fallo
esta específicamente en la resta.
Por último, este tipo de pruebas tienen una aplicación evidente en
todo grupo por muy homogéneo que parezca, ya que aunque fuese así igual
existen oscilaciones muy amplias, tanto en niveles como en ritmos de
aprendizajes, y si tomamos en cuenta que a un profesor le toma tiempo
conocer los niveles reales de sus alumnos, bueno, para estos casos una
prueba de evaluación diagnostica puede quemar etapas y dar a conocer
pronto las características de cada uno, sobre todo en niveles de enseñanza
media y superior, así como en las grandes masas escolares, donde NO se da
la continuidad del profesor con el mismo grupo.
1.2.3.3 Evaluación formativa
Las características de esta evaluación son:
a. Aplicarse a través de la realización del propio proceso didáctico,
a lo largo del mismo, contrario a los otros dos tipos de evaluación que,
como veíamos, se realizan antes o después del aprendizaje (y solo la
evaluación diagnostica esporádicamente en su desarrollo).
25
b. La finalidad principal de este tipo de evaluación estriba en el
perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía
puede producirse.
c. En cuanto al grado de generalidad del juicio emitido, la
evaluación formativa es eminentemente específica, trata de detectar el nivel
de aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los
tipos de errores mas frecuentes que se dan en el mismo.
d. Pedagógicamente, la evaluación formativa viene a constituir como
una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en
cada unidad instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de
procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de
la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico (5)
.
Para poder llevar a cabo este tipo de evaluación se debe conocer muy
bien y de forma especifica los niveles de habilidad y las unidades de
contenido de aprendizaje, para poder constatar en cada momento cual es el
progreso de los alumnos respecto a dichas unidades y habilidades, para así
detectar las dificultades que puedan estar presentes. Además para que sea
“formativa” debe estar seguida de un tratamiento metodológico, que
consistirá en presentar un camino alternativo de aprendizaje.
Ante la posibilidad de que existan alumnos, y que existen, que deben
tener alternativas a la hora de aprender, parece que es mejor mantener desde
el principio una forma de trabajo y evaluación que sean diversas, ya que si a
los alumnos se les presenta solo un forma, existirán algunos que se adapten,
pero otros sufrirán retrasos notables, no estamos hablando de metodologías
distintas para cada estudiante, estamos tratando de establecer diversas
(5) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
26
formas de agrupación, con esto me refiero a que es evidente que ahí niños
que avanzan mas de forma individual, otros de forma grupal, así que cuando
nos referimos a diversificación, nos acercaremos a aspectos tales como,
formas de agrupamiento (individual, grupo mediano, incluso curso total),
establecer ayuda tutorial (para que el alumno en determinado momento
tenga alguien que lo guie), libros de texto (que promuevan la actividad del
niño), fichas para el aprendizaje individualizado, medios audiovisuales, por
nombrar algunos.
Entonces, si tuviésemos que realizar un resumen de ventas didácticas
de este tipo de evaluación, podríamos decir que:
1.- Incorpora al proceso de aprendizaje, la recuperación educativa. O
sea, el aprendizaje de habilidades anteriores se convierte en prerrequisito
imprescindible para estudios futuros, con esto quiero decir que, cuando un
alumno a cometido errores en el aprendizaje, se produce una acumulación
de dificultades que darán lugar a la desmotivación. Ahí que tener en cuenta
que, frente a este problema, la evaluación final no parece ser una
alternativa, ya que la simple reproducción de los contenidos en esta por
parte del alumno, solo conlleva una perdida de energía, tiempo y
motivación.
2.- Esta evaluación da oportunidad de recuperación no solo al
alumno, sino también al proceso didáctico, ya que al analizar los resultados
obtenidos, y suponiendo que algún ítem el resultado haya sido menos del
60%, podríamos suponer que el error no es quizás tan solo de los alumnos,
también podría ser indicio de una mala planificación, de algún mal uso de
metodología o incluso de la actuación del profesor, de aquí podemos decir
27
que la evaluación formativa puede convertirse en un instrumento de
perfeccionamiento didáctico en general.
3. Los resultados de la evaluación formativa, tienen una clara relación
con los resultados de la evaluación sumativa, ya que al tomar la evaluación
formativa como la simple constatación del nivel de aprendizaje, vemos que
si en esta el alumno tiene buenas calificaciones, lo mas probable es que en
la evaluación final sumativa mantenga sus logros, en este aspecto la
evaluación formativa cumple un rol predictivo.
4. Desde el punto de vista del alumno, esta evaluación toma una gran
importancia, ya que evita el fracaso, al impedir que se acumulen errores,
retrasos y dificultades, y asume un rol motivador para los estudiantes. En
último lugar evita el efecto desnaturalizador y frustrante de la repetición del
curso.
Además da la oportunidad al alumno, de autoevaluarse, al tener claro
los objetivos de cada jornada de estudio, y así ser capaz de dase cuenta en
que nivel se encuentra. Aquí me parece importante destacar los avances que
se han logrado, sobretodo a nivel universitario, con la aplicación de la
autoevaluación.
5. Desde la perspectiva docente, la evaluación formativa contribuye
al perfeccionamiento y la eficacia profesional. Mediante ella el profesor
puede conoce, paso a paso, y de manera continua la evolución de sus
alumnos, para así poder aplicar cuando sea necesario, metodologías mas
apropiadas para cada clase de dificultad y cada ritmo de aprendizaje.
Además el mismo tendrá la oportunidad de perfeccionar en cada momento
28
su actuación, o las características de su planificación, en el proceso de
entrega de contenidos.
6. Por último existe la perspectiva de la administración, que no queda
al margen por la cantidad de beneficios, que trae consigo un tipo de
evaluación distinta a la tradicional. Primero, el trabajo se vuelve
suficientemente serio, ya que exige una cantidad de inversión como para
jugarse la eficacia del total del proceso instructivo, segundo, al evitar la
acumulación de error, y con esto la repetición de ciclos (cursos), con las
cuantiosas sumas que eso supone. La desvinculación entre enseñanza y
recuperación no es rentable ni pedagógica ni económicamente. Quizás, en
principio, la unión de enseñanza y recuperación requiere más inversiones
(personal en número y preparación), pero a la larga resultara altamente
productiva.
29
1.3 Evaluación basada en criterios
1.3.1 Evaluación basada en el discente
Al trabajar con este tipo de evaluación, que complementa
diagnostico, formativa y sumativa significa obtener buenos resultados, de
un trabajo que ha sido criticado y reflexionado a través de la historia, pero
para que esto quede claro, debemos comenzar con nuestra investigación en
las raíces de la evaluación.
Partiremos aplicando nuestro primer criterio, y la pregunta tendría
que ser a ¿Quién? o ¿que voy a evaluar?, si pensamos que durante mucho
tiempo los objetivos que buscaba la evaluación era dados por enunciados
tales como:
“Incidencia de la guerra de los cien años en…”
“La ley de la gravitación universal…” (6)
Esto nos deja claro, que los objetivos a los cuales apuntaba la
evaluación eran los objetivos didácticos, dicho de otra manera estaba
centrada en los conocimientos de los contenidos en distintas áreas.
Luego esto se va transformando, para llegar a que la centralización de
la evaluación en la actuación del profesor, y aparecen objetivos formulados,
tales como:
(6) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
30
“Explicar cuales fueron los motivos determinantes de la revolución
francesa”
“Demostrar como se realiza la destilación del alcohol” (7)
.
Pero la evolución, lleva a darse cuenta que lo que necesita la
evaluación es centrarse en el alumno, que es el protagonista del proceso de
aprendizaje, y los objetivos comienzan a aparecer en términos tales como:
“El alumno(al final de la unidad) será capaz de resolver ecuaciones…”
“Realizara un proyecto de excursión precio conocimiento del itinerario
propuesto…” (8)
.
Aquí entonces, tenemos nuestro criterio base, y es que la evaluación
debe estar dirigida hacia la actuación discente, ya que si tomamos en cuenta
la diferencia que existe entre la evaluación centrada en los contenidos hasta
la evaluación basada en la actuación del profesor, tendremos una diferencia
tan grande, como es de las escuelas medievales donde su formación estaba
centrada en el estudio y comentarios de textos respecto al sistema
herbartiano, que desaparece alrededor de las primera décadas del siglo XX,
y si ahora pasamos a comparar la distancia de esos sistemas con el centrado
en el alumno, vemos que aparece la influencia de la revolución de la escuela
nueva, que aporta gran cantidad de material didáctico para que el profesor
lo dirija hacia el estudiante, en nuestros días esto se ve como una
concepción científica de la educación y la instrucción.
(7) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
(8) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 188p.
31
Pero, no basta con que la evaluación la dirijamos hacia los discentes,
además deben abarcar áreas tales como la afectiva o la psicomotora, ya que
una gran cantidad de veces, si bien la evaluación esta dirigida a los
estudiantes, solo se preocupa del desarrollo de conductas intelectuales.
32
1.3.2 Criterios para la evaluación de objetivos relacionados con la selección
de los mismos.
En estrecha relación con el primer criterio, cual era que la evaluación
debía estar centrada en el discente, podríamos nombra una lista de criterios
que igualmente serian importantes, pero comenzaremos con dos que no
debemos dejar pasar, que son los criterios de selección y el criterio de
formación, los primeros están ligados sustancialmente a la adaptación a la
sociedad y su viabilidad, que rosales enuncia de manera muy simple, pero a
la vez completa:
La adaptación de los objetivos a las características de la sociedad en
que se desarrolla la instrucción.
La adaptación de los objetivos a las características intracurriculares
y extracurriculares, que pueden hacerlo factibles. (10)
Luego, en el criterio de formulación la descripción de Rosales,
nuevamente nos muestra de forma clara lo que este objetivo busca:
Si están o no correctamente formulados y en que grado debe ser, en
efecto, otro importante criterio de evaluación. (11)
(10) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 46p.
(11) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones.
1981. 50p.
33
1.3.2.1 Criterio de selección
Adaptación a la sociedad
Desde el punto de vista de la sociedad, se nos hace fácil comprender
la importancia de que el alumno desarrolle ciertas habilidades o aptitudes
que pueden ser más benéficas para la supervivencia y perfeccionamiento de
la comunidad. La determinación de dichas necesidades y de los objetivos
que subyacen a ella pueden evidenciarse mediante:
- El análisis de las características de la comunidad.
- Preguntar a la comunidad las características de la formación que
deberían reunir las personas.
Es importante que para desarrollar este tipo de objetivos debemos
tener claro las peculiaridades y el momento de evolución del grupo. Es
necesario tener presente la existencia de dos niveles de objetivos: los
primeros de carácter general, que pueden ser validos para diversas
sociedades y épocas, los segundos, que caen en lo específico, quiero decir
que están formulados para un momento y un lugar. Aunque, en ambos
niveles podemos hacer una proyección a corto o a largo plazo, para
formación general y la profesional.
Algunos objetivos que podemos plantearnos basado en el criterio de
selección, pueden ser en nuestros días:
A.- La necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de la lectura
de la imagen (Rosales, 1981, 47p.), es conocido por todos la contingencia
que el lenguaje icónico tiene dentro de las comunicaciones actuales, hasta el
34
extremo que ha llegado a considerarse parte sustancial del proceso de
alfabetización.
B.- Desarrollo de habilidades intelectuales superiores al simple
conocimiento y recuerdo de datos (Rosales, 1981, 47p.), Esto va dirigido a
que desarrollemos en el alumno la capacidad de aprender, más que la
posibilidad de acumulación de datos. Un ejemplo de esto, se plantea en el
ámbito de formación profesional, ya que cuando un trabajador es muy
especializado, a la larga perderá su trabajo, por causa de cambios o
necesidades de la empresa a adaptarse.
C.- La necesidad del trabajo en equipo y de la colaboración entre
profesionales, Esto nos da la posibilidad de formular objetivos centrados en
el desarrollo de actividades básicas de colaboración y apertura, en este
posible objetivo que se ha vuelto casi obligatorio en nuestra época, por la
capacidad que se tiene de resolver problemas y enfrentarse a nuevas metas,
ya que con trabajo colaborativo dentro de cualquier institución se pueden
llevar a cabo grandes logros, esto es uno de los objetivos principales a nivel
mundial para la educación del siglo XXI.
D.- A esta altura, ya hemos visto la gran diversidad de objetivos que
podríamos plantear bajo este criterio, pero sin embargo no se debe dejar
fuera uno que es fundamental, como es el objetivo de desarrollar la
creatividad, este objetivo nace bajo el alero de la necesidad de combatir de
alguna manera las crecientes influencias a la estandarización, a la imitación
de modelos preestablecidos, a la tipificación, a la masificación. La
creatividad es tan necesaria a la persona, como al grupo, y ya no ahí
necesidad de insistir en esto.
35
Evaluación de objetivos según su viabilidad
Debemos darnos cuenta que la selección de objetivos, debe estar
íntimamente ligada al resto de los elementos que componen el proceso
didáctico, así como a las características del entorno social en que se
desarrolla la instrucción. En estos objetivos debemos desarrollar dos
posiciones o puntos de vista, que serán la viabilidad intracurricular y la
extracurricular.
Intracurricular. Entendemos que los objetivos didácticos tiene que
convertirse en el eje central en torno al cual organizar el conjunto de
actividades y elementos didácticos, pero no se debe dejar de ver que el
cumplimiento de los objetivos propuestos, están dependiendo en menor o
mayor grado, de diversos factores que podrían ser, los profesores, medios,
metodología, grado de maduración y aprendizaje del alumno, etc.
Si bien los objetivos van centrados en los alumnos, no debemos
olvidar que el logro completo de cada objetivo, depende en gran medida de
otros factores, repito esto por que es de suma importancia, y lo gráfico en el
siguiente ejemplo: Puede un profesor colocar como objetivo el desarrollo de
la creatividad en sus alumnos, si el no cuanta con las capacidades para
llevar a cabo con sus alumnos actividades técnicas de tipo creativas.
Además de lo nombrado, existe un factor intracurricular de quien
depende el cumplimiento de ciertos objetivos, y es la cantidad y la calidad
de los medios de instrucción con que puedan contar los docentes.
Extracurricular. Las características del medio natural y social en que se
encuentra el centro escolar así como la naturaleza de los presupuestos
36
económicos donde se puede mover, son factores que están fuera del
currículo que pueden determinar las consecuencias de los objet ivos o de la
posibilidad de su programación. Estos factores van unidos a todo el
acontecer escolar, por ejemplo: el numero de alumnos por profesor, puede
ser una consecuencia directa de la posibilidad de presupuesto, ya que podría
ser el determinante en el numero de profesores contratados, o bien la
cantidad de salas, con que cuenta el centro de estudio.
1.3.2.2 Criterio de formulación
Los criterios enunciados hasta el momento apuntan directamente a la
selección de los objetivos, a ver a ¿Quién?, a las características o
necesidades de la sociedad, a factores intracurriculares o extracurriculares
que pueden incidir directamente en estos.
Pero existe otro criterio que aparece luego de esta selección de
objetivos y es, que estén o no correctamente formulados. Parece claro y
hasta obvio, tanto así que este no es considerado a veces como un criterio, si
no más bien como un hecho, pero la verdad, es que para poder utilizarlo es
necesario tener en cuenta una serie de condiciones importantes. Como que
los objetivos deben estar formulados en términos claros, precisos, de tal
manera que no puedan llevar al error o a la ambigüedad.
Para que un objetivo no se exprese de manera ambigua, numerosos
autores, aunque con distinta matriz, recomiendan que lo mejor es utilizar
una formulación operativa de objetivos, en la que se deben dar al menos dos
condiciones fundamentales.
37
a) Los objetivos se deben expresar en términos de la conducta
discente, es decir los objetivos instructivos han de ser fundamentalmente
objetivos de aprendizaje. Recordemos que durante mucho tiempo los
objetivos didácticos han venido a expresar simplemente unidades de
contenidos o actividades del profesor.
b) Las conductas discentes deben ser observables, o sea deben tener
una manifestación sensible tal que nos permitan conocer la presencia real de
un determinado aprendizaje.
Es importante, tener en cuenta que la primera condición, según varios
autores, puede ser aplicada a cualquier nivel de generalidad de los objetivos
didáctico, mientras que la segunda condición tiene un carácter aplicable a
objetivos mucho más específicos.
Pero, ¿cuales son los componentes de una formulación completa de
objetivos operativos?
“Estos son tres: actividad o comportamiento, condiciones en que
tiene lugar y criterios de éxito. (Mager, 1984)”
Un ejemplo de esto podría ser:
- El alumno identifica por sus nombres nueve de los doce minerales
que el profesor le muestra de manera sucesiva.
Los elementos serian:
Comportamiento: identificar nombrando.
Condiciones: serie de minerales mostrado sucesivamente.
38
Criterios de éxito: nueve de entre doce.
Claramente no es el único postulado, entre otros podríamos nombrar
a Landsheere, identifica los componentes como: alumno, comportamiento,
logro, circunstancias, y criterios de éxito. Aunque Mager, cumple con las
líneas generales de casi la totalidad de los autores.
Pero, ¿Por qué considerar la formulación operativa de objetivos como
un importante criterio para su evaluación?
Por que facilitan la comunicación. Ponen en manifiesto rápido y
claramente lo que se quiere realizar, ya que en objetivos generales no
sabemos bien donde debe llegar el proceso instructivo.
Por que mejoran la programación. Es que si tenemos claro lo que se
quiere lograr, es más fácil la elección de materiales adecuados, así como
determinar las actividades a realizar y sus tiempos.
Por que mejoran la orientación de los alumnos. En este caso tienen
claro a lo que se debe llegar, por lo que podría esto ser una ayuda a la
motivación, ya que como conocen sus objetivos pueden entregarse de lleno
a ellos.
Por que mejoran la evaluación. Pues si se van logrando los
comportamientos descritos en los objetivos, se sabrá si han sido
efectivamente logrados, y al final del curso, lo más probable es que los
alumnos tengan claridad de su nivel y con la ayuda del profesor
concretizarlos, por lo que no deberían existir evaluaciones negativas.
39
1.3.3 Criterios basados en la selección de contenidos
1.3.3.1 Lógico
La imparable acumulación de conocimientos de todas las ramas es
tan grande, que necesariamente los alumnos terminan realizando una
selección de los mas válidos, así como eliminando los no significativos.
“De una manera pedagógicamente arriesgada, alumnos y maestros
tienen que correr de tema en tema sin tener en consideración, en todos los
casos, la capacidad de aprehensión de los niños, ni el grado de asimilación
interior y sin que las fuerzas formales del niño puedan aplicarse en la
debida forma... (Stöcker, 1973)”
Aquí es en donde debemos elegir entre, una enseñanza enciclopédica
pero que no profundiza en nada, o la disminuirá los contenidos, pero los
tratara de forma profunda y cuantitativa, al parecer la segunda seria la que
deberíamos elegir.
Entro de este criterio lógico, la selección de contenidos de enseñanza
puede hacerse de acuerdo con una serie de principios o normas como las
que se presentan a continuación:
A.- Realismo u objetividad, que los contenidos de enseñanza tengan
concordancia con los hechos de la realidad.
B.- Actualidad, discriminar los contenidos con plena vitalidad científica y
aquellos otros que resultan obsoletos o ineficaces.
40
C.- Valor perenne, existen temas que siempre serán significativos, aunque
se vayan mostrando con matices a través del tiempo o las épocas.
D.- Principio de aprendizaje ejemplificado, hablemos de buscar temas que
puedan servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos
relacionados.
E.- Principio de condensación, según el cual se seleccionaran una serie de
casos típicos que se estudiaran más a fondo, aunque sin olvidar el resto,
para procurar una visión general de los contenidos.
El criterio lógico busca la coherencia interna de los contenidos , se
preocupa de los conocimientos como un cuerpo coherente en e que es
necesario eliminar algunos, sustituyéndolos por otros mas actuales
científicamente, además alude a la conveniencia de profundizar en temas
representativos o importantes para abarcar una gran área de de estudio.
1.3.3.2 Psicodidáctico
El criterio lógico por si solo no seria suficiente para la selección de
contenidos, por eso debe considerarse otros, y de manera destacada el
criterio Psicodidáctico, según el cual los contenidos deben seleccionarse de
acuerdo a las características psíquicas de la persona, y de manera especifica
a:
1.- selección de contenidos adaptados a los intereses fundamentales de los
alumnos, según su evolución madurativa, nos encontramos entonces, ante
41
un criterio con una relación intima con el lógico, ya que mientras este se
preocupa de la actualidad psicológica, el lógico, se ocupa de la actualidad
científica.
2.- Selección de contenidos en relación con su capacidad motivadora, según
su poder para estimular la actividad discente, factor esencial para su propia
formación y desarrollo.
3.- Selección de contenidos adaptados a los procesos o ritmos de
aprendizaje propios del alumno, los cuales podrían ser algunos como:
A.- El aprendizaje procede de lo global a lo sintético.
B.- El aprendizaje procede de lo concreto a lo abstracto.
C.- El aprendizaje procede de lo episódico a lo sistemático.
D.- El aprendizaje procede de lo conocido a lo desconocido.
E.- El aprendizaje es mediante procedimientos cíclicos. (Titone,1974)
1.3.3.3 Social
La evaluación se puede plantear de una perspectiva social, teniendo
en cuenta cuales serán los aprendizajes que la sociedad exigirá a los
alumnos, cuando sean miembros de la misma. Esta selección la vemos en
las evaluaciones tradicionales, aunque la determinación de los objetivos es
de forma unilateral, normalmente elegidos por los profesores, quien elegía
para su programa los temas a su parecer esenciales para comprender la vida
social y desarrollarse en ella.
42
Sin ir mas lejos, la UNESCO, en diversos seminarios internacionales
sobre currículo, señala a grandes rangos que el estudio de los problemas y
necesidades sociales puede o debe ser, un punto de partida para el
establecimiento de los contenidos y actividades de la educación, mas
concretamente alude a los siguientes puntos:
- Estudio del potencial socioeconómico.
- Estudio del nivel de aspiraciones de los valores del pueblo.
- Estudio de los problemas que enfrenta la sociedad en su vida
cotidiana.
- Establecimiento de las condiciones necesarias para que el niño
aprenda a participar de la vida en comunidad sintiendo satisfacción
en hacerlo.
- El análisis de los cambios económicos que influyen en la
disponibilidad y distribución de mercancías.
- El análisis de los problemas sociales.
1.3.3.4 Experiencial
Si tomamos la experiencia como punto de partida y criterio para la
selección de contenidos, subordinamos estos al contacto con la realidad,
procuramos las relaciones del alumno y por lo tanto de la escuela, en la
problemática del entorno. En la evaluación experiencial parece necesario
considerar los siguientes ámbitos de contacto con la realidad.
43
a.- experiencias documentales, basadas en el trabajo con
instrumentos como biografías, leyendas, novelas, libros de texto,
periódicos, revistas, documentos, anuarios, etc.
b.- Experiencias de comunicación con distintos grupos sociales a
través de cartas, entrevistas, visitas, teléfono, etc.
c.- Experiencias de observación de la propia realidad como a través
de excursiones o de la representación de la misma (murales, láminas,
medios audiovisuales).
d.- Experiencias de demostración (Física, Química y biología) en el
propio centro o en otros lugares como un taller, el campo, etc.
La evaluación de contenidos instructivos desde la perspectiva de los
criterios basados en la selección de contenidos, ha de tener en cuenta que
los cuatro criterios no deben ser tomados de manera individual, si no más
bien de una manera concurrente en una calificación que los recoja a todos,
ya que cada uno aporta con du faceta positiva.
El criterio lógico pretende congruencia científica y la sistematización
del saber, el criterio psicológico, se centra en las características intelectuales
y afectivas de la persona, el criterio social que busca el valor de los
contenidos para el perfeccionamiento de la sociedad, y por último, el
criterio experiencial reconstruye el proceso de investigación al anteponer el
contacto del alumno con la realidad. Entonces, acabamos de presentar una
serie de criterios que son muy valiosos a la hora de establecer objetivos en
la enseñanza, que pueden guiar de buena manera, el proceso didáctico del
discente, junto con traer beneficios a todo su entorno.
44
1.3.4 Criterios basados en la organización de contenidos
Los criterios vistos hasta el momento son aplicables a cada uno de los
temas o unidades de contenido instructivo, ahora lo que presentaremos será
una serie de criterios, que nos permiten mirar las diversas formas de
relación u organización de los contenidos dentro de los procesos de
instrucción. Lo nuevo que veremos en estos criterios es que obligan a
establecer niveles, ya que si bien en los primeros años de escolaridad
podemos utilizar la globalización en la organización de contenidos, pues en
los niveles medios y superior parece más científicamente recomendable los
criterios de distribución por aéreas de conocimiento y el criterio de
interdisciplinar.
1.3.4.1 por materias
Tradicionalmente presente en todos los niveles de educación, incluso
en la enseñanza básica, se basa en la organización de contenidos en los
programas de manera similar y paralela a la existente en las diversas
ciencias.
Afirmamos en este sentido que el camino de la escuela estaba en
seguir el de la ciencia y siendo misión institución escolar, entre otras, la
transmisión, o mejor, introducción del alumno en los grandes ámbitos de la
cultura. (Kerschensteiner, 1973)
45
Parece natural que el proceso de enseñanza siguiera esta línea, en
principio, parece muy adecuado ofrecer a los alumnos una visión de la
realidad desde diversos ángulos, como serán el biológico, histórico,
literario, etc. Pero es claro que esta estructura lógica-científica, a traerá
muchos problemas, entre ellos dos que no podemos dejar pasar.
- El principio de organización lógica, no siempre se corresponde con
el psicológico del mismo tipo, con esto quiero decir que, la adquisición de
conocimientos no siempre siguen el orden que presentan las diversas
disciplinas científicas. Un ejemplo de esto puede ser el estudio de los
medios de transporte, el cual de manera lógica debería comenzar con el
estudio de las carretas, para en último lugar llegar al automóvil, aun cuando
en el aspecto psicológico, es más conveniente comenzar por el automóvil,
ya que de alguna manera es más cercana a los alumnos.
- Si pensamos en la planificación didáctica, nos damos cuenta que la
estructura del contenido en diversas asignaturas ha dado lugar a horarios
rígidos y complejos, con limites insalvables de tiempo que perturban
muchas veces la forma natural de trabajo y complican la visión del mundo
fragmentándola en muy diversos sectores, difícilmente sintetizables para el
alumno, sobre todo en los primeros años de educación.
Si pensamos en la serie de problemas pedagógicos que trae consigo,
la búsqueda de objetivos, utilizando un criterio de organización de
contenidos por materia, no nos seria conveniente, por lo que di versos
autores dan señales una mejora, de este, a partir de algunas ideas, aquí
presentaremos tres que promueve el señor Stöcker:
46
1.- Enseñanza por concentración. Sistema en el cual se agrupan los
contenidos de diversas asignaturas en sectores o áreas, de acuerdo con
posibles afinidades que se dan en aquellos. Lo que buscamos es permitir el
estudio de principios comunes a todas las asignaturas dentro del grupo.
2.- Enseñanza épocal(sic). Consistiría en un estudio intensivo durante
una época, por ejemplo una semana de una determinada materia, mientras
que las del resto del programa sirven de complemento. Con este
procedimiento se solventa el de los periodos excesivamente cortos para
cada materia en cada jornada escolar, luego durante otro periodo de tiempo
que se establezca , dicha materia se estudiaría, esta vez como complemento
de otra que seria el núcleo de la actividad escolar.
3.- Enseñanza cíclica. Esta posibilidad consiste en que en un periodo
relativamente corto, que puede ser el primer curso de un nivel educativo o
el primer trimestre de un curso, donde se realice una visión lo mas completa
posible, de los contenidos del conjunto de una materia, luego a lo largo de
los siguiente cursos se debe ir profundizado cada tema.
1.3.4.2 Enseñanza globalizada
Suele contraponerse la enseñanza globalizada a la enseñanza por
materias, entendiéndose la globalización como un tipo de enseñanza en la
que se practica la relación de unas materias con otras (Rosales, 1981), este
es la autentica definición del concepto de enseñanza globalizada y parece
absurdo como hoy en día se fuerzan los contenidos para enseñarlos en torno
47
a un tema o tópico en común, a esto se le llama “Enseñanza globalizada”,
aunque en la realidad es enseñanza por concentración o concentrada.
Para comprender cual es la naturaleza de este tipo de enseñanza, hay
que partir de la realidad de los hechos y de la realidad psicológica de los
alumnos, los hechos de la realidad abarcan una compleja serie de
fenómenos pertenecientes a diversas áreas de la ciencia y la cultura. Los
contenidos de las diversas materias no se dan aislados, sino fuertemente
unidos en los seres vivos y fenómenos de la realidad.
Esta enseñanza se a practicado, en los llamados “métodos de
proyectos”, donde se plantean temas de la mas variable índole, al margen de
los contenidos propios de la asignatura, se dialoga con ellos y cuando el
profesor no sabe que responder ante una determinada cuestión, formula un
“proyecto de estudio”. Este método facilita la comunicación, la sociabilidad
y el aprendizaje integrado, ya que en la resolución de cada proyecto
vendrían a aplicarse una variedad de asignaturas.
Ahora la gran objeción que se le ha hecho a este tipo de enseñanza, es
que en una enseñanza libremente diseñada por los alumnos no se tratarían
con suficiente eficacia cuestiones esenciales de la ciencia, si no que se
dejarían llevar por su interés subjetivo. Aunque se ha encontrado una
solución, y es que el profesor organiza un programa de mini proyectos
centrado en intereses del estudiante, pero que asegurarían el dominio de un
programa mínimo, o bien, puede proporcionar conocimientos por medio de
materias simultáneamente, que tengan un carácter global.
Han aparecido otras críticas, pero ninguna que pueda hecha abajo este
tipo de trabajo, además existen diversos autores que han sido apoyo para
48
este tipo de enseñanza, los que aseguran que el método global se identifica
no tan solo con las capacidades psicológicas de los discentes, sino también
muestra un esquema típico de investigación, por lo tanto, todos los factores
que se asocian a ella. Por lo tanto sigue un camino que ya han seguido los
científicos en el proceso de elaboración de la ciencia, por lo evidentemente
la estructuración global de los contenidos resulta de una manera
pedagógica.
1.3.4.3 Enseñanza indisciplinar
La problemática que nos habla del conjunto de criterios de evaluación
de contenidos didácticos, desemboca necesariamente en el tratamiento del
tema especifico de la interdisciplinaridad que, en un sentido amplio, viene a
significar algo a si como, el conjunto de relaciones e implicaciones mutuas
de disciplinas diferentes, en función de unos determinados objetivos, donde
dichos objetivos se centran en el perfeccionamiento del alumno y mas
concretamente en el incremento de su aprendizaje.
Esta forma de ver la relación organizativa de los contenidos en los
centros de estudio, incide paralelamente en los presupuestos de
investigación científica. Es la necesidad de relaciones de distintas
disciplinas, en efecto, parece que es necesaria la colaboración de distintos
sectores del saber y los especialistas de cada área para encontrar respuesta
en las incógnitas científicas de nuestros tiempos.
49
Las palabras de Piaget, sobre el concepto de interdisciplinaridad son
eminentemente significativas al respecto:
“Nada nos obliga a dividir lo real en compartimentos estancos o en
capas simplemente superpuestas, correspondientes a las fronteras
aparentes de nuestras disciplinas científicas. Por el contrario, todo nos
obliga a comprometernos en la investigación de la interacción y de los
mecanismos poco comunes. La interdisciplinaridad deja así de ser un lujo o
un producto de ocasión para convertirse en la condición misma del
progreso de las investigaciones. La fortuna relativamente reciente de los
ensayos interdisciplinares no nos parece, pues, ni debida al azar de las
modas ni, a las presiones sociales que imponen los problemas cada vez más
complejos, sino a una evolución interna de las ciencias (7)
.
Por ultimo, dejar en claro que podemos ver tres tipos de relación
entre las ciencias, que podríamos aplicar a la enseñanza didáctica. Primero,
la multidisciplinaridad, que viene a significar el grado mínimo de relación
entre diversas disciplinas, esto es cuando se yuxtaponen sin más unas a
otras con vistas a objetivos generales remotos, segundo, hablaremos de
pluridisciplinaridad, es cuando el número de materias que se relacionan es
reducido y presentan entre si una cierta semejanza o afinidad, y en tercer
lugar, la transdisciplinaridad, que viene a significar la aspiración humana al
logro de un saber omnicomprensivo, nos referimos al saber de la sabiduría o
de la cultura en general mas allá de las disciplinas particulares, como marco
general donde se engloben todas ellas.
Para terminar, es importante que se entienda que en cualquier de los
tres tipos de relaciones que se da en la ciencia, existen los criterios
estudiados de la interdisciplinaridad y la intradisciplinaridad.
51
2.1 Evaluación actual en Chile
La educación en el mundo a pasado por una gran ola de cambios, a
todo nivel, de lo conceptual hasta lo administrativo, esta serie de cambios
en las ultimas décadas a conllevado una gran cantidad de material, lo que
muestra una variedad de posibilidades a la hora de elegir, el mundo y en
particular Chile, quiere sumarse a ese cambio, busca la oportunidad de
trabajar e implementar un cambio en la educación.
Particularmente en la evaluación, se han dado ideas y se han hecho
escritos, para actualizar de alguna manera este campo de la educación, lo
lamentable es que todavía existen focos que permanecen en la doctrina
normalista (academicista), que está centrada en la memorización y
repetición de conceptos, esto era así, ya que esta corriente veía al alumno
como un embase vacio de cultura, que debía ser llenado por un
profesor que tomaba el rol de maestro y modelo a seguir, de esta manera
los conceptos previos de los alumnos no importaban, ya que a la hora de
evaluar solo se preguntaban cosas exactas que el maestro había entregado al
alumno, además un punto importante del academicismo, es que toda
evaluación era una calificación y una observación de un producto, lo que
quiere decir que no importaba el proceso, ya que el fin era corroborar la
acumulación de conocimientos que se conseguían en un tiempo dado.
Luego en la década del ’60, se implanta el conductismo en Chile,
como práctica pedagógica, que estaba centrado en el entender la educación
como un proceso de estimulo – respuesta, esto es, el alumno repite tantas
veces una secuencia , que después de una determinada cantidad de veces
52
será capaz de hacerlo de forma automática, frente a determinado estimulo,
en lo que respecta a la evaluación, sigue siendo tan solo un producto, que
conlleva una calificación, pero se diferencia del academicismo, ya que se
agrega una cantidad de preguntas que se responderían de forma automática
y memorística de parte del alumno. Es importante destacar que de este
paradigma provienen las preguntas de verdadero y falso, términos
pareados, preguntas con opciones, etc.
Es importante señalar, que no significa necesariamente, que un
profesor es conductista por utilizar estos tipos de evaluación, sino mas bien
el enfoque, esta dirigido a la forma de utilizar el instrumento, con esto
quiero decir que, si se plantea una pregunta con el fin de sancionar los
errores del alumno apelando a la memorización de los contenidos, entonces
esta mal el uso que se esta dando al material evaluativo, aunque por el
contrario se puede generar una pregunta cerrada orientada al ejercicio de
habilidades mentales , tales como, analizar, interpretar, resolver, etc., y
además con el fin de recolectar información para el uso de los discentes,
entonces el instrumento esta siendo usado de manera correcta.
Recordemos que a partir del año 1967, se introduce el concepto de
evaluación formativa, aquí es donde “se rompe la idea de evaluación
como medición”, esta nueva tendencia implica comprender la evaluación
como parte del proceso de aprendizaje, ya que es capaz de ir entregando
información a los alumnos de lo que deben ir mejorando, además de dar la
posibilidad al docente de introducir metodologías adecuadas para ir
acrecentando los logros de los alumnos, así deja la evaluación de ser una
calificación y se vuelve un indicador de avance del proceso educativo.
53
Estas noción se instala tarde en Chile, de hecho la reforma
educacional actual, tiene como base el modelo pedagógico cognitivo, que
busca que se vea la evaluación como un proceso, que va de las habilidades
mentales mas sencillas a las mas complejas, pero además, la reforma tiene
una importante parte del modelo pedagógico constructivista, el cual tiene
una visión del estudiante, que no es más el que repite la información de
memoria, si no mas bien el que se apropia de sus conocimientos, y es capaz
de reelaborarlos.
Pero la posibilidad de que se lleven a cabo estas propuestas, hablan
un poco de tres características que deben solventarse antes de entrar de
lleno a este camino de la actualización que propone la reforma.
1.- Característica social. Hay autores y de hecho el mismo Mineduc
en sus estudios habla sobre lo difícil que ha sido implementar mejoras en
muchos aspectos de la educación, por la corriente social que se ha venido
arrastrando de la década del ’60, cuando para llevar la educación a todo el
país, se asumen formas poco ortodoxas para suplir el déficit de personal
educacional en general, aunque ese no es el mayor problema, sino mas bien,
que en la actualidad aun quedan algunos grupos, con pensamientos de
antaño, que llevan muchos años realizando sus tareas de una forma, y como
a través del tiempo han surtido efectos positivos para la sociedad, no ven la
necesidad de cambiar sus practicas pedagógicas.
Por otro lado, si miramos lo administrativo, existen hoy en día,
rencillas sobre la mantención y la calidad de la educación, por cambios de
responsabilidades que se han consumado en distintas épocas de nuestra
54
historia, y me atrevería a decir que, todavía no existe una cabeza, ni una
guía clara de lo que se busca conseguir con la educación chilena.
Para terminar, es imperativo que no deje fuera el ámbito legal, ya que
la leyes sobre educación, han sido modificadas en la década del ’90, y hace
algunos meses, se establece por presión de país una ley totalmente nueva
sobre la educación, debemos tener en cuenta que el cambio fundamental
que se ha hecho es algo que no mostrara frutos en una semana, ni en un año,
necesitamos que pase un buen tiempo para que esto mejore.
Las cosas que se han mostrado pareciera que no tienen un punto
común sobre la evaluación en chile, pero es importante dejar claro que la
evaluación solo cumple su objetivo, cuando se tiene clara la meta, por lo
que conlleva que la educación debe tener un camino claro de todo lo que se
busca lograr, proyectándose al futuro, para que se planteen las formas que
se necesitan establecer para ir conociendo y modificando la teoría
evaluativa.
2. Características educacionales. La evaluación en su cambio de
paradigma busca coartar un poco lo instrumentos normales de evaluación,
dando la posibilidad de innovar, o de ofrecer formas nuevas de ir
diagnosticando el avance o la cantidad de logros que van obteniendo los
alumnos, pero para eso, además de tener claro lo que se busca, se debe tener
materiales adecuados para la creatividad en el aula, esto apunta
fundamentalmente a que mientras no tengamos los objetos didácticos para
sacar la evaluación del aula, los cambios que podamos hacer no serán
significativos.
55
Por ejemplo: para evitar la teoría en ciencias, se podría buscar un
método de trabajo en grupos, apelando al criterio de globalización de la
educación, y aunque se puede realizar un trabajo de este tipo en sala de
manera teórica o arreglándosela para que exista alguna parte empírica,
siempre seria mejor tener un lugar de trabajo como un laboratorio, donde
existan herramientas he instrumentos para trabajar en proyectos, sin
desmerecer la teoría, pero a esta altura debería estar claro para la gran
mayoría de los estudiosos de la educación, que la teoría sin práctica no
significa nada, y a la viceversa.
Por otra parte, las características educacionales, también caen en
problemas de estructura, tales como, la inversión económica, que puede ser
un foco que nos da respuesta, al por que de tanta falta de implementación en
los colegios, la reforma educacional por su parte sabe esto, y de forma
gradual ha ido llevando a distintas escuelas, computadoras, bibliotecas,
incluso laboratorios de artes, ciencias, etc. Pero para completar la
implementación en una gran cantidad de colegios a nivel nacional, deberá
pasar mucho tiempo, para que se vayan cumpliendo etapas de
mejoramiento.
3. El Aspecto docente. Este es un tema delicado, ya que existen tres
grupos de profesores en estos días, los que se mantienen en una mirada
conductista, aunque mas que eso, es simplemente que en su formación
inicial no tuvieron la posibilidad de conocer otro método de hacer clases,
por lo que su practica docente es en realidad una amalgama de ideas que
rescataron de sus propios profesores. Los segundos, son profesores que si
han tenido acercamiento de alguna manera a perfeccionamiento sobre
56
evaluación, pero algunos de este grupo piensan que su manera resulta bien
así que la mantienen, y la otra parte, asume la no posibilidad de
implementar estos nuevos conocimientos, dando la responsabilidad de esto,
al gobierno, a las instituciones, o a los mismos colegios, y los terceros son
los que están intentando cambiar el sistema, los cuales están dispuestos a
dar de su parte para mejorar, este conjunto es bastante interesante y también
los podríamos clasificas en, los que hacen cosas pero no están muy claros
de cómo hacerlo y las metas a veces se cumplen y otras veces no, además
están los que intentan hacerlo, están motivados pero los detienen, de alguna
u otra forma, muchas veces el mismo establecimiento.
Nos queda un punto por definir, y es el ¿Por qué? Se sigue insistiendo
en el cambio, si existen tantas trabas, y eso sumado a que la educación en
chile ha funcionado hasta el momento.
Lo primero que debemos tener claro, es que la educación en Chile si
a funcionado de la manera que se esta realizando, pero hasta donde será
efectiva es lo que debemos pensar. Por lo cual, debemos seguir insistiendo
en un cambio en el modelo educacional completo, pero particularmente en
el modelo evaluativo, ya que eso llevara al país a un crecimiento,
comparable con los demás países desarrollados del mundo, recordemos que
la educación es la base para que un país se desarrolle, y si el país
evoluciona, tarde o temprano a la gente le llegaran las regalías de ese
surgimiento, algunos antes que a otros, pero fundamentalmente, conviene a
todos los que viven dentro de la nación, que mejore la educación y así mirar
metas que en estos momentos se nos aparecen como sueños utópicos, como
es el de las nuevas energías como ejemplo.
57
2.2 Modelos pedagógicos más utilizados en Chile actual
Para que tengamos claro los márgenes de la discusión en Chile sobre
evaluación, debe existir una transparencia frente a los modelos que hoy en
día se utilizan en las escuelas nacionales, por eso en este punto se
introducen los tres modelos más utilizados, dejando en claro, que existen
otros en menor grado, a partir de requerimientos particulares de algunos
grupos educativos.
2.2.1 Modelos que se están utilizando
2.2.1.1 Conductismo
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
De esta teoría se plantaron dos variantes:
1.- El condicionamiento clásico, describe una asociación entre
estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los
estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan solo comportamientos muy elementales.
58
2.- El condicionamiento instrumental y operante. Este persigue la
consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Será la segunda variante en la que nos vamos a centrar, ya que se
plantea la ley del efecto según la cual se consolidan las respuestas deseadas
en el individuo a las que la sigue un estimulo satisfactorio y en la ley del
ejercicio según la cual la respuesta se consolida con relación al número de
veces que se conecte con un estimulo satisfactorio.
Según esta teoría la enseñanza se plantea como un programa de
contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se
propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha
adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder
convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si
el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos
positivos para él, si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos
o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el número de
veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén asimiladas.
Se realiza el aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con
un gran número de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento
de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno
debe superar cada uno de estos módulos para proseguir con el siguiente. Se
definen, así mismo, objetivos operativos y terminales en los que habrá que
evaluar al alumno.
Como aportes podemos destacar el intento de predecir y controlar la
conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización
59
de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para
conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la secuenciación de
los contenidos y la evaluación del alumno en función a objetivos.
En cuanto a las deficiencias de esta teoría podemos destacar que el
conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él
el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de
forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse
en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados
obtenidos será los deseados despreocupándose de la actividad creativa y
descubridora del alumno.
2.2.1.2 Constructivismo
El constructivismo, fue un termino utilizado por Piaget significa que
el sujeto, mediante su actividad (tanto física como mental) va avanzando en
el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor
no está en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de un
proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. En
esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar que a la
manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos
y de la razón. Es decir la niña o el niño van construyendo su propio
conocimiento.
60
Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por
acumulación de conocimiento, como pretendían los empiristas s ino porque
existen mecanismos internos de asimilación y acomodación.
La asimilación es establecimiento de relaciones entre los
conocimientos previos y los nuevos; para la acomodación es la
reestructuración del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia
entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos
conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio,
en este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de
conocimiento. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con
el aprendizaje del siguiente modo:
A.- Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual
mediante su actividad física y mental determina sus reacciones ante la
estimulación ambiental.
B.- No depende sólo de la estimulación externa, también está
determinado por el nivel de desarrollo del sujeto.
C.- Es un proceso de reorganización cognitiva.
D.- Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que
produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus
conocimientos.
E.- La experiencia física es una condición necesaria para que se
produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la
actividad mental.
61
2.2.2 Modelo que se pretende utilizar
2.2.2.1 Socio – Cognitivo
El Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría
del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y
observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales
internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.
Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a
denominarse Teoría Socio Cognitiva a partir de los años 80.
Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el
modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de
aprendizajes.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de
modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se
realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la
observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un
modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando
solamente el aprendizaje instrumental.
La observación e imitación en los niños pequeños toman como
modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y
62
simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en
procesos de comparación, generalización y autoevaluación.
En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de
los factores personales (motivación, atención, retención y producción
motora). De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se
deben tener en cuenta en la educación:
1.- Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan
consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas
conductas.
2.- El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un
marco de referencia para asimilar normas.
3.- También aportan información al niño, las actuaciones de sus
compañeros.
Uno de los objetivos es el desarrollo de auto-evaluación y auto-
refuerzo, el educador puede ayudar a auto-reforzarse pero para ello debe
enseñarle:
a.- Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
b.- Establecer metas claras.
c.- Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
Un ejemplo que presenta es que de un grupo de niño, uno de ellos
presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la
conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber
63
evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta
tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos niños obtienen el
aprendizaje por observación e imitación.
En resumen este modelo aporta una mirada particular sobre qué es y
cómo se produce el aprendizaje, revelando los aspectos sociales y culturales
implicados en su construcción. Plantea que todo proceso de aprendizaje
implicaría al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus características
socio-culturales y contexto histórico donde éstas tienen lugar. En este
enfoque, la construcción de aprendizajes significativos debe plantearse
desde el sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigma cognitivo) y para
qué aprende (paradigma social). Por lo tanto, entiende el aprendizaje como
un proceso dialéctico-contextual, mediado por la actividad que el sujeto
realiza sobre un objeto determinado, utilizando para ello los instrumentos
socioculturales, sus propias experiencias y prácticas y aquellas que
constituyen sus referentes de sentido o de significación de la realidad
circundante, provocando transformaciones en los objetos y en el propio
sujeto.
64
2.3 Mineduc: Lo que propone en evaluación
El organismo encargado de la administración y la organización de la
educación en chile, y por supuesto que es el impulsador de los cambios en
esta área, tiene algo que decir, y es claro y conciso.
“Que en contraste con las evaluaciones que buscan acreditar,
promover o calificar, su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje,
en simples palabras, es observar lo que producen los alumnos y alumnas
con el fin de hacer sugerencias concretas de cómo mejorar su desempeño
independiente del nivel en el cual se encuentran. Evaluación para el
aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en que consisten las
metas de aprendizaje, cuando de forma anticipada saben con que “ojo” o
bajo que prisma se miraran sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que
constituye un buen trabajo y, quizás lo mas clave de todo, cuando reciben
retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo
realizado”.
“En otras palabras, Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un
concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la noción de
un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre
el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos
producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de
la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar
información y herramientas para que los estudiantes progresen en su
aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que
hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir
65
el aprendizaje, acción que incluye explicar y modelar en qué consiste
evaluar para mejorar”.
Como todos los gobiernos, tener una idea clara no es suficiente, las
buenas ideas deben volver a sus fuentes, para esto el Mineduc, ha expuesto
la evaluación global y sus fundamentos, en diez puntos que pueden ser
claves, para la comprensión de lo que se busca:
1.- Es parte de una planificación efectiva. La planificación de un
profesor o profesora debe proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a
él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del
aprendizaje. La planificación debe incluir estrategias para asegurar que los
estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se
usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear la manera cómo
los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en
la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún
más.
2.- Se centra en cómo aprenden los estudiantes. Cuando el profesor
o profesora planifica la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la
interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el
aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben
concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que su
conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento
sobre “qué” tienen que aprender.
3.- Es central a la actividad en aula. Muchas de las actividades
comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas
como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los
66
alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y
habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e
interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el
aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la
práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la
reflexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.
4.- Es una destreza profesional docente clave. Los profesores y
profesoras necesitan saber cómo: planificar la evaluación, observar el
aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,
retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación.
Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la
formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el
transcurso de su carrera profesional.
5.- Genera impacto emocional. Los profesores y profesoras deben
ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y
verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la confianza
que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo
lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que
lo elaboró son más constructivos.
6.- Incide en la motivación del aprendiz. Una evaluación que
enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos)
promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y
sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a
la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a
67
retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho
sentir que en definitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la
motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras
provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo
progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan
cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los
estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben.
7.- Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con
criterios de evaluación. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los
estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del
aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de
los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos
han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la
definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia
estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación implica
formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender,
facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y
autoevaluación a fin de que los mismos estudiantes se apropien de ellos.
8.- Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar. Los estudiantes
necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes
pasos en su aprendizaje.
Los profesores y profesoras debieran identificar las fortalezas del
aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser
claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que
68
podrían enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas
mejoren su trabajo.
9.- Estimula la autoevaluación. Los alumnos y alumnas que
cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que
requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos
conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreflexivos e
identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del
trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se
autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también sean
responsables de su propio aprendizaje.
10.- Reconoce todos los logros. La evaluación debe potenciar los
mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desarrollar al máximo
sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el
esfuerzo que estos logros significaron. En un mundo ideal, al tener una
claridad sobre lo que constituye un desempeño excelente y descripciones
sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas
concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se
benefician.
Las teorías educativas hoy en día apuntan en la misma dirección, que
es muy contraria a la de los antiguos modelos, que pensaban que los
conocimientos más complejos se adquirían por una secuencia arreglada de
pequeños prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos
conductuales discretos, se asumía que las habilidades básicas debían
enseñarse antes de llegar a las complejas, Pero, la psicología cognitiva nos
muestra que el aprendizaje no es lineal, y no se adquiere ensamblando
69
pequeños pedazos de información, El aprendizaje es un proceso continuo
durante el cual los estudiantes están continuamente recibiendo información,
interpretándola, conectándola a lo que ya saben y han experimentado (el
conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones
internas del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”, “estructuras
de conocimiento” o “esquemas”.
La perspectiva cognoscitiva actual nos muestra que el aprendizaje es
reflexivo, constructivo y autorregulado, esto puede entenderse como que
cada persona crea su propia perspectiva del mundo y de su conocimiento.
Además, ahora reconocemos la importancia no tan solo de cómo hacer, sino
también cuando hacerlo y saber adaptarse si las circunstancias cambian.
Y ya que, el conocimiento no tiene un orden jerárquico, o sea, puede
ir en distintas direcciones y ritmos desiguales a la vez, debemos tener en
cuenta entonces, que no existe una edad para terminar nuestro aprendizaje
conceptual básico, sino mas bien asumir que no importa la etapa de nuestra
vida, todos los días incorporamos nuevos conocimientos, adaptando los que
ya tenemos, la evidencia nos deja claro que la instrucción que enfatiza
hechos aislados, le hace un gran daño a los alumnos. Como un ejemplo, es
obligar a que tengan un desempeño aritmético antes que se les permita
comenzar con el álgebra, o que tengan que escribir un buen párrafo antes de
realizar un ensayo, estos son los ejemplos de enseñanza parcializada.
La realidad del aprendizaje es que no sirve de nada demorar la
aplicación de los conocimientos, ya que los saberes descontextualizados
suelen dar mayor problema a la hora de organizarlos, y es clásico que los
alumnos que no pueden resolver hechos básico en el aula no se les de la
70
oportunidad de resolver problemas mas complejos y significativos, aunque
eso conlleve a que no interiorice lo aprendido al no tener algo con que
contrastarlo.
Lo otro que debemos tener en cuenta, es que existen una tremenda
variedad de inteligencias, que ya no cabe el pensamiento que asumía la
inteligencia, como de algunos, algo así como una habilidad dada, se ha
demostrado que las personas tienen al menos en tres tipos de estas
facilidades. Si tenemos en cuenta que la escuela abarca casi totalmente sus
enseñanzas en base a dos inteligencias la verbal-lingüística y la lógica-
matemática, nos deja fuera una gran cantidad de alumnos sin la posibilidad
de desarrolla sus “dones”, ya que podrían tener habilidades para, la
espacial-visual, el movimiento, la interpersonal, la música, etc. Es mas
existen también diferencias en como y la velocidad en que desarrollan o
adquieren estos conocimientos. La tarea entonces para la educación y la
evaluación, es que debe asumir que todos los alumnos pueden aprender,
además de los que tienen habilidades matemáticas o lingüísticas.
Estudios recientes sobre la integración entre aprendizaje y motivación
destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas
(pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje, se sugieren que las
personas que tienen dificultades en pensar y en resolver problemas difieren
de las que no las tienen, no tanto en las habilidades que poseen, sino que
principalmente en el uso de estas. La mera adquisición del conocimiento y
de las habilidades no implica que las personas sean pensadores competentes
para resolver problemas. Deben también adquirir una disposición a utilizar
las habilidades y estrategias y saber cuándo deben ser aplicadas.
71
De lo que hemos leído nos queda claro que existen implicaciones
fundamentales entre la instrucción y la evaluación, de hecho partimos de la
idea que la evaluación es un proceso que esta presente durante todo el
tiempo de instrucción. Para eso enumeraremos ciertos puntos que parecen
interesantes de mantener en la retina:
1.- El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de
creación personal de significado que utiliza la nueva información y el
conocimiento previo.
2.- Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y
resolver problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresión
lineal de habilidades singulares.
3.- Hay una gran variedad en estilos de aprendizaje, capacidad de
concentración, memoria, ritmos de desarrollo e “inteligencias”.
4.- Las personas se desempeñan mejor cuando saben el objetivo, ven
modelos, saben cómo su desempeño se compara con un estándar.
5.- Es importante saber cuándo usar el conocimiento, cómo adaptarlo
y cómo administrar el propio aprendizaje.
6.- La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y
el desempeño.
7.- El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo grupal es
valioso.
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2.3.1 Mineduc: Objetivos de la educación
Después de haber hecho un preámbulo sobre lo que propone chile en
lo que respecta a la evaluación en las escuelas publicas, y dejando claro que
el modelo de aprendizaje y enseñanza que esta presente es el basado en
criterios, además de habernos dado cuenta ya, que la idea de evaluación
abarca casi todos los criterios que proponen los teóricos del mundo, nos
interesa ahora ver que objetivos busca la educación chilena, para ver que
tipos de evaluación, o que procesos evaluativos deberían ser mas aptos para
cumplir con las expectativas propuestas, aunque dejo claro que en este
trabajo no se darán soluciones ni recetas en cuanto a mostrar como se
debería evaluar, pero respecto a los objetivos, deben estar presentes, ya que
por medio de ellos, nos daremos una clara idea de lo que se busca. Aunque
nos detendremos solamente como muestra en la educación media.
Formación Común Objetivos Fundamentales Transversales de la
Educación Media
Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la
Educación Media, al igual que los formulados para la Educación Básica,
hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se
espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,
moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su
73
conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del
estudiante de este nivel educacional.
Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media
se inscriben en las orientaciones para una formación general de calidad para
todos, formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación de 1994. Esta explicitó que la Educación Media debía orientarse
prioritariamente a:
1.- “la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente
amplios como para que el alumno, al egresar, pueda seguir distintos cursos
de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior
u ocupacionales”;
2.- “la formación del carácter en términos de actitudes y valores
fundamentales, misión esencial del liceo”;
3.- “el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven,
especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas
competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por
sí mismo en la vida”.
Los Objetivos Fundamentales Transversales, a través de todos los
sectores que conforman el currículum, deben contribuir significativamente
al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en
que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a
fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del
pensamiento creativo y crítico. Los Objetivos Fundamentales Transversales,
junto con profundizar la formación de valores fundamentales, buscan
74
desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les
permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el
cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y
en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.
Crecimiento y autoafirmación personal
El crecimiento y la autoafirmación personal son objetivos del
conjunto de la experiencia formativa que la Educación Media debe ofrecer a
sus estudiantes: esto es, estimular los rasgos y cualidades que conformen y
afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en
grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la
comunidad; favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia
afectividad y el equilibrio emocional; profundizar en el sentido y valor del
amor y de la amistad; desarrollar y reforzar la capacidad de formular
proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les
ayuden a valerse por sí mismos y a estimular su interés por una educación
permanente.
Entre los rasgos y cualidades que la Educación Media debe
profundizar en el ámbito del crecimiento y la formación personal destacan,
entre otros:
a.- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo
físico personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo
humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos;
b.- Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones
de cada uno;
75
c.- Reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión
sobre su dimensión religiosa;
d.- Autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida;
e.- Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Desarrollo del pensamiento
Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y
las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden
superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas;
que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que
desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de
las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien
disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.
Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en
especial, se encuentran:
1.- las de investigación, que tienen relación con la capacidad de
identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes;
organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar
planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los
juicios en ausencia de información suficiente;
2.- Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad
de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de
76
manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión;
3.- Las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades
que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en
rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y
criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera ref lexiva y
metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el
ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar,
social y laboral;
4.- Las de análisis, interpretación y síntesis de información y
conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer
relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar
similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y
fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar,
monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y
adaptarse a los cambios en el conocimiento.
Formación ética
En el plano de la formación ética se busca que los alumnos y alumnas
afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y
autonomía en función de una conciencia éticamente formada en el sentido
de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien
común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.
La Educación Media debe promover en los alumnos y las alumnas la
capacidad de:
77
a.- Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio
ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos
Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de
sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica;
b.- Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser;
c.- Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y
solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la
verdad, los derechos humanos y el bien común;
d.- Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en
los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres
y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.
La persona y su entorno
En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al
mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica,
contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía
activa, identidad nacional y convivencia democrática.
El proceso educativo, en este nivel de enseñanza, busca afianzar en las
alumnas y los alumnos mayores capacidades para:
78
1.- Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones
afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual;
2.- Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y
del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y
toda la sociedad;
3.- Participar solidaria y responsablemente en las actividades y
proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad;
4.- Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del
crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los
derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter
democrático;
5.- Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como
forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien
común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de
la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de
satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación,
responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente;
6.- Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el
cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de
recibir consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos
fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y
trabajos;
79
7.- Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en
equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza
mutua y responsable;
8.- Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de
desarrollo humano;
9.- Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los
símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de
un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la
tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos;
10.- Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres
y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica
familiar, social y cultural.
Acciones y actividades
Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser llevados a
cabo mediante acciones de muy diversa índole, tanto a través del currículum
manifiesto de las diferentes disciplinas, como también a través de otras
actividades propuestas por el establecimiento educacional. En
consecuencia, están presentes y pueden tener expresiones en los siguientes
ámbitos o dimensiones del quehacer educativo:
a. El proyecto educativo de cada establecimiento
Los Objetivos Fundamentales Transversales constituyen una fuente
de reflexión y debate interno de la institución educativa al momento de
establecer o evaluar su proyecto educativo. Contribuyen a establecer
80
dimensiones de continuidad e identidad nacional en la diversidad de los
proyectos educativos de la Educación Media del país, convirtiéndose de
este modo en marco básico de orientaciones comunes sobre las cuales se
conjugará la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad escolar.
b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los
diferentes sectores y subsectores de aprendizaje
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los
diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, han sido definidos
teniendo presente los principios expresados en los Objetivos Fundamentales
Transversales. Tales principios y orientaciones, a su vez, se manifestarán y
promoverán a través de los planes y programas de estudio, los textos y los
materiales didácticos. Los ejes de habilidades intelectuales de orden
superior, así como las actitudes y valores de los Objetivos Fundamentales
Transversales, tienen presencia central en los objetivos y contenidos de
cada uno de los subsectores del currículum.
c. La práctica docente
Los profesores y profesoras determinan la naturaleza de las prácticas
de enseñanza y de aprendizaje en el aula, definen de manera decisiva tanto
el tipo de interacción personal que establecen entre sí y con los alumnos,
como las que éstos establecen entre sí, y con el conocimiento en el quehacer
cotidiano del aula y del establecimiento. Cada una de las relaciones y
prácticas aludidas constituyen ámbitos privilegiados de realización de los
principios y orientaciones definidos en los Objetivos Fundamentales
Transversales.
81
d. El clima organizacional y las relaciones humanas
El clima organizacional y de relaciones humanas de los
establecimientos deben ser portadores eficaces de los valores y principios
que buscan comunicar e inculcar los Objetivos Fundamentales
Transversales.
e. Actividades ceremoniales
Las actividades ceremoniales periódicas (anuales, semestrales,
quincenales), que la comunidad educativa del establecimiento organiza, son
ocasiones para orientar y fortalecer algunos o varios de los objetivos
fundamentales señalados.
f. Disciplina en el establecimiento
Un sistema adecuado de disciplina en el establecimiento, que
promueva el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de
autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la
definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida
liceana o colegial, constituye una dimensión crucial de la formación ética y
el desarrollo personal definidos en los Objetivos Fundamentales
Transversales.
g. El ejemplo cotidiano
El ejemplo cotidiano acorde con los Objetivos Fundamentales
Transversales, ofrecido por los profesores, directivos y administrativos del
82
establecimiento, así como por los propios estudiantes, constituye una de las
dimensiones formativas más profundas de la experiencia escolar.
h. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes
Los contextos y eventos definidos para el despliegue de la
expresividad y capacidad de iniciativa de alumnos y alumnas constituyen
también un ámbito formativo de los Objetivos Fundamentales
Transversales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto
especialmente adecuado para su logro, en la creación de espacios por parte
de los liceos y colegios que permitan la reflexión colectiva de sus alumnos
y alumnas en torno a temáticas de interés juvenil, y abran posibilidades al
debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular,
tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y capacidad
prepositiva y crítica de los estudiantes, generando situaciones de
comunicación y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer
sus proyectos de vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal.
Los espacios referidos debieran contribuir a promover conversaciones que
orienten y formen a los jóvenes en torno a temas nuevos, propios de la vida
contemporánea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los
medios masivos de comunicación, la tecnología, vida afectiva y sexualidad,
discriminaciones de género, etnia y religión, ideales de justicia, convivencia
pacífica y tolerancia, entre otros. El Consejo de Curso es un tiempo y un
lugar preferencial para el desarrollo de las actividades de comunicación y
crecimiento aludidas. Se trata de un espacio de diálogo, reflexión y estudio
dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de carácter
83
democrático, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y
proyectos escolares y extra-escolares, que beneficien el desarrollo integral
de los miembros del grupo y en especial sus capacidades sociales,
cooperativas y cívicas. Entre ellas, las de: trabajar en forma cooperativa en
proyectos propios y de servicio a otros; hacerse responsable, como miembro
del grupo, de acciones y decisiones tomadas en conjunto; aprender a
reconocer, analizar y tratar prácticas y conductas discriminatorias en forma
acorde con el valor del respeto por el otro; manejar conflictos en forma
constructiva y alcanzar acuerdos; participar efectivamente como ciudadanos
responsables en una sociedad democrática.
De acuerdo con el propósito de sus respectivos proyectos educativos y la
organización interna de los establecimientos, corresponderá a cada uno de
éstos incluir en la proposición de planes y programas que presente al
Ministerio de Educación una indicación acerca de las estrategias que
empleará para desarrollar las capacidades correspondientes a cada grupo de
Objetivos Fundamentales Transversales.
84
2.4 Evaluación basada en criterios, en comparación con la evaluación
normativa
La evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas
normalmente se basa en la comparación de este con uno (o una
combinación) de dos distintos estándares: unos criterios previamente
establecidos y el desempeño logrado por el resto de los estudiantes en el
grupo (la norma del grupo es el estándar en este caso). En lo que sigue,
primero se esbozarán los principios centrales de la evaluación basada en
criterios preestablecidos; luego son identificadas las ventajas y desventajas
de cada modelo.
La evaluación basada en criterios preestablecidos toma como propio
los siguientes principios:
i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de
interacción entre estos y el profesor o profesora. En este proceso los
estudiantes deben comprender y tener la oportunidad para adueñarse de los
objetivos con los cuales estarán trabajando.
ii. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las
expectativas del profesor o profesora a través de información que este
provea acerca de los criterios que utilizará para juzgar su desempeño.
iii. Los criterios de evaluación definen niveles de logro y su uso debe
servir como desafío a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren
sus conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro más alto debe
definir un estándar de excelencia.
85
iv. Los estudiantes deben obtener información acerca de su
desempeño a través de instancias de evaluación de carácter formativa y
sumativa.
v. Luego de realizar una evaluación, el docente debe proveer a los
alumnos y alumnas información acerca de su desempeño en términos de los
criterios previamente establecidos y conocidos por ellos.
vi. Es a través de la interacción con los alumnos y alumnas acerca de
los logros de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los
profesores y profesoras monitorean y mejoran el aprendizaje de ellos. Estas
mismas evidencias deben servir para adecuar y ajustar las estrategias de
enseñanza, siendo utilizadas por el docente en el aula.
Ventajas desventajas
Evaluación por
criterios
preestablecidos.
- Establecer objetivos claros para la evaluación contribuye a la validez de esta misma y fomenta responsabilidad en los alumnos y alumnas. - Tener criterios de evaluación preestablecidos contribuye a que la evaluación sea confiable. - Cuando hay comprensión sobre lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas, aumenta la motivación de los alumnos y alumnas para alcanzarlas. (Sobre todo si los estándares son altos aunque posibles de ser logrados). - El tiempo invertido en los preparativos para la evaluación generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran fidedignas y justas. - La información detallada que se obtiene a través de la evaluación sirve para ayudar al profesor o profesora en la elección de estrategias de enseñanza posteriores.
- La formulación de criterios toma tiempo y requiere experticias teóricas y prácticas específicas. - La formulación y posterior aplicación de criterios de evaluación no es una ciencia exacta. - Siempre estará presente el papel del juicio profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluación asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que “juicio” equivale a “subjetividad”.
86
Evaluación de
acuerdo a
normas.
- A veces es considerado un sistema científico y objetivo. - Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir de estímulo. - Es más simple que establecer criterios de desempeño. - Permite “ranquear” a los estudiantes de manera fácil. - Deja en libertad a aquellos que evalúan; existen menos límites en comparación con el uso de criterios de evaluación.
- Puede tener como resultado que los alumnos y alumnas que han recibido la misma nota poseen distintos niveles de logro. Esta diferencia se acentúa si, por ejemplo, se comparan estudiantes pertenecientes a diferentes instituciones. - Deja oculta la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación. - Los alumnos y alumnas no pueden controlar su propio nivel de logro, porque no pueden controlar el desempeño de los demás estudiantes en su grupo. - Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas, con una baja en su autoestima. - Según algunos estudios, promueve un enfoque de aprendizaje de tipo superficial. - Da la ilusión de control institucional.
87
2.5 Práctico sobre evaluación en el subsector Física, de las escuelas de San
Antonio
Ya hemos presentado en este trabajo, por un lado la visión que tiene
el mundo sobre evaluación, como se ha desarrollado este concepto en Chile,
que busca actualmente la educación en este ámbito, pero se esta haciendo lo
que dice la teoría, estará llegando a oídos de los docentes las propuestas del
gobierno en cuanto a la educación que se imparte, por eso me parece
importante mostrar el otro lado de la evaluación, un poco de cómo se
desarrolla en la realidad este ámbito de la instrucción estudiantil en el país.
Lamentablemente no se puede realizar un trabajo de este tipo a gran
escala, así que me parece que bajo este punto de vista, es significativo
tomar una muestra, que aunque no sea significativa a nivel nacional, si
podría representar en alguna medida una provincia, pensando en que la
cultura dentro de ella no cambia demasiado.
Así que en este práctico de investigación de campo que he trabajado,
fundamentalmente en la Provincia de San Antonio, principalmente en la
comuna capital que lleva el mismo nombre, donde el universo de escuelas y
colegios son 30, con 2 cerrados permanentemente y 3 que no están en los
registros como instituciones educaciones, no existen en la pagina oficial del
gobierno, además de la escuela del hospital, que no tiene un régimen como
los otros por lo que queda fuera de la investigación, esto nos deja con un
total de 24 establecimientos que conforman nuestro universo, aunque
nuestro trabajo se realizo en 20 alcanzando un 84% de cobertura
aproximado.
88
A continuación presentaremos una tabla que estará acompañada de
graficas que nos ayudaran a contextualizarnos, en la realidad.
Nombre U R H-C T-P Mu P-S P-P otros Visitado
1 Aula Hospitalaria Malen-Kai Weñi x x x NO
2 Colegio Araucarias x x x SI
3 Colegio Cristo rey x x x NO
4 Colegio Cristo rey Salvador Cerrado NO
5 Colegio el roble x x x NO
6 Colegio Espíritu Santo x x x x SI
7 Colegio Fénix x x x SI
8 Colegio fund. Educ. Fernandez Leon x x x NO
9 Colegio José Luis Norris x x x SI
10 Colegio Nuestra Señora del Pompeya x x x SI
11 Colegio Nueva Providencia x x x SI
12 Colegio Particular el retiro x x x SI
13 Colegio Particular Sara Cruchaga x x x NO
14 Colegio providencia x x x SI
15 Colegio Sagrada Familia x x x x SI
16 Colegio Santo domingo x x x SI
17 Escuela Cuncumen x x x NO
18 Escuela España x x x SI
19 Escuela Industrial San Antonio x x x SI
20 Escuela movilizadores portuarios x x x SI
21 Escuela Particular María Conig x x x SI
22 Inst. Comercial Marítimo Pacifico Sur x x x SI
23 Inst. del Puerto de San Antonio x x x SI
24 Instituto Ercilla x x x SI
25 Liceo Gabriela Mistral x x x SI
26 Liceo Nacional de Llo lleo x x x x SI
27 Liceo Prof. Juan Dante Parraguez A. x x x x SI
28 Liceo Santa Teresita de Llo lleo x x x NO
29 Liceo Técnico Raúl Silva Henríquez cerrado NO
30 Santo domingo Country School x x x NO
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Las tablas están nombradas como: [U] = Urbano, [R] = Rural, [H-C]
= Humanista-científico, [T-P] = Técnico-profesional, [M] = Municipal, [P-
S] = Particular-subvencionado y [P-P] = Particular pagado.
Gráficas
1.- Gráfico metodológico.
El gráfico nos muestra, distintos tipos de escuelas a las cuales las hemos
denominado como:
1.- Científico Humanista
2.- Técnico profesionales
3.- Mixtos
Este diagrama nos muestra claramente que la inclinación esta dada
hacia lo científico-humanista (HC), que nos podría dar de inmediato la
visión de los establecimientos con sus alumnos, que debería ser la que todos
ellos después de egresar del liceo, colegio u escuela, deberían ingresar a
alguna entidad de enseñanza superior.
H-C, 73,3
T-P, 6,6
Mixtos, 13,3
otros, 6,8Centros educacionales
90
2.- el siguiente grafico nos muestra la situación económica de los colegios
de San Antonio, dando una división tal que:
1.- Municipal
2.- Particular-Subvencionado
3.- Particular-Pagado
Interesante este grafico, que deja al descubierto la realidad de la
educación en Chile, sobre la administración de los establecimientos, la
educación privada ya se esta dando a conocer, pero mientras todavía existe
sobre el 80% de la educación que esta ligada al gobierno, por lo que el
camino de la enseñanza en la nación sigue siendo lo que propone el
gobierno, y a la vez muestra la tendencias del gobierno a que los alumnos
de sus establecimientos sigan estudiando después de egresar de la educación
media, esto nos queda en la pupila después de ver que del universo
municipal y subvencionado, nada mas que unos 900 pertenecen a técnicos
Municipal17%
Part. Sub.63%
Part. Pag.3%
Otros17%
Situación economica
91
profesionales, que podrían ser una vía directo al trabajo luego del egreso del
discente del establecimiento.
3.- Este grafico representa si el establecimiento cuenta con profesor de
física o es otro docente, que de alguna manera esta ligado a la asignatura.
1.- Docente con titulo de profesor de física
2.- Docente de alguna otra especialidad
3.- No contestan, No saben o es profesional no docente
Aquí los datos nos muestran otro problema, que se ve solo en algunas
especialidades, y es la falta de profesionales, en nuestro caso es muy comun
la no existencia de profesor de fisica o que un profesor intente cubrir las
necesidades de mas de un establecimiento educacional, que ocurre en este
caso, primero que existe un 20% que no se sabe que titulo tienen, si es que
tienen, o que grado de conocimiento sobre educación poseen, por lo que es
muy dificil que lleven una buena clase, estan los que posiblemente solo
Doc. Ped. Fis.47%
Docente33%
No Contestan20%
Docentes de la zona
92
realicen procesos educativos que son imitaciones de sus mismos profesores
o ejemplos aislados de docentes de los cuales se puede repetir la
experiencias, sin dejar fuera que deben existir mas de uno que lo haga muy
bien, el segundo grupo son los profesores de otras especialidades, que si
bien saben o conocen el aula, a la hora de hablar de la especialidad quedan
cortos, y recurren a la guia de los libros, que se vuelven una especie de libro
sagrado con el cual se guian, y lo peor sin la posibilidad de desarrollar
temas con la profundidad que se requiere, recordemos que los libros que se
entregan en los colegios son “GUIAS DE APOYO AL PROFESOR”, no el
contenido exacto que se deben presentar. Y eso nos deja menos de la mitad
de los profesor “expertos” en los contenidos o por o menos con un dominio
un poco mas profundo de los temas de las clases, aunque esto
necesariamente no nos dice que sean “peritos” en otros campos de la
educación, como es desarrollo de las clases o directamente la evaluación de
sus alumnos.
Lo que debe quedar claro que las gráficas están destinadas a ayudar a
visualizar la diversidad de los colegios, aun cuando todas las evaluaciones
escritas se dan con el mismo formato.
A continuación se da una muestra del material recogido en los
diversos colegios de la región observada, no se colocaran todos, solo se dará
una muestra de los casos significativos para nuestro ejemplo. Además de
trabajarlos un poco en los que es la crítica siempre constructiva frente al
trabajo del profesor.
93
Y esto lo haremos bajo el alero de un fragmento de los Objetivos
fundamentales transversales (OFT), o más bien un resumen de las
habilidades del pensamiento….
Investigación
• Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una
diversidad de fuentes.
• Organizar información relevante.
• Revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas.
• Suspender los juicios en ausencia de información suficiente.
Habilidades comunicativas
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias
de manera coherente y fundamentada.
• Uso de diversas y variadas formas de expresión.
Resolución de problemas
• Aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios.
• Abordar situaciones de manera reflexiva y metódica al nivel
cotidiano, familiar, social y laboral.
Análisis, interpretación y síntesis de información y conocimientos
• Establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje.
• Comparar similitudes y diferencias.
• Entender el carácter sistémico de procesos y realizar proyectos.
• Pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje.
• Manejar la incertidumbre.
• Adaptarse a los cambios en el conocimiento.
Se toman específicamente estas, ya que es el que se presenta como
objetivo fundamental, en lo que es las asignaturas de ciencias y en especial
94
la sub unidad física. Debe quedar claro que no daremos juicio de valor, y
esa es la razón, por lo que los criterios serán abordados de la propuesta del
ministerio de educación
95
Esta primera prueba que se presenta, cumple con dos de los OFT, que
están relacionados con el pensamiento y son:
“Resolución de problemas” y “Análisis, interpretación y síntesis de
información y conocimiento”, esto lo vemos fundamentalmente en que el
primer punto se relaciona con la aplicación de principios, leyes, o criterios
de la ciencia, y el ítem I y II, por ejemplo tiene en si un gran carácter
conceptual, pero mas importante aun, estos están ligados directamente con
la vida cotidiana del alumno, al hablar de cosas que esta presente siempre.
Y sobre el segundo punto que habla sobre analizar, resolver, etc ., se ve
plasmado, ya que este punto habla sobre la integración de otros sectores y
que mejor pensar en matemáticas, ítem II y III básicamente, cuando
estamos en física, que si bien no es la única asignatura que podemos tener
presente en una clase de física si diríamos que es importante y el primer
acercamiento a otra área del conocimiento.
Ahora sobre los puntos ausentes, parece claro que el punto de
“investigación” es el mas complejo de plantear en una prueba de este estilo,
por lo que no vamos a profundizar en el, pero el segundo que habla de
comunicación, si podría aparecer, en cuanto que si se pidiera la opinión al
alumno por ejemplo, en algún ítem de la prueba, o explique con sus
palabras, podríamos tener información de sus pre conceptos, junto con la
posibilidad de ver su desarrollo de este objetivo presentado.
Por ultimo, la muestra cumple con el requisito básico de que esta
organizada, y eso da mayor claridad, y además que cada ítem tiene sui
enunciado que acota las respuestas y dirige al alumno al resultado deseado.
98
Este ejemplo, nos muestra una clara visión de “Investigación”,
además de “Análisis, interpretación y síntesis de información y
conocimientos”, donde estos puntos se muestran de manera directa en los
ítems mostrados, ya que se comienza el primero de estos, con una serie de
datos que posiblemente son experimentales, por lo que la pregunta estará en
algún contexto pos-laboratorio y eso para el alumno es una obligación de
mezclar práctico y teórico, ya que por las preguntas se ve que deberán
aplicar conocimiento exacto, de alguna manera estadístico, frente a la
resolución del test.
Sobre “la resolución de problemas”, existe pero de manera implícita,
ya que las preguntas están hechas, al ser con alternativas, para buscar el
resultado, por lo que también existe, ahora sobre el desarrollo, eso estaría en
veremos, tendríamos que preguntar al profesor si lo toma en cuenta, aunque
el enunciado nos dice que NO.
Ahora, si pensamos en el uso de habilidades comunicacionales, bueno
podría estar presente, aunque de nuevo el profesor no pide explícitamente
desarrollo o diagramas, aunque lo haya pedido de voz, lo que podemos
evaluar es la prueba y en el enunciado esto no esta presente.
Lo que vale decir, es que los enunciados de las preguntas no llevan a
confusión a los alumnos, integrando junto a esto la posibilidad de conocer
los objetivos que busca cada ítem, que deberían ser conocidos de antemano
por los alumnos.
100
Claramente aquí no existe los puntos de investigación, ni el de
habilidades comunicativas, además de no existir enunciados, que busquen la
comprensión de lo que se desea buscar, o metas propuestas, tampoco el
enunciado nos muestra los objetivos, que hemos dicho es importante, por
dos cosas, primero el alumno al conocerlos, sabe que se espera de el y
segundo, todos los procesos que se les presentan en las clases, son en
función de las metas de aprendizaje.
El tercer ítem existe, que es la búsqueda de la respuesta a través de
ecuaciones, enunciados o leyes físicas, en resumen resolver el problema,
aunque esto no signifique utilizar herramientas como del estilo del análisis.
Por lo anterior, queda fuera el cuarto punto que habla sobre,
“Análisis, interpretación y síntesis de información y conocimientos”, así
que esta claro, que los OFT solo están de forma vaga, y donde ni siquiera
existe la muestra de lo que se desea conseguir o evaluar.
Por último dejar un detalle en claro y es de forma, donde en la
segunda pregunta existe un error, donde la oración esta cortada, y si bien no
es tan fundamental, puede contribuir a una confusión para el discente, que
podría ser consecuencia de una evaluación errónea, y si tomamos en cuenta
lo que significa la evaluación en términos de información para mejorar el
proceso educativo, entonces el pequeño detalle, se convierte en algo
importante y que sebe solucionarse.
102
Comencemos con “habilidades comunicativas” y “resolución de
problemas”, que están presentes, por ejemplo la primera aparece en el ítem I
y III, de manera total, ya que escribiendo o dibujando pueden ser las
maneras mas utilizadas para pasar estos ítems, y en el ítem II se ve reflejado
la resolución de problemas, por que este ítem de los OFT, incluyen todo lo
que es aplicación de conocimiento teórico, cuando hablamos de leyes,
propiedades, principios, estamos hablando de este objetivo.
Ahora bien, los otros dos puntos existen en forma demasiado básica,
como para caracterizarla dentro de algún ítem, pero parece interesante que
es la primera muestra que da énfasis a lo que es la comunicación escrita, y
evita llegar solamente a un resultado, con esto quiero decir que, las
preguntas si bien tienen una solución, esta es muy amplia, ya que al decir
explique o defina, deja a los alumnos con cierto grado de libertad a la hora
de contestar.
En último lugar, no dejar paras el formato, que puede contribuir al
enfrentamiento de los alumnos con la evaluación, por que me parece
agradable a la vista, no ver en una prueba de física tanto número que es lo
que se acostumbra a ver.
Termino diciendo que esta prueba, abre la posibilidad de haber
realizado un análisis sobre los objetivos de la forma, me refiero a la
posibilidad metodológica de la forma en que se redactan las preguntas.
Aunque me restringiré a solo ver la ausencia o presencia de los OFT
respecto al pensamiento, pero parece oportuno nombrar la situación
anterior.
104
Comenzaremos por la capacidad de de investigación de los OFT, y
diremos que una forma de mostrar este objetivo es justamente en forma de
diagramas, ya que si bien no es una investigación como se conoce, si puede
llevar a los alumnos a procesas, organizar, identificar, etc., que son las
metas de este ítem, y la prueba cumple eso en la primera prueba, aunque de
forma vaga pero existe, y esto lo consigue las preguntas no el diagrama por
si solo.
El punto dos y tres de los OFT, nos hablan de las habilidades
comunicacionales y el análisis de otras asignaturas, pero se ve que estas dos
áreas no están presentes de manera significativa, puede que el primer punto
este en los diagramas, que puede ser una manera alternativa de
comunicación visual, y en la pregunta 2, 3 y 5, aparecerá algo de
matemáticas.
Y de nuevo llegamos al punto que nos habla de resolución de
problemas, que es mayoritariamente esta presente en todos los ejemplos
antes mencionados, donde las preguntas se centran de alguna manera solo
en la aplicación directa de las leyes, principios, o ecuaciones, sin dejar
espacio para el análisis o la resolución ingeniosa de la pregunta.
Además, decir que esta prueba tiene algo rescatable, y es justamente
el ámbito de los diagramas, ya que un dibujo puede decir mucho, y en cierta
manera permite al alumno y al profesor comunicarse de una manera
alternativa.
106
Esta prueba, si tomamos solo los OFT respecto del pensamiento,
cumple con casi todos, no en la integridad del objetivo, pero con la
posibilidad de que el alumno lleve a cabo por lo menos tres de los cuatro
puntos, por ejemplo si existe la capacidad de “habilidad comunicativa”, ya
que cada respuesta estará expresada con los pensamientos del alumno, a
través de sus palabras, al permitir que el alumno escriba sus respuestas,
luego el punto sobre “resolución de problemas”, también esta presente, ya
que para entregar una respuesta, se deben conocer principios y leyes de
primera mano, aunque no sea en una ecuación, además del cuarto punto de
estos objetivos que es el de “Análisis, interpretación y síntesis de
información y conocimientos”, y para esto el mejor ejemplo es el ítem dos
de la prueba, que al proponer que compare, debe necesariamente conocer
ambos conceptos propuestos, para analizar, y utilizar ciertas habilidades,
para definir aspectos importantes.
Tan solo el primer punto no se ve claro, ya que a lo mejor falta la
posibilidad de dar ejemplos de la vida cotidiana, o que el profesor
propusiera ideas de la vida que rodea a los alumnos y pedir que explicaran,
para de alguna manera buscar el cumplimiento del objetivo “investigación”.
Sobre la forma no mucho que decir, ya que cumple con los estándares
mínimos, que es dar claramente los objetivos que se busca evaluar, además
de en cada serie de preguntas, explicar en el enunciado lo que se quiere,
particularmente con ellas.
107
Para terminar este capitulo, dejaremos en claro, que existen otros
OFT, que podríamos haber utilizado en nuestro análisis, pero eso
conllevaría que cada prueba tendría unas 10 páginas, y lo que busca este
trabajo es una muestra fehaciente de que, por muy buena que sea la prueba
es difícil cumplir con todos los objetivos, pedidos, por lo que nos deja la
idea, de que si las metas de aprendizaje están expuestas a comienza de año,
ellas deberían estar presentes durante todo el proceso de aprendizaje, por lo
que no es necesario, que en las evaluaciones estén todos presentes, sino mas
bien centrarse en unos cuantos que fueron los mas utilizados de la unidad, o
aquí cada profesor o colegio tendrá una jerarquización frente a las metas
mas o menos importantes.
Segundo esta muestra nos deja en claro que el orden, además de la
claridad de los objetivos que busca la evaluación es fundamental para el
alumno, ayuda al alumno a comprender lo que se quiere de el y eso lleva al
alumno a conseguir logros, pues pone todas sus ideas centradas en la
búsqueda de metas conocidas, por otro lado si los discentes, no conocen a
donde deben llegar, estos tomaran distintos caminos, que posiblemente en
muchas ocasiones los alejen de lo que es importante, y con ello, en muchos
llega la desesperación de esforzarse y no conseguir nada, mientras que otros
lo ven tan poco claro, que ni siquiera se atreven a intentar cumplir con lo
que se les pide, y todos ellos caen en cosas como la desmotivación, en el
stress, o alguna forma de alejarse, no tanto físicamente, sino mas bien un
alejamiento en el pensamiento, o sea están en el aula pero no en la clase,
son los alumnos que no prestan atención, no por que no sean capaces de
aprender, sino por que no saben que buscar.
108
Aunque la evaluación solo es una parte del proceso de aprendizaje,
para el alumno es el fundamental, es el que le permite enfrentarse al saber o
no saber, frente a sus compañeros, pero debemos recordad que la
evaluación si bien no es el todo, puede ser parte integral, para que el alumno
no se sienta menos, lo que se debe hacer, por parte del profesor es tomar
conciencia, colocando evaluaciones diagnosticas, para ir descubriendo las
fortalezas y debilidades de los alumnos, y así a la hora de la evaluación
final, no sea un obra plana, donde los alumnos se sientan peores que otros
tan solo por que sus habilidades particulares son distintas a las de sus
compañeros, como dije en un principio, acá no se busca dar soluciones, tan
solo dar la opinión frente a como deberían ser las pruebas.
Por último, así como se explica que no son los únicos objetivos que
existen, por lo cual no son los únicos que podríamos haber buscado en las
pruebas recogidas, tampoco los ejemplos son los únicos métodos de
evaluación, en estos tiempos por medio de la internet podrían encontrarse
fácilmente mas de 20 formas nuevas de evaluar, y pareciera ser una buena
idea, buscar la innovación, con el afán de conseguir una evaluación integral
parea todos los alumnos, que permita al profesor entender al universo de
alumnos y no tan solo a los que tienen siempre buenas calificaciones, ya
que en las bajas calificaciones están los discentes que necesitan una real
ayuda, y una vocación infinita por parte del profesor.
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3.1 Conclusiones
En esta sección recogeremos ideas, pensamientos o reflexiones que
nacen a partir del trabajo realizado, de la conversación con profesores, o
simplemente de la experiencia que he conseguido en la práctica docente.
Lo primero que recogemos de este trabajo, es que los criterios de
evaluación identifican y agrupan las dimensiones centrales del
aprendizaje que deben ser promovidas por los profesores a través de
todas las instancias de enseñanza aprendizaje disponible, tanto de la
clase misma como en tareas, proyectos, investigaciones y en otras
actividades elaboradas en casa.
Con esto decimos que, el proceso evaluativo debe existir siempre,
nunca como una etapa aislada, sino mas bien como un eje central que guiara
a los alumnos en el desarrollo de su vida escolar.
Los criterios deben esta definidos desde el principio del proceso
de aprendizaje, aunque estos estén en función de ideologías
particulares de cada establecimiento educacional, en su proyecto
educativo, junto con lo que propone el gobierno.
Lo importante es que independiente a la forma en que se establezcan
los criterios, deben estar escritos y ser fieles a ellos siempre, para que los
alumnos conozcan de ante mano lo que se espera para ellos.
111
A partir de los criterios establecidos, deben nacer las metas u
objetivos de lo que se espera para el universo educativo, donde el
profesor toma un rol fundamental, ya que debe ser el guía de los
alumnos, para alcanzar dichas metas.
También, concluimos que el desempeño del profesor como guía,
debe estar avalado por un desarrollo profesional, acorde a las
circunstancias.
Con esto, quiero decir que los profesores deben estar preparados para
el desafío que es, ya no ser el centro de atención, el que todo lo sabe, sino
cambiar su papel a un guía de sus alumnos, con la posibilidad de que los
estudiantes aprendan cosas que el profesor no manejara, y aquí es donde se
vuelve fundamental su preparación.
Es imprescindible compartir con los alumnos, los criterios por los
cuales van hacer evaluados, así como las metas de aprendizaje que se
esperan alcanzar.
Así es importante también, que en el proceso de evaluación lo que
se les pide a los alumnos sea consistente con lo que esta preestablecido.
Pareciera obvia esta conclusión, solo que cabe la posibilidad, que el
profesor sabiendo esto, no tenga las herramientas necesarias para desarrollar
una prueba que abarque efectivamente los criterios.
112
Es importante también, que el instrumento a utilizar en la
evaluación, integre los objetivos, metas y criterios, ya mencionados, o
bien por el gobierno, o los establecidos en su proyecto educativo.
Ya que esta situación, podríamos obtener a alumnos que manejen
todos los contenidos, pero sus calificaciones no lo demostrarían,
simplemente por que no conocen o entienden lo que se les esta pidiendo en
la evaluación.
La evaluación siempre debe ser tomada en cuenta, como un
diagnóstico de los alumnos, para así saber que se les debe reforzar, es
en un sentido filosófico, la búsqueda del perfeccionamiento de los
discentes, para al final evaluar en igualdad de condiciones a los
alumnos, y esto se lograría adecuando las metodologías, según se vaya
conociendo el avance obtenido por los estudiantes.
Los términos utilizados en evaluación deben ir evolucionando
necesariamente, sin embargo estos deben ir relacionados
fundamentalmente con el mejor desarrollo de los alumnos, no sirve de
nada cambiar muchas veces de metodologías, si no nos llevaran a un
avance.
El universo de profesores deben cumplir con ocupar todos los
puestos libres de cada asignatura, con docentes capacitados en esa área,
si esto no fuera posible, realizar un perfeccionamiento a docentes de
áreas a fines, para llenar estos espacios, en ninguna circunstancia que
113
los puestos de trabajo los tomen personal no ligado directamente a la
educación en aula.
Por último, la gran conclusión de este trabajo, es que el profesor
en términos evaluativos debe ir evolucionando, para ir adaptándose a
las cualidades particulares de cada estudiante, pareciera una apuesta
muy difícil, pero con ayuda de su vocación y del establecimiento donde
se desempeña, podría encontrar un centro para su proceso de
crecimiento personal y profesional, que se vería reflejado en una mejor
practica educativa hacia los alumnos.
114
3.2 Proyecciones
El sistema educativo, esta cambiando, primero con una reforma desde
lo mas intimo, junto con los profesores de la nueva era que están
comenzando a integrarse al mundo laboral, con ganas e ideas nuevas, pero
esto no es suficiente, ya que lo que se necesita es apoyo del gobierno, y no
me interesan los temas políticos, sino mas bien que la nueva generación de
docentes, no caiga en lo que hacían sus profesores, que son sus modelos a
seguir, por que no encuentran la forma de generar novedades en sus
establecimientos educacionales.
Tan solo que, las innovaciones vienen de la mano de cambios, y no
sabemos que tan dispuestos se encontraran los docentes estables en los
colegios, entonces existen dos formas para arreglar el camino a los que se
vienen integrando y es por un lado, motivar a los que ya están para que den
buen recibimiento a los que vienen, donde esta motivación puede ser
monetaria o de otro estilo, además existe la contraparte, que es un poco lo
que se buscaba con la evaluación docente, donde se sacan del sistema los
que no cumplan con estándares mínimos, y así se deja el lugar.
Pero estas medidas no serán lo suficientemente buenas, si no vienen
apoyadas de manera rigurosa, para que aunque existan muchos opositores,
que siempre los ahí se cumplan de manera integra.
Ahora en el ámbito de la evaluación, pareciera que se necesitan de
alguna u otra manera, cursos de perfeccionamiento docente, que se lleven a
cabo, y para conseguir eso a los profesores interesados deberían darles
algún tipo de incentivo, lamentablemente estos cursos deberían llenarse de
docentes deseosos de aprender mas, pero la realidad por lo menos en San
115
Antonio es que se han tenido que suspender por la inasistencia o poca
congregación de docentes a ellos. Así que o se proponen cursos con
incentivos como títulos o grados o monetarios, o simplemente se vuelven
obligatorios, con sanción para el que no cumpla, con cierta cantidad de
horas.
Aunque lo mas importante que se debe mostrar a los profesores es la
posibilidad de que junto con mejorar su forma evaluativa, mejora su
proceso educativo y así su vida profesional, pero lo mas importante es:
Incorporar indicadores de evaluación desde el diseño de los
programas, o sea la evaluación deberá estar integrada desde siempre en
todos los procesos.
Utilizar los resultados de las evaluaciones para mejorar bases
científicas, para reelaborar los programas a partir de resultados, para
mejorar procesos de intervención, con esto nos referimos a que los
resultados obtenidos deben ser la base de las mejoras del programa,
que no se convierta en una isla, cada vez que falla se parta de cero.
Utilizar grupos control, seguimiento y avanzar en análisis que nos
permitan intervenir más específicamente en aquellas variables o
factores que aseguren su incidencia e impacto, ya que es importante no
dejar que se pierda el rumbo de lo que se quiere conseguir.
Compartir éxitos y fracasos entre especialistas, esto es muy
importante del punto de vista, que entre más personas hablen del tema,
pueden descubrir mejores cosas, que llevaran a buen fin lo que se
propone.
116
Aprender de las evaluaciones, con esto se cierran las
proyecciones, que buscan mejorar el proceso educativo, ya que es uno
de los puntos mas importantes, sino el que mas importa, por que de lo
que se vaya construyendo en el camino es de lo que se seguirá
edificando para mejorar los procesos evaluativos.
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Bibliografía
(1) R. J. Gerrig y P. G. Zimbardo. Psicología y Vida. Decimoséptima edición ingles. Pearson Educación. 2005. 607p. (pág. 286). Extracto (2) W. A. Kelly y G.G. Mainar. Psicología de la educación. Séptima edición. Ediciones Morata. 1982. 683p. (pág. 387 - 389). Extracto (3) C. Rosales. Criterios para una evaluación formativa. Primera edición. Narcea S.A. ediciones. 1981. 188p. (pág. 13 - 58) (4) P. Ahumada. Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Primera edición. 2005. 160p. (pág. 29 - 54). (5) D. Salinas. ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Editorial GRAò. 2002. 124p. (pág. 7 - 83). (6) D. Sperb. El currículo: su organización y planteamiento del aprendizaje. Primera edición. Kapelusz. 1973. 351p. (pág. 83). Extracto (7) R. Ibáñez. La interdisciplinaridad y el trabajo en equipo. ICE universidad politécnica. Valencia. 1975. (pág. 47). Extracto (8) Unidad de currículum y evaluación, Ministerios de educación, República de Chile. Evaluación para el aprendizaje. Litografía Valente. Marzo 2006. 291p. ISBN: 956 - 292 - 124 – 7 (9) Mario J. Patiño. Modelo Socio-Cognitivo: teoría educativa y de diseño curricular. II Taller de medicina interna. Merida. Octubre. 2008 (Pág. 17-41).
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