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Ttulo original franc
PROBLEMES DE PSYCHOLOGlE GlNTIQUE
Traduccin de
ANTONIO M. BATTl lO
1972, by Editioru Denoiil , Parh 7 )
cultura
Libre
MPR SO EN LA ARGENTINA PUNTE
IN
RGENTIN
Q 'hecho el depsito que previene la
ley
nmero II.723
EMEcii
EDITORES, S.A. -
Buenos Aires, 1973
Capitulo 1
El tiempo y el desarrollo intelectual
del nio
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El desarrollo del nmo es un proceso temporal por exce-
lencia Me esforzar en ofrecer algunos datos necesarios para
la comprensin de este problema
En particular me referir a dos puntos primero es el
papel necesario del tiempo en el ciclo vital o o desarrollo
tanto psicolgico como biolgico supone una duracin
y
la
infancia dura tanto ms cuanto superior es la especie; la infan-
cia de un gato la infancia de un pollo duran mucho menos
que la infancia del hombre porque el nio tiene mucho
ms que aprender Esto es que intentar demostrar ahora
Tambin
desearfa
tratar un segundo punto que
se
formula
as:
El ciclo vital expresa acaso un ritmo biolgico
funda-
mental una ley inexorable? La civilizacin modifica este
ritmo y en qu medida? Dicho de otra manera existe la
posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal?
Para tratar estos dos
puntos
me o up r nicamente del
desarrollo psicolgico del nio en oposicin a
su
desarrollo
escolar
o a su desarrollo familiar;
es
decir
insistir en especial
sobre el aspecto espontneo
de este desarrollo;
ms
aun
me
limitar slo al desarrollo propiamente intelectual o cognos-
citivo
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o
lE N P I C E T
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA.
Se
p ~ e d e n
distinguir en efecto dos aspectos en el
des
arrollo Intelectual del nio Por una parte lo _
. . que se puede
l l ~ r
el aspecto
psicosoci i
es decir todo 10 que el nio
recibe d ~ s d e afuera aprende por transmisin familiar escolar
o educativa en genee: y adems existe el desarrollo que se
p u ~ ~ llamar
elpontaneo
que para resumir denominar
psi
c ~ l o g ~ c o
que es _desarrollo de la inteligencia propiamente
dicha: que el
amo
apren de o piensa aq uello que no se le
ha ensenado cero que d be d b .
C
e escu nr por SI solo
y
es esto
esencialmenn- 10 que toma tiempo.
~ e m o s seguida dos ejemplos: en una
coleccin
de
objetos por ejemplo un ramo de flores donde hay 6 violetas
y 6 flores que no son violetas se trata de descubrir que
hay ms flores violetas que el todo supera a la parte
Esto ~ a r e c e
evidente
que a nadie se le ocurrira enserselo
runo.
Y
sin
embargo como veremos
harn
falta muchos
anos para descubrir leyes de este gnero.
Otro ejemplo banal es el de la transitividad. Si una varilla
comparada a otra es igual a sta y si la segunda es igual a
tercera ser la primera que yo he escondido bajo la mesa
Igual a la tercera? Es verdad que A C si A B YB C?
De n.uevo trata a q u ~ una evidencia completa para nos
o ~ o s
no se
O U l a
la idea de ensersela a
un
nio.
Sin
emb argo a este le h ar falta llegar a los siete aos como
veremos ~ a r a descubrir las leyes lgicas de esta forma.
.
T ~ a t a r e :
entonces de estudiar el aspecto espontneo de la
m ~ e l l g e n C l a y es del nico sobre el que hablar p orqu e soy
pSlCo.logo y no educador y adems porque desde el punto
de vista de la del r
ar ; aceren e nempo es precisamente este des-
rollo espontneo lo que constituye la condicin previa evi
dente y necesaria del desarrollo escolar por ejemplo.
nuestras escuelas de Ginebra se comienza a ensear la
nocin de proporcin a los alumnos solamente alrededor d
los
.11
aos. Por qu no antes?
Es
evidente que si el
pudiera comprenderla siendo ms joven los programas esco-
lares habran comenzado la iniciacin de las proporciones a
la edad de 9
aun de 7 aos; si hace falta esperar 11 aos
es debido a que esta nocin supone todo tipo de operaciones
complejas. Una proporcin es una relacin de relaciones. Para
comprender una relacin de relaciones es preciso ante todo
comprender lo que es una relacin es necesario constituir
previamente toda la lgica de relaciones y hace falta luego
aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los nmeros.
Se encuentra aqu un c onjunto a mplio de operaciones que
son implcitas que no
se
distinguen desde un primer
con
tacto
y
que se encuent ran escondidas detrs de esta nocin
de proporcin. Este ejemplo muestra entre cien otros posi
bles de qu manera el desarrollo psicosocial se subordina al
desarrollo espontneo y psicolgico.
Me vaya limitar pues a este ltimo y utilizar para co
menzar un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que
hemos hecho en Gin eb ra hace tiempo y que es la siguiente:
se pres en tan al nio dos bolitas de plastilina de 3 4 cm de
dimetro.
El
n i o verifica que tie ne n el mismo volumen
el mismo peso que son similares en todo y luego
se
pide al
nio que transforme una de las bolitas en
una
salchicha
o bien que la aplaste como una galleta o que la seccione en
trozos pequeos. luego se le hacen tres preguntas.
Primera pregunta: Acaso ha quedado la misma cantidad
de materia?
Se
entiende que se emplear el lenguaje del nio;
se dir por ejemplo ha quedado la misma cantidad de plas
tilma
una
vez que la bola se convirti en salchicha o bien
hay ms o menos plastilina que antes?
Cantidad
de
materia conservacin de la materia
es extra
o rd in ario que slo alrededo r de los 8 aos de promedio este
problema se resuelva en el 75 de los nios.
No
es ms que
una media. Si ustedes realizan esta experiencia con sus propios
hijos naturalmente encontrarn una edad ms precoz
puestO
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EA N P IAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
'S
dos pesaban menos que los vestidos doblados en la valija
cuadrada En cuanto al volumen nos hace falta esperar 12
aos,
y
esto no es un caso especial para Ginebra.
la s
expe-
riencias que habamos realizado entre
1937
y
1940
en Gine-
bra han sido retomadas en Francia, Polonia, Inglaterra, Es-
tados Unidos, Canad, I rn y en Adn sobre el mar Rojo,
y en todas partes se han encontrado estos mismos estadios.
Pero en promedio no se ha encontrado ninguna ventaja en
relacin con los nios de Ginebra, que se mantienen en un
rango honorable, como veremos en seguida. Es
decir, se trata
de una edad mnima, salvo, por supuesto, para algunos medios
sociales seleccionados, por ejemplo, clases de nios bien do-
radas.
Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el apren-
dizaje? Esta pregunta fue postulada por uno de nuestros cola-
boradores, el psiclogo noruego
Jan Smedslund, en nuestro
Centro de Epistemologa Gentica. Se ocup de calcular la
adquisicin de la nocin de conservacin del peso mediante
un determinado aprendizaje, en
el
sentido americano del tr-
mino, es decir, por refuerzo externo (lectura de los resultados
sobre la balanza, por ejemplo. Hace falta, ante todo, ccm-
prender que esta adquisicin de la nocin de conservacin
supone toda una lgica, todo un razonamiento que se refiere
a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a la no-
cin de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo
nio invoca cuando llega a la nocin de conservacin: un
estadoA de la bolita de plastilina es igual al estado B,el estado
B es igual al estado e entonces el estado A ser igual al
estado C. Hay una correlacin entre estas diversas operaciones.
Smedslund comenz a verificar esta correlacin y encontr
que era muy significativa, en los sujetos estudiados, entre
la nocin de conservacin por una parte y la de transitividad
por otra. Se ocup a continuacin de sus experiencias de
aprendizaje, es decir, mostraba al nio luego de cada res-
puesta
el
resultado en
l
balanza, hacindole notar bien que
el peso era el mismo. Despus de 2 3 veces el nio cons-
tantemente repite: ser de nuevo el mismo peso , etctera.
De esta manera existira un aprendizaje del resultado, pero
1
que tiene inters es que este aprendizaje del resultado se
limita a este resultado particular, es decir, que cuando Smed-
slund
pasa del aprendizaje a la
transitividad
(lo que
eS
una
cosa totalmente distinta, porque la transitividad constituye
una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado)
no pudo obtener un aprendizaje en
1
que concierne a esta
rransitividad, a pesar de las repetidas verificaciones sobre la
balanza, donde se ve que A=B B e y A=C Una cosa
es, pues, aprender un resultado y otra es formar el nstru-
mento intelectual, es decir, una lgica necesaria para la cons-
truccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de
razonamiento en pocos das, he aqu 10que prueba esta
expe.
riencia.
11) segunda constatacin fundamental que vamos a
obtener de este ejemplo de las bolitas de plasti lina eS que
el tiempo es
neces rio
t m in en t nto orden de
sucesin
Hemos verificado que el descubrimiento de la nocin de con-
servacin de la materia precede en dos aos a la de peso y
que sta precede en dos aos a la de volumen. Este orden
de sucesin se ha reencontrado en todas partes y no se ha
invertido jams, es decir, que no se encuentra un solo sujeto
que haya descubierto la conservacin del peso sin poseer
previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuen-
tra siempre 1 inverso.
Por qu este orden de sucesin? Porque para que el peso
se conserve hace falta, evidentemente, un sustrato. Este sus-
trato, esta sustancia, ser la materia, Es interesante notar que
el nio comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia
sin peso ni volumen no es verificable empricamente, percep-
tivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario
para llegar despus a la nocin de conservacin del peso
y
del
volumen. El nio comienza entonces por esta forma vaca
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J N PI G T
ESTUDIOS DE P SICOLOGA GENTIC A
que es la sustancia pero comienza por ella puesto que en su
defecto no habra conservacin del
peso
En cuanto a la con
servacin del volumen se trata de un volumen fsico y no
geomtrico que supone la incompresibilidad y la indeforma
b i ~ d a d ~ e l cuerpo 10 que en la lgica del nio s up on dr su
resistencia
su masa
y
por consiguiente su peso puesto que
el nio no distingue e ntr e el peso y la masa.
Este orden de sucesinmuestra que para construir un nuevo
instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos l
gicos preexistentes es decir que la construccin de una nueva
nocin supondr siempre sustratos subestructuras anteriores
y consrgurenre regresiones indefinidas como veremos en
seguida.
Esto nos lleva a la teorfa de los estadios del desarrollo.
El desarrollo se hace por escalones sucesivos por estadios y
por etapas y distinguir cuatro grandes etapas en este des
arrollo que me ocupar de describir brevemente.
Primero una etapa que precede al lenguaje y que llamare
mos inteligencia sensorio motriz antes de los 18 meses
aproximadamenr-
Segundo una etapa que comienza con el lenguaje y que
llega hasta .los 7 u 8 aos a la que ll amaremos perodo de la
r e f r ~ s e n t a C l 6 n
preoperatoria en
un
sentido que definir en
seguida.
u e ~
entre 7 y 12 aos ms o menos disringuiremos
un :ereer penado que llamaremos el de operaciones
concreses
y finalmente despus de los 12 aos el de las
operaciones
proposicionales o
formales
D i ~ t i n g u i r e m o s entonces etapas sucesivas. Estas etapas estos
esradlOs debemos notar se caracterizan precisamente por su
o r ~ e n fIJO de sucesin.No se t rata de etapas a las que se pueda
asignar
una fecha c r o ~ o l g i c a constante. Por
l
contrario
estas edades pueden variar de una sociedad a otra
COmo
vete-
mos.luego pero el orden de sucesin se mantiene COnstante
Es
siempre
el mismo y esto por las razones
u
acabamos de
entrever es decir que para llegar a un cieno estadio es preciso
haber pasado por procesos previos hace falta concluir las
preesuuturas las subestructuras previas que permitan avanzar
ms lejos. Llegamos as a u na jerarqua de estructuras que
se construyen con un cierto orden de integracin y que pare
cen adems desintegrarse lo que es interesante en el orden
inverso en el momento de la senectud como lo demuestran
los trabajos del Dr. Ajuriagu erra y sus colaboradores en el
estado
anual
de sus investigaciones. Pasemos a describir muy
rpidamente estos estadios COn el fin de demostrar por qu
el tiempo es necesario y por qu se requiere tanto tiempo
para llegar a nociones tan evidentes y tan simples como las
que he tomado como ejemplo.
Comencemos por el perodo de la inteligencia sensorio
motriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no
hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distin
guimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solu
cin de un problema nuevo por el sujeto es la coordinacin
de los medios para llegar a un fin que no es accesible de
manera inmediata mientras que el pensamiento es la inteli
gencia inreriorizada que no se apoya sobre la accin directa
sino sobre un simbolismo sobre la evocacin simblica por
el lenguaje por las imgenes mentales etc. que permiten
representar lo que la inteligencia sensorio-motriz por el con
trario va a captar directamente.
Hay por lo tanto una inteligencia antes del pensamiento
anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo: presento a un
nio un trapo pero sin que la haya visto b ajo ste t am bi n
he escondido una boina vasca. Despus le presento al nio
un objeto nuevo para l un juguete cualquiera que no conoce
que desea tomar y que luego escondo debajo del trapo. Llegado
a un cierto nivel de desarrollo va a levantar el t rapo p ara
encon trar el objeto pero aunque no vea el objeto sino slo
la boina vasca v a i nmediatamente a levantar la b oi na para
encontrar el objeto en cuestin. Esto que parece ser nada es
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un acto de intel igencia muy complejo y supone ante rodo
la perm nenci l objeto Veremos en seguida que la nocin
de permanencia no es innata y que exige por el contrario
varios meses para construirse. Supone la localizacin del obje-
to lo que no se da inmediatamente puesto que esta localiza-
cin a su vez supone la organizacin del espacio. Esto supone
por su parte relaciones particulares del tipo arriba abajo etc.
Hay por lo tanto toda una construccin en este acro de
inteligencia que parece tan simple pero que un acto de inteli-
gencia de este tipo pueda construirse antes que el lenguaje
no supone necesariamente la representacin o el pensamiento.
Por qu este perodo de inteligencia sensorio motriz dura
tanto tiempo hasta los 18 meses? Dicho de otra manera
por qu la adquisicin del lenguaje es tan tarda en relacin
a los mecanismos invocados?
Se ha querido reducir el len .
guaje a un puco sistema de condicionamientos de reflejos
condicionados pero si tal fuera el caso existira una adqui-
sicin del lenguaje desde el comienzo del primer mes puesto
que los primeros reflejos condicionados comienzan con el
segundo mes. Por qu entonces hace falta esperar 18 meses?
Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento
y supone en consecuencia un sistema de acciones interiori-
zadas e incluso tarde o temprano un sistema de operaciones.
Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas es decir
ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente
simblicamente. Son acciones que pueden combinarse de mu-
chas maneras en particular que pueden invertirse que son
reversibles en el sentido que indicar en seguida.
Estas acciones consriruyen el pensamiento; estas acciones
interiorizadas ante todo hay que aprender a ejecutarlas ma-
terialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones
efectivas de acciones materiales. Pensar es por ejemplo clasi-
ficar u ordenar o poner en correspondencia r euni r o diso-
ciar etc.
Es
necesario que todas estas operaciones hayan sido
ejecutadas materialmente como acciones para luego construir
las en pensamiento. Es por esta razn que existe.un per iodo
sensorio motriz tan prolongado antes del lenguaje y es por
ello que el lenguaje es relativamente ran tardo en el des-
arrollo. Es preciso un largo y prolongado ejercicio de la accin
pura paca construir las subestructuras del pensamiento pos-
terior.
Adems durante este primer ao se construyen precisa.
mente todas las estructuras ulteriores: la nocin de objeto
de espacio de tiempo bajo la forma de las secuencias tem-
porales la nocin de causalidad; es decir todas las grandes
nociones que constituirn posteriormente l pensamiento y que
se elaboran desde su nivel sensorio motriz y se p on en en
accin con la actividad material.
Veamos dos ejemplos: primero la nocin del objeto r-
m nente Aparentemente no hay nada ms simple. El filsofo
Meyerson pensaba que la permanencia del objeto se daba
junto con la percepcin y que no hay manera de percibir
un objeto s n creer a la vez que es permanente. El beb nos
corrige a este respecto: si se toma un
beb
de 5 6 meses
despus de la coordinacin de la visin y de la aprehensin
es decir cuando comienza a poder tomar los objetos que ve
y se le presenta un objeto que le interesa
por
ejemplo un
relej y se lo coloca delante de l sobre la mesa el nio estira
la man o para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto
con una pantalla con un trapo por ejemplo se ver entonces
que el
nio
retira simplemente la mano si el objeto no es
importante paca l o se disgustar si el objeto tiene un inte-
rs particular por ejemplo si se tra ta de su bibern), pero
no tiene intencin de levantar la pantalla y buscar
l
objeto
debajo de ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo
sobre un objeto pues si se coloca el t rapo sobre su cara sa-
br muy bien sacrselo en seguida sino que no sabe buscar
debajo del
trapo
para encontrar l objeto. Todo pasa como si
el objeto una vez que desaparece del campo de la percepcin
se
ha
reabsorbido hubiera perdido su existencia no hubiera
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zz
E N
P I GET
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENTICA
juego simblico: representar una cosa por medio de un ob
jeto o de un gesto. Hasta aqu el juego no era ms que
de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del ao y
medio el nio comienza a jugar con smbolos. Uno de mis
hijos mova un caracol sobre una caja de cartn diciendo
Miau , puesto que un momento antes haba visto un
gato
caminando sobre una pared. El smbolo era evidente en este
caso, puesto que el nio no tena otr a palabra a su dispo
sicin. Pero 10que es nuevo es representar alguna cosa me
diante otra. Una tercera forma de simbolismo podra ser la
simblica gestual, por ejemplo: en la imitacin diferida. Una
cuarta forma ser el comienzo de la imagen mental o la
imi
tacin interiorizada.
Existe, por tanto, un conjunto de simbolizantes que apa
recen en este nivel y que hacen posible l pensamiento. El
pensamiento es, repito, un sistema de accin
interiorizada,
que conduce a estas acciones particulares que llamamos
oper -
ciones
acciones reversibles y acciones que se coordinan unas
con otras en sistemas de conjunto, de los que diremos algo
en seguida.
Se
presenta aqu una situacin que plantea de la manera
ms aguda el problema del tiempo. Por qu las estructuras
lgicas,
s
operaciones reversibles, que acabamos de caracteri
zar,
y
la nocin de conservacin, de la cual hablamos, no apa
recen juntamente con el lenguaje y desde el momento en que
existe la funcin simblica? Por qu hace falta esperar ocho
aos para adquirir el invariante de la sustancia y ms tiempo
aun para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que
existe
la funcin simblica, es decir, la posibilidad de pensar
y no
ya
slo de actuar materialmente? Por esta razn funda
mental: las acciones que han permitido algunos resultados
en el terreno de la efectividad material no pueden interiori
zarse sin ms de manera inmediata y se trata de reaprender
en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el
plano de la accin. Esta interiorizacin es, en realidad, una
nueva estructuracin
y
no simplemente una traduccin, sino
una reestructuracin con un desfasaje que toma un tiempo
considerable.
Vaya dar un ejemplo: el grupo de los desplazamientos ,
que en
l
organizacin sensorio-motriz del espacio constituye
un
resultado
final fundamental.
que los
gemerras
llaman
un grupo de desplazamiento significa, por ejemplo, que el
nio al circular en su departamento o en su jardn aptnas
comienza a marchar, es capaz de coordinar sus idas y venidas,
de volver al
punto
de partida sta es la reversibilidad) o de
hacer
desvos para llegar a algunos puntos por caminos
dife
rentes sta es la asociatividad del grupo de desplazamien
tos). En resumen, el nio coordinar sus desplazamientos en
un sistema total que permite retornar al punto de partida.
Este grupo de desplazamientos est ya adquirido a
partir
del ao y medio, aproximadamente, en el plano
sensorio
motriz. Pero acaso significa esto que el beb pueda
represen-
tarse en una imagen mental, por el dibujo o pot el lenguaje,
los desplazamientosque sabe efectuar materialmente? En ebso
luto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar
por la representacin los mismos desplazamientos. Hemos
realizado con mi colaboradora Szeminska una experiencia
llena de inters pata nosotros. En una poca con menos circu-
lacin en Ginebra, los nios de 4 6 5 aos iban solos de la
casaa la escuelay volvan tambin solosde la escuelaa la casa,
dos o cuatro veces por da. Ensayamos, entonces, hacerles
representar el trayecto que seguan de la escuela a casa no por
el dibujo, porque esto hubiera sido muy complicado, ni por la
palabra, porque hubiese causado ms dificultades todava, sino
por medio de un pequeo juego de construccin, Pusimos una
cinta azul para representar
l
ro Arve, un cartn verde para
el parque de Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio
de las Exposiciones, etc.,
y
el nio deba colocar los diferentes
edificios en relacin con su casa y con la escuela. Si bien
estos nios de 4 6 5 aos saban seguir el camino para ir a su
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ESTUDIOS DE PSICOLOGA
GENtlTICA
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escuela, no podan empero representarlo y daban de alguna
manera una representacin motriz . El nio deca: salgo
de casa, voy as gesto), despus as gesto). doy una vuelta
as y despus llego a la escuela . Pero poner los edificios y
reconstruir el camino es una tarea muy diferente; una cosa
es encontrarse en una ciudad extranjera, donde se acaba de
llegar, y no perderse al cabo de algunos das, y otra, muy
diferente, es evocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno
a disposicin. Si una misma accin se ejecuta materialmente
o seevoca en el pensamiento, en realidad no se trata
y
de la
misma accin. El desarrollo no es lineal, hace falta
una
recons
truccin. Es lo que explica que haya un perodo que dura
hasta los 7 u 8 aos, donde todo aquello que fue adquirido
en el nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin ms
y
deba
reelaborarse en el nivel de la representacin antes de
llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que
hablbamos.
llego
ahora al nivel de
l s
operaciones concretas, alrededor
de los 7 aos promedio en nuestras culturas. Pero veremos
que hay retardos y aceleraciones debidas a la accin social.
Alrededor de los 7 aos constatamos un cambio fundamental
en el desarrollo del nio. Se convierte en poseedor de una
cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido
de
l
reversibilidad, en el sentido de un sistema
de
conjunto,
de lo que dar en seguida dos ejemplos. Este perodo coincide
con los comienzos de la escuela primaria. Aqu, nuevamente,
pienso que el factor psicolgico es
decisivo
Si el nivel de
las operaciones concretas fuera ms precoz se hubiera podido
comenzar l escuela primaria antes, pero esto no es posible
hasta que se alcance un cierto nivel de elaboracin; tratar
de ofrecer ahora algunas de sus caractersticas. Las operacio
nes del pensamieneo, notmoslo en seguida, no son idnticas
ea
-
este nivel a aquello que corresponde a nuestra lgica o a
lo
q e
podr
ser
l
lgica del adolescente. La lgica del
cle
Iescente, y nuestra lgica, son esencialmente una lgica del
discurso. Es decir, que somos capaces y el adolescente lo ser
a partir de los 12 6 15 aos, de razonar sobre enunciados
verbales proposicionales, podemos manipular hiptesis, razo
nar ponindonos en el punto de vista ajeno aun sin creer en
las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces
de manipularlas de una manera formal e
hipottico-deductiva.
Esta lgica, como veremos ms adelante, tarda mucho
tiem-
po en construirse. Antes de llegar a esta lgica se debe
pasar por un estado previo, que llamar perodo de las op r -
ciones concret s Este perodo corresponde a una lgica que
no versa sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente
sobre los propios objetos manipulables. Ser una lgica de
clasesporque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases,
o bien ser una lgica de relaciones porque puede combinar
los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien ser una
lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente
al manipular los objetos, pero aunque podr ser una lgica de
clases, relaciones y nmeros no llegar a ser todava una lgica
de proposiciones. Y, sin embargo, nos encontramos frente a
una lgica en el sentido de que, por la primera vez, estamos
en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que
pueden ser invertidas, como por ejemplo la adicin, que es
la misma operacin que la sustraccin en el sentido inverso.
Y, adems, es una lgicaen el sentido de que las operaciones
estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que
poseen sus leyes en tanto son totalidades. Y es preciso insistir
con mucho vigor sobre la necesidad de las estructuras de con
junto para la elaboracin del pensamiento.
Por ejemplo, un nmero no
existe
en estado aislado. lo que
se
da
es la serie de los nmeros, es
decir
un sistema orga
nizado que es la unidad ms la unidad y as sucesivamente.
Una clase lgica, un concepto, no existe en estado aislado.
lo
que se da es el sistema total que se llamar clasifica
cin . Una relacin de comparacin, ms grande que , no
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ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENfrrlCA
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existe tampoco en estado aislado, es parte de una estrucrura
de conjunto que se llamar seriacin ,que consisteen ordenar
los elementos siguiendo la misma relacin.
Son stas las estructures que se construyen a partir de los
siete aos, y recin a partir de este momento las nociones
de conservacin se hacen posibles.
Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto.
1 seri cin Se da al nio una serie de varillas de
diferentes tamaos y se le indica que las ordene de la ms
pequea a la ms grande. Por supuesto, el nio podr lograr
esto anres de los 7 aos pero 10 har de una forma emprica,
es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operacin
lgica. Slo a partir de los 7 aos l nio es capaz de elaborar
un sistema para comparar los elementos entre s, basta que
haya encontrado el ms pequeo que pone sobre la mesa,
en seguida buscar el ms pequeo de aquellos que quedan
y 10 colocar junto al primero, y despus el ms pequeo de
todos aquellos que quedan y
1
colocar junto al segundo, etc.
Cada elemento ser a la vez ms grande que todos aquellos
que han sido puestos sobre la mesa y ms pequeo que todos
aquellos que quedan. Se trata aqu de un elemento de rever.
sibilidad.
Esta operacin, que es sencilla, se adquiere alrededor de los
7 aos para las longitudes, pero si se traduce esta operacin
en trminos de lenguaje puro se hace mucho ms complicada.
En los tests de inteligencia de Burt, que son tan ricos en opera.
ciones lgicas, existe el siguiente irem que estudi en una
poca con gran inters. Se trata de tres nias que difieren
por el color de sus cabellos y es cuestin de adivinar cul es
la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que Susana y
sta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili,
Cul es la ms oscura de las tres? Se ve que hace falta
un pequeo razonamiento, que no es inmediato, aun para un
adulto, para encontrar que es Susana y no Lili. En el nio
har falta esperar hasta los 12 aos
p r
que este problema
se resuelva, porque se plantea en trminos de enunciados ver-
bales; sin embargo, no hay aqu nada ms que la seriacin
citada anteriormente, pero una seriacin verbal es una cosa
diferente a las operacionesconcretas que estoy describiendo.
cl sific cin
sta se adquiere solamente alrededor
de los 7 u 8 aos, si se toma como criterio de clasificacin
a la inclusin de una subclase en una clase, es decir, como
prender el hecho de
que
la parte es ms pequea que el todo.
Esto puede parecer extraordinario pero sin embargo es ver-
dad. Si se dan al nio flores que incluyen 6 violetas y
6 flores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas
son flores, la respuesta es: por supuesto, s . Todas las
flores son acaso violetas?, contesta: evidentemente, no .
Pregunta: hay ms violetas sobre esta mesa, o ms flores?
El nio mirar y dir: hay ms violetas , o bien, es lo mis-
mo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra . Pero, final-
mente, me has dicho que las violetas son flores, entonces
hay ms flores, o ms violetas? Y bien, las floreses lo que
queda despus de las violetas . No es la inclusin de la parte
en el todo, es la comparacin de una parte con la otra parte;
esto es interesante como sntoma de las operaciones concretas.
Con las flores se debe notar que el problema se resuelve
alrededor de los 8 aos, pero si se toman animales la solucin
llega ms tarde. Se pregunta a un nio: son todos los ani-
males pjaros? Ciertamente no, hay caracoles, caballos . Son
todos los pjaros animales? S, por cierto . Entonces, si miras
por la ventana, hay ms pjaros, o ms animales? No
s,
habra que contarlos . Imposible, entonces, deducir la inclu-
sin de la subclaseen
la
clase simplemente por la manipulacin
de los trminos todos o algunos . Y esto, probablemente,
porque l s flores se pueden juntar en ramilletes. Se trata aqu
de una operacin concreta,
fcil
mientras que
h er
un rami-
llete de golondrinas parece ms complicado, ya no es ms
manipulable.
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8
J EAN
PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
Llego finalmente, al nivel de las oper ciones
form les
alre-
dedor de los 146 15 aos, como nivel de equilibrio. Se trata
aqu de una ltima etapa en cuyo transcurso el nio se vuelve
capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos
manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este con-
junto de objetos para reunir, etc.; es capaz de una lgica y de
un razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposi-
ciones. Se trata de toda una nueva lgica, de un nuevo con-
junto de operaciones especificas que vienen a superponerse a
los precedentes
y
que se puede llamar lgica de proposiciones.
sta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamen-
tales. En primer lugar, es una combinatoria , mientras que
hasta ese momento todo se hada por proximidad, por inclu-
siones sucesivas; en cambio la combinatoria rene cualquier
elemento con cualquier otro. Existe, entonces, aqu un carcter
absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasifica-
cin de todas las clasificaciones, o de una seriacin de todas
las seriaciones. la lgica de las proposiciones supondr, ade-
ms, la combinacin en un sistema nico de las diferentes
agrupaciones que hasta ese momento se basaban o bien
en la reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes
formas de reversibilidad grupo de las cuatro transformacio-
nes: inversin, reciprocidad, correlatividad, identidad). Nos
encontramos, pues, en presencia del trmino final, que en
nuestras sociedadesno seobserva sino alrededor de los 14 15
aos, y que toma tanto ti mpo porque para llegar hasta
all
es preciso pasar por todo tipo de etapas, siendo cada una
necesaria para la conquista de la siguiente.
Hasta aqu he intentado mostrar el pape l necesario del
tiempo en el desarrol lo intelectual del nio. Hablar ahora
de la segunda cuestin que
h
propuesto al comienzo de este
e s ~ i ~
a saber: se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta
vanacrone, posibles bajo el efecto de la cul tura o de las con-
diciones en las cuales vive el nio?
Se
pueden dar dos respuestas, la respuesta de hecho y l
respuesta por interpretacin terica. Pero lamentablemente
la respuesta de hecho es inseparable de la interpretacin te-
rica, puesro que un hecho no es nada por s mismo si no se
lo interpreta, y la interpretacin aqu es siempre delicada.
El estado de hecho.
Se
encuentran, evidentemente, acele-
raciones en relacin a las edades que he indicado. Hay indi-
viduos ms dotados que otros, hay genios de tanto en tanto
Luego hay aceleraciones, pero, estas aceleraciones son el re-
sultado de una maduracin biolgica ms rpida? Esto es muy
posible puesto que hay ritmos muy diferentes dentro del
crecimiento individual. bien es un efecto de la educacin,
del ejercicio, ete.? El hecho bruto no permite responder y
se ve que hace falta una interpretacin.
Adems, por otra parte, se encuentran aceleraciones colec-
tivas en ciertas clases sociales
y
en ciertos medios, pero aqu,
nuevamente, se trata de una seleccin de los mejor dotados,
o de una accin propiamente social?
En efecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios
comparados que se han realizado en varios pases sobre estos
tipos de resultados revela retardos asombrosos en relacin
con las edades que hemos dado. Por ejemplo, los psiclogos
canadienses, que han retomado estas pruebas en detalle y en
una forma muy sistemtica, encuentran en Montreal las mis-
mas edades que en Ginebra, pero al repetir los mismos estudios
comparados en la Martinica observaron cuatro aos de retardo
en las respuestas que se dieron sobre estos problemas.
Se
tra-
taba sin embargo de nios escolarizados segn el programa
francs de enseanza primaria, que llega hasta l certificado
de estudios primarios. A pesar de ello, los pequeos de la
Martinica tienen cuatro aos de retardo en la adquisicin de
las nociones de conservacin, de deduccin, de seriacin, er-
crera.
Entonces, de qu se trata?; este retardo proviene acaso
un factor
maduracin, es decir, de un factor racial? Pero
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;0
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P I G E T
ESTUDIOS DE PSlCOLQGiA GENTICA
parece poco probable, puesto que psicolgicamente no se ha
encontrado jams algo similar. O se trata de un factor
social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social
adulto? Los psiclogos que cito A. Pinard,
M
Laurandeau,
C.
Boisc1air) se han orientado ms bien hacia esta segunda
direccin, ofreciendo al respecto todo tipo de ndices. Uno
de los maestros de los nios examinados haba dudado mucho
antes de elegir su profesin entre la vocacin de maestro
y
otra
posible, la de mago Ahora bien, un medio adulto sin dina
mismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el
desarrollo de los nios.
Por otra parte han sido realizadas otras investigaciones en
Irn. En Tehern se encontraron, ms o menos, las mismas
edades que en Ginebra, pero en los analfabetos del campo,
a pocas horas de aquella ciudad, se observa un retardo de dos
afias y medio,
y
esto de una manera casi constante. El orden
de sucesin, sin embargo, sigue siendo igual con algunos des.
fasajes.
He aqu el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad
y en la duracin del desarrollo. Cmo interpretarlas? El des
arrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy
esquemtico y sucinto, puede explicarse por diferentes fac
tores; distinguir cuatro.
Primer factor: la herencia, la maduracin interna.
Este
fac
tor debe ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero
es insuficiente porque jams juega en el estado puro o aisla
do. Si interviene siempre un efecto de maduracin ste es
empero, indisociable de los efectos del aprendizaje o de la expe-
riencia. La herencia no es pues un factor que acte por s
mismo o que se pueda aislar psicolgicamente.
Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los ob
jetos. Constituye, nuevamente, un facror esencial que no se
trata de subestimar pero que rembin es insuficiente; en par
ticular la lgica del nio no se extrae de la experiencia de
los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los
objetos, 10que no es 10mismo.
Es
decir, la parte de actividad
del sujeto es fundamental y aqu la experiencia obtenida del
objeto no es suficiente.
Tercer factor: la transmisin social factor educativo en el
sentido ms amplio). Es un factor determinante en el des
arrollo pero por s mismo es insuficiente por la razn evidente
de que para que se establezca una transmisin entre el adulto
y
el
nio, o entre el medio social y
el
nio educado, es preciso
que exista una asimilacin por parte del nio de 10 que se
intenta inculcarle desde afuera. Pero esta asimilacin se en
cuentra siempre condicionada por las
l y s
de este desarrollo
parcialmente espontneo, del cual he dado algunos ejemplos.
Recordemos al respecto la inclusin de la subclase en la
clase, la parte pequea en el todo. El lenguaje contiene
una cantidad de casos en los cuales la inclusin se marca
de una manera absolutamente explcita por las mismas pa
labras. Pero esto no entra, as no ms, en el espritu del nio
en tanto la operacin no se construya en el plano de las
acciones intetiorizadas.
Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez
el
test de Burt, una prueba en la que se trataba de determinar
el
color de un ramo de flores a partir del enunciado siguiente:
Un
nio dice a sus hermanos: algunas de mis flores son
botones de oro yo mismo simplifiqu la pregunta dicien
do: algunas de mis flores son amarillas.)
Una
de sus herma
nas responde: entonces tu ramo es completamente amarillo .
a segunda responde: una parte de tu flores son amarillas .
a tercera responde: ninguna de tus flores son amarillas .
Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacin
que realic en Pars, respondan hasta los 9 y 10 aos: las
dos primeras tienen razn porque dicen lo mismo, la primera
deca: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas de tuS
flores son amarillas; es lo mismo; quiete decir que hay algu
nas flores y que todas ellas son amarillas . Dicho de otra
manera, el genitivo partitivo, la relacin de parte a todo,
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P lAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estruc-
turacin de la inclusin.
Quiero hablar de un cuarto factor que llamar factor de
equilibraci6n. Desde el momento que existen ya tres factores
es preciso que se equilibren entre s pero adems en el des-
arrollo intelectual interviene un factor fundamental. n des-
cubrimiento
una
nocin nueva
una
afirmacin debe
equili-
brarse con las otras se requiere todo un juego de regulaciones
y de composiciones para llegar a la coherencia. Yo tomo
l
palabra equilibrio no en un sentido esttico sino en el sen-
tido de una equilibracin progresiva. equilibracin es la
compensacin por reaccin
del
sujeto a las perturbaciones
exteriores compensacin que lleva hacia la reversibilidad ope-
ratoria al trmino de este desarrollo.
La equilibcaci6n me parece el factor fundamental en este
desarrollo. Comprendemos entonces la posibilidad de acele-
racin y al mismo tiempo la imposibilidad de una acelera-
cin.
posibilidad de aceleracin est dada en los hechos que
indiqu anteriormente. Pero tericamente si el desarrollo es
ante todo un problema de
equilibrecin
porque un equilibrio
puede regularse ms o menos rpidamente segn la actividad
del sujeto no se regula automticamente como un proceso
hereditario que se padeciera desde el interior. Si comparamos
a los jvenes griegos del tiempo en que Platn Scrates y Aris-
tteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra
lgica occidental nuestros jvenes contemporneos que deben
asimilar no solamente la lgica de las proposiciones sino tam-
bin todo lo adquirido desde Descartes Galileo etc. hace
falta evidentemente. plantear la hiptesis de una aceleracin
considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la
adolescencia.
El equilibrio toma su tiempo se entiende pero la equili-
bracin puede ser ms o menos rpida. Sin embargo. esta
aceleracin no podr seguir aumentando indefinidamente y
es con 10que concluir. o creo que
exista
incluso
una
ven-
taja en el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all
de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este
tiempo
cada uno 10dosifica a su manera. Demasiada aceleracin corre
un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de
l educacin no
es el aprender lo mximo. ni de maximizar los resultados
sino es ante todo aprender a aprender. Se trata de aprender
a desarrollarse
y
aprender a continuar desarrollndose despus
de la escuela.
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aptulo
Inconsciente afectivo e inconsciente
cognoscinvo
http://psikolibro.blogspot.com
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Tratar en este estudio de los problemas del inconsciente
y de la conciencia tal como selos encuentra en
el
estudio de l
inteligencia de la representacin y de las funciones cognosci-
tivas porque pienso que estos problemas particulares rela-
cionados con
el
inconsciente cognoscitivo son paralelos a aque-
llos que plantea en el psicoanlisis el funcionamiento del
inconsciente afectivo
i
propsito no es exclusivamente in-
troducir alguna novedad en las teoras psicoanalticas ni de
criticarlas puesto que si bien soy algo hertico desde este
punto de vista no es ste el lugar para explicar la razn
or el contrario estoy convencido de que llegar
el
da en que
la psicologfa de las funciones cognoscitivas y
el
psicoanlisis
estarn obligados a fusionarse en una teora general que me-
jorar a ambos y los corregir Es ste el futuro que conviene
preparar mostrando desde ahora las relaciones que pueden
existir entre ambos
l problem de l s estr cttsr s
afectividad se caracteriza por sus composrcrones ener-
gticas con sus cargas distribuidas sobre un objeto o sobre otro
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J N
P l G T
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA
GEN1 ncA
39
carexis), segn las relaciones positivas o negativas. que
caracteriza, por
el
contrario, al aspecto cognoscitivo de la con-
ducta es su estructura, sea que se tra te de esquemas de accin
elementales, de operaciones concretas de clasificacin o seria-
dn,
etc., o
de
la
lgica de
las proposiciones con sus
diferentes
Iunctores implicaciones, erc.). En
el
caso de los procesos afec-
tivos, es decir, energticos, el resu ltado a que l legan es rela-
tivamente consciente, o sea, que se traduce por sentimientos
que el individuo percibe ms o menos claramente en tanto
constituyen datos actuales. Al contrario, el mecanismo ntimo
de estos procesos contina siendo inconsciente, es decir, que
el sujeto no conoce ni las razones de sus sentimientos ni su
origen o sea, ignora todos los vnculos que establecen con
el pasado del individuo), ni el por qu de su intensidad,
ms o menos fuerte o dbil, ni el de sus ambivalencias even-
tuales, etc.
Se
trata, entonces, de descubrir el funcionamiento
ntimo y escondido de estas composiciones energticas 10 que
busca el psicoanlisis, y no me corresponde recordarles cun
complejo es este inconsciente afectivo por la riqueza de su
contenido
y
por la complicacin de sus entrecruzamientos
dinmicos.
Por el contrario, mi papel es sealar que en el caso de las
estructuras cognoscitivas la situacin es extraordinariamente
comparable: conciencia relativa tambin bastante pobre) del
resultado e inconsciencia casi completa
o
inicialmente com-
pleta) de los mecanismos ntimos que conducen a estos resul-
tados. stos son ms o menos conscientes, en el sentido de que
el
sujeto sabe ms o menos lo que piensa de un objeto o de un
problema y conoce aproximadamente sus propias opiniones
y creencias, en par ticular , en la medida en que logra formu-
larlas formalmente para comunicrselas a otro o para oponerse
a juicios diferentes. Pero el lo no concierne ms que a los
resultados del funcionamiento de la intel igencia, pues este
funcionamiento sigue siendo enteramente desconocido para
el sujeto, hasta que alcanza aquellos niveles muy superiores
donde se hace posible la reflexin sobre el problema de las
estructuras. Hasta aqu el pensamiento del sujeto est dirigido
por estructuras cuya existencia ignora y que determinan no
solamente lo que l es capaz de hacer es decir, la extensin
y
los lmites de su poder de resolver problemas) sino tambin
lo que est obligado a hacer es decir, las relaciones lgicas
necesarias que se imponen a su pensamiento). En una palabra,
la estructura cognoscitiva es el sistema de conexiones que el
individuo puede
y
debe utilizar
y
no se reduce en absoluto
al conten ido de su pensamiento consciente, pues to que es
aquello que le imponen algunas formas ms que otras
y
esto
segn los niveles sucesivos del desarrollo intelectual , cuya
fuente inconsciente se remonta hasta las coordinaciones ner-
viosas y orgnicas.
El inconsciente cognoscitivo consiste. por ende, en un con-
junto de estructuras y de funcionamientos ignorados
por
el
sujeto salvo en sus resultados.
Por
consiguiente, tiene una
razn profunda la verdad que Biner enunci en su poca
bajo la forma de una paradoja: elpensamiento es una aro-
vidad inconsciente del espritu . Con lo que quera decir que,
si bien el yo es consciente del contenido de su pensamiento,
ignota las razones estructurales y funcionales que lo obligan
a pensar de tal manera; d icho de otra forma, ignora el meca-
nismo ntimo que dirige el pensamiento.
Lo
que sostengo no se limita nicamente al pensamiento
del n io , y se encuent ra no slo en todo adul to sino tambin
en el curso del desarrollo del pensamiento cientfico.
Es
por
ello que los matemticos
han
razonado siempre obedeciendo
sin querer, a las leyes de cierras estructuras de las cuales la ms
exigente es la estructura de grupo , cuyo funcionamiento
es fcil de ver en los elementos de Euclides.
Pero no lo saban
y slo al comienzo del siglo XIX Galois tom conciencia
de la existencia de tal estructura, que todos reconocen hoy da
como fundamental.
e
la misma manera Aristteles, al crear
la lgica con un esfuerzo de reflexin sobre la manera como l
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ESTUDIOS DE PSICOLOOlA GENTICA
mismo razonaba, as como sus contemporneos, tom con
ciencia de ciertas estructuras ms simples de la lgica de clases
y del silogismo. Pero lo que es muy interesante es que no
tom conciencia, al mismo tiempo, de todo un conjunto
de estructuras que l mismo utilizaba y que son las .de
la lgica
las relaciones; esta toma de conciencia slo se
efectu en el siglo
XIX
con los trabajos de Margan, etctera.
Pero si sucede esto en el nivel del pensamiento cientfico,
uno de royos objetivos es precisamente el estudio de las estruc
turas, mucho ms sistemticamente se encontrar esta incons
ciencia en todas las otras formas del pensamiento, tanto en
caso del pensamiento natural del adulto normal pero no espe
cializado en ciencias, tomo en el caso del pensamiento espon
tneo y siempre creador que caracteriza al nio en los diferen
tes niveles de su desarrollo. Contentmonos con un solo ejem
plo en el nio: el de las estructuras de transitividad. Cuando
alrededor de los 5 6 aos se muestran al nio dos varillas,
A y B, tales que A es menor que B, luego la varilIa B ms
pequea que otra
C,
es decir, B menor que C, y despus se
esconde A,
sujeto no llega a deducir la relacin A menor
que puesto que no ve al mismo tiempo A y C; por
con
trario, entre los 6 y 7 aos se construye la estructura de tran
sitividad qu
se aplica entonces con xito a
un
gran nmero
de problemas diferentes, tanto en el orden causal como en
.orden matemtico o lgico. El sujeto mismo no sabe que ha
construido tal estructura y cree haber razonado de igual ma
nera. Conoce todava menos aquello sobre lo cual se apoya
esta estructura agrupacin de relaciones) ni cmo o por qu
sta se ha hecho necesaria para l; en una palabra, tiene con
ciencia de los resultados que obtiene pero ninguno de los
mecanismos ntimos que han transformado su pensamiento.
Las estructuras de este pensamiento siguen siendo inconscien
tes en tanto estructuras. Llamaremos globalmente inconsciente
cognoscitivo a estos mecanismos, por su estructura y fun
cionamiento.
tom de on ien i de l in propi
y
l s represiones ognos itiv s
Examinemos ahora algunas acciones particulares del sujeto,
no ya en cuanto estn sometidas a estructuras subyacentes sino
en tanto son contenidos manifiestos, para emplear la termino
loga freudiana, y que deberan ser conscientes, puesto que
constituyen simplemente
un
aspecto del funcionamiento oculto
del espritu y no un sector de este funcionamiento mismo.
Podremos constatar que. incluso en este problema.
si
la toma
de conciencia es en general fcil existen, por su parte, casos
donde sta ha sido impedida por un mecanismo inhibidor
que podramos comparar a la represin afectiva. nocin que
es uno de los mayores descubrimientos del psicoanlisis freu
diano.
Como ejemplo de accin particular de fcil toma de con
ciencia. podremos citar la que consiste en lanzar un objeto ha
cia una caja desde una cierta distancia.
lo s
ms pequeos que
pueden ser interrogados, alrededor de los 4 afias, dicen que se
han
puest
bien de frente a la caja y que si se les ha obligado
a ponerse hacia un lado, ellos mismos se han dado vuelta
para mantenerse frente a ella. Veamos ahora qu pasa en
la experiencia siguiente, naturalmente sin haber preguntado
antes las cuestiones citadas, lo que excluye toda influencia
de eventuales sugerencias. Se da al nio una honda de las
ms simples, una bola atada a una soga que se hace girar
con brazo para lanzarla en seguida en la direccin de un
blanco. Se comienza sin colocar ningn blanco y el nio se
divierte en girar la bola atada a la extremidad de la soga y a
lanzarla. Verifica que parte de un costado y en general, inclu
so. que parte en la prolongacin del sentido de la rotacin.
Despus de esto se coloca una caja a 3 5 m y
nio llega
bastante rpidamente, a partir de los 5 aos a veces a alcanzar
la caja lanzando la bola de un lado si la superficie de rota-
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cin se considera como un reloj marcara 9 horas y la caja
se encontrara situada frente a las 12 horas). Un a vez hecho
esto se felicita al nio, que recomienza muchas veces, y se
le pregunta en qu lugar ha soltado la bola.
Se
produce entonces una reaccin curiosa. Los ms jvenes
pretenden que la han lanzado exactamente delante de ellos
alrededor de las 6 horas) y que la bola ha partido en lnea
recta de las 6 horas a las 12 horas dimetro del drculo
de rotacin) y de las 12 horas a la caja. Alrededor de los
7
u
8
aos
el sujeto afirma que ha soltado la bola a las 12
horas, es decir, frente a la caja; alrededor de los 9
10 aos
se observan a menudo compromisos: la bola
parti de las 11
horas o 10 y media; slo a los 11
12 aos el nio responde
inmediatamente que la ha lanzado de las 9 horas, es decir,
que la bola parti tangendalmente y no ms frente al blanco.
Dicho de otra manera, el nio sabe ejecutar muy temprana
mente la accin que da en el blanco pero le faltan muchos
aos antes de que tome conciencia de ello, como si un factor
se opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos movi
mientos y aun ciertas partes intencionales de la conducta que
han sido, sin embargo, coronadas por l xito.
El factor de la inhibicin es, empero, fcil de descubrir .
El nio se representa su propia accin como dividida en dos
tiempos: hacer girar la bola
y
luego lanzarla hacia la caja,
mientras que sin este blanco suelta el mvil en cualquier
lugar. Pero, para l, soltarla pata que llegue al blanco supone
un trayecto perpendicular a la caja, es decir, que parte justo
enfrente de ella. Cuando se le pide que describa su accin la
reconstruye, lgicamente, en funcin de esta idea preconcebida
y no quiere ver que, en realidad, ha procedido de otra ma
nera.
De
esta manera deforma o aparta, incluso, un obser
vable en funcin de la idea que se ha forjado y que le parece
ser la nica correcta.
Podran citarse muchos otros ejemplos anlogos. Cuando
el nio llega por s mismo, o por imitacin, a proyectar con
uno o dos dedos una pelota de ping-pong sobre un plano
horizontal, de manera que ella vuelva inmediatamente hacia
atrs, no quiere ver que la ha hecho girar hacia atrs desde
su partida y cree comprobar que gira hacia adelante en el
comienzo
y
que ella misma cambia de direccin. Ms aun,
cuando el nio es pequeo
y
empuja con una varilla un
objeto tomndolo de costado, no ve que es l mismo quien
le imprime, a la vez,
l
movimiento de rotacin y de tras
lacin.
Para explicar estas lagunas o deformaciones de la toma de
conciencia se podra estar tentado a recurrir a una nocin,
aparentemente, muy clara: el nio no comprende simple
mente lo que ha hecho y se limita a no retener ms que lo
que le parece inteligible. Pero creemos que esta interpretacin
es insuficiente.
No
esverdad que el nio no haya retenido nada
de sus acciones exitosas movimiento tangencial de la bola
lanzada por la honda, rotacin inversa de l bola de ping
pong,
etc. ;
el nio h comprendido 10esencial pero mediante
la accin y no por el pensamiento, es decir, por el esquema
sensorio-motriz y no por el esquema representativo. De todas
maneras, sabe lanzar sus proyectiles, etc., 10 sabe en funcin
de un cierto aprendizaje perceptivo-motor pero nunca de una
manera innata. Por otra parte, en este caso, el problema
subsiste: por qu algunos esquemas sensorio-motrices se hacen
conscientes por una traduccin en conceptos representativos,
y aun verbales, mientras que otros continan siendo incons
cientes?
Es
as porque estos ltimos son contradictorios con
ciertas ideas conscientes anteriores por ejemplo, que se ha de
estar frente al blanco para alcanzarlo con una bola o que
la pelota de ping-pong no avanza girando hacia atrs, erc.)
y que el esquema sensorio-motriz pensado y la idea preexis
tente son, por tanto, incompatibles. En este caso, el esquema
no puede integrarse con el sistema de conceptos conscientes
y,
por consiguiente, se elimina, puesto que los conceptos,
en tanto son conscientes y han sido ya aceptados desde hace
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STU IOS DE PSICOLQGlA GENmCA
45
tiempo, pertenecen a un rango superior al esquema de accin.
Por otra parte, nos encontramos aqu en una situacin muy
comparable a la de la represin afectiva: cuando un sentimien
to o una impuls i6n se encuentran en contradiccin con Ios
sentimientos o tendencias de rango superior provenientes
del supecy6,
erc.
se eliminan gracias a dos tipos de procesos:
una represin consciente o una represin inconsciente. Obsee
vamos a un mecanismo anlogo sobre
el
terreno cognoscitivo y
se trata de una represin inconsciente en este caso. En efecto,
el nio no ha hecho al comienzo una hiptesis consciente
para luego descartarla. Por el contrario, ha descartado la toma
de conciencia del esquema, es decir,
ha
reprimido el esquema
del campo de conciencia antes de que penetre bajo la forma
conceptualizada, y veremos en seguida que no hay otra for
ma posible, puesto que, incluso, la imagen mental se refiere
siempre a un concepto.
Este mecanismo de represi6n cognoscitiva es, sin duda, ms
general que la toma de conciencia de la accin, es decir,
de los esquemas sensorio-motrices. En el nivel neurol6gico
K. Pribram ha mostrado que al contacto de muchos
inputs
un mecanismo de regulaci6n cortical retiene unos, que se con
vierten en estmulos, y descarta otros, que entonces no pue
den actuar.
l mec nismo de
tom de concienci
El sent ido comn posee una idea completamente insufi
ciente, para no decir errnea, de la toma de conciencia, en
cuanto se la representa como una especie de iluminacin que
proyectada la luz sobre realidades hasta entonces oscuras, pero
sin cambiar nada, como una lmpara o una l interna que se
enciende en un rincn cualquiera y que, bruscamente, hace
todo visible, sin modificar en nada las posiciones en las rela
ciones de los objetos. Pero la toma de conciencia es mucho
ms
que esto, puesto que consiste en pasar ciertos elementos
del plano inferior inconsciente a un plano superior conscen,
te, ya que estos dos niveles no podran ser idnticos potque
de serlo no habra entonces problema y el paso sera fcil , lo
que no es el caso. la toma
de
conciencia constituye, pues,
una reconstruccin sobre el plano superior de lo que ya est
organizado, pero de ot ra forma, en el p lano inferior y las
dos cuestiones versan, entonces, sobre la utilidad funcional
de esta reconstruccin y sobre su procedimiento estructural.
Desde el
punto
de vista de la utilidad funcional, Claparede
habia puesto en evidencia que la toma de conciencia se pro
duce en ocasin de una desadaptacin, porque cuando una
conducta est bien adaptada y
funciona sin dificultades no hay
razn p r buscar
y
analizar conscientemente los mecanismos.
Por eso es fcil descender rpidamente una escalera sin repre
sentarse cada movimiento de las piernas
y
de los pies, pero
si se intenta hacerlo se puede, incluso, comptometer el xito
de la accin. En una de nuest ras investigaciones, A Papen
hizo caminar a nios en cuatro paras pidindoles luego que
describieran los movimientos de los pies y de las manos.
los nios ms pequeos dan un modelo irrealizable: las dos
manos avanzan a la
vez, luego los dos pies, etc.; despus
viene un modelo posible, pero no utilizado: los dos miembros
de la izquierda, luego los dos miembros de la derecha, eec.,
y a los 1 u 11 aos slo las dos terceras
p rt s
de los nios
l legan a describir bien lo que han hecho.
Sra. de
Papen
antes de exponer estos resultados en uno de nuestros Simposios,
haba solicitado a nuestros honorables invitados que se presta
ran
a la experiencia y olvidaran por un momento su dignidad
de adultos, que no marchan, en general , ms que sobre SUS
piernas. Los fsicos y psiclogos analizaron correctamente
sus movimientos, pero los lgicos
y
matemticos los recons
truyeron deductivamente siguiendo el segundo esquema.
s decir, si una accin bien adaptada no tiene necesidad
e
toma de conciencia es porque est dirigida por regulaciones
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J N PI G T
ESTUDIOS DE PSICOLQGIA
GENtTl
sensorio-motrices suficientes que pueden automatizarse. Por lo
contrario cuando es necesario una regulacin activa lo que
supone elecciones intencionales entre dos o ms posibilidades
hay toma de conciencia en funcin de estas mismas necesi
dades y es lo que vemos en los ejemplos citados preceden
temente.
En cuanto al procedimiento estructural la reconstruccin
que constituye la toma de conciencia consiste en una concep
tualizacin. El inconsciente cognoscitivo no posee en efecto
conceptos en tanto representacin y la idea misma de repre
sentacin inconsciente me parece contradictoria aunque sea
corriente:
el
inconsciente est ocupado por esquemas sensorio
motrices o esquemas operatorios ya organizados en estructuras
pero que expresan slo lo que el sujeto puede hacer y no
lo que l piensa. Asimismo desde el punto de vista afectivo
est equipado con tendencias con cargas energticas es decir
con esquemas afectivos o caraeteriales etctera.
Dicho esto la reconstruccin conceptualizada que carac
teriza a la toma de conciencia puede ser desde el comienzo
suficiente cuando no se encuentra inhibida por alguna contra
diccin. En caso contrario es desde un comienzo deformante
y
lacunar y luego se completa poco a poco gracias a nuevos
sistemas conceptuales que permiten superar las contradicciones
por integracin de los datos dentro de nuevos sistemas.
atdl Sis memoria
Este proceso de la toma de conciencia cognoscitivarecuerda
aquello que los psicoanlisis han denominado catarsis que
es a la vez una toma de conciencia de los conflictos afectivos
y una reorganizacin que permite superarlos. Yo
nosoy
com
petente en psicoanlisis y deseo ser prudente pero me parece
que la catarsis es mucho ms que una simple iluminacin
si no no se comprendera su accin teraputica: es por lo
t ~ t o una reintegracin y una solucin de los conflictos gra
eras a una nueva organizacin. Pero de dnde proviene esto?
Erikson Sostuvo al respecto una tesis muy interesante: el
presente afectivo est bien determinado como lo mostr
Freud por el pasado del individuo pero
el
pasado est rees
tructurado sin cesar por el presente. Esto es profundamente
cierto para los sistemas cognoscitivos y es por ello que la
toma de conciencia en parte es siempre una reorganizacin
y no una traduccin o una evocacin.
Pero la tesis de Erikson comporta entonces una eleccin
entre las dos interpretaciones posibles de la memoria y ms
precisamente la necesidad de adoptar la segunda interpreta
cin.
primera consiste en considerar los recuerdos como
almacenados tal cual son en el inconsciente donde la evo
cacin ira a buscarlos voluntariamente sin que por ello se
modifiquen o se reorganicen. segunda interpretacin por
lo contrario admite que toda operacin de la memoria de
evocacin comporta una reorganizacin; dicho de otra ma
nera la memoria trabaja como un historiador que apoyndose
sobre algunos documentos siempre incompletos reconstruye
el
pasado en parte deductivamente.
Adems la existencia de recuerdos falsos es suficiente para
justificar esta segunda teora puesto que se presentan a la con
ciencia con las mismas caractersticas de vivacidad o de real
dad aparente que los verdaderos recuerdos. Yo por ejemplo
tengo un recuerdo visual muy preciso muy detallado
y
muy
vivo de haber sido objeto de una tentativa de secuestro cuan.
do todava era un beb en un cochecito. Veo todava una
serie de detalles precisos sobre el lugar de la aventura la lucha
entre mi niera y el ladrn de nios la llegada del agente
de
polica
de ms gente etc. Pero cuando tuve 15 aos la
niera escribi a mis padres diciendo que toda esa historia ha.
ba sido inventada por ella y que las lastimaduras en la frente
haban sido provocadas por ella misma etc. Dicho de otra
manera yo haba escuchado alrededor de los 5 6 aos la
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4
8
J N
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ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
49
narracin de este secuestro. en el cual crean mis padres,
y
apoyndome sobre este cuento fabriqu un cuento visual que
dura todava hoy. trata aqu, entonces, de una reconstruc
ci6n, aunque sea falsa,
y
si el evento hubiera sido real,
y
los recuerdos por consiguiente verdaderos, es muy probable
que hubiese tambin reconstruido de la misma manera,
puesto que no existe todava memoria de evocacin sino
solamente memoria de reconocimiento en un beb en su co
checito.
Nos hemos ocupado entonces de analizar con B. Inhelder
y
H.
Sinclair
1 el
mecanismo de la memor ia en el curso del
desarrollo del nio y hemos encontrado que hablan muy
netamente a favor de la reconstruccin. Se muestra al nio
una serie ordenada de 10 varillas de tamao decreciente, que
se limita a mirar un instante,
y
que no las ha ordenado l
mismo. Despus de una semana se le pregunta qu es lo que
ha visto y se encuentran diferentes niveles de recuerdos:
a
algunas varillas que son todas iguales, b pares grande
pequeo, etc., e trias grande-medio-pequeo, series co
rrectas pero muy cortas y e serie entera.
Se
ve aqui que 10
que ha sido registrado en la memor ia no es el dato percep
tivo objetivo, salvo en el caso
e ,
sino la idea que de l se hace
el sujeto. Despus de 6 meses, el 74 de los sujetos presen
taron un ligero progreso en relacin al recuerdo precedente
y, naturalmente, sin que se hubiera mostrado otra vez el mo
delo. Algunos sujetos pasaton da
a
a
b ,
algunos de
b
a
e ,
etctera.
Se
puede admitir, pues, que el recuerdo-imagen cons
tituye solamente un simbolo que representa un esquema, aqu
un esquema de seriacin. Ahora, este esquema en 6 meses
h
hecho algunos progresos y el simbolo imagen que lo traduce
se h visto obligado a conformarse a su nueva forma.
s evidente que todo recuerdo no ptogresa de esta manera
y
que en la mayora de los casos hay degradacin, pero en
Mmoire
el
intelligenre
Pars. Presses Univeraitaires
de
snace. 1968.
N
,1
r
todos los casos se observa alguna esquematizacin y sta pue
de servir para solucionar algunos conflictos cognoscitivos.
Por ejemplo, en una figura as:
el nio percibe la igualdad numrica de los elementos infe
riores
y
superiores 4 y
4 ,
de lo que podra concluir que la
longitud de l s dos l ineas debera ser la misma. Pero, para
l, dos lineas de igual longitud deben tener las mismas extre
midades. Resulta entonces que en su recuerdo, la W se com
pleta por otros trazos hasta el momento en que las dos exrre
midades coinciden. Es ste un ejemplo ms que muestra la
parte que corresponde a la reconstruccin en la memoria.
Todos estos hechos tienen la caracterstica de hacernos ms
prudentes en la uti lizacin de los recuerdos de la infancia,
puesto que si ya en el dominio cognoscitivo la memoria es
una reconstruccin ms o menos adecuada, es evidente que
por la intervencin de procesos afectivos de todo tipo con
flictos, etc. l reconstruccin ser tanto ms compleja.
Se
debera hacer, pues, todo un estudio comparado sobre las
transformaciones afectivas y cognoscitivas del recuerdo.
El problema
de
los estadios
Se han emprendido una serie de estudios sobre las relacio
nes entre nuestros anlisis del desarrollo cognoscitivo durante
el periodo sensorio-motriz y los trabajos de Freud, incluyendo
los estadios que l mismo ha distinguido en el curso de este
periodo. Sealo, por ejemplo, los anlisis de D. Rapapor t
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EA N P IAGET
y el
estudio excelente de
Wolff
2 as como el apndice de
Cobliner a la lt ima obra de Spitz,
Pero en 10 que concierne a los estadios freudianos
y
los
mos, un resul tado de cierta impor tancia fue obten ido por
Th Gouin-Dcaire en Montreal sobre las relaciones entre
el desarrollo cognoscitivo del esquema del objeto perma
nente y la evolucin de las relaciones de objeto , en el
sentido freudiano del trmino,
Yo haba mostrado que un objeto que desaparece del campo
perceptivo del beb no se concibe como algo permanente
y
no se 10 busca detrs de una pantalla
all
donde acababa de
desaparecer. De alguna forma,
por
as decir, se
ha
reabsorbido
en lugar de ocupar una posicin en el espacio. Hacia el f inal
del primer ao, al contrario, este objeto se comienza a bus-
car en funcin de sus desplazamientos sucesivos.
Th
Gouin
Dcaire pudo mostrar que esta nueva reaccin estaba en rela
cin con la constitucin de las relaciones de objeto
y
que, de
una
manera general, hay correspondencia entre estas dos for
mas de desarrollo. Yo haba mostrado, por otra parte, que el
primer objeto dotado de permanencia cognosci tiva) era
la persona del o tro
y
no un objeto inanimado cualquiera
y
Th Gouin-Dcaire verific despus esta hiptesis, que no
reposaba ms que sobre la observacin de un solo sujeto.
Otras correlaciones pueden ser observadas entre los estados
cognoscitivos
y
afectivos; por ejemplo, hacia los 7 u 8 aos
se desarrollan relaciones nuevas de reciprocidad, en el sentido
lgico del trmino, en conexin con la formacin de s ope
raciones reversibles. Ahora bien. en el dominio de los sent
mientas morales se constatan en este mismo nivel un debilita
miento
de
los efectos de supery
y
de la autoridad en beneficio
P. Wolff: The developmental psychologies o Jean Piaget and
Phychoanalysis , PSJchol
IIJNes
1960, U, 15. N .
del
T.
a
Ren A.
Spitz:
De la
laiJIlZfl II
ila parale
Pars. Presses Universitaires
de Planee. 1968.
N . del T.)
6
Th. Gcuin-Dcaire: 1ltellige1lce
el affecti1lill chez le eN e t1IftmJ.
Neu
chitcI Ddacbaux et
Niestl.
196z.
N. del T.
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENTICA
de los sentimientos de justicia
y
de otros aspectos de la
reci-
procidad moral o afectiva. Asimismo, en el nivel de la adoles
cencia, cuando aparece la insercin del individuo en la vida
social
de
los adultos, existen relaciones entre las transfor
maciones afectivas y cognoscitivas.
Pero de esta mltiple convergencia no se podra concluir ,
naturalmente, que las construcciones cognoscitivas generarn
las modificaciones afectivas. Pero tampoco creo que stas son
las que determinan aqullas, como los psicoanalistas
podran
estar tentados a creer a priori
ver
las antiguas investiga
ciones de Odier al respecto).
Es
verdad que la afectividad
o sus privaciones pueden ser causa de aceleracin o retardo
en el desarrollo cognoscitivo
y
Spitz lo mostr en anlisis
clebres, pero esto no significa
que
la afectividad engendre,
ni que
aun
modifique,
s
estructuras cognoscitivas, cuya nece
sidad sigue siendo intrnseca. En efecto, los mecanismos afee
tivos
y
cognoscitivos son siempre indisocables, aunque distin
tos, 10 que es evidente si unos corresponden a
una
energtica
y otros a estructuras.
Pero la conclusin de todo esto es que existen todava
muchos problemas por resolver y que conviene pensar, desde
ya, en la creacin de una psicologa general que se ocupe,
simultneamente, de los mecanismos descubiertos por el psico
anlisis y de los procesos cognoscitivos, puesto que el cipo
de comparacin a que nos hemos refer ido anter iormente no
hace ms que comenzar y parece ser rico en promesas.
Ch.
Odien
L a goissll la p tse magiqNe
e u c h i t e ~ Dela.cbaux et
Niestl. 19 47 N. dlllT.)
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apitulo
Los estadios del desarrollo del
del adolescente
ino
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26/76
Los estadios de
las
operaciones intelectuales constituyen un
caso privilegiado que no se puede generalizar a otros dominios.
Si tomamos por ejemplo la evolucin de la percepcin
en
el
nio o la evolucin del lenguaje observamos
un
continuidad
muy diferente de la que existe
en
el terreno
e l s
operaciones
lgico matemticas y mucho ms grande. En dominio de la
percepcin en particular sera incapaz de darles
un
cuadro
de los estudios como aquel que tengo el honor de proponerles
desde el punto de vista de las operaciones intelectuales puesto
que en la percepcin encontramos ya esra continuidad desde
el punto de vista orgnico continuidad que se puede dividir
de
un
manera convencional pero que no presen ta cortes
naturales bien netos.
or
el contrario en el dominio de las operaciones intelec-
tuales asistimos a un doble fenmeno: por una par te vemos
estructures en formacin que podemos seguir
paso
a paso
desde sus primeros lineamientos y por
otr
parte asistimos
a su culminacin es decir. a la constitucin de niveles de
equilibrio. Tomad
por
ejemplo la organizacin de los nmeros
enreros. Podemos seguir esta estructuracin a par ti r de los
nmeros 1. 2 3 etc. hasta el momento
en
que el n i o des-
cubre la serie de los nmeros
y
al mismo tiempo las primeras
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27/76
J N P I G T
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
51
operaciones aritmticas. En un momento dado esta estructura
se encuentra construida y alcanza su niv.;l de equilibrio, pero
este equilibrio es tan estable que los nmeros enteros no se
modificarn ms durante toda la vida, integrndose luego a
sistemas ms complejos nmeros fraccionarios, etc.}. Nos
encontramos en presencia, pues, de un dominio privilegiado,
en el seno del cual podemos asistir a la formacin de estruc
turas y a su culminacin, donde diferentes estructuras pueden
sucederse o integrarse segn mltiples combinaciones.
En este dominio particular y, lo repito, sin proponer el pro
blema de su generalizacin, llamar estadios a aquellos cor
tes que obedecen a los caracteres siguientes:
Para que haya estadio hace falta, primero, que el
orden
de sucesi6n
las nociones sea constante No la cronologa
sino el orden de sucesin.
Se
puede caracterizar a los estadios,
en una poblacin dada por una cronologa, pero esta crono
loga es extremadamente variable y depende de la experiencia
anterior de los individuos y no solamente de su maduracin.
Depende, sobre todo, del medio social que puede acelerar
o retardar la aparicin de un estadioo incluso impedir su ma
nifestacin. Nos encontramos aqu en presencia de una ccm
plejidad considerable y no me atrevera a pronunciarme sobre
el valor de las edades medias de nuestros estadios en cualquier
tipo de poblacin. No considero ms que las edades corres
pondientes a las poblaciones sobre las que hemos trabajado,
edades que son entonces esencialmente relativas. Por el con
trario, si setrata de estadios, el orden de sucesinde las conduc
tas debe considerarse constante, es decir, que un carcter no
aparecer antes que otro en un cierto nmero de sujetos, y
despus que otro en otro grupo de sujetos. All donde se asiste
a este tipo de alternativas los caracteres en juego no son ms
utilizables desde el punto de vista de los estadios.
El carcter integrativo o sea, que las estructuras cons
truidas a una edad dada se convierten en parte integrante de
las estructuras de la edad siguiente. Por ejemplo, el objeto que
se construyeen el nivel sensorio-motriz ser un elemento inte
grante de las nociones de conservacin posteriores, cuando
hay conservacin de un conjunto o de una coleccin, o tamo
bin
de un objeto cuya apariencia espacial se deforma. Asi
mismo, las operaciones, que llamaremos concretas, constitui
rn una parte integrante de las operaciones formales, en el
sentido de que estas ltimas constituirn una nueva estructura
que se apoya sobre las primeras a ttulo de contenido las
segundas constituyen as operaciones efectuadas sobre otras
operaciones) .
3) Hemos tratado siempre, con la profesora Inhelder, de
caracterizar un estadio no por la yuxtaposicin de propieda
des desligadas entre s, sino por una estructura de conjunto
y esta nocin toma un sentido preciso en el dominio de la
inteligencia, y ms preciso aqu que en Otrolugar. Una estruc
tura ser, por ejemplo, en
l
nivel de las operaciones concretas,
una agrupacin con las caractersticas lgicas de la agru
pacin que se encuentran en la clasificacin o en la seriacin.
Ms tarde,
l
estructura al nivel de la clasificacin formal
ser l grupo de las cuatro transformaciones de las que
hablar en seguida) o el
retculado .
Estas estructuras se
podrn caracterizar por sus leyes de totalidad, de manera
que cuando se alcanza la estructura se pueden determinar todas
las operaciones que recubre. Entonces, una vez que el nio
haya alcanzado tal o tal estructura se sabe que ser capaz de
una multiplicidad de operaciones diferentes y, a menudo, sin
ningn parentesco visible entre ellas, en una primera apro
ximaci6n. En esto reside la ventaja de la nocin de estructura:
cuando son complejas permiten reducir a una unidad superior
una serie de esquemas operatorios que no poseen relaciones
aparentes entre s; en ese momento es la estructura de con
junto como tal lo que caracteriza al estadio.
4 Un estadio comporta, a la vez, por consiguiente, un
nivel de preparacinpor una parte y de culminaci6n por otra;
por ejemplo, para las operaciones formales el estadio de pre-
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ESTUDIOS DB PSICOLOGiA GENiTIcA
S9
paracin consistiren todo el perodo de los 11 a los 13
14
afias y la culminacin ser el nivel de equilibrio qu aparece
en ese momento.
S) Pero como la preparacin de adquisiciones posteriores
puede abarcar ms de un estadio con superposiciones diver
sas entre algunas preparaciones ms cortas
y
otras ms largas)
y como, en segundo lugar, existen grados diversos de estabi
lidad en las culminaciones, es necesario distinguir en toda
serie de estadios los procesos
de
formacin
o
de
gnesis y las
formas de equilibrio final en el sentido relativo): slo estas
ltimas constituyen las estructuras de conjunto que hemos
mencionado bajo el aspecto de diferenciaciones sucesivas de
tales estructuras diferenciacin de la estructura anterior
y
preparacin de la siguiente).
Me gustara tambin insistir sobre la nocin de desfasaje
sobre la que volveremos ms tarde, puesto que
eso de
-ena
naturaleza tal como para obstaculizar la generalizacin de los
estadios y exige introducir consideraciones de prudencia y de
Imitacin.
lo s desfasajes caracterizan a la repeticin o la re
produccin del mismo proceso formativo en edades diferentes.
Distinguiremos los desfasajes horizontales
y
los desfasajes ver
ticales.
Hablaremos de desfasaies
borizomales
cuando una misma
operacin se aplica a contenidos diferentes. En dominio
de las operaciones concretas, por ejemplo, un nio podr
seriar, alrededor de los 7 u 8 aos, cantidades de materia,
longitudes,
etc.,
podr clasificarlas, enumerarlas, medirlas, ere.;
llegar tambin a nociones de conservacin referentes a estos
mismos contenidos, pero ser incapaz de todas estas opera
ciones en el dominio del peso, mientras qu dos aos ms
tarde, en promedio, podr generalizarlas aplicndolas a
este nuevo contenido. Ahora bien, desde el punto de vista
formal las operaciones son las mismas en ambos casos pero
se aplican a dominios diferentes. En este caso hablaremos de
desfesaje horizontal en el interior de un mismo perodo.
Un desfasaie
vertical
es, por contrario. la reconstruccin
de una misma estructura por medio de otras operaciones. El
beb logra. hacia la culminacin del perodo sensorio-motriz,
lo que se podr llamar con Henri Poincar un grupo de
desplazamientos : podr orientarse en su habitacin, hacer
desvos, idas
y
venidas, etc., pero este grupo es exclusivamente
prctico y de ninguna manera representativo . Cuando al
gunos aos