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Alumno/a: Chica Díaz, Ana Isabel
Tutor/a: Marta García Domingo
Dpto: Psicología
Junio, 2020
Mes, Año
LOS MENORES CON TEA EN
ATENCIÓN TEMPRANA: PROYECTO DE INTERVENCIÓN
INDIVIDUALIZADO
UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster
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1
Índice
Resumen ................................................................................................................ 2
Palabras clave ....................................................................................................... 2
Abstract .................................................................................................................. 3
Key words .............................................................................................................. 3
1. Marco teórico .................................................................................................. 4
1.1. La Atención Temprana, un compromiso creciente con la sociedad actual
………………………………………………………………………………………….4
1.1.1. Concepto ........................................................................................... 4
1.1.2. Origen y evolución ........................................................................... 5
1.1.3. Objetivos ..........................................................................................10
1.1.4. Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT) .............................11
1.2. El Trastorno del Espectro Autista (TEA), un reto para los profesionales y
las familias ........................................................................................................... 13
1.2.1. El TEA y sus principales características .......................................14
1.2.2. Detección e intervenciones ............................................................15
1.3. La intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista ................. 16
2. Proyecto de intervención temprana individualizado en TEA .................... 20
2.1. Introducción del caso ................................................................................... 20
2.2. Objetivos del proyecto ................................................................................. 21
2.3. Contenidos .................................................................................................... 24
2.4. Metodología empleada ................................................................................. 26
2.4.1. Destinatarios y participantes .......................................................... 27
2.4.2. Instrumentos .................................................................................... 28
2.4.3. Ubicación y descripción del CAIT .................................................. 30
2.4.4. Procedimiento .................................................................................. 32
2.4.5. Recursos .......................................................................................... 59
3. Resultados esperados y evaluación del cumplimiento de los mismos ... 60
4. Conclusiones ................................................................................................ 61
Referencias .......................................................................................................... 63
Anexo ................................................................................................................... 67
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Resumen
El presente Trabajo Fin de Máster consiste en un proyecto de intervención
individualizado en el que se aborda la intervención temprana de un niño de 5 años
con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Dicha intervención se llevará a cabo
desde la Atención Temprana; un modelo de intervención que, aunque es reciente,
brinda las pautas a seguir para intervenir lo antes posible en los conocidos como
trastornos del desarrollo.
Es muy importante que los trastornos del desarrollo como el TEA sean detectados
precozmente desde los primeros meses de vida para poder intervenir así lo más
pronto posible desde los CAIT (Centros de Atención Infantil Temprana).
El proyecto de intervención individualizado que se ha elaborado está orientado a
aumentar el repertorio de funciones comunicativas y a fomentar el desarrollo de la
autonomía personal, ya que son ámbitos que no se trabajan todo lo necesario en el
centro escolar y en los que el niño necesita especial apoyo. Para su consecución
se han propuesto un total de 13 sesiones con una duración de 45 minutos, a realizar
dos días por semana. Con ellas se espera que el niño alcance los objetivos
propuestos, especialmente los referidos a la autonomía personal, mediante una
metodología individualizada.
Palabras clave
Atención Temprana, Trastorno del Espectro Autista (TEA), Proyecto de intervención
individualizado, Intervención Educativa en Autismo, funciones comunicativas,
autonomía personal.
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Abstract
This End of Master dissertation consists in an individualized intervention project that
addresses early intervention of a 5 years old boy with Autism Spectrum Disorder
(ASD). This intervention will be carried out from Early Attention; a recent modelo f
intervention that provides guidelines for early intervention in developmental
disorders.
It is important that developmental disorders like ASD are detected early in the first
months of life in order to be able to intervene as soon as possible from the ECCC
(Early Childhood Care Centres).
The individualized intervention project aimed to increase the repertoire of
communicative functions and promote the development of personal autonomy, due
to the fact that these fields are not worked as much as necessary at school and in
which the boy needs a special support. A total of 13 sessions with a duration of 45
minutes each one have been proposed to achieve the objectives. The sessions will
be accomplished twice a week. With them, we expect to achieve the objectives,
especially those related to personal autonomy, through an individualized
methodology.
Key words
Early Attention, Autism Spectrum Disorders (ASD), Individualized intervention
project, Educational intervention in autism, communicative functions, personal
autonomy.
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1. Marco teórico
El abordaje de una aproximación a la realidad de la Atención Temprana (en
adelante, AT) y el TEA es fundamental para que, a partir del estudio previo, se
conozcan los beneficios y características de las intervenciones tempranas en el
TEA.
1.1. La Atención Temprana, un compromiso creciente con la
sociedad actual
Los cambios y las situaciones que han tenido lugar en nuestra sociedad
durante las últimas décadas han provocado que las respuestas que se han dado a
los sujetos con diversidad funcional hayan variado en función del momento
filosófico e histórico. Estas respuestas han ido desde la marginación y eliminación
sistemática de dichos sujetos hasta el empleo de multitud de instrumentos y
técnicas de intervención para mejorar la calidad de vida de los mismos. Por tanto,
son actuaciones muy importantes que cada vez han tenido más cabida con el paso
de los años, especialmente las enfocadas en la primera infancia.
1.1.1. Concepto
La AT es un término amplio y con muchos matices. A lo largo de la historia
su concepto ha evolucionado y, es por esto que, podemos encontrarnos con
multitud de términos utilizados para determinar en qué consiste la AT y qué tipo de
actuaciones lleva a cabo.
En la actualidad, como consecuencia de los acuerdos tomados por los
profesionales del GAT1 (2000), existe una definición clara de AT que ha sido
1 GAT: abreviación de las siglas Grupo de Atención Temprana.
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consensuada por los expertos en la materia. Dicha terminología fue aceptada tras
la elaboración del Libro Blanco de la Atención Temprana y hace referencia al:
Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia
y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en
su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad2 del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. (p.13)
Por tanto, se puede decir que la AT supone un abordaje interdisciplinar y un
procedimiento de actuación que se basa en la globalidad, la complementariedad y
la unificación del proceso de detección, diagnóstico e intervención en los menores
con edad comprendida entre los 0 y los 6 años que presentan alguna alteración en
el desarrollo o tienen riesgo de tenerla.
1.1.2. Origen y evolución
Una vez visto el concepto, es preciso destacar también el origen y la
evolución de lo que conocemos como Atención Temprana. Para ello, es necesario
tener en cuenta que se trata de un modelo de intervención que aún sigue
consolidándose como disciplina científica en la actualidad.
Según Gutiez y Ruiz (2012) su origen en nuestro país tuvo lugar en el año
1973, concretamente en la Escuela de Fisioterapia de la comunidad de Madrid;
cuando se celebró el curso breve teórico-práctico de estimulación precoz para niños
2 Globalidad: término que hace referencia a la contemplación de la persona en todas sus
dimensiones y tiene en cuenta los aspectos interpersonales (familia, entorno, colegio, cultura…) e intrapersonales (aspectos biológicos, psicosociales y educativos).
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que eran menores de cinco años y surgió como una ayuda pública ante la necesidad
que había de detectar a los niños con diversidad funcional y de actuar ante los
problemas que tenían, derivados de dicha diversidad. Las terapias consistían en
una serie de actuaciones encaminadas a la asistencia, la rehabilitación y la
orientación de las familias que tenían hijos que requerían intervenciones de este
tipo.
Pero hay que destacar que no siempre se ha denominado bajo la
terminología de AT a este tipo de intervenciones, sino que existe una evolución
tanto en el concepto como en los objetivos y modelos prácticos que se han llevado
a cabo. Así pues, se han empleado conceptos como: Estimulación precoz,
Intervención Temprana, Atención Temprana y Atención Temprana de Calidad
(Belda y Casbas, 2012).
En la década de los 70 del pasado siglo se acuñó en España el concepto de
Estimulación precoz, que se basaba en actuaciones meramente de tipo asistencial
(Grande, 2010) y fue en esta década cuando tuvieron lugar los primeros indicios de
este tipo de intervenciones. En ese momento denominadas bajo el concepto de
Estimulación Precoz, cuya filosofía inicial era intervenir lo más rápido posible sobre
las necesidades que tenían los niños minusválidos de entre 0 y 6 años para tratar
de erradicarlas. En ellas no se tomaba en consideración a la familia ni cuestiones
vinculadas a la integración de los menores dentro de la misma y del entorno social
en el que convivían, ya que este tipo de intervenciones eran meramente
asistenciales y, como se ha dicho, estaban centradas únicamente en eliminar el
trastorno (Belda y Casbas, 2012).
Unos años más tarde, en la década de los 80, se produjo una evolución.
Hubo un cambio en la terminología, empezándose a utilizar el concepto de
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Intervención Temprana en lugar de Estimulación precoz. Además, las
intervenciones ya no se centraban solo en el niño que las necesitaba sino también
en su familia. Por otro lado, es necesario destacar que si bien el objetivo de las
mismas seguía siendo los niños y niñas conocidos como minusválidos que tenían
entre 0 y 6 años, la población infantil considerada de riesgo empezó a tener cabida
en las terapias (Belda y Casbas, 2012). Por tanto, en la década de los 80 se
producen notorios avances en el ámbito de la AT, ya que tener en cuenta a la familia
en todo lo relacionado con las intervenciones era un hecho totalmente novedoso
que también aportaba beneficios.
En la década de 1990 se sustituyó el concepto de Intervención Temprana
por el de Atención Temprana, que se entendía como un conjunto de técnicas de
carácter educativo que ya si tenían en cuenta tanto al menor como a su familia y su
entorno y estaba dirigida a la población comprendida entre los 0 y los 6 años (Belda-
y Casbas, 2012). Es decir, se produjo un avance tanto en la terminología de la AT
como de la discapacidad, ya que dejó de usarse el término minusválido para
referirse a las personas que presentaban diversidad funcional y, en su lugar, se
puso de manifiesto que las intervenciones estaban dirigidas a la población infantil
comprendida entre los 0 y los 6 años, sin establecer prejuicios de ningún tipo. Por
ello, se puede decir que la década de los 90 también fue un período muy importante
para la concepción de la AT, ya que por primera vez se tuvieron en cuenta las
necesidades y los problemas de los menores desde el ámbito educativo y no
solamente desde el asistencial y, además, ya no se centraba solo en el niño, sino
que también consideraba que era importante tener en cuenta a su familia y su
entorno antes de iniciar cualquier intervención.
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Fue ya con la llegada del nuevo siglo cuando se produjo el último cambio
que se conoce en la terminología de la AT, con la utilización del concepto Atención
Temprana de Calidad, que hace referencia a las actuaciones que se llevan a cabo
en los Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT) y que tienen en cuenta al niño,
a su familia, al entorno y a la sociedad en la que el menor está inmerso. Además,
están destinadas a la población comprendida entre los 0 y los 6 años, pero, a
diferencia de las etapas anteriores, se establecen dichas intervenciones como un
Derecho Universal (Belda y Casbas, 2012). Por ende, el cambio más notorio que
alberga este nuevo concepto es la consideración de que la sociedad en la que vive
el menor, sujeto de dicha intervención, es tan importante como su familia o su
entorno más cercano y, por ello, hay que tenerla en cuenta a la hora de intervenir
con él desde el CAIT puesto que el tipo de sociedad en la que viva el niño influirá
de una manera u otra en el desarrollo del menor. Además, otro de los grandes
cambios que tiene lugar es la consideración de estas intervenciones de AT como
uno de los Derechos Universales de estos niños, que sin lugar a dudas es un hecho
bastante significativo.
En definitiva, podemos ver cómo ha sido la evolución del concepto de AT
(ver Tabla 1), a lo largo de las últimas décadas, en la siguiente tabla:
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Tabla 1
Evolución del concepto de AT
Concepto
Estimulación
Precoz
Estimulación
Temprana o
Intervención
Temprana
Atención
Temprana
Atención
Temprana de
calidad
Aparición 1970-1980 1980-1990 1990-2000 2000-2020
Foco de
interés
Niño Niño y familia Niño, familia
y entorno
Niño, familia,
entorno y sociedad
Destinatarios Minusvalías
entre 0 y 6
años
Minusvalías y
población de
riesgo entre 0 y
6 años
Población
general
entre 0 y 6
años
Derecho Universal.
Niños entre los 0 y
los 6 años con
deficiencia o alto
riesgo de
presentarla
Nota. Adaptado de “Saber lo que no hay que hacer en Atención Temprana” (p.5),
por Belda, J.C. y Casbas, I., 2012, Desevolupament Infantil I Atenció Precoç, (34).
Se puede concluir, por tanto, que el enfoque teórico de la AT ha sido amplio
desde su aparición en los años 70 del pasado siglo. Con el paso de los años se ha
tenido cada vez más en cuenta al entorno que rodea al niño, para enfocar dichas
intervenciones, lo cual ha hecho posible que la calidad de estas intervenciones
también haya aumentado considerablemente. Por otro lado, el hecho de que estas
terapias hayan estado enfocadas desde sus principios hasta los 6 años de edad se
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debe a un hecho muy importante, la plasticidad cerebral3 que está presente en esas
edades y que hace que este sea un período muy importante de la vida, ya que
durante el mismo se sientan las bases del desarrollo y se adquieren una serie de
habilidades que serán determinantes para el futuro desarrollo.
Por último, destacar que actualmente utilizamos el término Atención
Temprana para referirnos a la Atención Temprana de calidad que se brinda desde
los CAIT, ya que resulta mucho más útil a la hora de emplear dicho término en el
lenguaje coloquial.
1.1.3. Objetivos
Una vez analizados el concepto, el origen y la evolución de la AT se
determinará cuáles son los objetivos que esta persigue. El principal es lograr que
aquellos niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos
reciban todo aquello que favorezca su bienestar y desarrollo en los ámbitos
psicológico, biológico y social.
Por otro lado, según GAT (2000), se pueden destacar los siguientes objetivos
específicos de la Atención Temprana:
1. Reducir los efectos de la deficiencia.
2. Optimizar el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación y adaptación a sus
necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados.
5. Atender las necesidades de la familia y el entorno en el que vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención. (p.17)
3 Plasticidad cerebral: capacidad que tiene el cerebro para regenerarse a sí mismo en las edades más tempranas.
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Por ende, se puede decir que todas las intervenciones de AT deben ir
orientadas a la reducción de los efectos de un déficit o deficiencia que esté o pueda
estar presente en un futuro; a introducir mecanismos de compensación, de
adaptación a necesidades específicas y de eliminación de barreras; a reducir o
evitar la aparición de déficits o efectos secundarios o asociados que han sido
causados por un trastorno o situación de riesgo y a optimizar el curso del desarrollo
del niño. Todo ello teniendo en cuenta al menor, a su entorno y a su familia como
una globalidad, sin olvidar que la eficacia de las intervenciones que se llevan a cabo
en AT dependen del grado de coordinación entre los distintos servicios presentes a
nivel local, nacional e internacional (Giné, García-Díe, Grácia y Vilaseca, 2006).
1.1.4. Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT)
Los Centros de Atención Infantil Temprana son unos servicios de carácter
autonómico, donde se proporciona a la población infantil (de cero a seis años)
atención ambulatoria de forma individual. El principal objetivo que persiguen es
ofrecer un conjunto de intervenciones a esa población y a su entorno, social y
familiar. Así pues, su objetivo principal es dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades, que están o pueden estar presentes en esos niños mediante
intervenciones, que son llevadas a cabo en los CAIT por profesionales especialistas
que suelen ser de diferentes disciplinas: fisioterapeutas, psicólogos, maestros,
logopedas, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, etc. (Montes,2013).
Por otro lado, es importante destacar que dichas intervenciones están
dirigidas a potenciar capacidades en los niños, minimizando o evitando el
agravamiento de una posible discapacidad. Los CDIAT (Centros de Desarrollo
Infantil y Atención Temprana) o CAIT, como son denominados en Andalucía, son
servicios de carácter autónomo e interdisciplinar que surgieron en España en la
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década de los 70 del pasado siglo y que han evolucionado a lo largo de estas
últimas décadas para adecuarse a la creciente demanda de atención por parte de
los niños y sus familias; constituyéndose como un proceso motivado por alcanzar
una mejor detección y diagnóstico de los diferentes trastornos del desarrollo que
existen en la infancia (Milla y Mulas, 2002).
La creación de estos centros y su evolución ha sido paralela a la creación de
otras instituciones y servicios que, desde ámbitos como el social, el educativo o el
sanitario, dan respuestas a las necesidades específicas que tienen determinados
colectivos. Esta adecuación, junto con la dependencia administrativa de los
mismos, ha dado lugar a los diferentes modelos de CAIT/CDIAT (Bugié, 2002).
Entro los tipos de CAIT que se pueden encontrar están los generalistas y los
específicos. Se dice que un Centro de Atención Infantil Temprana es generalista
cuando atiende a niños de entre cero y seis años que presentan cualquier trastorno
en su desarrollo o tienen riesgo de tenerlo. Sin embargo, decimos que es un centro
específico cuando atiende solamente a niños que tienen una patología determinada
como, por ejemplo, discapacidad visual, discapacidad auditiva, trastornos del
espectro autista, etc. Así pues, en comparación con los generalistas, el CAIT
específico suele estar ubicado en asociaciones y posee mayor especialización
(Montes,2013) ya que se centra en una sola patología.
Así pues, una vez visto el origen, la evolución y los objetivos que persigue la
Atención Temprana desde los Centros de Atención Infantil Temprana, se analizará
a continuación el TEA y su intervención desde estos centros.
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1.2. El Trastorno del Espectro Autista (TEA), un reto para los
profesionales y las familias
El concepto de Autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) fue utilizado
por primera vez en el año 1912 por un psiquiatra de origen suizo llamado Eugen
Bleuler (1857-1939), que describió un comportamiento atípico que compartían un
grupo de pacientes con Esquizofrenia. Aunque en el año 1943, con la publicación
de un artículo de un psiquiatra austriaco, Leo Kanner, y de una tesis doctoral de
Hans Asperger sobre trastornos infantiles del desarrollo, fue cuando se consolidó
el término de Autismo dentro de la comunidad científica (Villán y Pozo, 2020).
Finalmente, este término fue acuñado por Wing (1998) que fue quien manifestó
cuáles eran las dificultades asociadas a este trastorno y destacó por primera vez
que estas tenían lugar durante la comunicación, la interacción social y la
imaginación y estaban asociadas a conductas estereotipadas y repetitivas.
En la actualidad, el TEA aparece en la quinta versión del Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) como uno de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD), que se caracterizan por ser complejos y tener
un origen neurobiológico (American Psychiatric Association-APA, 2013).
Según datos ofrecidos por la Organización Mundial de la Salud (2019), la
media de casos infantiles diagnosticados con TEA gira en torno a 1 de cada 160
niños. Aunque afirma que en algunos estudios muy controlados se han obtenido
cifras bastante mayores y que en aquellos países con bajos ingresos y medios se
desconoce la cifra de casos existentes. Además, afirma que, según unos estudios
realizados en los últimos cincuenta años, están aumentando los casos de TEA a
nivel mundial; a lo que muestra explicaciones como la mejor comunicación que
tenemos actualmente, la mejora en las herramientas que posibilitan el diagnóstico
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del trastorno, la mayor concienciación de la población o la ampliación de los criterios
relacionados con el diagnóstico.
Estos son datos importantes ya que conocer esa prevalencia de casos de
TEA entre la población y determinar las características de este trastorno resulta
fundamental para la elaboración de propuestas de intervención que sean
adecuadas, ya que si los profesionales tienen los conocimientos necesarios serán
capaces de desarrollar su trabajo atendiendo a todas las necesidades existentes y
de intervenir correctamente.
1.2.1. El TEA y sus principales características
Las características del TEA pueden ser muy variadas. Por lo general se
puede destacar el conocimiento distorsionado y desorganizado de la actividad
mental debido al limitado nivel de conciencia, de conocimiento del mundo, de los
demás e incluso de sí mismos; lo cual deriva en la escasez de procedimientos
básicos para comunicarse y en la ausencia o alteración de los mecanismos
utilizados para establecer lazos sociales. Es decir, generalmente se suele presentar
falta de comprensión de las emociones que tienen los demás, aislamiento,
estereotipias y problemas de conducta, entre otros; unos rasgos que suelen
asociarse frecuentemente como causas de algunos problemas de salud o de
retraso mental (Tortosa, 2004), cuando en realidad no se trata de eso sino de
características propias de un tipo de trastorno específico, el TEA.
Cabe mencionar también que el comportamiento suele ser perseverativo en
la mayor parte de casos, es decir, se caracteriza por la presencia de un interés muy
intenso hacia ciertos objetos y por la dificultad existente para cambiar el foco de
atención de una tarea a otra. Además, también suelen estar presentes la ecolalia,
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estereotipias, inflexibilidad conductual y cognoscitiva (Martos y Pérez, 2011) pero,
como argumenta Wing (1998), los síntomas del TEA se manifiestan en diferentes
niveles de severidad y, por lo tanto, varían a lo largo del desarrollo y en cada uno
de los individuos que lo presentan dando lugar a esa heterogeneidad que
caracteriza al trastorno.
1.2.2. Detección e intervenciones
Las pautas que se llevan a cabo para la detección e intervención del TEA se
inician mediante la evaluación psicopedagógica del caso; un proceso que se utiliza
para recoger y analizar información para definir cuáles son las necesidades del
alumno o alumna y, a partir de ellas, orientar la respuesta más idónea desde el
ámbito educativo (Alonso y Ferreras, 2011). Así pues, se puede recoger dicha
información con entrevistas, observaciones o mediante test, entre otros
instrumentos.
Por todo ello, es imprescindible la evaluación psicopedagógica de un niño en
etapa escolar con necesidades específicas, como es el caso de los niños con TEA,
para que los profesionales sepan si es precisa alguna adaptación en el currículo o
si es necesario flexibilizar su periodo de escolarización.
En relación con la detección y atención temprana, existe certeza de que la
detección e intervención temprana lleva a alcanzar una mejoría en el pronóstico de
la mayoría de niños con TEA (GAT, 2005) ya que se obtienen muchos beneficios a
través de ella. Entre ellos se encuentran la identificación, el tratamiento precoz, la
reducción del estrés y angustia de la familia, el apoyo y educación a los familiares
y la estimulación temprana que se brinda al niño. Por ello juegan un papel
fundamental en estos casos los Centros de Atención Infantil Temprana.
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Pero antes de llevar a cabo el desarrollo de una intervención en este tipo de
centros, es necesario que se tengan en cuenta algunos requisitos previos como que
dicha intervención tenga un enfoque globalizador, que favorezca en la medida de
lo posible el desarrollo integral del menor.
Así pues, una vez tenido esto en cuenta se explicará a continuación cómo
es la intervención temprana en los casos de TEA y, posteriormente, se desarrollará
un proyecto de intervención individualizado orientado a un caso de TEA en el
ámbito de la Atención Temprana.
1.3. La intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista
Según el National Institute for Health and Care Excellence (NICE,2011),
existen unos signos que pueden ayudar a detectar un posible caso de autismo en
los niños. Por ello, desde la Atención Temprana se muestra mucho interés hacia
los mismos. Dichos signos hacen referencia a la combinación de características
que o bien se han retrasado en su aparición o no son usuales en la etapa de
desarrollo en la que se encuentra el niño y, por tanto, constituyen un sistema de
alerta para los profesionales que puede llevarlos a planificar la intervención
temprana en el caso de que se presenten varios de esos signos en un niño o niña.
Algunas de las señales que nos ofrece National Institute for Health and Care
Excellence (NICE,2011) y que pueden alertar a los profesionales del CAIT sobre la
posibilidad de un caso de autismo durante la fase de detección precoz son:
• Lenguaje:
- Reducción o poco uso del lenguaje para comunicarse, normalmente
usan palabras sueltas, aunque sea capaz de hacer oraciones.
- Retraso o pérdida del lenguaje.
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- Lenguaje poco usual: no presenta vocalizaciones, entona de forma rara
o poco apropiada, repite palabras y frases ya hechas (ecolalia) o se
refiere a sí mismo por su nombre o utilizando palabras como usted o
él/ella para referirse a los demás más allá de la edad de 3 años.
- Ausencia o reducción de la sonrisa social ante los demás.
- No responde o tarda en responder cuando se le llama por su nombre, a
pesar de que su audición se encuentre dentro de lo normal.
- No responde o hay poca respuesta hacia las expresiones faciales de los
demás o hacia sus sentimientos.
- Rechaza las caricias que recibe.
- Da respuesta negativa a peticiones que le hacen los demás.
• Relación social:
- Reacciona de forma extrema cuando se invade su espacio.
- Prefiere jugar solo antes que con los demás.
- No muestra interés, o muestra poco, por interactuar con los demás.
- No muestra disfrute, o es escaso, ante situaciones que gustan a la mayor
parte de niños.
- No suelen compartir su diversión.
- Ausencia o reducción de la acción de imitar.
• Señalización, contacto visual y otros gestos:
- Reducción o ausencia de gestos y expresiones faciales para
comunicarse y del uso social que tiene el contacto visual (aun teniendo
su visión normal).
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- Orientación corporal, expresiones faciales, contacto visual, gestos y
palabras escasas o poco integradas en el proceso comunicativo.
- Presta poca atención. Se puede observar a través del movimiento de los
ojos, usa la señalización para demostrar interés o mostrar algún objeto
o mira hacia donde otra persona señala.
• Imaginación y ficción:
- Juega a juegos repetitivos o que son estereotipados.
- Reacciona de manera excesiva ante la textura, olor, sabor o apariencia
que tienen los alimentos o incluso tienen manías extrañas ante la
comida.
- Se resiste al cambio y reacciona emocionalmente de forma extrema ante
los cambios.
- Presenta hipo o hipersensibilidad a estímulos de carácter sensorial como
los sonidos, las texturas y los olores.
- Tiene intereses muy restringidos o que son poco habituales en niños de
su edad.
- Rigidez e inflexibilidad en la conducta.
- Movimientos repetitivos y estereotipados como Mercer el cuerpo, girar
sobre sí mismo, agitar las manos o el chasqueo de los dedos.
Pero como bien argumentan Sánchez-Raya, Martínez-Gual, Moriana-Elvira,
Luque-Salas y Alós-Cívico (2015), el diagnóstico del TEA no solo consiste en
recoger y describir información, sino que también implica concretar la presencia de
unos determinados síntomas u observaciones del comportamiento particular del
19
usuario. Dichos síntomas u observaciones deben ser analizadas e interpretadas
para determinar si son una manera específica de actuar ante el entorno, de forma
diferente a como lo hace la mayor parte de niños, o, en realidad, se trata de un
trastorno del desarrollo.
Así pues, se puede señalar que el principal objetivo que se persigue desde
los CAIT (con la realización de los diagnósticos infantiles) es obtener información
que sea directa sobre los síntomas que se observan y que provoquen alteraciones
en el desarrollo adaptativo o funcional del niño o que se alejen de lo considerado
como neurotípico. Todo ello con la intención de definir las mejores estrategias de
intervención para minimizar, o superar, el impacto que el trastorno podría producir
en el desarrollo del niño. Como muestran Sánchez et ál. (2015), en los casos de
autismo dicho diagnóstico debe estar sujeto también a condicionantes como la
observación y valoración del caso no solo en el centro sino también en contextos
naturales del niño y de manera multidisciplinar. Para ello se emplean, entre otros,
cuestionarios o pruebas de valoración estandarizadas con la familia y, una vez
realizado el diagnóstico y determinado el caso de TEA en la primera infancia, se
procede a la intervención desde la AT.
Cabe destacar que los proyectos de intervención temprana que se llevan a
cabo son complejos ya que deben ser integrales y multidisciplinares. Por tanto,
requieren equipos que sean interdisciplinares, flexibles, tengan capacidad de
interacción y estén suficientemente formados para atender a cualquier trastorno del
desarrollo que pueda presentarse. Así pues, se deben diseñar los proyectos de
intervención teniendo en cuenta las necesidades y características que tiene el
usuario y su familia, promoviendo la integración dentro de su entorno más cercano
y la máxima capacidad de adaptación al mismo.
20
Algunos de los proyectos se pueden utilizar desde la AT para trabajar con
niños con TEA y sus familias podrían ser por ejemplo de autonomía personal y
habilidades de la vida diaria, de intervención en la conducta y la comunicación, de
fomento de las habilidades sociales y académicas, de inclusión en la comunidad,
de educación para la salud, de deporte, de fisioterapia y terapia ocupacional o de
apoyo a las familias.
2. Proyecto de intervención temprana individualizado en TEA
Una vez lograda la aproximación teórica a la AT y al TEA, se presenta a
continuación un proyecto de intervención individualizado. El usuario principal del
mismo es un niño de 5 años que presenta déficits principalmente en su autonomía
personal y en el empleo del lenguaje. Por ello, el proyecto se centrará en conseguir
objetivos en el niño como aumentar el repertorio de funciones comunicativas y
fomentar el desarrollo de la autonomía personal en actividades de diferentes
ámbitos. Todo ello a través de una metodología individualizada que atienda al
menor durante todo el proceso, especialmente donde las dificultades son patentes.
2.1. Introducción del caso
La persona receptora del proyecto de intervención individualizado es un niño
de 5 años que presenta Trastorno del Espectro Autista. Las características
específicas que se pueden observar en él son las siguientes: evita el contacto visual
y prefiere estar solo, ecolalia (repite las palabras “sí” y “chiquillo” constantemente),
no señala los objetos para demostrar su interés, tiene dificultades para comprender
los sentimientos de otras personas y para hablar de los suyos propios, presenta
retrasos en la destreza del lenguaje y el habla, aletea las manos constantemente,
se altera bastante antes los cambios en su rutina y tiene reacciones muy fuertes
ante el tacto de los objetos.
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Por otro lado, presenta necesidades educativas como las siguientes:
dificultad para generalizar conceptos, desarrollo del lenguaje inferior a lo esperado
por su edad, patrón atencional muy lábil e interés obsesivo por determinados temas
que son de su interés como los dinosaurios, inflexibilidad ante los cambios y los
tiempos muertos, dificultades para comprender las interacciones sociales y
dificultades de aprendizaje derivadas de las características anteriores.
2.2. Objetivos del proyecto
Ante el caso expuesto anteriormente, este proyecto de intervención
individualizado pretende que el usuario alcance una serie de objetivos (del ámbito
educativo y social) ante los que presenta especial dificultad y necesita trabajarlos
de manera individual. Pero es necesario destacar que, antes de determinar dichos
objetivos, los profesionales del CAIT se pondrán en contacto con el tutor del colegio
con el fin de acordar cuáles serán esos objetivos y de coordinarse durante el
proceso de intervención, ya que sin una adecuada coordinación entre los
profesionales lo más probable es que el proyecto no funcione correctamente ni se
obtengan los resultados esperados.
Por otro lado, para el diseño del proyecto se tendrá en cuenta el Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación infantil (BOE, 2006), ya que de él se extraerán
aquellos objetivos mínimos que establece la ley para la etapa educativa en la que
se encuentra el niño y en los que necesita apoyo para alcanzarlos.
Antes de destacar cuáles son estos objetivos, es necesario conocer que
desde la etapa de Educación Infantil se trabajan tres áreas fundamentales del
conocimiento, que son:
22
- Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal
- Área de conocimiento del entorno
- Área de lenguaje: comunicación y representación
Pero con este proyecto solo se trabajarán dos de esas áreas: a) la de
lenguaje; y b) la de conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Así pues, a continuación, se exponen los objetivos mínimos que han sido
seleccionados del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE, 2006) para
ser trabajados con el niño desde el CAIT de forma individual, ya que de esta forma
podremos asegurarnos que logra alcanzarlos y adquiere los conocimientos
necesarios. Por un lado, se exponen los objetivos relacionados con el área de
conocimiento de sí mismo y autonomía personal y, por otro lado, los que tienen que
ver con el área de Lenguaje:
• Objetivos mínimos del área de conocimiento de sí mismo y autonomía
personal:
2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus
funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión, y
coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y
movimientos.
4. Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y
tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el
sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando
estrategias para satisfacer sus necesidades básicas.
23
5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los
otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración,
evitando comportamientos de sumisión o dominio.
6. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la
seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y
disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.
• Objetivos mínimos del área de Lenguaje:
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación,
aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la
lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la
convivencia.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral
y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención
y a la situación.
Una vez vistos los objetivos mínimos planteados en la ley educativa, se
señalan a continuación los objetivos didácticos, tanto generales como específicos,
que se pretenden conseguir con este proyecto de intervención individualizado y que
se llevarán a cabo desde el CAIT.
Los objetivos generales que se persiguen son dos:
1. Aumentar el repertorio de funciones comunicativas.
2. Fomentar el desarrollo de la autonomía personal en actividades de
diferentes ámbitos.
24
Por otro lado, se pretenden alcanzar una serie de objetivos específicos que
parten de los objetivos generales anteriores y que también contribuirán a alcanzar
los objetivos mínimos establecidos en el currículo:
1.1. Señalar con el dedo índice lo que desea.
1.2. Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.
1.3. Nombrar los objetos más comunes de su entorno.
2.1. Ponerse y quitarse el abrigo.
2.2. Lavarse los dientes.
2.3. Ayudar a poner la mesa.
2.3. Contenidos
Los contenidos que se pretenden trabajar con el niño durante esta
intervención también están relacionados directamente con las dos áreas de
conocimiento señaladas anteriormente, ya que se trabajarán principalmente la
autonomía personal y las habilidades comunicativas del niño. Así pues, tras la
coordinación con el tutor del centro escolar, se han seleccionado del Real Decreto
1630/2006, de 29 de diciembre (BOE, 2006) los contenidos mínimos para ser
trabajados desde el CAIT que se relacionan, por un lado, con el área de
conocimiento de sí mismo y autonomía personal y, por otro lado, con el área de
Lenguaje.
• Contenidos mínimos del área de conocimiento de sí mismo y
autonomía personal:
- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen
Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de
los propios sentimientos y emociones.
25
- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en
su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfacción por
la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.
Normas que regulan la vida cotidiana. Planificación secuenciada de la
acción para resolver tareas. Aceptación de las propias posibilidades y
limitaciones en la realización de las mismas.
Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y
esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y
por los demás.
- Bloque 4. El cuidado personal y la salud
Práctica de hábitos saludables: Higiene corporal, alimentación y
descanso. Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos.
Petición y aceptación de ayuda en situaciones que la requieran.
Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.
Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las
comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.
• Contenidos mínimos del área de Lenguaje:
- Bloque 1. Lenguaje verbal
Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico,
respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
- Bloque 4. Lenguaje corporal
Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como
recursos corporales para la expresión y la comunicación.
26
Una vez visto lo recogido en la ley, se especifican a continuación los
contenidos específicos que se van a trabajar con el niño durante el presente
proyecto de intervención:
- La expresión de preferencias e intereses.
- La realización de actividades cotidianas como lavarse los dientes y
ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
- La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una tarea.
- La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de actividades.
- Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y se viste.
- Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención, respeto y
respeto del turno de palabra.
- Los gestos y movimientos corporales como medios para la expresión y
comunicación.
2.4. Metodología empleada
La elección de un proyecto de intervención individualizado para este caso se
debe a que el principal objetivo es trabajar, entre otros, la autonomía personal y la
conducta del niño que son aspectos que en el ámbito educativo del colegio no se
trabajan o se hace de forma muy superficial. Por ello se considera necesario
trabajarlos de otro modo que atienda más a las características individuales del niño.
Destaca la importancia de trabajar la conducta en los casos de TEA. Así,
aprender a comportarse y a respetar las normas de conducta e interacción social,
resulta esencial para el adecuado desarrollo socioemocional del niño. Por ello, al
no trabajarse como tal en el colegio es necesario hacerlo de forma individualizada
para asegurarnos de que el menor adquiere las pautas necesarias de
27
comportamiento durante la interacción social o el desempeño de cualquier
actividad.
Por otro lado, para que el aprendizaje del niño sea significativo, se pretende
trabajar también su autonomía personal desde el ámbito familiar; por lo que sería
muy difícil llevar a cabo dicha intervención en el centro escolar. Además, durante la
etapa de Infantil se trabaja la autonomía en los niños y niñas, pero se hace de forma
muy superficial y obviando algunos objetivos tan importantes como pueden ser
aprender a lavarse los dientes o ayudar a preparar la mesa para comer.
Por todo ello es interesante utilizar los proyectos individualizados en los
casos de TEA, porque aportan numerosos beneficios y permiten partir de los
dominios y habilidades que posee el individuo para avanzar posteriormente de
manera sistemática en su desarrollo y alcanzar aquellos objetivos que no puede
conseguir por sí solo. Además, con el modelo de enseñanza individualizado se
podrá respetar en todo momento el ritmo de trabajo y aprendizaje del menor, lo cual
es bastante interesante para alcanzar la mejora que se persigue.
También se llevarán a cabo con este método tareas y actividades que
resulten lúdicas para el niño y que incorporen elementos que pueden encontrarse
en su contexto cotidiano y se utilizarán ayudas (visuales o técnicas) que ayuden a
habilitar el lenguaje en el menor; se le facilitarán todas las ayudas pertinentes para
que las actividades le resulten previsibles y comprensibles al niño.
2.4.1. Destinatarios y participantes
En este proyecto están implicadas diferentes personas e instituciones. Por
ello, se dividirán en dos dependiendo de si son participantes o destinatarios directos
o indirectos.
28
Los participantes del proyecto, como su propio nombre indica, serán aquellos
que formen parte del mismo y hagan posible su puesta en marcha. Dentro de este
grupo se encuentra el niño, su tutor del colegio y los profesionales del CAIT.
El destinatario directo (o activo) es el niño de 5 años con autismo que
requiere la atención temprana, ya que es el que realizará el proyecto y tratará de
alcanzar los objetivos que se han establecido en él.
Por último, los destinatarios indirectos (o pasivos) son aquellos que no
participan en la elaboración y desarrollo proyecto, pero que se benefician del
resultado alcanzado en el niño a largo plazo. En este grupo se encuentra la familia,
el entorno social (amigos, vecinos…) y el entorno educativo del niño (tutor,
compañeros de clase y del colegio).
2.4.2. Instrumentos
La adecuada selección de los instrumentos de evaluación es esencial para
conocer de manera real lo que el niño sabe y lo que no. Dicha información se
recabará antes de empezar el proyecto (mediante reuniones con el tutor del colegio
que nos detallará cuáles son las dificultades que percibe en el menor), durante
(mediante una rúbrica y una lista de control) y una vez finalizado el proyecto de
intervención (mediante una rúbrica). Con todos estos instrumentos se valorará el
nivel de logro que ha alcanzado el niño con esta propuesta de intervención.
- Lista de control: Es una técnica de observación que permite conocer el
comportamiento natural del niño en situaciones espontáneas
(controladas o no) y evalúa procedimientos y actitudes que son
fácilmente observables. Consiste en una serie de ítems relacionados con
las actividades que requieren que la persona que evalúa indique, por
29
ejemplo, si se realizó o no una conducta (ver Tabla 2). La que se utilizará
en este proyecto al finalizar cada una de las sesiones es la siguiente:
Tabla 2
Lista de control
ÍTEM SÍ NO
Se esfuerza por realizar bien las actividades
Expresa sus preferencias e intereses
Realiza los pasos de cada actividad en orden
Respeta las normas de conducta durante las actividades
Escucha con atención
Respeta el turno de palabra durante los intercambios
comunicativos
Utiliza los gestos para comunicarse o expresar algo
Fuente: elaboración propia
- Rúbrica: es otra de las técnicas de observación que trata de evaluar el
aprendizaje del niño haciendo que él mismo también conozca sus
errores. A diferencia de la Lista de control, la respuesta no es solo sí o
no, sino que hay distintos niveles de respuesta que muestran el grado
de adquisición de determinadas tareas o actividades (ver Tabla 3).
30
La que emplearemos al inicio y al final de este proyecto es la siguiente:
Tabla 3
Rúbrica
Evaluación inicial y
final
No lo
consigue
Lo consigue
con ayuda
Lo consigue
con un
mínimo de
ayuda
Lo
consigue
sin ayuda
Abrocharse y
desabrocharse el
abrigo
Lavarse los dientes
Poner la mesa
Señalar aquello que
quiere
Utilizar la palabra
“dame” para pedir las
cosas
Nombrar objetos de
su entorno más
cercano
Fuente: elaboración propia
2.4.3. Ubicación y descripción del CAIT
El desempeño de este proyecto de intervención se llevará a cabo en
“Abriendo Camino”, una asociación de personas con diversidad funcional que hace
unos años ha incorporado la Atención Infantil Temprana en sus intervenciones.
31
Dicho centro está situado en Mengíbar, un pueblo de la provincia de Jaén y
presta sus servicios tanto al pueblo de Mengíbar como a la Comarca. El mismo se
encuentra distribuido en dos plantas en las que podemos encontrar las siguientes
instalaciones: una sala de espera situada en la planta baja, ocho despachos
individuales para terapias (tres de logopedia, tres de psicología, uno de fisioterapia
y otro en el que una maestra imparte refuerzo en tareas escolares). Además, cuenta
con una sala sensorial, tres cuartos de baño, una terraza al aire libre y una sala de
juntas y reuniones.
Por otro lado, entre los principales servicios que oferta encontramos los
siguientes:
- Información, apoyo y orientación a las familias.
- Prevención, detección temprana, diagnóstico y tratamiento de los
diferentes trastornos del desarrollo.
- Coordinación con los Servicios Sociales, Sanitarios y Educación.
- Asesoramiento y apoyo a las Escuelas Infantiles para que la
integración de los niños y niñas que atiende el centro sea la adecuada.
Como se puede observar, uno de esos servicios es de Atención Temprana y
se lleva a cabo con aquellos niños y niñas que presentan cualquier trastorno en su
desarrollo o tienen riesgo de padecerlo, por tanto, es un CAIT generalista puesto
que sus profesionales no atienden solo una patología concreta sino a patologías
diversas.
El área de Atención Temprana es llevada a cabo por varios profesionales:
tres logopedas especialistas en AT, una maestra, una fisioterapeuta especialista en
32
Terapia Manual Avanzada, una coordinadora (psicóloga) y dos psicólogos
sanitarios que ponen en marcha tres niveles de intervención en el centro:
- Prevención Primaria: tratan de evitar aquellas condiciones que pueden
provocar la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo de los
niños y niñas.
- Prevención Secundaria: tratan de detectar y diagnosticar precozmente
aquellos trastornos del desarrollo y situaciones que pueden ser de
riesgo.
- Prevención Terciaria: llevan a cabo acciones una vez que ha sido
diagnosticada la patología para minimizar sus consecuencias y las
secuelas que pueda provocar.
En el caso presentado las intervenciones estarán dentro de la conocida como
Prevención Terciaria y serán llevadas a cabo por una de las logopedas, que contará
con el apoyo del resto del equipo interdisciplinar y se coordinará con el tutor del
colegio una vez a la semana.
Por último, una vez vista la descripción del centro y del servicio de AT, es
necesario destacar que la elección de dichas instalaciones para llevar a cabo el
proyecto se debe a la cercanía existente entre las mismas y la residencia del niño
planteado en el caso. Con lo cual, el objetivo no es otro que facilitarle todo lo posible
el acceso a esas intervenciones que son tan necesarias para él.
2.4.4. Procedimiento
Como ya se ha comentado, para llevar a cabo el presente proyecto de
intervención es preciso coordinarse con el tutor del centro escolar en el que está
escolarizado el niño, ya que las intervenciones deben ser complementarias para
33
trabajar en una única dirección: hacer todo lo posible para que el niño alcance
aquellos objetivos mínimos establecidos en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre (BOE, 2006), en los que requiere apoyo.
Así pues, desde el CAIT se contribuirá trabajando con el niño tareas y
actividades encaminadas a lograr los objetivos planteados en el apartado
“Objetivos” de este proyecto de intervención. Dichas tareas y actividades se
muestran a continuación junto con las técnicas que se utilizarán y la temporalización
del proyecto.
• Actividades y tareas
Las actividades y tareas del proyecto estarán estructuradas en sesiones,
concretamente en 13, que tendrán lugar dos días a la semana (lunes y viernes) y
una duración de 45 minutos cada una.
La primera de ellas está orientada a trabajar con el niño el señalamiento con
el dedo (ver Tabla 4).
Tabla 4
Sesión 1
SESIÓN 1 Día: 7
Mes: septiembre
Objetivo específico: Señalar con el dedo índice lo que desea
Contenidos: • La expresión de preferencias e intereses.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
34
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. Accionamos interruptores. A la entrada, se hará con el niño
una ruta por el CAIT y deberá accionar los interruptores de
todos los despachos de los profesionales.
2. Las cajas sensoriales. Elaboraremos unas cajas con harina y
arena en su interior. El niño deberá dibujar lo que se le indique
en ellas (números, letras o dibujos sencillos) o bien dibujar lo
que él quiera para que lo adivine otra persona.
3. El dedo mágico. Pintamos dibujos sencillos con el niño, para
ello mojaremos el dedo índice en pintura de dedos y
posteriormente haremos el dibujo juntos.
Materiales: Interruptores, dos cajas, arena, harina y pintura de dedos.
Observaciones: Podemos presentarle un dibujo (que no esté coloreado) para que
el niño lo coloree con la pintura de dedos.
Fuente: elaboración propia
Con la segunda sesión trataremos que el niño termine de alcanzar el objetivo
de señalar con su dedo índice para pedir algo que quiere (ver Tabla 5). A
continuación, se muestra su desarrollo:
35
Tabla 5
Sesión 2
SESIÓN 2 Día: 11
Mes: septiembre
Objetivo específico: Señalar con el dedo índice lo que desea.
Contenidos: • La expresión de preferencias e intereses.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. El teléfono. Pediremos al niño que marque algunos números
de teléfono en un teléfono fijo/móvil de juguete.
2. ¿Dónde está? Para la realización de esta actividad
utilizaremos diferentes objetos que el niño conozca muy bien
como por ejemplo una pelota, un dinosaurio de juguete, un
libro, una mochila… Le pediremos al niño que señale con el
dedo índice lo que se le indique, por ejemplo: ¿dónde está la
mochila?,¿y el dinosaurio?, etc.
36
3. Mis cuentos. Señalaremos ilustraciones en algunos cuentos
infantiles y posteriormente le pediremos que nos imite
enseñándonos aquellas que más le gustan.
Materiales: Teléfono (real o de juguete), dinosaurio de juguete, mochila,
pelota, libro y cuentos infantiles.
Observaciones: Para que la acción sea más real, podemos hacer que llame a su
familia con el teléfono (le indicaremos los números que tiene que
marcar claramente) y se trabaje con fotos de su familia.
En la actividad 2 se pueden elegir los objetos que se crean
oportunos.
En cuanto a los cuentos, se pueden elegir con el niño si éste
muestra interés por alguno de ellos. Cuando veamos que alguna
viñeta le llama la atención cogeremos su dedo índice y la
señalaremos hasta que esta acción sea capaz de hacerla solo.
Fuente: elaboración propia
En la segunda semana de intervención también se trabajará con el niño para
que aprenda a pedir algo, pero ahora con la palabra dame (ver Tabla 6). Para ello
se llevará a cabo la siguiente sesión:
37
Tabla 6
Sesión 3
SESIÓN 3 Día: 14
Mes: septiembre
Objetivo específico: Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.
Contenidos: • La expresión de preferencias e intereses.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. Alcanzamos el dinosaurio. Se pone sobre la mesa un
dinosaurio lo suficientemente alejado para que no pueda
cogerlo el niño, pero pueda verlo. En el momento que intente
cogerlo se le retira, nos acercamos a él y, cerca de su cara,
le decimos “dame” (verbalmente y haciendo el gesto con la
mano). Seguidamente le cogeremos la mano y se la
abriremos y cerraremos para que aprenda el patrón del
movimiento.
se repetirá el proceso hasta que el niño empiece a hacer el
gesto con la mano.
38
2. Cambiamos los papeles. Una vez que el niño ha adquirido el
gesto que hay que hacer para pedir las cosas, seremos
nosotros los que (con ese mismo gesto) le pediremos objetos
que estén en el aula y a los que tenga fácil acceso. Una vez
que nos da el objeto le diremos “gracias”.
Materiales: Dinosaurio de juguete y objetos familiares al niño.
Observaciones: En la actividad 1 puede ser cualquier objeto que sea del interés
del niño.
Fuente: elaboración propia
La siguiente sesión también está encaminada a conseguir el objetivo anterior
(ver Tabla 7) y se desarrollará de la siguiente manera:
Tabla 7
Sesión 4
SESIÓN 4 Día: 18
Mes: septiembre
Objetivo específico: Decir la palabra “dame” para pedir lo que quiere.
Contenidos: • La expresión de preferencias e intereses.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
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• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. Pedimos el dinosaurio. Se pone sobre la mesa un dinosaurio
lo suficientemente alejado para que no pueda cogerlo el niño,
pero pueda verlo. En el momento que intente el niño haga el
gesto con la mano para pedir el objeto, nos colocaremos
cerca de él y vocalizaremos muy bien la palabra “dame”
acompañado del gesto con la mano hasta que el niño sea
capaz de imitarnos.
2. Nos cambiamos de nuevo los papeles. Una vez que el niño
ha adquirido el gesto y la palabra “dame” para pedir las
cosas, seremos nosotros quienes le pediremos que nos dé
ciertos objetos realizando ese gesto y diciendo la palabra
“dame”. Una vez que el niño lo haga le daremos las gracias.
Materiales: Dinosaurio de juguete y objetos familiares al niño.
Observaciones: En la actividad 1 puede ser cualquier objeto que sea del interés
del niño.
Al principio de la actividad 1 daremos por válido cualquier sonido
que emita el niño y poco a poco le iremos exigiendo más para que
el sonido se parezca cada vez más a la palabra “dame”.
Fuente: elaboración propia
40
Durante la tercera semana de intervención, y parte de la cuarta, se trabajará
el vocabulario de los objetos que forman parte del entorno del niño (ver Tabla 8,
Tabla 9 y Tabla 10), ya que es un aspecto muy importante que queremos trabajar
adecuadamente y con la profundidad necesaria. Así pues, la primera sesión se
llevará a cabo así:
Tabla 8
Sesión 5
SESIÓN 5 Día: 21
Mes: septiembre
Objetivo específico: Nombrar los objetos más comunes de su entorno.
Contenidos: • La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. El super brazo. El niño cogerá un objeto cuando le digamos
la orden “dame”. Para ello le mostraremos dos objetos sobre
la mesa y le pediremos uno. Previamente le mostraremos uno
y le diremos “esto es un/a ...” y lo dejaremos delante de él. A
41
continuación, le pediremos uno diciendo “dame…” pero sin
hacer ningún gesto.
2. El dedo mágico. Esparciremos en el suelo diferentes objetos:
vaso, zapato, pelotas, etc. Cogeremos uno, se lo
mostraremos al niño y le diremos ¿qué es esto? Si acierta con
la respuesta le diremos: Sí y haremos algún gesto que para
él sea gratificante. Si no acierta le diremos: “es un/a …”,
“repite...” y le preguntamos de nuevo.
Materiales: Diferentes objetos: pelotas, vasos, libros, etc.
Observaciones: En esta sesión también tendremos en cuenta el acercamiento
sonoro a la palabra de manera progresiva, hasta que se exija la
palabra del objeto en concreto.
En la actividad 1 se puede aumentar el número de objetos y se
puede variar la pregunta diciendo, por ejemplo: “¿Dónde está el
…?”. Siempre que acierte le reforzaremos (dejaremos que juegue
con el objeto o que lo manipule). Además, es muy importante que
al principio los objetos sean muy diferentes.
Es conveniente que antes de empezar la actividad 2 el
profesional, en presencia del niño, diga el nombre de cada uno de
los objetos (al principio no se mostrarán muchos, se progresará
cuando vaya adquiriendo el vocabulario). Se alabará al niño cada
vez que lo haga bien y se le dejará manipular los objetos.
Fuente: elaboración propia
42
Durante la sexta sesión también se trabajará con el niño el fomento del
vocabulario, pero estará más enfocado a las prendas de vestir:
Tabla 9
Sesión 6
SESIÓN 6 Día: 25
Mes: septiembre
Objetivo específico: Nombrar los objetos más comunes de su entorno.
Contenidos: • La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
Actividades: 1. Repetiremos la actividad 2 de la sesión anterior para seguir
ampliando vocabulario.
2. Las prendas de vestir. Para esta actividad llevaremos al centro
diferentes prendas de vestir y el niño tendrá que señalar
aquellas que le digamos como, por ejemplo: ¿cuál es la
camiseta? y ¿el jersey? …
Materiales: Prendas de vestir.
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Observaciones: Antes de empezar la actividad 2, el profesional nombrará las
diferentes prendas de vestir mientras las sostiene en la mano y se
las muestra al niño. Se reforzará al niño cuando acierte y se
comenzará solo con dos prendas para ir aumentando
progresivamente. Si el niño lo domina se pasará a trabajar dicho
vocabulario con imágenes.
Fuente: elaboración propia
La última de las sesiones relacionadas con la adquisición de vocabulario será
la 7 y en ella se empezará a trabajar el vocabulario relacionado con el cuerpo.
Tabla 10
Sesión 7
SESIÓN 7 Día: 28
Mes: septiembre
Objetivo específico: Nombrar los objetos más comunes de su entorno.
Contenidos: • La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
• Los gestos y movimientos corporales como medios para la
expresión y comunicación.
44
Actividades: 1. Las partes del cuerpo. El profesional se sentará con el niño en
el suelo y se tocará una parte de su cuerpo diciendo, por
ejemplo, “esto es… la nariz”. Seguidamente debe señalar la
misma parte en el niño y preguntarle: ¿cómo se llama esto? Si
el niño contesta bien lo gratificaremos y si no acierta se le
darán pistas como, por ejemplo: (la mano) “yo cojo esta pelota
con la …” y oraciones similares. Si no lo dice se le dirá y se
volverá a repetir.
2. Intercambiamos objetos. Nos sentaremos en el suelo con el
niño y esparciremos diferentes objetos, cada uno tendremos 3
objetos y comenzaremos diciendo “dame el/la …, por favor”.
Una vez que lo haga lo “festejaremos” con un gesto que
acordemos con el niño y posteriormente él nos tiene que
imitar. Si no lo pide correctamente no le daremos nada.
Materiales: Objetos de clase, comida de juguete, etc.
Observaciones: En la actividad 2 podemos hacer el gesto acompañado de la
palabra “dame” al principio y posteriormente retiraremos el gesto.
En esta actividad podemos simular también que estamos en un
supermercado y tenemos que pedirle cosas al dependiente/a.
Podemos invitar a la familia a que hagan esta actividad en casa
con el niño.
Fuente: elaboración propia
45
La sesión 8 estará orientada a enseñar al niño a cómo tiene que ponerse el
abrigo (ver Tabla 11); es una de las sesiones relacionadas con la autonomía
personal.
Tabla 11
Sesión 8
SESIÓN 8 Día: 2
Mes: octubre
Objetivo específico: Ponerse y quitarse el abrigo.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y
se viste.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
Actividades: 1. Aprendemos a ponernos el abrigo. Colocaremos el chaquetón
abierto y extendido en el suelo frente al niño (lo haremos con
él para que nos imite), pondremos la parte de la capucha o
cuello al lado de nuestros pies. A continuación, diremos:
“vamos a meter las manos por las mangas” (lo hacemos
46
primero para que nos vea y después lo hacemos juntos).
Ahora decimos “vamos a lanzarlos por encima de la cabeza
hacia atrás” y seguimos el mismo procedimiento anterior.
Repetiremos esta secuencia hasta que el niño sea capaz de
hacerla solo.
Materiales: Abrigo/chaqueta.
Observaciones: Se utilizarán Pictogramas que ilustren los pasos que el niño tiene
que seguir, de tal manera que le servirán de apoyo para realizar
la tarea.
Si es más fácil para el niño podrá arrodillarse al principio para
meter las manos en las mangas del abrigo.
Fuente: elaboración propia
Durante la sesión 9 enseñaremos al niño cómo tiene que quitarse el abrigo
él solo (ver Tabla 12) y se trabajará de la siguiente manera:
Tabla 12
Sesión 9
SESIÓN 9 Día: 5
Mes: octubre
Objetivo específico: Ponerse y quitarse el abrigo.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
47
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y
se viste.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
Actividades: 1. Aprendemos a quitarnos el abrigo. Nos pondremos de pie al
lado del niño (con el abrigo puesto los dos) y diremos “coge
con la mano derecha (la levantamos para hacer hincapié en
ella) el final de la manga izquierda (lo señalamos) y hacemos
esto (hacemos el gesto)”, “ahora doblamos los codos así y
tiramos de la manga así”. Esperamos a que lo haga y si se
pierde volvemos al principio. Una vez que saca el brazo lo
gratificamos y le decimos “ahora vamos a coger el final de esta
manga (lo señalamos) y tiramos”. Repetir esta secuencia
tantas veces hasta que el niño sea capaz de memorizarla.
Materiales: Abrigo/chaqueta.
Observaciones: Se utilizarán Pictogramas que ilustren los pasos que el niño tiene
que seguir, de tal manera que le servirán de apoyo para realizar
la tarea.
48
Al repetir el proceso el niño tendrá que ponerse el abrigo él solo
como aprendimos en la sesión anterior.
Fuente: elaboración propia
La siguiente sesión también está relacionada con la autonomía personal,
concretamente con la higiene bucal (ver Tabla 13).
Tabla 13
Sesión 10
SESIÓN 10 Día: 9
Mes: octubre
Objetivo específico: Lavarse los dientes.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y
se viste.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
Actividades: 1. Un mundo nuevo. En esta parte de la sesión trabajaremos con
el niño el vocabulario relacionado con lavarse los dientes
49
(dientes, cepillo de dientes, aseo, lavabo, vaso, agua…). Para
ello utilizaremos el aseo del CAIT, en el que le enseñaremos
los objetos y le diremos “esto es un cepillo de dientes y sirve
para limpiar nuestros dientes” (gesticulamos en todo
momento), “esto es el lavabo”, etc. Posteriormente le
preguntaremos a él “¿qué es esto?” (señalándolo) o le
diremos, por ejemplo: “¿con qué me lavo los dientes?”.
2. Aprendemos a lavar los dientes. Presentamos al niño un
dibujo de una boca grande con dientes que estará coloreada
y con los dientes en blanco, el dibujo estará metido en una
funda de plástico y con rotulador de pizarra blanca pintaremos
encima de los dientes para simular que están sucios. A
continuación, el niño deberá retirar el rotulador de cada diente
con un cepillo de dientes (igual que si los estuviera cepillando).
Materiales: Cepillo de dientes, vaso, lavabo, rotulador de pizarra blanca,
funda de plástico y dibujo de una boca.
Observaciones: Dividiremos la tarea de lavarse los dientes en pequeños pasos.
Es muy importante trabajar con él la imitación, ayudarle a tener
iniciativa y saber captar su atención. Debemos dirigir y guiar al
niño en todo momento ofreciéndole apoyo visual y
recompensando siempre su esfuerzo.
50
Podremos repetir la actividad 1 tantas veces como sea necesario
hasta que el niño lo domine y asimile que los dientes deben queda
limpios tras el cepillado.
Fuente: elaboración propia
En la siguiente sesión se terminará de trabajar la higiene bucal con el niño
(ver Tabla 14), pero esta vez de una forma más práctica y realizando las tareas
sobre él mismo.
Tabla 14
Sesión 11
SESIÓN 11 Día: 12
Mes: octubre
Objetivo específico: Lavarse los dientes.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y
se viste.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
51
Actividades: 1. Nos lavamos los dientes. Con la ayuda de los Pictogramas
hacemos ver al niño que la acción de cepillarse los dientes
consta de varias fases (Anexo 1).
2. ¡Lo llevamos a la práctica! Al principio comenzaremos
haciéndolo con él para que pueda imitarnos, anticipándole
siempre posibles imprevistos como la presión del agua, que
se salga la pasta de dientes fuera, etc. y le pediremos que siga
con nosotros los siguientes pasos:
- Vamos con cuidado al aseo.
- Sacamos el cepillo de dientes.
- Cogemos el tubo de pasta de dientes.
- Echamos un poco de pasta encima del cepillo
- Abrimos el grifo y mojamos el cepillo con un poco de
agua.
- Cerramos el grifo.
- Nos llevamos el cepillo a la boca y lo movemos sobre
nuestros dientes en todas direcciones.
- Bebo un poco de agua del vaso y la muevo en mi boca.
- Me acerco al lavabo y escupo el agua de mi boca.
- Echo en el lavabo el agua del vaso para aclararlo.
- Me seco la boca con una toalla.
- Guardo el cepillo, el vaso y la pasta de dientes en su
sitio.
Materiales: Cepillo y pasta de dientes, vaso y toalla.
52
Observaciones: Le reforzaremos siempre que lo haga bien y siempre
realizaremos la tarea siguiendo el mismo orden en los pasos.
La actividad 2 la podemos llevar a cabo todos los días al llegar al
centro o una vez finalizada la sesión de cada día.
Fuente: elaboración propia
La sesión número 12 está también encaminada al fomento de la autonomía
personal del niño, pero en este caso se relaciona con la tarea de poner la mesa
antes de realizar cualquier comida (ver Tabla 15). Al igual que las relacionadas con
la higiene bucal, esta es una de las más interesantes ya que la familia podrá llevarla
a cabo también en casa.
Tabla 15
Sesión 12
SESIÓN 12 Día: 16
Mes: octubre
Objetivo específico: Ayudar a poner la mesa.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
53
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
Actividades: 1. ¿Ponemos la mesa? Enseñamos al niño el nombre de los
objetos que intervendrán durante la sesión y hablaremos sobre
la colaboración en casa a la hora de poner la mesa. Para ello
utilizaremos objetos reales.
2. Aprendemos a poner la mesa. Como en la sesión anterior,
comenzaremos haciendo la actividad junto al niño para que
pueda imitarnos. Le pediremos que siga los pasos que se le van
a indicar y que nosotros vamos a hacer con él:
- Cogemos el mantel y lo abrimos.
- Tapamos la mesa con el mantel.
- Cogemos un mantel individual y lo colocamos en el
lugar que haya una silla.
- Cogemos un plato y lo ponemos encima del mantel
individual.
- Sacamos un vaso y lo ponemos en la parte de arriba
del plato.
- Cortamos/cogemos una servilleta y la ponemos en el
lado izquierdo del plato.
- Cogemos un tenedor y una cuchara y los ponemos
encima de la servilleta.
- Ponemos el cuchillo al otro lado del plato.
Repetiremos esta acción tantas veces como sea necesario.
54
Materiales: Mesa, mantel, manteles individuales, vasos, platos, tenedores,
cucharas, cuchillos y servilletas.
Observaciones: Los materiales utilizados (excepto el mantel) serán de plástico
para evitar posibles peligros.
Esta actividad la puede llevar a cabo también la familia en casa
en colaboración con el niño. Para ello le informaremos
previamente la necesidad que hay de dejar participar al niño en
las tareas del hogar, evitando todo lo posible la sobreprotección.
Fuente: elaboración propia
La última de las sesiones, la 13, es una continuación de la anterior. En ella
se afianzarán los pasos que tiene que seguir para poner la mesa (ver Tabla 16),
pero esta vez dejaremos trabajar al niño de manera más autónoma, ofreciéndole
apoyo solo cuando realmente lo necesite.
Tabla 16
Sesión 13
SESIÓN 13 Día: 19
Mes: octubre
Objetivo específico: Ayudar a poner la mesa.
Contenidos: • La realización de actividades cotidianas como lavarse los
dientes y ponerse el abrigo progresando en su autonomía.
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• La planificación secuencial de acciones para llevar a cabo una
tarea.
• La constancia, iniciativa y esfuerzo en el desarrollo de
actividades.
• Las normas de comportamiento cuando se lavan los dientes y
se viste.
• Las normas que rigen la comunicación: escucha con atención,
respeto y respeto del turno de palabra.
Actividades: 1. Repetimos la actividad 2 de la sesión anterior a modo de
recordatorio, si la domina pasamos a la siguiente actividad.
2. ¡Lo conseguimos! En esta actividad el niño pondrá la mesa él
solo. Si necesita ayuda se la daremos señalándole el objeto que
toca en el siguiente paso, pero iremos retirando dicha ayuda
progresivamente.
Materiales: Mesa, mantel, manteles individuales, vasos, platos, tenedores,
cucharas, cuchillos y servilletas.
Observaciones: Se utilizarán Pictogramas que ilustren los pasos que el niño tiene
que seguir, de tal manera que le servirán de apoyo para realizar
la tarea.
Los objetos que son necesarios tienen que estar al alcance del
niño para que pueda alcanzar la plena autonomía
progresivamente.
Fuente: elaboración propia
56
• Técnicas a utilizar
Para facilitar el aprendizaje del niño se llevarán a cabo varias técnicas como:
- Individualización. Trabajando de manera individual con el niño
podremos conocer las destrezas y dificultades que presenta en las
actividades que nos interesan trabajar. Utilizando esta técnica le
enseñaremos destrezas adaptadas a él que le faciliten el aprendizaje.
- Información visual. Durante las actividades trabajaremos con
imágenes simplificadas de acciones para facilitarle la comprensión de
las mismas. Para ello emplearemos Pictogramas (Anexo 1), ya que la
imitación “desaparece” tras hacer nosotros la acción, pero los
Pictogramas se mantienen y el niño puede consultarlos para ver el paso
que viene a continuación y servirle así de apoyo para la realización de
las diferentes actividades.
- Concepto de terminado: consiste en decirle al niño de manera visual
(utilizando un reloj real) el tiempo que va a durar cada actividad o el
tiempo en el que esperamos que la realice, ya que en muchas
ocasiones puede sentirse confuso con respecto a la duración de la
actividad que está realizando.
- Rutinas flexibles: al comenzar cada sesión se explicará de forma
sencilla al niño los imprevistos que puede haber durante la misma (si
es necesario se utilizarán también Pictogramas), ya que pueden surgir
cambios durante el desarrollo de cualquier actividad y debemos hacer
57
que el niño lo comprenda para que no sienta confusión. Por tanto, es
una de las técnicas más importantes que se tienen que tener en cuenta
durante la intervención.
Además, avisando con anterioridad al niño de lo que puede pasar
haremos que esté más tranquilo y disminuya el aleteo de sus manos;
ya que se encontrará preparado para reaccionar ante los posibles
cambios.
• Temporalización
El proyecto de intervención en Atención Temprana diseñado para este caso
tendrá una duración de un mes, desde septiembre hasta octubre de 2020.
Comenzará el viernes día 4 de septiembre de 2020 con la evaluación inicial y
acabará el martes 20 de octubre de 2020 con la realización de una evaluación final,
una vez que ya se hayan acabado las intervenciones.
Las sesiones, diseñadas para conseguir el progreso en el desarrollo del niño,
se llevarán a cabo dos días a la semana (lunes y viernes) y su duración será
aproximadamente de 45 minutos, aunque se podrán modificar los días y la duración
de las mismas dependiendo de las necesidades del niño, siempre y cuando estas
modificaciones no produzcan cambios en los objetivos del proyecto, y se llevarán a
cabo en un despacho del centro, que cuente con todos los recursos que
necesitamos, y en uno de los cuartos de baño.
Por último, hay que destacar que, como se puede ver en el siguiente
cronograma, se destinará una semana/dos sesiones aproximadamente para que el
niño alcance cada uno de los objetivos propuestos:
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Cronograma
Septiembre de 2020
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2 3 4
Evaluación
inicial
7
Sesión 1
8 9 10
11
Sesión 2
14
Sesión 3
15 16 17 18
Sesión 4
21
Sesión 5
22 23 24 25
Sesión 6
28
Sesión 7
29 30
Octubre de 2020
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2
Sesión 8
5
Sesión 9
6 7 8 9
Sesión 10
12
Sesión 11
13 14 15 16
Sesión 12
19
Sesión 13
20
Evaluación
final
21 22 23
26 27 28 29 30
Fuente: elaboración propia
Evaluación
Objetivo “señalar con el dedo índice lo que desea”
Objetivo “decir la palabra dame para pedir lo que quiere”
Objetivo “nombrar los objetos más comunes de su entorno”
Objetivo “ponerse y quitarse el abrigo”
Objetivo “lavarse los dientes”
Objetivo “ayudar a poner la mesa”
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2.4.5. Recursos
A pesar de que aparentemente para la realización del proyecto no se
necesitarán grandes inversiones en material, lo cual es bastante positivo, existen
unos recursos mínimos con los que hay que contar para que el proyecto sea viable.
Estos recursos son:
- Interruptores
- 2 cajas con arena y harina
- Pintura de dedos
- Teléfono (real o de juguete)
- Pictogramas
- Cuentos infantiles
- Dinosaurio de juguete
- Mesa
- Mantel
- Tenedores de plástico
- Cucharas de plástico
- Servilletas
- Manteles individuales
- Cuchillos de plástico
- Objetos familiares para el
niño: pelotas, mochila,
libros…
- Abrigo/chaqueta
- Cepillo de dientes
- Vasos
- Comida de juguete
- Cepillo y pasta de dientes
- Lavabo
- Rotulador de pizarra
- Funda de plástico
- Dibujo de una boca
- Platos
En el caso de ser necesario, dichos recursos serán ampliados o modificados
en función de las necesidades que presente el niño durante el desarrollo del
proyecto.
60
3. Resultados esperados y evaluación del cumplimiento de los mismos
Este proyecto de intervención se ha diseñado para ser llevado a cabo en el
CAIT indicado en los apartados anteriores y los resultados esperados de la
implantación del mismo son: el progreso en la autonomía personal del niño de 5
años que presenta TEA (ya que aprender a lavarse los dientes él solo, poner la
mesa o quitarse y ponerse el abrigo son tareas muy importantes que deben
aprenderse lo más pronto posible), el aumento del repertorio comunicativo que
posee y la expresión de sus preferencias mediante la expresión corporal, ya que es
uno de los déficits más graves que presenta y es necesario también aminorarlo lo
antes posible.
Los resultados que obtendremos serán por tanto de tipo cualitativo y para
evaluar si se han alcanzado o se están alcanzando. Al comienzo y al final del mismo
se pasará al niño una rúbrica (presentada en el apartado “Instrumentos” de este
trabajo) y durante el proyecto se llevará a cabo una evaluación intermedia, que
consistirá principalmente en la observación directa e indirecta de las tareas que
realiza el niño y en la utilización de una Lista de control en cada una de las sesiones
(expuesta en el apartado de “Instrumentos”). Con ella podremos saber lo que el
niño hace y lo que no y, por ende, conocer si se están alcanzando los resultados
que se persiguen.
Aunque, es preciso destacar que en el caso de no observarse mejoras en el
niño se modificará la complejidad de las actividades propuestas en la intervención.
Por último, la realización de la evaluación final (mediante la rúbrica
presentada en el apartado “Instrumentos”) nos permitirá, al compararla con la
inicial, saber si el niño ha alcanzado los objetivos que se han establecido
61
previamente o si ha progresado en aquellos aspectos que nos interesaban una vez
finalizado el proyecto.
4. Conclusiones
Los primeros años de vida son una etapa bastante crítica, ya que es cuando
se configuran las distintas áreas del desarrollo que intervendrán posteriormente en
la vida futura de la persona. Cuando el desarrollo de dichas áreas se ve alterado
por algún déficit, o hay riesgo de tenerlo en un futuro, nos encontramos con una
realidad que precisa de una atención temprana y es, entonces, cuando interviene
la AT con el único objetivo de optimizar el desarrollo de ese niño/a que presenta el
déficit.
Como ocurre en muchos trastornos del desarrollo, la intervención temprana
en los casos de TEA es una condición indispensable para lograr que estos niños
desarrollen plenamente sus capacidades y que la calidad de vida en los años
posteriores sea lo más buena posible. Actualmente se sabe que, si se detecta
tempranamente un caso de autismo, y se interviene durante los primeros meses o
años de vida, se pueden producir notables mejoras en el desarrollo de estos niños;
con lo cual es bastante importante vigilar las señales que nos pueden alertar sobre
un posible caso de autismo e intervenir a tiempo. Dichas señales podrían ser la
reducción del lenguaje (utilizan palabras sueltas) con respecto a los niños y niñas
de su edad, la ausencia de la sonrisa social y el poco interés por interactuar con los
demás, entre otras.
Además, otra de las conclusiones más importantes a las que he llegado tras
la realización de este proyecto de intervención es la importancia que tiene la
investigación de cualquier trastorno, ya que gracias a ella se pueden poner en
62
marcha, por ejemplo, proyectos de intervención desde la Atención Temprana, como
es este caso; proyectos que serían inviables si previamente no se investiga sobre
cuáles son las características comunes que presenta cada patología o en qué áreas
se presentan los déficits más acusados para poder intervenir directamente sobre
ellos.
Por otro lado, me gustaría destacar que este hecho de la investigación cobra
especial importancia cuando se trata de una patología que tiene lugar durante la
primera infancia ya que, si no se atiende o se hace de manera incorrecta, podemos
hacer que el desarrollo de la persona que la presenta se vea afectado.
Aunque es cierto que, en algunos de los déficits y trastornos como es el caso
del TEA, las necesidades de intervención son complejas y el rango de necesidades
y habilidades que se presenta es bastante variable entre los casos. Por ello, los
profesionales que trabajan con trastornos de este tipo tendrán la responsabilidad
de ajustar las intervenciones a las necesidades que presente cada caso y estar
correctamente informados sobre los resultados obtenidos en las investigaciones
más recientes, para brindar un trabajo de calidad. Por ello, es esencial que los
Centros de Atención Infantil Temprana estén dotados de profesionales con los
conocimientos y experiencia necesarios para atender, de la forma más óptima, a
cualquier niño o niña que requiera de sus servicios para hacer su vida más fácil.
A colación de todo esto, me gustaría destacar una frase muy interesante de
María Montessori, que hace ver claramente la importancia de dicha investigación
para no cometer errores que puedan resultar perjudiciales para la persona que se
interviene; sobre todo en la primera infancia: “Cualquier ayuda innecesaria es un
obstáculo para el desarrollo”.
63
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Anexo
Anexo 1
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