UDELAR
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Historia de las Ideas y de la Educación IV
Título:
El papel de la educación en el proceso de
humanización
Profesora encargada del curso
Tutor: Glaucia Figueredo
Alumno: Ana Lucía Silva Córdoba;
C.I.: 3.118.761-7
Montevideo- Uruguay
2013
1
Índice
Resumen ........................................................................................................... 3
Introducción ...................................................................................................... 4
Metodología ...................................................................................................... 5
Conceptos preliminares .................................................................................... 7
1. Teoría Crítica de la Enseñanza .......................................... 7
2. Educación bancaria vs Educación liberadora ...................... 10
3. Pedagogía liberal vs Pedagogía progresista ........................ 11
Capítulo I .......................................................................................................... 13
I) Breve reseña de la vida de un gran pensador .................................... 13
I.1) Primera etapa ...................................................................... 14
I.2) Segunda etapa ..................................................................... 14
I.3) Tercera etapa ...................................................................... 15
I.4) Raíces de su pensamiento ................................................... 16
Capítulo II
II.1) Cartas a Guinea-Bisseau ............................................................... 20
II.1.1)A modo de presentación ................................................. 20
II.1.2) Momentos destacados de su propuesta
pedagógica en Guinea-Bisseau ................................................. 21
II.1.2.1) Características y necesidades que
motivaron a Freire a cooperar en el desarrollo
de un programa de Alfabetización ................................ 21
II.1.2.2) Problemáticas a las que responde
el proyecto de Guinea-Bisseau ..................................... 22
II. 2) Cartas a quien pretende enseñar: ................................................. 25
II.2.1) A modo de presentación ................................................ 25
II.2. 2) Análisis de las cartas I, II y III ..................................... 27
II.2.3) Análisis de de las cartas IV, V y VI ............................. 30
II.2.4) Análisis de de las cartas VII, VIII, IX y X ................... 31
II.3) Pedagogía de la indignación ......................................................... 34
II.3.1) A modo de introducción ................................................ 34
2
II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación? ....................... 35
II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro ....................... 35
II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de
cambiar el mundo”.................................................................... 38
II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús
dos Santos, indio pataxó” ......................................................... 39
II.3.6) Otros escritos ................................................................. 40
Capítulo III: Reflexión final ............................................................................. 45
Bibliografía ....................................................................................................... 50
3
Resumen
En su vida, el pedagogo brasileño Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997),
ha impulsado una lucha contra la pobreza. Su obra resalta el vínculo entre democracia y
desarrollo económico, destacando temas como el analfabetismo; los derechos
económicos, sociales y culturales de la sociedad brasileña; el respeto por la diversidad
étnica, cultural y religiosa; reclamando un nuevo concepto de educación, una educación
que esté de verdad al alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un
proceso de humanización que le permita el identificar y rechazar las diferentes formas
de discriminación e intolerancia, proclamando la promoción y protección de los
derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase popular, reclamando un Estado
fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de vigilancia, regulación y control,
un Estado garante de una educación humanizadora. Este trabajo monográfico es un
recorrido por tres de sus obras: Cartas a Guinea-Bisseu (1977), Cartas a quien pretende
enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010) analizando el papel del educador,
del estudiante y de la sociedad en relación con el sistema educativo.
Resumo
O pedagogo brasileiro Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997) em sua vida
travou uma luta contra a pobreza. Sua obra destaca a relação entre democracia e
desenvolvimento econômico, ressaltando questões como o analfabetismo e seus
aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais da sociedade brasileira. O respeito
por uma educação étnica, cultural e religiosa, foi uma de suas metas principais, o que
proporcionou o desenho de um novo conceito de educação. Uma educação que garante
ao indivíduo um processo de humanização que permite identificar e rejeitar as diversas
formas de discriminação e intolerância, proclamando a promoção e proteção dos direitos
humanos do povo brasileiro, da classe trabalhadora, alegando um forte, eficaz e
prestígio. Um Estado com a supervisão, regulamentação e controle, sua luta é em prol
de humanizar a educação. Portanto, este escrito é uma viagem através de três de suas
obras: Cartas a Guiné-Bisseu (1977), que tem como objetivo ensinar Letras (2002) e
Pedagogia da Indignação (2010) na qual analisa o papel do professor, o aluno e a
sociedade relação ao sistema educacional.
4
Introducción
El presente trabajo analiza y sintetiza las concepciones de Paulo Freire referidas
al nacimiento de la teoría crítica de la enseñanza relacionada con la autonomía y
autovaloración de los docentes en sus prácticas educativas cotidianas y su pedagogía
como práctica genuinamente política. Los temas abordados están vinculados entre sí,
con elementos teóricos para el análisis del pensamiento freiriano y su relación con la
educación como también la relación entre educación con el proceso de humanización y
de liberación del individuo. Cada uno de las obras que aquí se analizan constituyen al
objeto de estudio elegido: El papel de la educación en el proceso de humanización
En primer lugar se realiza un recorrido por los conceptos preliminares, a saber:
teoría crítica de la enseñanza, pedagogía liberal vs. pedagogía progresista, educación
bancaria vs. educación liberadora. Con esta introducción se desarrolla el primer capítulo
en el que se realiza un análisis bibliográfico en profundidad de Cartas a Guinea-Bisseu
(1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010)
analizando el papel del educador, del estudiante y de la sociedad en relación con el
sistema educativo.
Este análisis da cuenta de lo que Paulo Freire impulsó a lo largo de su vida, una
pedagogía que permite comprender su práctica docente y su importante vínculo entre.
En este trabajo se muestra el pronunciamiento de una educación que esté, de verdad, al
alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un proceso de humanización
y de liberación del individuo a través de la concientización, que le permita el identificar
y rechazar las diferentes formas de discriminación e intolerancia, proclamando la
promoción y protección de los derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase
popular, reclamando un Estado fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de
vigilancia, regulación y control, un Estado garante de una educación humanizadora.
En tercer lugar se realizan hace referencia a las aportaciones socio-pedagógicas
que la práctica freiriana ofrece y como éstas pueden ser utilizadas en trabajos teórico y
prácticos en los diversos sistemas educativos (educación media, en la universidad, en
educación para adultos, en los sindicatos, etc.). El pensamiento de Freire es planteado
como un conocimiento dialéctico e históricamente determinado, es una síntesis de su
propia práctica llevada a cabo con diversas experiencias. Un pensamiento coherente que
siempre fue cuestionado por el mismo y criticado por muchos. Es indudable que la
definición del proceso educativo como acto de conocimiento, como acto político es la
redefinición de la función de la pedagogía en la sociedad.
5
Metodología de trabajo
Una monografía es un trabajo que tiene el rasgo de tratar sobre un tema que debe
ser delimitado y preciso. En la etimología de la palabra, mono: uno; grapho: escribir,
claramente describe que es un trabajo escrito de carácter teórico; en este caso, producto
de una investigación bibliográfica, que estudia un tema o problema constituyéndolo en
forma lógica y con el propósito de transmitir el resultado de la investigación realizada.
En particular, este trabajo es una investigación bibliográfica y no de campo. Para
la elaboración de ésta monografía se estableció un sistema organizado, un método que
permitió el desarrollo progresivo de la misma.
El trabajo final presentado constituye un documento, resultado de la
investigación bibliográfica exploratoria, seria y amplia, que emplea como fuente parte
de la obra de Paulo Freire, el método empleado es la búsqueda y análisis de dicha
bibliografía. Ésta monografía compila tres de las grandes obras del autor,
complementadas por otras, después de elegir el tema y las etapas que se atravesó para
presentar este trabajo monográfico fueron:
1. Elección del autor
2. Elección del tema a investigar.
3. Búsqueda bibliográfica
4. Primera lectura
5. Confirmación del tema elegido
6. Evaluación, análisis, interpretación y síntesis de la bibliografía.
7. Nueva búsqueda bibliográfica.
8. Segunda lectura
9. Redacción del borrador y relectura de textos.
10. Trabajo definitivo.
Método y metodología son conceptos diferentes. El método es el procedimiento
para lograr los objetivos y es útil para la obtención del conocimiento denominado
científico, es un procedimiento riguroso cuyo propósito es demostrar el valor de verdad
de ciertos enunciados. La Metodología es el estudio del método. Es investigando y
utilizando una metodología válida que se adquieren resultados válidos.
La comunidad científica, actualmente acepta que las metodologías se puedan
resumir en sólo dos: las cualitativas y las cuantitativas. Estos estilos de investigación
son diferentes y recurren a métodos incomparables pero se ha llegado a un consenso en
su complementariedad.
6
Una investigación cualitativa construye conocimiento, se basa en la complejidad,
en la flexibilidad, en la singularidad y en la pluralidad, entre otras cosas, que son
condiciones de la subjetividad, ya que el individuo es considerado él como unidad y su
carácter social. Los trabajos de corte cualitativo ha sido analizado por distintos autores
como un proceso de construcción de puentes entre el investigador y lo investigado. Este
puente contribuye a la construcción de una verdad.
Las condiciones más importantes para producir conocimiento en una
investigación de corte cualitativo son según Márquez Pérez (2009):
a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida
humana.
b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender
la realidad socio-cultural.
c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al
conocimiento válido de la realidad humana.
Las dimensiones a tener en cuenta a la hora de optar por una orientación
metodológica (Bericat, 1998: 61) son la perspectiva del tiempo, la perspectiva de
espacio, el punto de vista desde el cual el investigador observa, el modo en que se
considera el objeto de estudio, el sentido del proceso de construcción teórica, el grado y
tipo de interacción entre la técnica y el fenómeno social.
El marco metodológico que se presenta es desde la perspectiva teórica y
conceptual anteriormente expuesta, de corte cualitativo, descriptiva e interpretativa. Es
descriptiva pues “el observador se limita a observar y describir los fenómenos tal y
como se presenta” (Tejada, 1997: 72), desde el punto de vista interpretativo se pretende
recoger lo que aporta la realidad actual.
Paulo Freire, uno de los más significativos pedagogos del siglo XX en
Latinoamérica. a lo largo de su vida ha escrito diversas obras, todas con aportes a
distintas áreas del conocimiento como la teología, la ética social, la sociología, la
sicología, el arte entre otras. El abordaje del problema planteado es en base al
establecimiento ejes conceptuales fundamentados por la teoría con la elección de las
obras que permiten el tratamiento, la jerarquización y la selección de su postura sobre la
educación y una nueva propuesta: educación liberadora, su propuesta como proceso
humanizador.
Se proponen algunos ejes que buscan analizar un problema de carácter
disciplinar o didáctico en la enseñanza reflexionando acerca de cómo estos ejes
7
proponen recuperar las ideas principales del autor plasmadas en Cartas a Guinea-Bisseu
(1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010).
A través del estudio bibliográfico se realiza un análisis del papel de la
educación, las condiciones de aprendizaje y los factores que inciden en el proceso de
humanización en Paulo Freire
Objetivo de Capítulo I: Contextualizar el autor dentro de la historia de la
educación e identificar su corriente de pensamiento exponer ideas principales de Paulo
Freire
Objetivo de Capítulo II: Presentar ideas generales de las obras de Paulo Freire
elegidas profundizando en el concepto de conscientización generada por una educación
liberadora como mecanismo hacia la transformación del individuo, es decir la
humanización.
Objetivo de Capítulo III: Reflexionar acerca del proceso de humanización y
concientización del individuo a través de la educación en la obra de Paulo Freire.
Conceptos preliminares:
1.-Teoría Crítica de la Enseñanza
Los inicios de la Teoría Critica se generan en filosofía con Jürgen Habermas con
la Teoría de la acción comunicativa (1981) entre otras y con Edmund Husserl con la
hermenéutica y la fenomenología; en sociología tienen gran preponderancia Altusser,
Bordieu, Bernstein, entre otros y en Pedagogía se abren camino Paulo Freire, Michael
Apple y Henry Giroux.
El desarrollo teórico de la Teoría Crítica se presenta como una perspectiva, un
nuevo interés que pretende establecer una relación dialéctica entre el contexto político,
cultural y social. La Teoría Crítica emerge en la Escuela de Frankfurt1 y despierta
nuevas ideas en el pensamiento de distintos autores2 de dicha escuela. Se inicia con
asociaciones, debates sobre el positivismo, crítica de la cultura, del marxismo, del
psicoanálisis, etc. Sin embargo, la investigación en ciencias físicas tuvo gran incidencia
1 La escuela de Frankfurt recibe ese nombre por los fundadores vivían en esa ciudad, aunque muchos emigraron a Estados Unidos cerca de la segunda guerra mundial. Es una escuela que generó un impacto de gran importancia en el pensamiento sociológico, político y cultural, una escuela de investigación social y de filosofía. El grupo surgió en el Instituto de Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de la Universidad de Frankfurt en Main, Alemania. Para una presentación interesante de las principales ideas, así como de la historia de esta escuela, véase M. JAY, The Dialectical lmagination: The History ofthe lnstitute for Social Research and the Frankfurt Schoo11923- 50, Little, Brown and Co., Boston 1973. 2 Se puede nombrar alguno de dichos pensadores como por ejemplo: Herbert Marcuse, Erich Fromm, Max Horkheimer, Franz Neumann, Theodor Adorno, Leo Lowenthal.
8
en las ciencias sociales. Esta teoría toma fuerza y se caracteriza por el rechazo a las
premisas positivistas de racionalidad objetiva y verdad; niega el valor instrumental
conocimiento, reconoce la necesidad dialéctica de la perspectiva positivista e
interpretativa y explora a los sujetos en su práctica, su experiencia. Es una teoría que
incide a partir de los años 70 en las ciencias de la educación en Alemania,
transformándose en una teoría a ser tenida en cuenta por los pedagogos de la época.
Los primeros teóricos críticos empezaron a trabajar sobre la racionalidad del
positivismo y advertían que en la ciencia empezaba a establecerse la razón
reemplazando la técnica. Los pensadores comienzan a incorporar las bases de la teoría
crítica en sus propias reflexiones además de estar influidos por los cambios sociales de
esta época a través de la revisión crítica del positivismo y el utilitarismo.
En esta teoría se enfatiza el pensamiento crítico y se asume un proceso que es
dialógico. El pensamiento crítico se alcanza a través del desarrollo de varias
dimensiones para lograr un pensamiento eficaz y creativo que permita y desarrolle la
capacidad de pensar del sujeto. Algunas de las dimensiones a considerar para que esto
suceda son: la lógica, la contextual, la dialógica y la pragmática. Con el desarrollo de
estas dimensiones es posible que el educando teorice su vida y su contexto para
comprender la complejidad en la que se encuentra identificando los aspectos de orden
social, político y cultural que lo frustran y que mediante la reflexión, la acción y la
praxis supere esas frustraciones para convertirse en un transformador.
La Teoría Crítica de la Enseñanza tiene como principal fin establecer una
relación entre lo teórico y lo práctico, opuesta a la postura positivista de la
interpretación de las ciencias, ya que ésta se había convertido en una unidad poderosa
de la ideología del siglo XX. Comienza el cuestionamiento del rol de guía del maestro,
la necesidad de formación profesional del mismo en Psicología y Pedagogía, el
desarrollo de la actividad escolar a partir del interés del alumno. Se concluye así, luego
de establecer un diagnóstico negativo sobre la realidad educativa a fines del siglos XIX
La Teoría Crítica de la Enseñanza pretende fomentar en los alumnos su
formación propia, a partir de reflexiones y valoraciones críticas de sí mismos para que
con ello sean modificadas las conductas sociales; implica lograr que los sujetos sean
agentes activos sociales, culturales y transformadores que emprenden la construcción
social de un nuevo sujeto, lo que implica convertirse en transformadores.
A diferencia de la pedagogía tradicional en donde el proceso de enseñanza y
aprendizaje solo se reduce a una transmisión de saber, en la Teoría Critica de la
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Enseñanza se asume como un proceso dialógico. Se convoca a que los alumnos asuman
una actitud crítica y problematizadora. Esta teoría tiene tres elementos a estudiar de gran
importancia relacionados entre sí, que son los actores: la institución escolar, el docente
y el alumno. La institución escolar debe basarse en un mecanismo que sea emancipador
por medio de contenidos concretos a través de métodos y procesos que incluyan temas
de interés para el educando. El segundo, el docente debe ser el guía, el que orienta, para
que el conocimiento no sea el fin último sino una forma para interconectar personas en
un acontecimiento educativo. Por último y más importante, el alumno, un sujeto activo
que debe comprender y hacerse crítico.
En la filosofía de la educación de Freire, estos elementos se concretan en sus
proyectos reales y validados por su experiencia, no sólo en nuestro América Latina, sino
en Europa y África. Su filosofía vincula al hombre en relación con el mundo y la
sociedad pero lo realmente destacado de su filosofía es como se define el hombre con
ciencia y con conciencia, sosteniendo que “la verdadera reflexión crítica se origina y se
dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que
también es praxis” (Freire, 1970: 19). “Praxis que, siendo reflexión y acción
verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación”
(Ibíd.: 122)
En la dimensión crítica, se puede tomar la alfabetización como lo que el hombre
necesita para alcanzar la conciencia del derecho de decir la palabra. No se trata de
enseñar a repetir palabras ni de restringir el desarrollo de la capacidad de pensarlas, sino
de colocar al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las
palabras del contexto social y cultural. De ésta forma se compone un proceso de
alfabetización para conseguir la comprensión del concepto de cultura. Es el método que
ideó Paulo Freire, un método a través del cual el hombre se reconoce como creador de
su propia vida y de su mundo, un momento en que el hombre asume su existencia o su
ser como sujeto y se humaniza a través de la concientización. Un proceso en el que el
individuo toma conciencia de su realidad en forma crítica comprometiéndose con el
cambio.
El lenguaje y el conocimiento son fundamentales para pensar. El lenguaje está
relacionado con la verdad y la realidad. Toda verdad depende del contexto y de la
perspectiva desde la que sea analizada. Esto nos obliga a ubicar cualquier conocimiento
en su propio contexto, pues fuera de éste no necesariamente seguirá siendo válido. Es
imprescindible reconocer que existe una codependencia entre el conocimiento y la
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realidad. El significado del lenguaje determina en el sujeto social y culturalmente, para
la generación del conocimiento. Se debe tener en cuenta que las verdades no es ni
objetivas ni subjetivas, depende del lenguaje, del contexto, de la sociedad y de la
cultura. El lenguaje es una herramienta de comunicación y un medio que posibilita el
pensamiento, es un producto social y cultural.
“La importancia del lenguaje para el desarrollo de la civilización reside en que el
hombre ha situado en él un mundo propio al lado de otro, posición que juzgaba bastante
sólida para levantar desde ahí el resto del mundo sobre sus goznes y hacerse dueño de este
mundo. Como el hombre ha creído durante largos espacios de tiempo en las ideas y en los
nombres de las cosas, como en aeternae veritates, es por lo que se creó ese orgullo con el
cual se elevaba por encima de la bestia; creía realmente tener en el lenguaje el conocimiento
del mundo (...) en realidad el lenguaje es el primer grado del esfuerzo hacia la ciencia”.
(Nietzsche, 1980: 39)
El hombre durante largo tiempo ha creído en las ideas y en los nombres de las
cosas, como en aeterne veritates; pensaba en realidad tener en el lenguaje el
conocimiento del mundo. En este sentido, el lenguaje puede servir para asegurar
verdades eternas, en el sentido de los conceptos, que no lo pueden hacer. Nietzsche,
relaciona la comunicación y la educación con la libertad del hombre. La propuesta de
Freire es una educación basada en el diálogo3 para que, de esta manera, el individuo se
sienta humano. Sin el diálogo no es posible el desarrollo de la conciencia, en tanto esta
sea para movilizar al individuo del lugar de objeto para sentirse sujeto crítico y con la
esperanza de una transformación de su vida y del medio en el que está inserto. Este
diálogo se lleva a cabo mediante el lenguaje, un instrumento del pensamiento. Al
respecto Freire señala:
“Ahora bien, al lado de esas transformaciones se desarrolla una educación capaz de
ayudar a la comprensión crítica de la transformación ocurrida –que alcanzado también a la
manera de trabajar-, esa educación ayudará también a la instauración de un nuevo
pensamiento-lenguaje. Basta subrayar este aspecto de las relaciones entre pensamiento-
lenguaje y estructura social, para que la alfabetización de adultos y la pos-alfabetización
adquieran un significado distinto” (Freire, 1988: 56)
3 Para profundizar sobre la relación entre lenguaje y el proceso de liberación del individuo consultar La importancia de leer y el proceso de liberación (Freire, 1988).
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2.- Educación bancaria vs educación liberadora
La educación bancaria4 es un acto que solo deposita, transfiere y transmite
conocimientos5, una educación expositiva o sea una educación opresora. En esta
concepción se ubica en planos diferentes a los que poseen el saber y los que no, esta
concepción preserva una sociedad opresora. Debido al descontento existente por parte
de la mayoría de la sociedad brasileña respecto de la educación tradicional, surge la
propuesta de Freire; una educación popular, es decir, una educación para el pueblo.
La nueva educación (educación popular) tenía que superar a la tradicional
(educación bancaria), no sólo en los fundamentos, sino además, su base debía ser una
teoría coherente ofreciendo la dirección correcta para la selección y organización de los
métodos y materiales educativos apropiados. La educación popular tiene la
característica de utilizar métodos y procesos democráticos. Freire desaprueba el diseño
bancario como diseño de enseñanza, constituyéndose de esta manera en el carácter
central de su reflexión filosófica sobre la educación.
La educación de las masas es el problema fundamental, considerado por Freire,
de los países en desarrollo. Se opone a una educación domesticadora y alienada y aspira
a una educación para la libertad, convencido de que la elevación del pensamiento de las
masas se inicia con la autorreflexión que los guiará a la toma de conciencia y de la cual
resultará su inserción en la sociedad, no como espectadores, sino como actores sociales.
La concepción de la educación de Freire tiene sus orígenes en múltiples corrientes
filosóficas como el existencialismo, el cristiano, el marxismo humanista y el
hegelianismo. Freire fue autor y partícipe en la introducción en Brasil de doctrinas e
ideas europeas que logró adaptar a las necesidades del momento histórico que se vivían
en el país planteando nuevas perspectivas educativas. En su obra Pedagogía del
oprimido (1970) establece su propuesta pedagógica en la que se plantea una educación
problematizadora, crítica y liberadora donde se considera el proceso educativo como el
procedimiento necesario para transformar el mundo y de esta manera evitar la
4 Como sinónimo de educación tradicional. 5 Coincide con Dewey en este aspecto “es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información” (Dewey 1945: 13). La educación tradicional está conformada por un conjunto de asignaturas que simplemente son conjuntos de información elaborada o informaciones elaboradas en el pasado, asumiendo pues, como objetivo de la escuela la transmisión de lo absorbido a las nuevas generaciones con determinados modelos y normas de conducta de modo que la actitud debe ser de “docilidad, receptividad, y obediencia” (Ibíd: 13).
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reproducción. La educación es considerada como la interacción de los hombres entre sí
y con su contexto.
3.- Pedagogía liberal vs pedagogía progresista
La pedagogía es una disciplina cuyo objeto de estudio es la educación. Su
desarrollo a lo largo de la historia tiene diversos contribuyentes, entre los precursores de
ésta disciplina están grandes nombres como Demócrito, Quintiliano, Sócrates,
Aristóteles, Platón. Plutarco, Agustín de Hipona, Tomas de Aquino, Juan Luis Vives,
Juan Jacobo Rousseau, Francisco Rebeláis, Juan Enrique Pestalozzi, Celestino Freinet,
Federico Froebel, María Montesori entre otros. En la etimología de la palabra
pedagogía, se observa que su raíz proviene del griego del παιδιον (paidós -niño) y
γωγος (gogos -conducir). Sin embargo, este término no apareció relacionado con la
educación hasta a finales del siglo XVI.
La pedagogía tiene sus tendencias, las que aquí se analizan son: pedagogía
liberal y pedagogía progresista. La primera es sinónimo de tradicional, es una pedagogía
que está contextualizada y su existencia se fundamenta en el sistema capitalista, ya que,
el principal objetivo de la doctrina liberal es la defensa de las libertades y de los
intereses de los individuos insertos en un determinado medio social. Esta doctrina ha
marcado un hito en la historia de la sociedad brasileña. La pedagogía liberal tiene como
idea principal la preparación del individuo para que este actúe como sujeto social
adoptando y adaptándose a un sistema de valores y normas predeterminadas. Esta
“Utilizando como criterio la posición que adoptan en relación a las finalidades sociales
de la escuela, las tendencias pedagógicas fueron clasificadas en liberales y progresistas,
a saber: A) Pedagogía liberal: 1.- Conservadora, 2.-Renovada progresista, 3.-Renovada
no directiva. B) Pedagogía Progresista: 1.- Libertadora, 2.-Libertaria, 3.-De contenidos”
(Libaneo, 1989: 51).
Es claro que existen diferencias radicales. La pedagogía progresista se ha
manifestado en tres versiones, las dos primeras comparten el antiautoritarismo, la
valoración de la experiencia de vida y Paulo Freire se ubica en la corriente de
pedagogía progresista liberadora, podría decirse que esta pedagogía es conocida campo
la pedagogía de Paulo Freire.
La escuela liberal domestica, oprime. La educación liberadora, cuestiona
relaciones entre lo individuos, entre individuo y medio sentando las bases para una
transformación. De la resolución de problemas en la vida cotidiana de los educandos es
13
que los contenidos son elegidos como contenidos a enseñar, los contenidos tradicionales
son rechazados ya que estos son transmitidos en forma estructurada desde fuera y sin
relación con la vida del individuo considerándolo un depósito. La metodología es a
través del diálogo ya que el diálogo permite una relación activa entre ambos sujetos del
acto de enseñar y aprender, esta relación es horizontal y no de autoritarismo o
verticalidad. Ambos sujeto comprometidos con el conocimiento y profundizando la
concientización motivando al individuo a gestionar su aprendizaje. Aprender es el acto
de conocimiento de la realidad en que vive y solo existe un educación liberadora a
través de una pedagogía liberadora que logra el nivel crítico de conocimiento mediante
proceso de comprensión reflexiva y crítica. En síntesis:
“La pedagogía liberadora tiene como inspirador y divulgador a Paulo Freire, que ha
aplicado sus ideas personalmente en diversos países, primero en Chile, después en África.
Entre nosotros ha ejercido influencia expresiva en los movimientos populares y sindicatos y,
prácticamente se confunde con la mayor parte de las experiencias de lo que se denomina
“educación popular”. Aunque las formulaciones teóricas de Paulo Freire se limiten a la
educación de adultos o a la educación popular en general, muchos docentes intentan
colocarlas en práctica en todos los niveles de la enseñanza formal”. (Libaneo, 1989: 65)
Capítulo I
I) Breve reseña de la vida de un gran pensador
En la segunda mitad del siglo XX Brasil atravesó diferentes ciclos y crisis tanto
políticas como socioculturales. A lo largo de su historia el hombre brasileño ha debido
trazar un largo camino para lograr la capacidad crítica que le permitiera liberarse del
sometimiento social y cultural. Paulo Reglus Neves Freire fue partícipe y capaz de vivir
la época como un hombre con sentido social y comprometido con la búsqueda de la
liberación a través de la experiencia.
El contexto histórico, político y social en el que Paulo Freire desarrolla su obra
completa es fundamental para comprender su pensamiento, sus ideas y aportes en la
educación, la política y la sociedad. Dicho contexto es influenciado por las ideas que
predominaban en América Latina en la década de los años 60.
Existieron tres etapas de gran importancia en la vida de Paulo Freire:
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a) Un período en Recife desde 1921 a 1964, este período abarca su infancia, su
adolescencia y su formación académica además de la consolidación de los cimientos de
su pensamiento6.
b) Un período de exilio desde 1964 a 1980; etapa que inició en Bolivia y luego
se trasladó a Chile donde estuvo desde 1964 a 1969. Vivió en Estados Unidos y trabajó
como docente en Harvard. Luego se trasladó a Suiza donde residió diez años. En esta
etapa de su vida tuvo diversas actividades en varios países del mundo brindando
conferencias y cursos7.
c) Un período en San Paulo desde 1980 a 1997; retornó a Brasil donde desarrolló
la última parte de su obra basada en su experiencia8.
Puede señalarse entonces que su obra, así como su vida, puede dividirse en tres
etapas.
I.1) Primera etapa
La primera gran parte de su obra está comprendida entre los años 1950 y 1964,
Freire realizó trabajo práctico de campo y desarrolló una campaña de alfabetización
apoyada por el gobierno. Este proyecto se paralizó por el derrocamiento del gobierno
del presidente João Belchior Marques Goulart pues Freire, como otros, es visto como
una potencial amenaza porque fue considerado marxista. Dicho proyecto se inicia antes
en realidad, desde 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos. En ese
mismo año fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de
la Industria (SESI)9 donde puso en marcha la educación de adultos y trabajadores y de
esta manera fuerza al Estado a enfrentar el problema de la educación.
En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de
Pernambuco y luego en 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión
Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia
educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la
6Obras de Freire en el primer período: Educação e atualidade brasileira (1959) A propósito de uma administração (1961). Alfabetização e conscientização (1963). 7 En el segundo período: Educação como prática da liberdade (2008). Pedagogia do oprimido (1970). Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. (1977). Os cristãos e a libertação dos oprimidos (1978) entre otros. 8 El último período es en donde escribió más y sus obras más destacadas son: Cartas a Cristina. (1994). Pedagogía da Autonomía. (1996). Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. (2000) entre otros. 9 Gerhardt H. Paulo Freire Revista Perspectivas. vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484. UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999.
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alfabetización de 300 trabajadores rurales en un mes y medio. En los años 60 se
consolida el Método de Paulo Freire.
II. 2) Segunda etapa
Residía en Brasilia y estaba involucrado con los trabajos del Programa Nacional
de Alfabetización cuando fue destituido. Fue acusado de agitador político y, debido a
los momentos de turbulencia y tensión política que se vivieron en Brasil en 1964, Paulo
Freire fue exiliado por el golpe militar que sufre el país en ese año hasta 1980 (ver
Freire 2008: 116 para un desarrollo mas extenso).
Su exilio lo vivió, mayormente, en Chile hasta 1969 donde trabajó para
organizaciones internacionales10 y es contratado por el Instituto Nacional de Desarrollo
Agropecuario11 (INDAP). En esta organización impulsó un plan de alfabetización y
capacitación campesina. En este período desarrolló parte de la segunda etapa de su obra
centrada en la concientización a través de la alfabetización y la educación como
mecanismo para el logro de un cambio social significativo, de forma de sacar al hombre
analfabeto de su ignorancia y su falta de poder de crítica. Su esfuerzo radica en
contribuir a la liberación del pueblo. Este proceso fue detenido pero favorece la
educación popular en otros países de América Latina.
Educación como práctica de la libertad12 se publica en 1965 y por primera vez,
es la primera de las grandes obras de Paulo Freire donde desarrolla de una manera
completa las ideas anteriormente por él propuestas en escritos menores. Esta obra le
abrió las puertas a la Universidad de Harvard trasladándose a Estados Unidos, donde
trabajó como docente en el año 1969 en el Centro Harvard para Estudios en Educación
y Desarrollo y allí publicó Pedagogía del oprimido13(1970).
A principios de la década de los años 70 desempeñó el cargo de Subsecretario de
Educación para el Consejo Mundial de Iglesias en Suiza, ayudó con los programas
educativos de Asia, África, Oceanía y América pero con excepción de Brasil. También
desempeñó un cargo como presidente del comité ejecutivo del Instituto para la Acción
Cultural (IDAC), con sede en Ginebra.
10 Trabajó cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. 11 El Instituto de Desarrollo Agropecuario es el principal servicio del Estado de Chile en apoyo de la pequeña agricultura. Creado el 27 de noviembre de 1962. 12 Esta obra puede entenderse como una versión ampliada de Educación y actualidad brasileña. 13 Esta obra tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.
16
En África tuvo una participación significativa en Angola, Cabo Verde, San
Tomé y Príncipe y especialmente Guinea-Bisseau, esto le permitió implementar su
método en los sistemas educativos. Sobre estas experiencias escribió Cartas a Guinea
Bissau (1977) y es en este período tiene contacto directo con las obras de Gramsci,
Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
I.3) Tercera etapa
En 1980 Paulo Freire regresa a su país natal: Brasil. Luego de 16 años de exilio
político debió volver a conocerlo, así como a su gente y su realidad, cosa que realizó
con incesantes viajes por todo el país dando conferencias, trabajando mano a mano con
docentes, estudiantes y también publicando artículos y libros.
“En la medida en que en el tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una práctica
política con cierta claridad en relación con su sueño y si, en el exilio, con nitidez también,
busca vivir la tensión tan hablada por nosotros, aprendiendo la tolerancia, la humildad,
aprendiendo el sentido de la espera, no la que se realiza en la pura espera sino la que se
realiza en la acción, entonces, el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta
sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la pretensión
de ser maestro de los que se quedaron”14(Freire, 1986: 39).
A su regreso, Freire trabajó en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo
(PUC-SP) como docente , y también en la Universidad de Campiñas (UNICAMP). En
1986 muere Elsa su esposa y en 1988 se vuelve a casar con Ana María. A finales de la
década de los 80, asume como Secretario de Educación de São Paulo.
Fue nombrado Doctor Honoris Causa por 27 universidades, Paulo Freire recibió
premios como: Educación para la Paz (Naciones Unidas, 1986) y Educador de los
Continentes (Organización de los Estados Americanos,1992).
I.4) Raíces de su pensamiento
Es de gran importancia indicar y analizar el momento histórico en el cual Paulo
Freire inicia la elaboración de sus propuestas para comprender el pensamiento del autor.
Este momento coincide con el inicio de la Guerra Fría, consecuencia de la posguerra
mundial. Como resultado, América Latina atraviesa por un período de lucha interna
donde predomina el anclaje de las sociedades tradicionales en el poder y los sectores
populares se encuentran en condiciones miserables, siendo sometidos y controlados
17
debido a la escasa o nula educación. En dicho contexto, la escuela reproduce las
relaciones sociales, las de producción y la ideología para tener el control en los sectores
más desfavorecidos.
El pensamiento de Paulo Freire se enmarca en el humanismo, el existencialismo
y el liberalismo. Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las
desigualdades sociales y la opresión de los más débiles. Los fundamentos filosóficos de
Paulo Freire se basan en valores como la igualdad, la equidad, la libertad y la
emancipación social y humana.
Creía profundamente que la educación era el proceso que haría que las personas
desarrollen sus capacidades y una nueva manera de pensar que le permitiera la
liberación. Aspiraba a la transformación de la educación buscando lograr la educación
popular e integral preparando al sujeto para la vida.
El proceso educativo es visto como la vía para la construcción del pensamiento
del individuo, respondiendo al interés de la mayoría de la sociedad, es decir, debe ser
democrático posibilitando la igualdad de oportunidades y potenciando las capacidades
del individuo. Sin embargo, en América Latina se reconoce como deber y derecho del
Estado el ocuparse de la educación en una sociedad, no obstante Freire anhelaba un
Estado solidario y humanista, comprometido con la sociedad que formara sujetos en los
valores ya mencionados en función de la prosperidad y bienestar del pueblo a través de
la participación. De esta manera se lograría la creación de una sociedad democrática,
justa y participativa.
La filosofía de Freire se mantiene vigente en la educación. Para él la libertad es
la condición imprescindible para lograr una conciencia crítica es lo que les permitirá
a los oprimidos reconocerse como tales e iniciar la lucha por superar esa condición.
“(…) Liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos que oprimen, explotan y
violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los
oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1970: 33).
Esta idea se constituye sobre la concepción de la libertad como condición del
individuo para superar la opresión y división social, de esta forma Freire se centrará
en el concepto de concientización como eje central de su propuesta pedagógica.
“Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de
reinventar el poder. La reinvención del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el
desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación; el reconocimiento de
que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a
18
hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en
nombre de los cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de
hacer política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana; el poder
entendido como participación; la articulación de poderes populares” (Rebellato, 1998: 100).
Su acercamiento a importantes filósofos y autores del área social como Hegel,
Marx, Engels, Karl Jaspers, Martin Buber, Gramsci, autores que, sin duda, orientaron y
contribuyeron en la perspectiva socio-política de su pensamiento y de su quehacer
educativo; así mismo, las restricciones económicas que hicieron parte del contexto
familiar durante la niñez y juventud, contribuyeron a su preocupación por los sectores
populares, por los oprimidos y por la injusticia social, determinantes en la construcción
de su perspectiva educativa y su simpatía por los sectores populares y la clase
trabajadora.
Freire reconoce que las obras de figuras como Karl Marx, Erich Fomm, Antonio
Gramsci, Fiedrich Hegel, Lev Vigtosky, Jean-Paul Sartre entre otros y el movimiento de
la Escuela Nueva desde el punto de vista de Célestin Freinet y Renato Pasatore
marcaron una tendencia en su reflexión y su práctica educativa pero sobre todo Freire se
declara cristiano.
El pensamiento de Freire podemos estudiarlo a través dos dimensiones una
teórica y otra práctica. En cuanto a la dimensión teórica, podemos considerarla desde
diferentes perspectivas: la filosófica, la pedagógica, la política y la cristiana; por otro
lado la dimensión práctica a través de un método dialógico, problematizador y
concientizador.
No obstante existe una relación explícita entre la teoría y la praxis. A ello Freire
se refiere de la siguiente manera: “… existe una unidad entre práctica y teoría por la
cual ambas se construyen, se formulan y reformulan en movimiento constante entre
práctica y teoría, para volver a una nueva práctica” (Freire, 1985: 132).
El pensador brasilero Paulo Freire ofrece una aplicación moderna del sistema
Hegeliano, en la cual entiende el sistema capitalista como una relación de opresión, en
la cual los sectores antagonistas son los opresores y los oprimidos. Para el desarrollo de
esta tesis Freire escribe Pedagogía del Oprimido(1970), obra que publicó mientras
estuvo en Harvard como docente en 1969, en ella se elabora una minuciosa crítica al
control político e ideológico de la sociedad. En palabras de Freire “la pedagogía del
oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente
diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido” (Freire, 1970: 12).
19
La lucha por la igualdad de condiciones, por un trabajo digno, por la
humanización, por el poder ser en todos sus aspectos, es una tarea que le corresponde a
los oprimidos. Los oprimidos tienen el fin de liberarse no solo a sí mismos, sino
también a los opresores: deben restaurar la humanidad de ambos. Este proceso solo es
posible cuando los oprimidos no se sienten opresores de los opresores, es decir, que no
tienen la intención de asumir el rol de los opresores una vez liberados. Un claro ejemplo
de una conducta de semejante humanismo corresponde a Mahatma Gandhi, quien era
oprimido junto al pueblo hindú, pero encaraba la lucha contra los opresores de manera
no violenta, a pesar de la violencia de los opresores. De esta forma le evidenciaba a los
opresores el estado de deshumanización en el que se encontraban, liberando a ambos.
Freire utiliza los conceptos de humanización y deshumanización. Es interesante,
y siempre lo ha sido, plantear qué comprende la humanización y la deshumanización,
que parámetros se utilizan para el proceso y desde dónde se lleva a cabo este proceso.
La situación de los oprimidos corresponde a una deshumanización, en la cual la
humanidad es arrebatada a estos por los opresores, que también han sido
deshumanizados, aunque de manera diferente, a través de la pérdida de valores desde el
punto de vista cristiano.
Sólo los oprimidos pueden comprender el significado de una sociedad opresora,
ya que ellos la sufren. El problema radica en cómo harán los oprimidos, que alojan al
opresor en sí, para participar de la elaboración de la pedagogía para la liberación. Una
vez que descubran al opresor que llevan dentro, podrán hacerlo.
Uno de los problemas en este proceso, análogo al camino del espíritu hegeliano,
es que en la búsqueda de la liberación los oprimidos tienden a ser opresores. Por
supuesto, el pensamiento y el accionar de los oprimidos están condicionados por la
complejidad de su realidad sociocultural, al cual no le pueden escapar, así como los
opresores no pueden escaparle a la suya. Los oprimidos pueden confundir el ser
hombres con el ser hombres de los opresores, ya que esta situación es la opuesta a la
cual se encuentran. El comportamiento de los oprimidos está determinado por pautas
ajenas a ellos, pautas que prescriben los opresores.
El hombre que nace de la liberación es un hombre nuevo, que no es opresor ni
oprimido, y es posible gracias a la superación de la contradicción opresores-oprimidos.
Este proceso es análogo al camino del espíritu hegeliano, en donde la realización del
espíritu consiste en la destrucción de un nivel y la regeneración de otro distinto.
El sistema hegeliano representa el progreso, progreso que se puede dar de distintas
20
maneras y ámbitos variados de la esfera humana. Representa un proceso de lucha que se
debe encarar mediante el descubrimiento de la conciencia, para poder el espíritu
convertirse en lo que Hegel denomina el universal concreto, que es en sí y para sí.
Sin embargo, como se ha visto, el espíritu del hombre se nutre de sus
alrededores, del mundo social en su integridad y en todos los niveles, con una
complejidad que es difícil de abstraer. Aspectos claves de una vida digna son la salud, la
educación, la no discriminación, y como se ha analizado anteriormente, el trabajo. Es
por esto mismo que cualquier momento de ruptura fruto de las innumerables luchas por
la igualdad que se dan en el mundo contemporáneo, sean las liberaciones ideadas por
Freire, Hegel, Marx o cualquier otro pensador o partido político, debe estar acompañado
del trabajo, de manera constante, ya que el trabajo nos crea y nos da las herramientas
necesarias para hacernos valer, vital para emprender cualquier lucha en pos de nuestra
libertad.
Capítulo II
II.1) Cartas a Guinea Bisseau
II.1.1) A modo de presentación
Durante sus años en Suiza, Paulo Freire con otros exiliados, funda el IDAC
(Instituto de Acción Cultural, 1971), una institución que le sirve de apoyo pedagógico
para sus programas de alfabetización en Asia, Oceanía, América, y África. En los años
70 asesora a países africanos en sus programas de alfabetización (Tanzania, Guinea-
Bissau, Mozambique, entre otros), una de estas experiencias queda plasmada en el libro
Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977).
Guinea-Bisseau es una república ubicada en el noroeste de África limitada al
norte por Senegal y al este y sur por Guinea. Amílcar Cabral fue un ideólogo de la
independencia de Guinea Bissau y Cabo Verde, principal teórico de la lucha armada
para la liberación africana, líder anticolonialista, fundó el Partido Africano para la
Independencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC) en 1956 y combatió por la
independencia de Guinea-Bissau y por la liberación del colonialismo portugués. Las
zonas liberadas por el PAIGC proclamaron la República Democrática de Guinea en
1973 pero reconocida un año más tarde en 1974 por las Naciones Unidas. Fue la
primera colonia portuguesa de África que obtuvo la independencia.
En este período de transición, Paulo Freire es invitado por el gobierno
revolucionario de Guinea-Bissau específicamente por Mario Cabral, entonces Ministro
21
de Educación de dicho país y que en diversas ocasiones Paulo Freire lo visita con un
equipo del IDAC. Sus primeros viajes fueron de monitoreo como forma para conocer la
realidad del país y logra un estrecho contacto con los militantes guineanos para una
reconstrucción de su país, en el que la guerra en pos de liberación fue “un hecho cultural
y un factor de cultura” (Freire, 1977: 99). La praxis liberadora de Paulo Freire coincide
con el pensamiento del filosófico de Amílcar Cabral, un orfebre de conciencia
revolucionaria, quien supo que Freire podría brindar grandes aportaciones a su país
luego de obtenida la independencia por la que se luchaba.
El libro Cartas a Guinea-Bisseau, una experiencia pedagógica en proceso es
una recopilación de las cartas escritas por Freire a Mario Cabral y al equipo de
educadores en el proceso llevado a cabo durante 1975 y 1976 referidas al proceso de
alfabetización de dicho país. Este libro inicia con una introducción en la que Paulo
Freire expone momentos que son fundamentales de la experiencia vivida por él y Elza15.
Se plasma una visión pedagógica de las actividades que se desarrollaron en Guinea-
Bissau después de su liberación y también presenta algunos de los problemas teóricos
fundamentales en el pensamiento del autor.
Estas cartas responden al pedido de asesoramiento por parte del país, un
asesoramiento que le implica a Paulo Freire un desafío muy importante ya que
contribuirá al nacimiento de una nación. El objetivo principal de invitar al equipo del
IDAC por parte de Guinea-Bisseau es contribuir a la elaboración de un programa de
alfabetización y que este equipo los asesore en la elaboración y evaluación de proyectos
educacionales. Para comenzar su libro, Paulo Freire realiza una introducción con tres
partes que él describe como carta-informe.
II.1.2) Momentos destacados de su propuesta pedagógica en Guinea-Bisseau
II.1.2.1) Características y necesidades que motivaron a Freire a
cooperar en el desarrollo de un programa de Alfabetización.
La obra se divide en tres partes que se diferencian en fragmentos que describen
claramente su experiencia en Guínea-Bisseau, tres momentos que detallan la
permanencia del equipo del IDAC en el país relacionados entre sí. La primera parte
pretende presentar su arduo trabajo en el país y aclarar ciertos puntos fundamentales del
15 En 1944 se casó con la maestra de Primaria Elza María Costa Oliveira, con quien tuvo cinco hijos, quedando viudo en el año de 1986.
22
mismo, seguida por las cartas de Paulo Freire al equipo de trabajo en África y por
último realiza un postscriptum.
Las características y necesidades de la sociedad de Guinea-Bisseau motivaron a
Freire a favorecer el desarrollo de un programa de alfabetización de manera que al
“hablar de la alfabetización de adultos, es hablar de la política económica, social y
cultural del país” (Freire, 1977: 102). En la perspectiva del autor, la alfabetización de
adultos es vista como un acto político y de conocimiento, y por ello, un acto creador
refiriéndose a él de la siguiente manera:
“En una perspectiva liberadora, en cuanto acto creador, la alfabetización de adultos de
ninguna manera puede reducirse a es quehacer mecánico que consiste en que el llamado
alfabetizador va depositando su palabra en los alfabetizandos, como si el cuerpo consciente de
éstos fuera un depósito vacío y necesitado de que lo llene esa palabra” (Freire, 1977: 102).
Entonces en base a las discusiones sobre el problema de la alfabetización de
adultos se sugiere que en una perspectiva liberadora, ha de ser siempre un acto creativo,
en el cual el conocimiento basado solamente en lo que dicen los libros sin tener en
cuenta la realidad, cede su lugar al conocimiento que proviene de la reflexión crítica
acerca de una práctica concreta de trabajo. Asimismo, Freire sostiene que:
“La alfabetización de adultos (...) viene a ser una de las dimensiones de la acción
cultural liberadora. No puede, por eso mismo, ser ni siquiera pensada aisladamente: está siempre
en relación con otros aspectos de la acción cultural, tomadas en su globalidad” (Freire, 1977:
102).
La amplia experiencia16 respalda el pensamiento de Freire acerca de que la
educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo, liberar el pueblo a través de la educación y anunciar el nacimiento de una
nueva sociedad. Debido a que las resistencias ideológicas que impiden la superación del
sistema educativo tradicional y conformación de un nuevo sistema educativo, Freire
sostiene “la transformación radical del sistema educativo heredado del colonizador exija
un esfuerzo interestructural, es decir, un trabajo de transformación en el nivel de la
infraestructura y una acción simultanea en el nivel de la ideología” (Freire, 1977: 24,
25). Es preciso destacar que las funciones de la educación radican en “(...) reorganizar el
modo de producción y de crear compromiso crítico de los trabajadores en una forma
distinta de educación, (...) la transformación del sistema educativo heredado del 16 Esta experiencia la adquirió en primer lugar con el programa de alfabetización en el nordeste de Brasil; luego en Chile, con el programa de la Reforma Agraria de educación a campesinos y en África, en Guinea-Bissau ayudando en los programas de educación de adultos. En cada caso, la educación estaba relacionada con la liberación del pueblo.
23
colonizador , una de las tareas que tendrán que llevarse a cabo es la capacitación de los
nuevos cuadros de magisterio y la re-capitulación de los viejos” (Freire, 1977: 25).
II.1.2.2) Problemáticas a las que responde el proyecto de Guinea-Bisseau
La primera visita a Guinea-Bisseau fue en setiembre de 1975, ésta tuvo como
propósito la interacción entre las autoridades de la educación y la realidad del país
además del relevamiento de información para elaborar materiales de trabajo para futuras
visitas al país. Freire expresa con un gran sentimiento su vinculación con África
sintiéndose “como quien volvía y no como quien llagaba” (Freire, 1977: 11). No
obstante, establece tres áreas de importancia previas a su visita a Guinea-Bisseau,
detalladas por él de la siguiente manera:
“a) la de una primera aproximación a la realidad de Guinea-Bissau a través del
estudio de todos los materiales que disponemos entre los cuales ocupa un lugar privilegiado
la obra excepcional de Amilcar Cabral;
b) la de una toma de distancia crítica de las diferentes experiencias de
alfabetización de adultos en las que hemos tomado parte, directa o indirectamente, en Brasil
o en otros países de América Latina, en el sentido de pensar y repensar todos los aspectos
positivos y todo lo negativos que han tenido.
c) la del papel que debe desempeñar la alfabetización de adultos, en cuanto acción
cultural, en la construcción de la nueva Guinea-Bissau” (Freire, 1977: 106).
Por consiguiente, esta enumeración realizada expone la intencionalidad del
proyecto a desarrollar en la educación, proyecto que era aplicable en el contexto de ese
país africano así como en cualquiera que pasara por procesos de revolución política,
cultural o social siempre que se contemplen las concepciones y necesidades sociales. En
palabras de Freire “(...)este proyecto –al igual que las propias bases de nuestra
colaboración – tenía que nacer allí, pensado por los educadores nacionales en función de
la práctica social que se da en el país” (Freire, 1977: 14).
Con esta postura, Freire comienza su trabajo en el IDAC y admite que para
comprender como debería darse el proceso educativo, es fundamental prestar su
colaboración como “militantes” del proceso social vivido en Guinea-Bissau. El proyecto
de trabajo está colmado de un trabajo activista fuertemente social y de perfil
pedagógico. Explica entonces que:
“Cuando en la práctica social se dan en relación dinámica: 1) la lucha por la
producción; 2) los conflictos de clase; 3) la actividad creadora, la educación, en una
perspectiva así, es el proceso en que, tomándose como objeto de conocimiento la práctica
social de la cual es ella una manifestación, se procura no sólo conocer la razón de ser de
24
dicha práctica, sino para ayudar a través de este conocimiento – que irá ahondándose y
diversificándose – a dirigir la nueva práctica, en función del proyecto global de la sociedad”
(Freire, 1977: 122).
En primer lugar, antes a la intervención de Freire, Guinea-Bisseau atraviesa un
proceso de revolución en contra el colonialismo que los mantuvo enajenados e
ignorantes para que así este pueblo pudiera resistirse a la manipulación y a la
dominación. Son aspectos destacados por Freire el analfabetismo y a los analfabetos;
indica que los analfabetos han sido considerados como “objetos en el contexto general
de la sociedad de clases–puesto que se les oprime y se les prohíbe el ser–los analfabetos
continúan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura”
(Freire, 1977: 35).
El objetivo principal de un proyecto es resolver un problema, de forma
organizada identificado previamente la realidad en la que se implementará de forma que
sean aprovechados óptimamente los recursos disponibles, respetando el medio en que
será aplicado para que éste arroje resultados. Por ello, Freire afirma que en los dos
primeros momentos del proyecto pretende tomar “(…) en la medida de lo posible la
realidad del país, en cuanto totalidad, como objeto de nuestra curiosidad, procuramos
escindirla en sus partes para mejor conocerla” (Freire, 1977: 54). El primer momento
consiste en un esfuerzo por alfabetizar la población militante de la zona de Bisseau, el
segundo es sobre la post-alfabetización de los militares dispersos por el país y el tercer
momento es llegar a alfabetizar la población civil. Este proyecto es realista y está afín
con la realidad del país de forma que la formación propuesta por él generará la
participación conciente de la ciudadanía en la creación y desarrollo de una nueva
sociedad a través de una educación real que se halla en relación dialéctica con las
necesidades del país (Freire, 1977: 61).
La propuesta pedagógica elaborada fue en respuesta a la problemática dada en
un contexto histórico determinado, se trata de una respuesta elaborada con un
fundamento teórico implícito y explícito. Freire se refiere a la teoría del conocimiento
como una teoría “al servicio de un objetivo revolucionario y puesta en práctica por la
educación se basa en la constatación de que el conocimiento, siempre en proceso,
resulta de la práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad objetiva que, a
su vez, los condiciona” (Freire, 1977: 121).
25
De esta manera se presume que no es posible: “a) dicotomizar la práctica de la
teoría17; b) dicotomizar el acto de conocer del conocimiento hoy existente del acto de la
crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del
educarse” (Freire 1977: 122). Esto significa que no se puede separar lo que es enseñar
de lo que es aprender, el enseñar el conocimiento solo como una transferencia, sin
preocuparse por la producción del conocimiento, no permite la formación de un
individuo pensante en forma crítica. Por ello Freire afirma que “si toda la dicotomía de
la cual resulta que quien enseña se niega a aprender con aquel o aquella a quien está
enseñando implica una ideología dominadora, en ciertos casos quien es llamado a
enseñar algo debe primero aprender para después, al comenzar a enseñar, seguir
aprendiendo” (Freire 1977: 16). A su vez Freire insiste en que “es preciso, sin embargo,
que la superación de la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre
práctica y teoría, se prolongue en la superación análoga de la dicotomía entre enseñar y
aprender y entre el conocer y el conocimiento hoy existente y crear el nuevo
conocimiento” (Freire, 1977: 143).
Es destacado por el autor un aspecto de relevancia del proyecto que se refiere a
las relaciones entre los diferentes niveles de enseñanza que está regulado por criterios
que permiten el pasaje de un nivel a otro. (Freire, 1977: 65). “La puesta en práctica de
semejante proyecto, que ya se ha iniciado en algunos de sus aspectos, exige
indiscutiblemente un gran esfuerzo en lo que se refiere a la formación de profesores,
capaces de multiplicarse por la capacitación de otros” (Freire, 1977: 65).
II. 2) Cartas a quien pretende enseñar:
II.2.1 A modo de presentación
Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa encinar (2002) en su título original,
es un libro que muestra una producción escrita en donde se discute con claridad política
y radicalismo de lo que es “ser maestro”. Es una propuesta que permite reflexionar
acerca de la educación, nos remite a indagar en las distintas conceptualizaciones acerca
de hombre, la cultura, la sociedad y el cambio en las que están implícitas las diferentes
teorías y prácticas educativas.
Cada fenómeno educativo se enmarca dentro de un contexto socio histórico
determinado y asociar, integrar, descubrir relaciones, des-estructurar entre otras son
17 En una visión dinámica – la de la unidad de práctica y teoría – la escuela no se define nunca como una institución burocráticamente responsable de la transferencia de un saber selecto” (Freire, 1977: 142).
26
tareas que facilitarán la construcción de un marco teórico que permita la comprensión
de la realidad educativa y la generación de nuevas propuestas basadas en el espíritu
crítico.
En general el texto plantea problemas relevantes de la tarea diaria de la maestra
o maestro, como la disciplina y la relación entre teoría y práctica; además, plantea una
nueva comprensión de la relación enseñar-aprender marcado por la idea de tía-maestra
como lo sugiere el título es original: Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa
encinar (2002). El título supone un rechazo a la desvaloración del maestro y analiza la
forma de enseñar. Estos temas son discutidos por el compromiso del autor por la
transformación social. Las diez cartas tienen como eje transversal, así como en otras
obras de Freire, el diálogo; concepto que lo establece como forma de modificar un
proceso educativo radical convirtiéndolo en un espacio de encuentro entre educador y
educando.
La obra no pretende dar respuestas finalizadas, sino que estimula a la
formulación de nuevas preguntas, problematiza a través de la observación y la crítica
del fenómeno educativo. Freire indica que el papel de la educación debe ser visto “como
proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la
belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y
específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha” (Freire,
2001: 16, 17) para lograr la reinvención del mundo como lo afirma desde su primera
obra: “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo” (Freire, 2008: 9).
El libro fue escrito en dos meses y está marcado por el compromiso de Paulo
Freire de dialogar con los educadores y transformar la escuela tradicional en una escuela
democrática. La estructura del libro consta de tres partes, la primera consta de ellas es la
introducción enfocada en la descripción de los siguientes diez capítulos, los cuales están
dirigidos a los educadores con la intención de aportar nuevos elementos para la creación
una escuela democrática, una escuela centrada en el educando y a través de una práctica
pedagógica fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica del individuo para el
logro de las transformaciones sociales necesarias para la creación de una nueva
sociedad. La segunda parte del libro es el desarrollo de las diez cartas la cuales realizan
un análisis de diversos temas de gran importancia como la relación entre enseñar y
aprender, sobre las motivaciones del docente, la relación entre educador y educando, la
identidad cultural, el contexto, entre tantos otros. Por último culmina con un texto
27
presentado en un congreso realizado en Recife en 1992 donde realiza un análisis del
contexto de lo cotidiano en base al saber como instrumento para crecer.
II.2. 2)Análisis de las cartas I, II y III
En su primera carta Paulo Freire resalta la importancia de la relación enseñanza
y aprendizaje, una relación que ha dado que hablar en los diferentes campos de la
educación. Quien enseña debe saber que tiene una responsabilidad ética y profesional de
formarse, preparase y capacitarse antes de comenzar su labor como docente; además de
ser necesario el continuo análisis crítico de su práctica. “(...) el enseñar no puede ser un
simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del
educador al aprendiz” (Freire, 2002: 52).
Enseñar de esta manera supone una mecánica que no forma al individuo sino que
lo aliena, sin embrago una enseñanza crítica brinda al aprendiz una nueva forma de leer
el mundo, una nueva forma de leer su contexto y de comprenderlo. El enseñar y el
aprender son procesos que no pueden separarse, son procesos que se dan de manera
natural en el docente y en el aprendiz y en este proceso quien aprende como quien
enseña va aprendiendo. “El educador aprende a enseñar primero” (Freire 2002: 46) y al
enseñar sigue aprendiendo
Es importante destacar que el educador al formarse como educador necesita
estudiar, esto hará que sea crítico y por supuesto para estudiar es necesario saber leer y
mientras se lee es necesario saber observar, reconocer y comprender un contexto.
“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir
sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se
arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002: 52). Para alcanzar la
comprensión de la palabra escrita y del mundo la lectura que se debe hacer es leer de
acuerdo al nivel que posee el lector. Este nivel solo se eleva cuando se sostiene un
interés por la lectura y el estudio para que de esta manera se eleve la calidad de nuestra
educación. “Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura,
está en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy
subrayando que mi posición no es idealista.”(Freire, 2002: 57). De esta forma, la
escritura y la lectura se integran en el desarrollo de la sociedad, el leer de forma crítica
los textos brinda al individuo las herramientas necesarias para la comprensión del
mundo y su continuo cambio en proceso.
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En su segunda carta Paulo Freire nos ilustra con el miedo que el individuo
experimenta al enfrentarse a la tarea difícil de estudiar. “Estudiar es un quehacer
exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria,
de derrota, de dudas y alegría” (Freire, 2002: 61). Nos presenta, entonces, los obstáculos
que explican el miedo como forma de superación del mismo. La dificultad de
comprender un texto, nos hace renunciar al estudio del mismo. Estos obstáculos son
diversos pero cabe destacar alguno de ellos como importantes para poder generar las
herramientas necesarias para la superación del mismo.
“En una primera instancia si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito
saber: a) si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser
comprendido. b) si mi capacidad de respuesta es menor o c) si mi capacidad de respuesta es
mayor. (Freire 2002: 60, 61).
Otro de los obstáculos que se presentan al momento de estudiar es tener
vergüenza de no entender lo que se estudia. La lectura de un texto debe ser un encuentro
lector-autor, como lo sostiene Freire:
“La lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como
mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el
autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del
autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto
que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de
creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina
referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura” (Freire,
2002:63).
Se puede asegurar que al leer un texto en forma crítica el individuo recrea y
produce la inteligencia del texto llegando de esta forma al conocimiento que el mismo
crea. Para que este fenómeno se de es necesario apelar no solo a la inteligencia más
compleja del texto sino a la curiosidad del lector que es la que permitirá la producción
del conocimiento.
En su tercera carta refiere a la expresión “vine a hacer el curso de magisterio
porque no tuve otra posibilidad” (Freire, 2002: 67). En el Uruguay es algo que ocurre,
especialmente en el interior de nuestro país debido a que las otras posibilidades están
centralizadas en la capital18. Lo que se debe tener claro es que al elegir ser educador se
está eligiendo una forma de vida y es elegir entregarse al otro para juntos descubrir el
18 Está cambiando con la creación y la ampliación sustancial de la oferta educativa pública de nivel terciario en el interior del país, pero aún existe como única opción de estudio magisterio en algunos de los departamentos de nuestro país. Ver http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/73 para un desarrollo de la propuesta educativa terciaria y universitaria del Uruguay.
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cocimiento. Para ser educador no basta con elegir serlo, debe existir una motivación y
esa elección debe hacerse en forma consciente porque en las manos del docente está la
formación de niños, jóvenes y adultos para que estos integren la sociedad y proporcione
a la misma un mejor futuro.
Es necesario rever el aspecto asistencialista y permisivo de la educación porque
si bien existen escuelas y también existen las posibilidades de estudiar cabe
cuestionarse; ¿son éstas reales?, ¿éstas posibilidades son utilizadas correctamente por la
sociedad?, ¿son usadas las escuelas como centros en donde se da el proceso de
enseñanza y aprendizaje?. El asistencialismo marca con la pasividad al individuo,
privándolo de las posibilidades para el desarrollo de su conciencia crítica. Es una forma
que priva al hombre de ser responsable, de tomar decisiones que le afecten, es una
domesticación.
Se debe prestar atención, exigir a las autoridades y hacerles notar que las
necesidades que tienen los sectores del país no están siendo satisfechas debido al
declive de nuestra educación. Es preciso que tengamos especialistas para que, en vez de
malgastar millones, se invierta en lo que a este país le marcará la diferencia: la
educación, como históricamente ha sido. Un país solo progresa mediante una educación
que permita la reflexión crítica, una educación basada en el diálogo, orientada hacia la
responsabilidad social, cultural y política; esto permite generar interrogantes,
inquietudes y nuevos diálogos, en oposición a una sociedad quieta y discursiva que
despoja al individuo de brindar fundamento para su accionar en la sociedad.
La falta de motivación del educador para prepararse, para dictar clase, para
atender al estudiante, etc., no es un problema pedagógico; actualmente es un problema
político y ético. La falta de conciencia de los gobernantes y la falta de conciencia crítica
de la sociedad sobre la importancia de que el educador reivindique sus derechos
mediante la exigencia de políticas salariales acordes a la realidad del país para nivelar
las desigualdades sociales y dignificar la labor docente no permite que estos tengan
derecho a exigir de él eficiencia. La labor de un docente es fundamental para el
desarrollo de la cultura, la ciencia, de la investigación, de la enseñanza. No debemos
olvidar que la educación es el motor que permite el avance de un país.
II.2. 3) Análisis de las cartas IV, V y VI
En su cuarta carta, Paulo Freire destaca las cualidades indispensables para el
mejor desempeño de las maestras y maestros progresistas. Es interesante la primera
30
cualidad destacada por él: la humildad, esta cualidad humana es la que permite que
exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin ella no se permite la presencia del
diálogo, indispensable para lograr escuchar al otro y compartir verdades. A ésta
cualidad debe agregarse la amorosidad con la que el educador debe trabajar, esta
cualidad no refiere solamente al sentimiento hacia el alumnado sino también hacia el
propio proceso de enseñar. Esta cualidad va de la mano con la valentía, una virtud que
permite superar el miedo. Para que el trabajo docente sea pedagógicamente serio debe
estar atravesado por la tolerancia, sin embargo, esto no significa que sea todo aceptado
sino que debe estar marcado por ciertos límites para que la convivencia sea en un clima
de responsabilidad. “La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética” (Freire, 2002: 80).
Freire agrupa valores importantes como “la decisión, la seguridad, la tensión
entre paciencia e impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser
cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas” (Freire, 2002:
80). Por un lado la toma de decisiones es fundamental para poder reconocer el trabajo
de un educador, no solo en lo que refiere a un curso determinado también en lo
cotidiano de la tarea de enseñar. Esta toma de decisiones debe ir marcada por una
seguridad que “requiere competencia científica, claridad política e integridad ética”
(Freire, 2002: 81). Por otro lado una de las cualidades fundamentales en los educadores
progresistas es la tensión entre paciencia e impaciencia. Ambas por separado van a los
extremos del espontaneísmo y del activismo ciego respectivamente. El educador que
logra experimentar la tensión entre ambas no pierde el control y la coherencia en su
discurso. Es con la combinación de todas las cualidades anteriores que se logra una
escuela feliz. Todo lo anteriormente mencionado contribuye a que el primer día de clase
sea un día en donde nos mostramos humanos y limitados.
En su quinta carta, Freire expone como el educador en este día no esta libre de
inseguridades, vulnerable, con miedo y como debemos convertir esto en la valentía a la
que se hizo referencia en la carta anterior. Un educador se enfrenta a diario a diversos
tipos de problemas y una de las metas que los educadores deberían poder alcanzar es el
nivel de análisis entre lo que causa el problema y la capacidad del educador de respuesta
a él. En un salón de clase se conjugan diferentes elementos que el educador debe
descifrar para lograr conocer la realidad económica, social y cultural de los alumnos
porque solo conociendo la realidad es que podemos lograr que el proceso de enseñanza
y aprendizaje exista ya que es fundamental en la construcción del conocimiento del
alumnado.
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El educador es quien contribuirá en el éxito o el fracaso en la vida del educando,
desarrollo que brota en su sexta carta refiriéndose a las relaciones entre educadores y
educandos. Esta relación brinda testimonio del proceso conocer-enseñar-aprender. Es
una responsabilidad que se basa en un discurso coherente y permanente fundamentado
en las relaciones entre educador y educando que incluyen el proceso de conocer,
enseñar y aprender. Estas relaciones “son complejas, fundamentales, difíciles, son
relaciones sobre las que debemos pensar constantemente” (Freire, 2002: 104), y no solo
pensarlas sino evaluarlas y evaluarnos de manera de hacer un análisis crítico de la
práctica. El educador tiene como labor no solo enseñar sino brindar las herramientas al
educando para que este se auto descubra, confíe en sí mismo y se dignifique de forma
que sea autor de su propia vida con disciplina, ética y estética sin perder de vista sus
derechos y deberes, enmarcando la labor docente en la lucha por la justicia social real.
II.2. 4) Análisis de las cartas VII, VIII, IX y X
La séptima carta se titula: “De hablando al educando a hablarle a él y con él; de
oír al educando a ser oído por él” (Freire, 2002: 107); donde solamente con el título se
observa que se trata del diálogo entre dos personas, no cualquiera, sino entre el
educando con el educador y el educador con el educando. Freire afirma que la maestra
“...sabe que no sólo el diálogo sobre los contenidos a enseñar sino el dialogo sobre la
vida misma, si es verdadero, no sólo es válido desde el punto de vista de enseñar, sino
que también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su clase”
(Freire 2002, 111). Se sostiene que la educación es un acto político y por esta razón la
maestra o el educador puede tomar una de diferentes posturas; puede adoptar la posición
autoritaria con fuerte tradición mandona (Freire 2002: 108), puede tomar la posición de
docente espontaneísta donde deja a los educandos manejarse por sí mismos y no habla
con los educandos. Sin embargo, puede posicionarse como la educadora de una escuela
democrática es posible que la educadora o el educador se someta a un análisis crítico y
viva “la difícil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los educandos y de
hablar con los educandos” (Freire, 2002: 109).
La escuela como ente público es concebida como un ideológico de estado
(Gadotti, 2001: 341), es un espacio donde se pretende transmitir la ideología de la clase
dominante con un determinado fin, es contra esta idea que Freire se pronuncia y
establece que la escuela es un espacio donde los individuos se desarrollaran como
personas críticas que se nieguen a la opresión de las clases dominantes y esto solo es
32
posible si el educador toma la postura de educador democrático, como un intelectual
que se aproxima a la persona y a su contexto social, político, económico, cultural donde
se desarrolla la tarea educativa bajo la comunicación con la comunidad a través de la
dialogicidad.
En su octava carta titulada: “Identidad cultural y educación” (Freire, 2002: 115)
el autor se refiere a la identidad cultural como lo que el individuo trae consigo y
sostiene que para que el educador sea progresista debe ser tenido en cuenta y respetado
el bagaje cultural y de conocimientos que él posee. En palabras de Freire:
“La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y
de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa
progresista, es un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la
asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor
no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática” (Freire, 1998: 43)
Por ello afirma además, que “la identidad entendida en ésta relación
contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que
adquirimos”.(Freire, 2002: 117). De esta manera sugiere que:
“...la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad
contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente,
sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene
la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse
aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado”.(Freire, 2002: 122). “Una
de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para
que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan
ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia
porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto.
La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no
yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo” (Freire, 1998:42).
La identidad cultural puede entenderse como una relación entre lo que
heredamos y lo que adquirimos. La herencia nos condiciona el “ser”, es a través de la
práctica contextualizada que un educador logra la diferencia. En este sentido enseñar y
aprender no deben ser procesos mecánicos sino que necesitan ser pensados y que la
actuación sea coherente respetando la identidad cultural del alumnado.
En su penúltima carta establece la relación entre el contexto teórico y el contexto
real. En lo que Freire llama contexto teórico se ubica la ciencia y este contexto debe ser
distanciado de lo concreto para poder percibir como la práctica esta implícita en la
33
teoría. Todos actuamos en el mundo en base a saberes que aprendimos a lo largo de la
sociabilización y esta actuación se convierte en hábito, lo cual no tiene valor
epistemológico. A la vez sucede esto en la práctica docente, dentro de la cual se pueden
hacer cosas que pueden ser consideradas hábitos y no necesariamente actuamos de
manera epistemológica. Siempre lo ideal es que para que nuestra formación sea
permanente debemos ser más curiosos de manera de partir de un contexto teórico
tomando la suficiente distancia de la práctica para lograr entender el saber científico.
La forma en que un educador u educadora se corrige es ubicándose como un ser
epistemológicamente curioso desde donde aprende de la ciencia y solo de esta manera
es posible pensar la práctica para poder transformarla, ordenarla y mejorarla. La
formación del docente implica, siempre, un repensar en forma crítica la práctica, lo que
se sostiene en la relación dialéctica entre teoría y práctica. La “Formación científica,
corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo
diferente, no permite que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al
otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento
debemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No podemos asumirnos como
sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos
históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”. (Freire
1998, 18).
El individuo aprende en el mundo, en la calle, en la sociedad, en el barrio y en la
escuela de manera tal que “la escuela necesita preparar al ciudadano para participar en
una sociedad planetaria. La escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero
tiene que ser internacional e intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2001: 86)
Por ejemplo, uno aprende a hablar socialmente y a escribir lo hace
paulatinamente con estímulo, que si es contextualizado, los resultados serán mejores.
“El que ha escrito una vez y siente en sí la pasión de escribir no aprende casi de que
todo lo que hace y vive más que lo que es literalmente comunicable.(…) El que enseña es la
mayoría de las veces incapaz de hacer cualquier tarea propia para su propio bien, piensa siempre
en el bien de sus alumnos y ningún el conocimiento no le produce placer sino en tanto que pueda
enseñarlo. Termina por considerarse como un pasadizo del saber y, en suma, como un medio al
punto de que ha perdido la seriedad en lo que le concierne” (Nietzsche, 1980: 146, 147)
Finalmente, se refiere a la disciplina titulando su última carta: “Una vez más, la
cuestión de la disciplina” (Freire, 2002: 139), en donde esta cuestión es, generalmente,
mal entendida por los docentes como castigo cuando en realidad la disciplina puede ser
pensada desde diversos puntos. Por ejemplo, Freire separa en dos formas desde donde
34
podemos pensarla: una intelectual y otra desde el cuerpo. La primera, refiere a la
formación del individuo social donde éste aprende las normas necesarias para vivir en
democracia, tarea que los docentes tienen encomendada; ya que no solo deben trasmitir
el saber y la segunda tiene que ver con los entrenamientos y hábitos del individuo.
En las últimas palabras de su obra “Saber y crecer – todo que ver: Una vez más,
la cuestión de la disciplina”(Freire, 2002: 145) sostiene que el saber es una acción
mientras que el crecer es una función. El proceso de saber abarca a otros sujetos
cognoscentes, sin embargo, el crecer es algo que pertenece al ámbito de la experiencia,
es un proceso en el cual no podemos intervenir, a diferencia del saber. No obstante, el
saber está directamente relacionado con el crecer. Somos seres programados pero no
determinados, programados para aprender y abiertos a experimentar la relación entre la
herencia cultural y la que adquirimos. En palabras de Freire:
“En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A lo
largo de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho
de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del
engranaje social sin el cual tampoco seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos
sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal
de lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire, 2002: 115).
II.3) Pedagogía de la indignación
II.3.1) A modo de introducción
El libro Pedagogía de la indignación fue publicado después de la muerte de
Freire por primera vez en 2001 y es un compilado de los trabajos finales realizados por
el autor. Su esposa, Nitta decidió publicarlos en homenaje a este gran pedagogo
pionero de la educación popular y uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX
quien manifestó a lo largo de su vida la posibilidad de un cambio en la enseñanza,
donde no existieran ni opresores ni oprimidos.
El libro se divide en dos partes pero antes de comenzar la primera se realiza un
proemio que consta de un prólogo, una presentación y una carta-prefacio. La primera se
dispone de tres cartas donde Freire expone el espíritu del libro, la necesidad de cambiar
el mundo y la importancia del asesinato de Galdino Jesús dos Santos19. En una segunda
19 Los indios Pataxó iniciaron en 1982 la reconquista de su territorio que cubría 53.400 hectáreas por lo cuál fueron asesinados quince líderes. El caso que tuvo mayor trascendencia, por la brutalidad en que se cometió fue el de Galdino Jesús dos Santos. Murió en Brasilia en abril de 1997, cuando acompañaba a una comitiva para buscar una solución al problema de la tierra de su pueblo (Suess 2003: 178)
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parte definida como otros escritos20 involucra diversos temas relevantes. La obra se
cierra con un apartado final que se titula denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño.
Freire propone una educación basada en el diálogo y problematizadora como
instrumento para el logro de la concientización que es el camino por el cual Freire
considera como acceso a la criticidad.
“Depende de ti que todos los rasgos de tu vida: tus ensayos, tus errores, tus ilusiones, tus
faltas, tus sufrimientos, tu amor y tu esperanza entren sin excepción en tu designio. Este
designio es llegar a ser tú mismo una cadena necesaria de anillos de la civilización y deducir
de esta necesidad la necesidad en la marcha de la civilización universal. Cuando tu vista haya
adquirido bastante fuerza para ver el fondo en la fuente sombría de tu ser y de tus
conocimientos y quizá también te lleguen a ser visibles en ese espejo, las constelaciones
lejanas de las civilizaciones futuras. ¿Acaso crees que una vida con designio tal resulte
demasiado penosa, demasiado desprovista de todo placer? (…) Hacia la luz tu último
movimiento, un ¡hurra! de conocimiento, tu último grito (Nietzsche, 1980: 201).
II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación?
Paulo Freire en este libro expresa sus reflexiones, conceptos y realiza un análisis
de su obra y vida, en el que se recogen sus últimos textos escritos; un legado para los
que participan en el ámbito de la educación para lograr cambiar y aportar a un mundo
más justo y democrático en donde no existan ni oprimidos ni opresores. ¿Cuál es la
indignación a la que se refiere Paulo Freire?. Esa indignación, no se refleja en rabia sino
que es un texto en el que se presenta un mensaje de esperanza y brinda a los lectores
ánimo para no dejar vencerse ante los problemas sino poder juntar suficiente fuerza para
afrontarlos.
En estas últimas cartas pedagógicas fue presentando problemas y manifestando
algunas de sus preocupaciones por los cambios que se viven21, sostiene que en este
tiempo de transformaciones que vive el joven, con cambios radicales en los centros
urbanos más dinámicos, los padres y los profesores deben formar integralmente al
individuo proporcionándole libertad y autonomía pero marcar límites. Deben enseñarle
a habitar el mundo, a interpretarlo y de esta forma crear su proyecto de vida.
II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro 20 Descubrimiento de América. Alfabetización y miseria. Desafíos de la educación de adultos ante la nueva reestructuración tecnológica. La alfabetización en televisión. Educación y esperanza. 21 Globalización e internacionalización del conocimiento son los dos temas centrales hoy.
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Paulo Freire escribió esta carta en la que presenta, basándose en su experiencia
cómo son las relaciones con sus hijas e hijos, con alumnas y alumnos, entre otras. En el
principio de la misma se refiere al tiempo en que vive, de transformaciones radicales en
los centros urbanos más dinámicos (Freire, 2010: 40). Estas transformaciones han
aumentado el riesgo para el sujeto, este riesgo que según el autor es el que determina la
cultura y la historia; no habría cultura ni historia sin riesgo, asumido o no, es decir,
riesgo del que tenga mayor o menor conciencia el sujeto que lo corra. El desarrollo del
sujeto como ser crítico se deriva de la capacidad de creatividad, de curiosidad, de
libertad y de decisión que éste posea para el logro de su intervención en el mundo para
transformarlo.
“En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner
nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último
término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve,
necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos” (Freire, 2010:43)
De esta manera se refiere a que la educación progresista no debe ser una
educación castradora de capacidades que le permitan al individuo expresar sus ideas,
oponerse, limitarlo o prohibirle dar testimonio de su existencia como ser. De esta
manera Freire se convence de que:
“Ninguna educación que pretenda estar al servicio de la belleza de la presencia
humana en el mundo(…) puede realizarse si falta la tensa y dramática relación entre
autoridad y la libertad, viviendo plenamente sus límites y sus posibilidades, aprenden, sin
tregua casi, a asumirse como autoridad y libertad. Sólo cuando viven lucidamente la tensa
relación,(…) descubren ambas que no son necesariamente opuestas” (Freire, 2010: 44).
Es importante el abordaje de libertad, que no debe ser confundido por libertinaje,
para alcanzar la autonomía, significación de gran importancia para poder tomar
decisiones propias y que estas no sean tomadas por otro ser. Esta autonomía permite
desarrollar las habilidades y aptitudes para que la persona pueda identificar problemas y
desarrollar posibles soluciones a estos. Los padres deben establecer los límites a sus
hijos y enseñarles a asumir responsabilidades, por supuesto es importante fortalecer esto
dando un adecuado ejemplo (Freire, 2010: 48). Un padre o madre debe demostrar cariño
y afecto para fortalecer los vínculos con sus hijos para de esta manera darles la
confianza que estos necesitan para la creación de un proyecto de vida. Freire sostiene
que la educación es muy importante en este sentido porque es parte de nuestra tarea
ayudar a las personas a encontrar sentido a sus vidas.
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En las personas se debe inspirar la conciencia de un mundo, que se reconozcan
como elemento importante de él y de cómo sus acciones favorecen o desfavorecen el
medio ambiente que los rodea y del cual forman parte. No es aceptable la acomodación,
ya que de esta forma el individuo alcanza un nivel de adaptación que produce un
abandono en la lucha para el cambio y las personas se vuelven conformistas. Entonces;
“la educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello,
porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el
mundo” (Freire, 2010: 50).
A lo largo de su vida, en sus obras, la educación se encuentra fundamentada como
un acto político que opera como instrumento para lograr el cambio en una sociedad. En
ellas se manifiesta como progresista y deja plasmadas sus ideas, por ejemplo la idea de
construir espacios y realizar propuestas para que en la educación de los oprimidos sean
creadas las condiciones necesarias de modo que éstos se apropien de la palabra y así
poder expresarse y decidir. Además, en sus obras, existe una reflexión político
pedagógica de la educación, donde manifiesta su indignación ante las injusticias
sociales de los más oprimidos dejando un mensaje esperanzador para todos los que
luchan por un futuro mejor. Denunciando con vehemencia todo lo que impide la
liberación, la democracia y la práctica política del individuo.
Resulta ser un texto de la pedagogía crítica que refleja el compromiso con la
sociedad y de cómo vivió una vida coherente. Sostiene que:
“En este sentido, entre otros, la pedagogía radical nunca puede hacer concesión
alguna a las artimañas del “pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al
entrenamiento técnico-científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación.
La necesaria formación técnico-científica de los educandos por la que lucha la pedagogía
crítica nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientificista que caracteriza al mero
entrenamiento(Freire, 2010:54)
Por ello cree que:
“Es preciso demostrarles a nuestros hijos que es posible ser coherente; más aún,
que ser coherente es un resultado de la entereza de nuestro ser. A fin de cuentas, la
coherencia no es un favor que les hacemos a los otros, sino una forma ética de
comportarnos. Por eso, no soy coherente para que me compensen, ni me elogien, ni me
aplaudan” (Freire, 2010: 56)
Al finalizar la primera carta pedagógica, Freire afirma que en ella se expresa un
momento de su lucha en la que se empeña como educador, y como dice él, como
político y lo expresa así:
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“La tarea del educador de ninguna manera puede ser autoritaria sino que debe
apuntar a crear en el aula la posibilidad y cambio de la transformación de la sociedad.
“Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no sólo debe enseñar muy bien su
disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la realidad social,
política e histórica en la que vive” (Freire, 2010: 54).
II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de cambiar el mundo”
El título de esta carta pedagógica es claro, sostiene que: “(…) La
transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad
de éste depende de la lealtad de quien sueña las condiciones históricas, materiales,
según el desarrollo tecnológico y científico del contexto del soñador” (Freire, 2010:68).
No es posible la transformación del mundo sin un sueño ya que ellos son proyectos por
los que el sujeto debe luchar para alcanzarlos. Estos proyectos suponen avances,
retrocesos, éxitos y fracasos, demoras, etc. No por ello Freire deja de soñar con un
mundo más justo, y por supuesto, con un Brasil mejor. Su proyecto educativo apunta a
crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser persona y lo
plantea desde la praxis transformadora de la realidad. Este proyecto Freire lo ha
respaldado con su lucha ideológica, política, pedagógica y ética a lo largo de su vida.
El individuo debe posicionarse frente al mundo, pero para transformarlo la
postura a tomar es de intervenir en él, de mezclarse con los otros, de comprometerse al
cambio. Pero Freire este cambio no es posible si el individuo toma una postura de
adaptabilidad, de adecuación y de acomodación, se debe luchar contra esta postura para
erradicar las injusticias deshumanizadoras.
“(...)Si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos
injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo
no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser
humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y por último de intervenir en el
mundo” (Freire, 2010: 69).
Escoger y decidir son actos del sujeto, actos que le permiten consolidar la autonomía,
disfrutar de la libertad, poder reflexionar y soñar. A su vez, estos actos van de la mano
con la voluntad, pero sin lugar a dudas la institución responsable de concientizar a los
individuos acerca de la posibilidad de decidir sobre su propia vida es la escuela.
“La educación (...) puede estar tanto al servicio de la decisión, de la
transformación del mundo, de la inserción critica en el, como al servicio de las
estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a una realidad considerada
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intocable. Por eso, hablo de la educación o de la formación pero nunca del puro
entrenamiento” (Freire, 2010:69).
Esto afecta en las necesidades de los educandos:
“Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y
de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casi no
seguir programas, mas que propuestos, impuestos”(Freire, 2010:70)
Para Paulo Freire la Marcha del MST22 realizada en el mes de abril de 1997 fue la
confirmación de que el trabajo de su vida no había sido en vano. Logro emocionarse por
una marcha que él contribuyó a su realización, una marcha a la que no pudo asistir por
estar en el extranjero, donde miles de trabajadores rurales sin tierra atravesaron Brasil
en forma pacífica hasta llegar todos a Brasilia. Al final de ésta segunda carta sostiene
que así como el MST se hace oír, todo individuo esperanzado de que se puede vivir en
un mundo mejor debe marchar y luchar por ello.
II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús dos Santos, indio pataxó”
Comienza como en un noticiero diciendo:
“Cinco adolescentes han matado hoy, bárbaramente, a un indio pataxó que
dormía tranquilo en una estación de ómnibus, en Brasilia. Dijeron a la policía que estaban
divirtiéndose. Es extraño. Divirtiéndose matando. Prendieron fuego al cuerpo del indio
como quien quema una cosa inútil, un trapo inservible. Para su crueldad y su gusto por la
muerte, el indio no era un tú o un él. Era aquello, aquella cosa, una especie de sombra
inferior, inferior e incómoda, incómoda y ofensiva”(Freire 2010: 76).
Estas palabras están plasmadas de una sorpresa que lo indignó frente a un
hecho violento; un hecho que aparentemente le es inentendible y busca la forma
de explicarlo para reducir su indignación a través de qué:
“Es posible que, en su infancia esos malvados adolescentes se hayan divertido,
felices y risueños, estrangulando pollitos, o hayan prendido fuego el rabo de los gatos
pacíficos con el único fin de verlos saltar y oír sus maullidos desesperados(...). Y todo ello
con la posible complacencia, cuando no con el estímulo irresponsable de sus padres”
(Freire, 2010: 76, 77).
En esta oportunidad vuelve a hacer hincapié en la necesidad de que los
individuos no crezcan en hogares en donde todo es permitido, en el libertinaje, con
libertad sin límites sino en un lugar o espacio en el que se promueva la gran ética,
aquella que rige las relaciones interpersonales. Y para culminar dogmatiza;
22 MST: Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra; un movimiento que trascendió su lucha por la reforma agraria para protestar contra el intervencionismo extranjero y contra la política económica del gobierno de promesas incumplidas.
40
“Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la cambia la
sociedad. Si nuestra opción es progresista, si estamos a favor de la vida y no de la muerte, de
la equidad y no de la injusticia, del derecho y no de la arbitrariedad, de la convivencia con el
diferente y no de su negación, no tenemos otro camino sino vivir plenamente nuestra opción,
encarnarla, disminuyendo así la distancia entre lo que hicimos y lo que hacemos” (Freire,
2010: 78).
II.3.6) Otros escritos:
En su primer escrito expresa de forma imperiosa que no está de acuerdo con el
llamado Descubrimiento de América ya que para él no fue un descubrimiento sino una
conquista, un avasallamiento a todo lo que América Latina era. En sus palabras: “se
comprende, se rechaza, se acepta, pero no se cambia” (Freire, 2010: 83).
Los colonizadores no sólo impusieron su presencia predatoria sino que arrasaron
con el espacio físico, histórico y cultural de nuestro continente con la ambición de
destruir la identidad cultural de las naciones y de los individuos, quienes fueron
considerados como inferiores. Freire sostiene que la invasión no es digna de festejos,
sino que lo son las rebeliones contra la imposición de posturas coloniales. Se declara a
favor de la rebelión ante cualquier tipo de invasión o conquista que puede verse en el
presente a través de la economía, por la dominación de clase, por la invasión cultural,
etc. Reclama por “el futuro de los pueblos y no de los imperios” (Freire, 2010: 86).
En su siguiente escrito; Alfabetización y miseria relata una experiencia vivida
con un joven educador llamado Danilson Pinto que lo transportan a su juventud,
observando una realidad que él se niega a aceptar. Su vida ha sido una lucha por
cambiar esa realidad, la indignación es la pedagogía para el cambio: “sería horrible que
sintiésemos la opresión pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él
como proyecto y entregarnos a la lucha para su construcción” (Freire, 2010: 144). Su
mensaje es el que adaptarse debe ser solo para el cambio y solo de ésta forma es posible
intervenir en la realidad, en donde el camino señalado es la acomodación que permite la
inserción, que supone decisión, elección e intervención.
“(...) cambiar es difícil pero es posible, vamos a programar nuestra acción política
pedagógica, con independencia de que el proyecto con el que nos comprometamos sea de
alfabetización de adultos o de niños, de acción sanitaria, de evangelización o de formación
de mano de obra técnica” (Freire, 2010: 91)
No se puede de ninguna forma, en las relaciones políticas-pedagógicas que se
posee, depreciar el saber que tienen los grupos populares, un saber alcanzado a través de
41
la experiencia. El concepto de experiencia es uno de los elementos fundamentales en la
propuesta Freire ya que plantea una relación orgánica entre experiencia y educación. La
experiencia no debe considerarse como un proceso netamente cognoscitivo sino que es
un proceso activo pasivo. Las diferentes experiencias contribuyen al desarrollo continuo
para el aprendizaje. En palabras de Freire “la experiencia que posibilita el nuevo
discurso es social”(Freire, 2010: 94).
Palabras que expresan la rabia, que manifiestan la indignación y la motivación
para la lucha, con derecho de amar y expresarlo su aprendizaje al mundo:
“Programados para aprender e imposibilitados de vivir sin la referencia de un
mañana, donde quiera que haya mujeres y hombres habrá siempre qué hacer, habrá siempre
qué enseñar, habrá siempre qué aprender. No obstante, para mí nada de eso tiene sentido si
se lo realiza contra la vocación para el “ser más”, que se constituye histórica y socialmente,
y en el que mujeres y hombres estamos insertos”(Freire,1998:82) .
¿Qué implican los cambios en la educación?. Para desarrollar la pregunta se
puede remitir al escrito titulado desafíos de la educación de adultos ante la nueva
reestructuración tecnológica; donde retoma la importancia de leer. “Leer y escribir solo
la palabra nos hacen dejar de ser sombra de los otros cuando, en relación dialéctica con
la “lectura del mundo”, tienen que ver con lo que llamo la “reescritura del mundo” es
decir con su transformación” (Freire, 2010: 98). El acto de alfabetizar es un acto creador
al que los alfabetizandos deben asistir como sujetos, capaces de conocer y no como
puras incidencias del docente. Alfabetizarse es diferente a repetir palabras; significa que
el individuo aprenda a decir su palabra, en este sentido la ciencia y la tecnología, son
herramientas para alcanzar la liberación.
“La educación es siempre una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica,
es naturalmente política” (Freire, 2010: 99). Además, “la educación es una tarea para
después de la transformación”, subraya que sin educación no puede ocurrir la
transformación en la sociedad civil si no que constituye una forma en la que el sujeto se
compromete y contribuye al mejoramiento de las condiciones de vida en político,
económico, social o cultural. La educación debe tener como objetivo el realizar un
proceso pedagógico de construcción que permita y promueva la participación.
Paulo Freire percibe la educación como el camino a la transformación de una
realidad, es decir “la importancia de la educación en el proceso de denuncia de la
realidad que se vive así como del anuncio de la realidad diferente” (Freire, 2010: 100).
Pero la educación es una tarea a desarrollar luego del logro de la transformación, de ésta
42
forma el individuo va concientizándose de su existencia en el mundo, tomando
conciencia de sí mismo y de los otros a través de una postura crítica frente a su realidad
lo que le permitirá modificarla o mejorarla interviniendo en ella.
En la segunda parte del escrito sostiene que “por una parte, la educación no es la
palanca de las transformaciones sociales, por otra, estas no se hacen sin ella” (Freire,
2010: 101). La sociedad tiene que aprender a no esperarlo todo de la escuela, ésta es la
idea principal que se plantea. Se pretende que la escuela forme personas íntegras, que
aniquile las desigualdades, que transmita conocimiento e ideología, esto no es
razonable; es demasiada responsabilidad para la escuela.
La práctica educativa no puede estar fuera de las condiciones de tiempo y
espacio en el que se imparte, ya que solo de ésta forma será posible que el individuo
entienda su presencia en el mundo, su relación con la historia y con la cultura y no se
adapte sino que se transforme e intervenga en el mundo. “Cambiar es difícil pero
posible” (Freire, 2010:107), cambio que se logra con una educación para que se adapte a
las necesidades del tiempo y espacio; las transformaciones educativas imponen un
nuevo reto: el de replantear los procesos de enseñanza. Éste reto debe ser analizado
desde el aspecto político, el social, el cultural y sobre todo el económico. La educación
es un asunto de continuo cambio y mejora, en sus palabras:
“El sueño de los que hoy niegan a la práctica educativa cualquier relación con sueños
y utopías, como el sueño de la autonomía del ser, que supone la asunción de su
responsabilidad social y política, el sueño d la reinvención constante del mundo, el sueño de
la liberación, el sueño de una sociedad menos desagradable, menos malvada, es el sueño de la
adaptación silenciosa de los seres humanos a una realidad considerada intocable” (Freire,
2010: 112).
La época actual es denominada de diversas formas de acuerdo a los diferentes
autores; es una época en donde predomina el conocimiento global, en la que la vida de
las personas está envuelta por información que llega a la televisión, el periódico e
Internet. Entonces conviene considerar la posibilidad de que existan otros agentes
educadores fuera de la educación formal como por ejemplo: los medios de
comunicación. El capítulo titulado: la alfabetización en televisión; no se plantea una
lucha en contra de la televisión sino que a través de la curiosidad y del desarrollo de una
conciencia crítica por parte del sujeto, el medio que utilice aporte al individuo la
posibilidad de discutir la información que allí se transmite. Este medio de comunicación
propone una lectura del mundo antes de la lectura de la palabra, se cree que las personas
43
saben leer y escribir y por ello el interés se enfoca en estar actualizado en el manejo de
la información.
La televisión, este instrumento juega un papel de gran importancia en la
transformación. Freire sostiene23;
“Yo confieso que no puedo comprender como un educador puede rechazar la
televisión, rechazar el video, rechazar la computación, rechazar la radio (...). Para este trabajo
en la televisión es necesario saber, sin embargo, que no hay televisión neutra. Un medio de
comunicación como este no puede dejar de ser inminentemente político e ideológico (...)
Además el dueño de la televisión tiene una opción política e ideológica, y no va a trabajar
contra su opción política” (Freire, 1990: 114, 115).
Cuando se habla de comunicación y educación se debe entender la diferencia en
cada uno de esos términos. La educación necesita de la comunicación, la educación
necesita aprehender nuevas formas de enseñanza, el problema radica en su incapacidad
por avanzar y desarrollar nuevas formas para la modernización del sistema educativo
para que este logre adaptarse a la nueva sociedad de la información. La educación debe
ser repensada como un proceso de diálogo, reflexión y de participación con la
posibilidad de que el individuo actúe.
“La escuela necesita preparar al ciudadano para participar en una sociedad planetaria. La
escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e
intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2010: 86)
Entonces ¿Cómo se interpreta la metodología y la concepción ideológica de
Paulo Freire en la era digital donde predominan las TIC´s?; ¿Cómo puede enfrentar la
educación liberadora a través de la comunicación en la era digital?. Paulo Freire se
pronuncia a favor de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
convencido de que en la práctica educativa en la actualidad el docente debe mantenerse
favorable a la aplicación de las mismas. Rechaza la idea de que las TIC´s influyan en
forma negativa, ya que depende de cómo y cuál sea el uso que se le de siempre que se
promueva la conciencia crítica. Sostiene que “no podemos ponernos delante de un
televisor “entregados” o “receptivos” a lo que echen” (Freire, 2010: 121). Los medios
de comunicación y las TIC´s no son herramientas neutras por ello la curiosidad del
individuo es lo que se debe inspirar a desarrollar en el individuo como forma de
concientizar.
23 Paulo Freire fue invitado al visitar Uruguay porque el Centro de Investigaciones y Desarrollo
Cultural (CIDC) cumplía 15 años. Dicha visita permitió el diálogo de distintos actores de diversas instituciones con el. Además se realizó un reportaje a cargo de los periodistas Néber Araujo y Graziano Pascale en un programa de Radio Sarandí el día 22 de junio de 1989 (Gadotti, 2001: 207).
44
Para desarrollar la última parte de esta obra póstuma es necesario tomar
palabras de Freire:
“La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que
perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. Sin embargo, mi
esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha
flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua
incontaminada[…].” (Freire, 1999: 8).
En la educación actual no se puede prescindir de la esperanza ya que esto
significa negarle uno de sus soportes fundamentales. Son muchos los elementos que
deben modificarse para que la relación dialógica entre el hombre y el mundo y para que
la educación como política sea considerado el nuevo proceso de educación. Un proceso
basado en la esperanza y en el sueño de una realidad diferente. Su planteo; una utopía
realizable:
“La matriz de esperanza es la misma de la educabilidad del ser humano: el
inacabamiento de su ser del que se hizo consciente. Sería una agresiva contradicción que el
ser humano, inacabado y consciente de su inacabamiento, no se insertase en un proceso
permanente de búsqueda esperanzada. Este proceso es la educación” (Freire, 2010: 126).
La permanencia y el predominio en los gobiernos de la clase dominante tiende a
hacer que la esperanza, la utopía y los sueños no existan. Esto elimina toda esperanza y
posibilidad de soñar con un futuro mejor fundamentado en una educación
problematizadora. La educación regulada por el Estado, depende del educador y del
educando donde el educador es guía y actúa con coherencia y siendo un transformador
para que el educando lea su vida y el mundo para que de esta forma se inserte en el
medio en el que habita siendo un ser capaz de construir su propia historia. “En cuanto
presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la
utopía, por la esperanza, en la perspectiva de una pedagogía crítica” (Freire, 2010: 128).
Por ello:
“Paulo Freire es para nosotros un mensajero de la esperanza. Un educador y
luchador de la esperanza, que apostó a la vida, a la liberación, a las potencialidades y al
protagonismo de los sectores populares. Su vida y su pensamiento son una llamada
permanente para que nos comprometamos a ser educadores de la esperanza y no educadores
de la resignación” (Rebellato, 1998: 94).
Cuando se lee el Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño puede entenderse
como el planteo de una transformación idealista. Sueño y utopía no significa lo
inalcanzable, Freire lo presenta como el proceso dialéctico de denuncia y anuncio,
denuncia la estructura deshumanizante y anuncia el futuro que se debe crear entre
45
todos. El término profético no es independiente del de denunciar y del de anunciar, ya
que refiere a que mediante la práctica, todo individuo tiene derecho a dejar de
presentarse como objeto de la historia para convertirse en sujeto, interviniendo en el
mundo. De esta forma se diferencia del individuo que solo se adapta y se limita a
acomodarse.
“El pensamiento profético, que es también utópico, implica denuncia de cómo
estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento
esperanzador. En este sentido, tal como lo entiendo, el pensamiento profético no habla
apenas de lo que pueda ocurrir, sino que hablando de como esta siendo la realidad,
denunciándola, anuncia un mundo mejor” (Freire, 2010:131).
Freire (2010) sostiene que sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio,
solo queda entrenamiento técnico al que se reduce la educación en donde la educación
no es formativa porque no interesa el individuo, es técnica, es un proceso que lo único
que aporta son conductas e ideas predeterminadas por la clase dominante. El que
imparte esto es el educador cuya postura es de convencimiento y condicionamiento del
individuo. El sueño de Freire es construir concientizar hombre, que vive condicionado
por las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales; a través de la educación,
herramienta fundamental, para que éste luche por su libertad y su autonomía.
Capítulo III
Reflexión final
El presente trabajo monográfico consistió en ubicar a Paulo Freire en un
contexto social y de esta forma poseer mejores elementos para entender la variedad de
influencias de pensamiento que poseía y como lo condujeron a incidir en la teoría de la
pedagogía crítica ya que sus análisis parten de una perspectiva crítica de la enseñanza.
En segundo lugar, observar, estudiar y dialogar acerca del transformador y
pedagogo que ha sido; un maestro que se enfrentó al esquema educativo tradicional
mediante nuevas y prometedoras propuestas educativas llevadas a cabo a través de
experiencias como lo es el Método Freiriano de Alfabetización que parte de uno de los
derechos humanos fundamentales, cito Art. 2724: “Toda persona tiene derecho a tomar
parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar
24 Declaración Universal de los Derechos del Hombre, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. En http://www.un.org/es/documents/udhr/
46
en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”25. La palabra alfabetizar
excede al significado tradicional de leer, escribir y contar; es, además, una enseñanza
para que el individuo adquiera habilidades que le permitan su mejor desenvolvimiento y
mejora en las condiciones de vida moral, intelectual y física.
Las ideas de Paulo Freire se enmarcan en toda una corriente de la pedagogía, esta
corriente rechaza las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando
que el conocimiento tiene solo un valor instrumental. Su pensamiento se enmarca en el
humanismo, el existencialismo y el liberalismo. Se trata entonces de una pedagogía que
promueve el diálogo entre los actores educativos, que promueve la construcción de
conocimiento y no la mera repetición, una pedagogía que permita al educando
transformar la realidad en la que vive comunicándose con el mundo a través del saber.
Los aportes desde el punto de vista pedagógico son diversos pero se destaca por
ejemplo la amorosidad26 en la educación, la autonomía del sujeto, el educador
progresista quien tiene que tener la suficiente disposición para contribuir en la
construcción de conocimiento del educando; quien entenderá que esa búsqueda es difícil
y adquirirá mucha disciplina.
Freire sostiene que el diálogo entre educador y educando debe estar sustentado por
el respeto a las libertades del otro sujeto. Él propone dar a conocer a los educandos la
realidad más próxima, que la estudien y la entiendan con sus diversas relaciones de
poder. Este entendimiento les abre camino hacia la liberación por medio de la
transformación, sin embargo, solo es posible si el individuo está dispuesto a la
superación, a comprometerse y a involucrarse en el medio social en el que esta inserto.
Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las desigualdades sociales
y la opresión de los más débiles. Además reconoce la necesidad de identificar
situaciones injustas indicando cómo el individuo debe crecer para superarlas. La
dignidad y el valor de la persona apela a la igualdad de derechos de hombres y mujeres
como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un
concepto más amplio de la libertad. Entonces es sobre el docente, en su práctica donde
recae la responsabilidad de formar el sujeto para transformar su contexto.
25 Como fundamento de la dignidad y el valor de la persona humana apelando a la igualdad de derechos de hombres y mujeres como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad. 26 El concepto de amorocidad no debe mal entenderse, está contextualizado en el educador y de cómo este realiza a práctica docente y también en como el educador educa orientándolos hacia su proceso de liberación. Es vista como una virtud del educador para que exista un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje (Freire, 2002 : 62)
47
Su visión se sostiene sobre la Teoría Crítica de la Enseñanza y se constituye en
que los alumnos se deben involucrar en su formación para que con dicha formación
pueda modificar la sociedad en que vive.
La escuela es un aparato ideológico de Estado27, un lugar en el que se transmite,
se impone y se reproduce la ideología de la clase dominante con el fin de conservar el
modo de producción capitalista. Pero la escuela es, a su vez, un lugar en el cuál los
sujetos reelaboran sus estructuras cognitivas, culturales, sociales y donde se
reestructuran las relaciones de poder entre los actores del medio en el que está inserto,
en donde el docente adquiere un papel preponderante.
En este sentido, tanto el docente como el alumno deben ser actores sociales y
culturales, proclamándose como transformadores que emprenden la nueva construcción
social, donde el compromiso a actuar como instrumento de concientización de una
sociedad es necesario para hacer la transformación. Eso implica necesariamente
proponer un modelo pedagógico que fortalezca la dimensión humanista enmarcada en el
concepto de educación liberadora. El educador debe ser capaz de apreciar la
importancia de la relación dialéctica que se establece mediante el contacto permanente
entre el individuo y su realidad; y al mismo tiempo entre “la conciencia y el mundo”.
De esta manera, el aprendizaje se convierte en un intercambio permanente de
conocimiento que se origina en la intencionalidad con la que se asume la realidad para
entenderla y transformarla.
La persona que se acerca al proceso de concientización ejerce una nueva postura,
una postura realmente crítica y dialéctica. Dicho proceso es la base fundamental de un
proceso de educación liberadora, tomando la concientización como un esfuerzo
dialéctico de comprensión. La conciencia es algo que aparece en el proceso de
humanización del sujeto como lo que le permite ser reflexivo, sensible y crítico. Es, no
sólo lo que conoce, sino lo que sabe que conoce y se reconoce como un individuo que
puede conocer lo todavía desconocido. Esto es lo que hace que el conocimiento sea un
proceso y no un simple hecho, que permanentemente demanda acción y reflexión del
individuo; es un proceso que no tiene fin.
De esta forma, para Freire, la concientización es un proceso que se instaura
cuando la conciencia se hace reflexiva, que se profundiza en el momento de saber cuál
es la forma que tiene el ser humano de acercarse al mundo. Por lo tanto, el proceso de
27 Para profundizar sobre Aparatos Ideológicos del Estado ver Althusser, L (1989). La Filosofía como arma de la revolución. Ediciones Siglo XXI: Madrid. Pp. 115, 116.
48
concientización es un proceso de develamiento de la realidad con el que el individuo se
introduce en la búsqueda de la esencia de los hechos para que estos sean explicados.
Por otro lado, sostiene que la concientización no puede basarse en una situación
aislada sino que debe existir una dialectización entre ella y el mundo. Freire cita a
Sartre, respecto de la cuestión de la conciencia de la siguiente manera: “No hay
conciencia antes, no hay mundo después: conciencia y mundo se constituyen
simultáneamente”, lo que en el lenguaje dialéctico es la cuestión28. Sin embargo, este
proceso se construye a través de la transformación de la realidad, es un proceso
continuo; de esta forma se devela que el individuo en forma histórica y ontológica busca
la transformación y no la adaptación.
La educación tiene la capacidad de transformación social mediante la formación
de individuos dominados en individuos críticos que cambien su contexto convirtiendo
los miedos en esperanza permitiendo que nuestros sueños sean posibles. Expresa que la
educación debe preparar al alumno para la participación activa en la sociedad
rompiendo la brecha existente entre la experiencia y las necesidades de una sociedad
democrática y participativa.
La propuesta de Paulo Freire es clara en cuanto a la creación de un mundo más
justo, en la posibilidad de humanizar al individuo, con la educación como base para la
liberación del sujeto y que este sea capaz de soñar y crear su proyecto de vida
fundamentados en un derecho fundamental del Hombre29:
“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz” (Naciones Unidas, 1948: Art. 27).
En palabras de Freire:
“Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio de la
voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel de las emociones, de los
sentimientos, de los deseos, de los límites, la importancia de la conciencia en la historia,
28 Freire P. Desmitificación de la concientización. Revista: Perspectivas de Diálogo. Año VI1 - Abril 1972 - No 62. Ediciones CENTRO Pedro Fabro. Pp. 39 29 Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.
49
el sentido ético de la presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como
posibilidad y nunca jamás como de terminación, es sustancialmente esperanzada y, por
eso mismo, genera esperanza” (Freire, 2010: 58).
Además resalta que:
“La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es
práctica de dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, así como la negación del mundo con una realidad ausente de los
hombres. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres
como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres” (Freire, 1970: 94).
También destaca que:
“En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el
acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los
educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de
ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación
problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la
contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica,
indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
cognoscible”(Freire, 1970: 85).
50
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