El uso de los cubos qumicos en el aprendizaje
significativo de la tabla peridica en los estudiantes de
tercer grado de educacin secundaria de menores de la
Institucin Educativa San Francisco de Asis del
distrito de Huanta Ayacucho, 2015
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y
GESTIN EDUCATIVA
AUTOR:
Lic. Alcarraz Carbajal, Bibiano
ASESOR:
Dr. Quispe Morales, Rolando Alfredo
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones pedaggicas
PER - 2015
ii
Dr. Pucar Misaico, Nicols
Presidente
Mg. Loayza Gmez, Urcina
Secretario
Dr. Quispe Morales, Rolando Alfredo
Vocal
iii
A mi esposa Jovana y a mis hijos
Abimegireysch, Aleskyjubinsl y Vivian,
por el apoyo emocional, sacrificio y
ternura infinitos que me brindaron.
Bibiano
iv
AGRADECIMIENTO
Al Dr. Csar Acua Peralta, Rector Fundador de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, por su
apoyo incondicional y por ofrecer los estudios de postgrado en nuestra regin en aras de mejorar
la calidad de la educacin peruana que encamina al logro de la excelencia profesional.
Al Dr. Rolando Alfredo Quispe Morales, asesor y docente de la Universidad Csar Vallejo, quien a
travs de su amplia experiencia encamin mi formacin profesional y a los docentes que nos
impartieron sus sabias enseanzas en los diferentes ciclos acadmicos. Quienes contribuyeron
con sus conocimientos y experiencias haciendo posible la realizacin del presente estudio.
A la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta, a sus autoridades, al
profesor Grover Ayala Rosas y a los estudiantes del 3 grado D por su contribucin en la
ejecucin y desarrollo de este trabajo de investigacin pedaggica.
v
DECLARACIN JURADA
Yo, Alcarraz Carbajal, Bibiano identificado con DNI N 31466970 del Programa de Maestra en
Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa, de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Csar Vallejo, con la tesis titulada El uso de los cubos qumicos en el aprendizaje
significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin secundaria de
menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta Ayacucho,
2015.
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente
para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la
realidad investigada.
De identificarse el fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores), auto plagio
(presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera
(uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo
las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad
vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Ayacucho, 23 de setiembre de 2015.
Bibiano Alcarraz Carbajal DNI N 31466970
vi
PRESENTACIN
Seores del jurado, presento ante ustedes la presente investigacin titulada El uso de los cubos
qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de
educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito
de Huanta Ayacucho, 2015, que tuvo por finalidad de determinar la influencia de los cubos
qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes. Esta investigacin
est enmarcada dentro de la investigacin cuantitativa de nivel experimental; y en cumplimiento
del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo se presenta dicha tesis para
defender y obtener el Grado Acadmico de Magster en Educacin con Mencin en Docencia y
Gestin Educativa.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.
El autor.
NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
Pgina del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentacin vi
ndice de contenidos vii
ndice de tablas viii
ndice de grficos ix
RESUMEN x
ABSTRACT xi
I. INTRODUCCIN 12
1.1. Problema de investigacin 43
1.2. Hiptesis de la investigacin 47
1.3. Objetivos de la investigacin 48
II. MARCO METODOLGICO 49
2.1. Variables de la investigacin 50
2.2. Operacionalizacin de variables 51
2.3. Metodologa de la investigacin 54
2.4. Tipos de estudio 58
2.5. Diseo de la investigacin 59
2.6. Poblacin, muestra y muestreo 60
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 63
2.8. Mtodos de anlisis de datos 67
2.9. Aspectos ticos 68
III. RESULTADOS 70
IV. DISCUSIN 83
V. CONCLUSIONES 95
VI. RECOMENDACIONES 98
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 100
ANEXO 106
Anexo N 01: Matriz de consistencia 107
viii
Anexo N 02: a Pre test y post test del rea: Ciencia, Tecnologa y Ambiente 109
Anexo N 02: b Matriz de validacin 112
Anexo N 02: c Matriz de confiabilidad de datos de pre test 114
Anexo N 02: d Resultados de pre test y post test del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente 115
Anexo N 03 Material experimental: Los cubos qumicos para desarrollar el aprendizaje
significativo de la tabla peridica 116
Anexo N 04 Constancia de autorizacin para ejecutar el proyecto de investigacin
pedaggica 117
Anexo N 05 Objetos de la realidad observable como experiencia significativa cotidiana
en el aprendizaje en mltiples niveles 118
Anexo N 06 Fotografas del uso de cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla
peridica de los elementos qumicos en los estudiantes de tercer grado de
educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de
Asis 123
Anexo N 07 Sesiones de aprendizaje del uso de los cubos qumicos en el aprendizaje
significativo de la tabla peridica de los elementos qumicos 124
Anexo N 08 Artculo cientfico 134
NDICE DE TABLAS
Tabla N 01 Matriz de operacionalizacin de variables de investigacin 53
Tabla N 02 Matriz del diseo pre experimental 60
Tabla N 03 Matriz del diseo de la muestra 62
Tabla N 04 Matriz de criterios de seleccin de la muestra 63
Tabla N 05 Matriz de tcnicas e instrumentos de investigacin 66
Tabla N 06 Matriz de prueba de validez y confiabilidad 67
Tabla N 07 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en el aprendizaje significativo de la tabla peridica antes y
despus del uso de cubos qumicos 72
Tabla N 08 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en el desarrollo de habilidades en el aprendizaje de la tabla
peridica antes y despus del uso de cubos qumicos 73
Tabla N 09 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica
antes y despus del uso de cubos qumicos 75
Tabla N 10 Pruebas de normalidad 77
ix
Tabla N 11 Estadsticos 78
Tabla N 12 Prueba de T de Student de diferencia de medias sobre el aprendizaje
significativo de la tabla peridica 79
Tabla N 13 Estadsticos 80
Tabla N 14 Prueba de muestras emparejadas 80
Tabla N 15 Estadsticos 81
Tabla N 16 Prueba de T de Student de diferencia de medias sobre la adquisicin de
conocimientos de la tabla peridica 82
NDICE DE GRFICOS
Grfico N 01 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en el aprendizaje significativo de la tabla peridica antes y
despus del uso de cubos qumicos 72
Grfico N 02 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en el desarrollo de habilidades en el aprendizaje de la tabla
peridica antes y despus del uso de cubos qumicos 74
Grfico N 03 El pre test y post test de los estudiantes de tercer grado "D" grupo experimental,
segn el nivel de logro en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica
antes y despus del uso de cubos qumicos 75
x
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo de determinar la influencia de los cubos
qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de
educacin secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito
de Huanta Ayacucho, 2015. Cuya importancia es proporcionar una informacin a los docentes
del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente; para que puedan incorporar en su prctica pedaggica
los cubos qumicos como medio didctico representativo de los smbolos de los elementos
qumicos; estos cubos qumicos influyen significativamente en el aprendizaje beneficiando
favorablemente en el desarrollo de las habilidades y apoyando eficazmente en la adquisicin de
los conocimientos en los estudiantes.
Se ha determinado una poblacin de 137 estudiantes, con una muestra de 30 estudiantes de
tercero D, que se seleccion mediante la tcnica estadstica no probabilstica de manera
intencional, que representa al grupo pre experimental; de los cules se recogi datos mediante la
prueba pedaggica a travs del pre test y post test, que consta de 30 preguntas; estos tems se ha
sometido a la prueba de validez de un experto y confiabilidad con Alfa de Cronbach mediante el
procesador estadstico SPSS, obteniendo 0,839 de fiabilidad. Los datos se procesaron empleado
estadstica descriptiva e inferencial, organizando en matrices, tablas de frecuencias, grficos
estadsticos, medidas de tendencias centrales y de dispersin; luego se someti los datos a la
prueba de normalidad y la prueba de hiptesis mediante la prueba de T Student para muestras
relacionadas en la verificacin de la hiptesis general y las especficas.
Segn el hallazgo en el pre test, los estudiantes alcanzaron un nivel de logro deficiente con un
calificativo de 00 10 puntos y en el post test evidencia el nivel de logro suficiente, bueno y
excelente, con un calificativo de 11 a 20 puntos. Entonces, las hiptesis generales y especificas
alternas quedan confirmadas, porque existen diferencias significativas entre el pre test y post test
a un nivel de confianza del 95% y significancia de 5% en el desarrollo de habilidades y adquisicin
de conocimientos en el aprendizaje de la tabla peridica a travs del uso de los cubos qumicos y
los minerales del contexto, que favorece un entendimiento, comprensin profunda y completa
para inferir experiencias vivenciales de su vida cotidiana, en el aprendizaje de los contenidos,
estableciendo relaciones con los fenmenos que suceden en nuestro alrededor.
PALABRAS CLAVES:
Uso de cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla peridica.
xi
ABSTRACT
This research aims to determine the influence of chemical hubs in meaningful learning of the
periodic table in the third grade students of secondary schools under the School "San Francisco de
Asis" district of Huanta - Ayacucho, 2015. Whose importance is to provide information to teachers
in the area Science, Technology and Environment; so they can incorporate into their teaching
practices chemicals cubes as representative symbols of chemical elements teaching tool; these
chemicals cubes significantly influence learning positively benefiting the development of skills and
effectively support the acquisition of knowledge in students.
It has given a population of 137 students, with a sample of 30 juniors "D", which was selected by
probabilistic statistical technique intentionally, representing the pre experimental group; of which
data was collected by the educational testing through the pre test and post test, consisting of 30
questions; these items have been subjected to the test validity and reliability of an expert with
Cronbach's alpha using SPSS statistical program, obtaining 0.839 of reliability. The data used
descriptive and inferential statistics were processed, organized in matrices, frequency tables,
statistical graphs, measures of central tendency and dispersion; then the data normality test and
test hypotheses submitted by the Student t test for related samples in the verification of general
and specific hypotheses.
According to the finding in the pretest, students achieved a poor level of achievement with a
qualifier of 00-10 points in the post test and the level of evidence sufficient, good and excellent
achievement, with a qualifier of 11-20 points. Then, the general and specific alternative
hypotheses are confirmed, because there are significant differences between pretest and post
test to a confidence level of 95% and 5% significance in the development of skills and acquisition
of knowledge in learning table periodically through the use of chemicals and minerals cubes
context that promotes understanding, deep and comprehensive understanding to infer life
experiences in their daily lives, in learning content, building relationships with the phenomena
occurring around us .
KEY WORDS:
Use of chemical hubs in meaningful learning of the periodic table.
I. INTRODUCCIN
13
El presente trabajo de investigacin cuantitativa experimental surge de la necesidad de innovar la
prctica pedaggica del docente pasando a un segundo plano siendo el actor principal el
estudiante, ya que se ha observado en dicha institucin educativa, los estudiantes son pasivos,
receptivos, memorsticos y siguen ciertos patrones en su aprendizaje repetitivo, sin desarrollar
actividades significativas en el desarrollo de sus habilidades y en la adquisicin de los
conocimientos en su aprendizaje significativo, teniendo como resultados rendimiento acadmico
que no corresponde al momento histrico de la humanidad, adems presentan temor a los
contenidos del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Actualmente se plantea el conocimiento
como el resultado de la construccin a travs de la interaccin humana. Entonces, es importante
resaltar el inters de trabajar, por la necesidad de presentar una propuesta alternativa a la
presentacin de la enseanza expositiva y repetitiva basada en la memorizacin mecnica, que
dirige el docente limitndose a la descripcin de representaciones de una gran abstraccin y
difcil comprensin, por lo que se vuelven inimaginables para los estudiantes. Por lo cual el
aprendizaje resulta mecnico, repetitivo y con poca significancia, debido a ello les resulta muy
difcil visualizar y entender las caractersticas y propiedades de la materia a nivel de molculas y
los tomos. Estas formas de transmisin generan conocimientos superficiales y de escasa
significancia.
Ante esta situacin se realiz una investigacin titulada: El uso de los cubos qumicos en el
aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin
secundaria de menores de la Institucin Educativa San Francisco de Asis del distrito de Huanta
Ayacucho,2015; que tiene por objetivo de determinar la influencia de los cubos qumicos en el
aprendizaje significativo de la tabla peridica en los estudiantes de tercer grado de educacin
secundaria de menores.
Cuya importancia de esta investigacin es proporcionar una informacin bsica a los docentes del
rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente; para que puedan incorporar en su prctica pedaggica los
cubos qumicos como medio didctico representativo de los smbolos de los elementos qumicos
de la tabla peridica; porque estos cubos qumicos influyen significativamente en el aprendizaje
significativo, beneficiando favorablemente en el desarrollo de las habilidades y apoyando
eficazmente en la adquisicin de los conocimientos de la tabla peridica en los estudiantes. De
este modo estaremos aportando en la solucin del problema de enseanza y as contribuir al
mejoramiento de dicho aprendizaje, generando las condiciones favorables para los reajustes
curriculares oportunos, de esta manera cobra utilidad los cubos qumicos como una estrategia
14
didctica alternativa en el proceso enseanza-aprendizaje para dar una directriz diferente a la
enseanza del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente y potencializando, una nueva forma de
representar la tabla peridica de los elementos qumicos y comprender sus interacciones
abordndola desde las representaciones tridimensionales como medios didcticos para el
aprendizaje significativo activo de los estudiantes.
Los cubos qumicos como medio didctico prctico y alternativo llevadas al aula, presenta en
forma llamativa los smbolos o conceptos interrelacionados con el material real cotidiano de
nuestro entorno, que se complementa con el texto de estudio del rea, para promover
aprendizaje significativo activo en interaccin dinmica con el protagonismo de los estudiantes,
para abordar los conceptos a travs de las actividades programadas en cada sesin de
aprendizaje. Rescatando la importancia de las actividades, estas son las que posibilitan que el
estudiante acceda a desarrollar las habilidades y los conocimientos que por s mismo no podra
llegar a representarla.
El cubo qumico permite objetivizar la informacin terica que el docente, los estudiantes puedan
comprender integralmente y visualizar el contenido y lograr una mejor comprensin, mediante la
fijacin y a la vez son empleados como recurso motivador con la finalidad de crear expectativas
en los estudiantes y mantener su atencin; mientras que otros pueden ser empleados para
ayudar a comprender e interiorizar los conceptos dados y as sucede en cada una de las fases del
aprendizaje. A su vez enriqueciendo la experiencia sensorial de los estudiantes, contribuyen por
ser la base de todo aprendizaje, estimulando la imaginacin y la capacidad de abstraccin;
economizando tiempo para el momento de la explicacin, seleccin y elaboracin de los
conocimientos tambin los estimulan las actividades de los alumnos y su participacin.
El uso de los medios didcticos, en la construccin de sus habilidades y adquisicin de los
conocimientos, son ventajosas para la implementacin de materiales de enseanza en las
instituciones educativas. Por ende, esta permite disear los materiales didcticos, los que deben
ser debidamente ordenados, clasificados por grupos , perodos , familias y por sus caractersticas
comunes, por lo menos de tal manera que facilite su observacin y manipulacin, durante el
proceso enseanza-aprendizaje, por eso las ideas o conocimientos son base para la formacin del
pensamiento y esas ideas solo se pueden conseguir con las experiencias perceptuales, de lo
contrario se forman conocimientos incompletos que llegan a tener muy poca duracin en la
mente de los estudiantes y se acaban por borrarse.
15
Los cubos qumicos facilitan la comprensin inferencial de la tabla peridica; en cuanto a su
composicin, estructura y propiedades de la materia. Una de las dificultades que se presenta en la
educacin secundaria para el aprendizaje del contenido temtico, es que lo consideran como un
contenido abstracto. En la estructura cognitiva del estudiante no est la idea que el mundo que
nos rodea est formado por elementos qumicos. El proceso de enseanza-aprendizaje est ligado
a la motivacin, del docente por ensear y del estudiante por aprender, cuando esta relacin se
presenta, el estudiante adquiere un aprendizaje significativo, integrando conceptos que no
existan en la estructura cognitiva. Entonces la solucin est en la motivacin y esta depende de
los medios como una estrategia para el aprendizaje, mostrndoles a los estudiantes lo implcito
que la qumica est en la vida diaria, en la naturaleza y en la casa.
Desde el rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente se busca que los estudiantes aprendan contenidos
cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en competencias. El
estudiante construye su aprendizaje, fomentando las habilidades del pensamiento orientadas a su
desarrollo intelectual. Para esto debo tener claro con qu recursos cuento y a que me estoy
enfrentando como docente. Este trabajo muestra una estrategia sobre el uso de los cubos
qumicos en el aula en el proceso de enseanza-aprendizaje de la qumica para el manejo de la
tabla peridica y sus propiedades, y sus resultados servirn como aportes para futuras
investigaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Con el uso de los cubos qumicos contribuy en el desarrollo de las habilidades y la adquisicin de
conocimientos en base a las diferentes actividades organizadas en la sesin aprendizaje de la
tabla peridica de elementos qumicos. El cubo qumico como material didctico sea utilizado en
el proceso enseanza-aprendizaje de nuestros educandos en el pas. El cubo sirvi para
desarrollar en forma satisfactoria sobre la Ley Peridica, estudio de la tabla peridica moderna y
su organizacin sistemtica de los elementos, la periodicidad y la configuracin electrnica,
descripcin de la tabla peridica teniendo en cuenta los grupos y perodos constituyentes, y las
propiedades peridicas se entiende por la variacin en sus propiedades de los elementos en la
tabla peridica.
La enseanza del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente en 3 grado de educacin secundaria
permite el desarrollo de las competencias y capacidades de la indagacin cientfica para poder
explicar el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos, construyendo una posicin crtica
16
sobre ciencia y tecnologa y as disear para producir los prototipos que puedan resolver
problema de aprendizaje del estudiante o problemas de inters social. Cuyo desarrollo intelectual
del estudiante est en trnsito de lo concreto a lo abstracto de modo reflexivo o de las
operaciones concretas a operaciones formales, esto permite realizar inferencias con una lgica
formal y la capacidad para trascender la realidad manejando y verificando hiptesis de manera
integral y sistemtica con un alto grado de razonamiento cientfico con capacidad de pensar al
interrelacionarse con el contexto natural, social y cultural. Entonces, en este contexto los
estudiantes interactan con diferentes medios educativos como elemento natural o cultural,
estos deben ser incorporados en su trabajo del maestro; pero a estos medios tambin lo llamaron
como auxiliares; porque se trataba de objetos fsicos, instrumentos de enseanza. As podemos
reafirmar que los materiales educativos o Medios didcticos, incluye la palabra del maestro. Sus
razones es, que En todos los niveles, sea cual fuere la disciplina que trata de formar, instruir o
educar los maestros recurren, a los medios didcticos, que son ms convenientes para su tarea
diaria. El propsito de los Medios didcticos, es que contribuyen a la enseanza impartida por el
maestro y as vuelven a convertirse en sus auxiliares ms valiosos. Sea cual fuere el material
utilizado, el maestro recurre a l, entonces es un medio. Por cuando recurre a ese material, no es
para sustentar su enseanza, eficazmente y con el menor esfuerzo? Entonces, ese material es
didctico.
A continuacin se precisa algunos antecedentes internacionales y nacionales, segn Barazarte y
Jerez (2010) en su tesis Aplicacin del juego bingo peridico como estrategia para la enseanza-
aprendizaje de la tabla peridica en el tercer ao de bachillerato en la Unidad Educativa Nuestra
Seora de la Candelaria, en la Universidad de los Andes de Trujillo, en su investigacin con
diseo pre experimental, con una poblacin de 59 estudiantes y una muestra de 40 estudiantes,
aplic el cuestionario con 20 preguntas con 4 posibles respuestas y despus de procesarlo, arrib
a las siguientes conclusin: El juego Bingo Peridico, gener una mejora sustancial efectiva en el
aprendizaje como evidencia en los resultados de la post-prueba. El juego Bingo Peridico, como
estrategia didctica favorece la enseanza de la tabla peridica y un cambio en la actitud en los
estudiantes de tercer ao. El porcentaje de respuestas buenas en la aplicacin del instrumentos
aument en un 38.1% en relacin pre prueba post prueba. El juego Bingo Peridico, indica el
xito acadmico en los estudiantes, quienes aprenden significativamente sobre las actividades, a
fin de tener la oportunidad de enfrentar el nuevo saber. El juego es una actividad imprescindible
para el desarrollo integral del estudiante, ya que la mayor parte del aprendizaje y destrezas se
17
asimilan partiendo de actividades ldicas, puesto que con este tipo de actividades el alumno
aprende con rapidez en vista de que las condiciones que le rodean son agradables y positivas.
Como sostiene Garca y Vergara (2010) en la tesis El domin qumico como estrategia para la
enseanza-aprendizaje de la nomenclatura qumica en el tercer ao de educacin secundaria, en
la Universidad de los Andes de Trujillo, emple como mtodo de investigacin cuantitativa, de
tipo experimental, con diseo pre-experimental, debido a lo reducido de la poblacin y accesible,
la muestra de esta investigacin fue representada por la totalidad de la poblacin. Para obtener
la informacin emple la encuesta, cuyo cuestionario consta de 12 preguntas cerradas.
Finalmente se lleg a las siguientes conclusiones: La pre prueba premiti identificar los
conocimientos previos de los estudiantes relacionados con la nomenclatura qumica de
compuestos inorgncios, en esta actividad obtuvo que el 54% de los estudiantes repondi
correctamente y un 46% respondieron incorrectamente a las interrogantes. La utilizacin del
domin qumico como estrategia por espacio de 2 semanas, con el enfoques constructivistas para
un aprendizaje significativo, y depus de culminar la actividad la post prueba muestra mejoras
significativas en la adquisicin de los conocimientos en los estudiantes con logros de 77% de los
estudiantes respondieron correctamente y el 23% incorrectamente.
Como presenta Alvarado (2011) en su tesis Incidencia de los trabajos prcticos en el aprendizaje
de los estudiantes de Qumica General I en conceptos de materia, energa y operaciones bsicas,
en la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Mozarn de Honduras, presenta una
investigacin con mtodo cuantitativo experimental, con el diseo cuasi experimental, con una
poblacin de 4 sesiones A, B, C y D, se los cuales seleccion una muestra no aleatoria las secciones
B y D. Utiliz como instrumento la prueba de ideas previas, prueba parcial y prueba final.
Despus de haber arribado a los resultados, se llega a las siguientes conclusiones: Los trabajos
prcticos son una estrategia de enseanza-aprendizaje ideal para desarrollar en los estudiantes la
adquisicin de una serie de procedimientos y habilidades cientficas, desde las ms bsicas hasta
las ms complejas que se desarrollan en el conocimiento cientfico (investigacin, curiosidad,
resolucin y anlisis de problemas haciendo uso de la experimentacin). En los trabajos prcticos
desarrollados se logr la combinacin simultnea de conocimientos funcionales, habilidades
tcnicas de laboratorio y capacidades de investigacin intelectuales, con una gran participacin
de los estudiantes.
18
Los trabajos prcticos son una estrategia didctica permiten el desarrollo de capacidades
intelectuales, procedimentales de investigacin y tambin simulen el trabajo del cientfico (al
realizar investigaciones sencillas que aproximen a los estudiantes a descubrir) y que puedan
desarrollar actitudes como la honestidad intelectual, la disposicin a admitir errores, la evaluacin
crtica de los resultados, sin duda son objetivos del aprendizaje de las ciencias difciles de alcanzar
con estrategias poco interactivas y pasivas. Los estudiantes disearon la propuesta de laboratorio,
que les permiti lograr aprendizajes significativos como tambin sentirse capaces de generar o
construir su propio conocimiento, actitudes que se evidenciaron durante el desarrollo de las
estrategias como se manifiestan en el grupo focal por el grupo experimental. Los docentes deben
de aplicar o desarrollar estrategias didcticas como los trabajos prcticos que permitan en los
estudiantes desarrollar una serie de estrategias pero a la vez los conduce a otros saberes, al lograr
ellos conectar lo que ejecutan con otros conceptos. La estrategia de los trabajos prcticos
favoreci el aprendizaje de los estudiantes a travs de la aplicacin de conceptos de materia,
energa y operaciones bsicas de acuerdo a los casos presentados durante el proceso de
enseanza.
Segn Goulet (2013) en su tesis Juegos didcticos: una alternativa para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la nomenclatura y notacin qumica de las sustancias inorgnicas en la secundaria
bsica Jos Miguel Bauls Perera, presentado en el Instituto Superior Pedaggico Frank Pas
Garca de Santiago de Cuba, investig con el mtodo emprico mediante el uso de la encuesta,
observacin y la entrevista en el proceso de recoleccin de datos y trabaj con una poblacin
integrada por 8 grupos, con un total de 290 estudiantes y 22 profesores, arrib a las siguientes
conclusiones: El material docente elaborado es una propuesta para que los educadores cubanos
puedan contribuir con el propsito fundamental del sistema educacional en el momento histrico
que vive el pueblo, constituye un modesto aporte para que los estudiantes de secundaria bsica
enfrenten las tareas del proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta de juegos didcticos es
de fcil comprensin para todos los educadores, pues se tuvo en cuenta para su elaboracin las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta las indagaciones realizadas en las fuentes de diversos soportes, como parte
medular de la investigacin educativa, esta permit plantear el problema, para analizar y
reflexionar, reformular, delimitar el rea de investigacin, formular hiptesis, operacionalizar las
variables y determinar las dimensiones e indicadores permitiendo la elaboracin de los
instrumentos de recoleccin y procesamiento de datos, para su interpretacin y discusin de
19
resultados en la aplicacin de los cubos qumicos en el aprendizaje significativo de la tabla
peridica en los estudiantes, as conocer, profundizar y sistematizar nuestros saberes previa una
experiencia ejecutada a travs de las diversas sesiones de aprendizaje al desarrollar las
habilidades y conocimientos en el aprendizaje de la tabla peridica, entonces esta investigacin se
fundamenta tericamente teniendo en cuenta a Nakamatsu (2012) quien plantea que la Qumica
como ciencia intenta explicar las propiedades macroscpicas de la materia a partir de su
estructura conformada por entidades submicroscpicas (partculas). A partir de objetos concretos
y visibles la Qumica crea conceptos y abstracciones, y forma modelos para la interpretacin de la
naturaleza con una visin coherente de la realidad. Para lograr esta interpretacin, se definen las
partculas bsicas: los tomos, que a su vez pueden formar entidades ms complejas como
compuestos inicos y molculas, a travs de la formacin de enlaces qumicos. Pero estos
modelos no solo permiten a la Qumica describir el mundo en que vivimos, sino que pueden
adems predecir la formacin y propiedades de materia no existente. As, esta disciplina no solo
es capaz de comprender la materia que existe en la naturaleza sino que tambin crea nueva
materia. Es muy importante la enseanza de la Qumica a los estudiantes, porque vivimos en un
mundo moderno, dependemos de la tecnologa y de los nuevos materiales. Nuestra calidad de
vida requiere del suministro permanente de alimentos y medicamentos, adems de grandes
cantidades de energa. Nuestro modo de vida depende de la Qumica.
En esta investigacin se asume el enfoque de aprendizaje socio cultural de Lev Vygostky, por que
se orienta en el aprendizaje sociocultural de cada individuo en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. La
mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central y la interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Es
importante el medio o contexto del estudiante para que su aprendizaje sea adecuado. El
aprendizaje y el desarrollo son dos procesos que interactan y para ello es importante tener
presente dos aspectos: el contexto social y la capacidad de imitacin. El aprendizaje escolar ha de
ser adecuado con el nivel de desarrollo del estudiante. El aprendizaje se produce ms fcilmente
en situaciones colectivas es por ello que la interaccin con los padres es fundamental porque
facilita el aprendizaje. Vigotsky considera al sujeto activo, el cual construye su propio aprendizaje
a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.
Tambin seala un detalle importante el uso del lenguaje, como un instrumento indispensable
para que se d el proceso de comunicacin. Es por eso, es importante el desarrollo de la
expresin y comprensin de textos. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro,
20
sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interaccin social. El desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona (Sprinhall y Oja, 1996).
Esta teora sociocultural propone tambin que los conocimientos se construyen primero en un
proceso de interraccin social (adulto-estudiante, estudiante-estudiante), luego ese proceso se
interioriza gracias a la mediacin semitica del lenguaje (Signos creados para la funcin
comunicativa), lo cual permite a los interlocutores maximizar la informacin decepcionada.
Entonces el aprendiaje se da en un proceso de construccin interactivo de significados que
aseguran la apropiacin de conocimientos que se encuentran en el contexto social.
Para Vyigostky el aprendizaje no solo es un fenmeno individual sino bsicamente es un evento
social y contextual. El concepto de apropiacin es anlogo al de asimilacin de Piaget pero no
es el tipo biolgico, sino es social. La zona de desarrollo prximo, es un espacio de
interculturalidad, en el cual usamos lo que el estudiante sabe, de ah lo vamos introduciendo a
nuevos cdigos en un trabajo compartido. Esta zona de desarrollo prximo, se refiere a un zona
de aprendizaje que el estudiante puede lograr, con la ayuda de otras personas (padres,
profesores, etc.), la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la gua de un
adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1987, 1992 citado por Sales,
2004)
Segn Sprinhall y Oja (1996) la teora de aprendiaje significativo de la asimilacin cognoscitiva de
David Ausubel, presenta la polaridad entre el aprendizaje receptivo y aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje significativo se da al relacionarse las nuevas ideas con las antiguas
(conocimientos previos). Destaca la organizacin en estructuras y reestructuras que se producen
por causa de la interaccin entre estructuras ya existentes y la nueva informacin que asimila la
persona. El factor que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Esta teora centra su atencin en la naturaleza significativa del aprendizaje humano escolarizado,
investigando los procesos cognitivos internos que conducen a l. Los conceptos bsicos de la
misma son: estructura cognoscitiva (sistema de conceptos y proposiciones organizados
jerrquicamente), conocimientos previos y significado lgico (la estructura interna del material de
21
aprendizaje debe estar ordenada jerrquicamente) y psicolgico (el material potencialmente
significativo se convierte en un contenido nuevo de aprendizaje, al asimilarse y relacionarse con
los conceptos pertinentes de la estructura cognoscitiva del sujeto). Ausubel afirma que el
aprendizaje significativo requiere de un material potencialmente significativo (significado lgico) y
de una actitud favorable para ese aprendizaje (significado psicolgico).
En el contexto internacional la enseanza de las ciencias es un problema; a pesar que la educacin
actual est cambiando desde actividades netamente operativas y aisladas, hacia actividades
altamente cognitivas y globalizadas. Es inevitable, que la educacin de hoy debe estar en
permanente innovacin para ser competitivas, por eso requieren profesionales que sean capaces
de aprender continuamente y de aplicar su iniciativa para innovar y emprender dentro de ellas. La
competencia exige flexibilidad y velocidad de respuesta; entonces, la educacin actual est
necesitando profesionales creativos, innovadores y generadores de conocimiento. La educacin
exige que los profesionales desarrollen competencias acadmicas investigativas para aprender a
aprender, tales como el pensamiento cientfico-tecnolgico, el uso de herramientas informticas;
la autonoma e iniciativa personal y el autoaprendizaje continuo. El problema en la demanda del
aprendizaje ha sido tan rpido, que no ha dado tiempo a las instituciones para preparar
adecuadamente a sus estudiantes. Por eso, hoy existen dificultades en el aprendizaje de las
diferentes ciencias. Y este problema se agrava mientras ms industrializado y desarrollado es el
pas. Como seala (Vara, 2010) que el 73% de los estudiantes carecen de experiencia, de
habilidades o conocimientos en las ciencias, como la primera causa de los problemas en su
aprendizaje.
En el nivel de educacin secundaria los contenidos de la Qumica lo desarrollan en el rea Ciencia,
Tecnologa y Ambiente. Esta rea tiene por finalidad de desarrollar las competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades vivenciales e
indagatorias. Estas comprenden procesos de reflexin-accin y accin-reflexin que los
etudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad
del conocimiento y asumir los nuevos restos del mundo emergente. El rea est orientada a que
lo estudiantes desarrollen cultura cientfica, para comprender y actuar en el mundo, y, adems,
desarolla la conciencia ambiental de gestin de riesgos. Los conocimientos previstos en el rea
permiten lograr las competencias que se desarrollan a partir de la comprensin de informacin, la
indagacin y la experimentacin (Ministerio de Educacin, 2009, P. 449).
22
Asimismo en las rutas del aprendizaje nos dan orientaciones pedaggicas y didcticas para dirigir
una enseanza efectiva de las competencias en el rea Cientica, Tecnologa y Ambiente en el nivel
de educacin secundaria. La comptencia es un saber actuar en un contexto particular en funcin
de un objetivo o solucin de un problema. La ruta presenta cuatro competencias cuyo objetivo es
facilitar un aprendizaje significativo, donde los estudiantes construyan el conocimiento cientfico a
partir de lo que ya saben, interpretando, conectando, reorganizando y revisando sus
concepciones internas acerca del mundo. Las competencias permitirn a los estudiantes hacer y
aplicar la ciencia y la tecnologa, entre ellas tenemos: la indagacin cientfica, mediante mtodos
cientficos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia (problematiza situaciones,
disea estrategias para hacer una indagacin, genera y registra datos e informacin, analiza datos
e informacin, evala y comunica); explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos
manejando conceptos, teoras, principios, leyes y modelos de la ciencias naturales para explicar el
mundo de los rodea (comprende y aplica conocimientos cientficos, argumenta cientficamente);
luego lo que se relacionan al diseo y produccin de prototipos tecnolgicos para resolver los
problemas de su entorno (plantean problemas que requieren soluciones tecnolgicas y selecciona
alternativas de solucin para satisfacer una necesidad, disea alternativas de solucin al problema
modificando un producto, implementa y valida alternativas de solucin creadora; evala y
comunica la eficacia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo como producto que
debe responder a las demandas y necesidades de la sociedad) y finalmente de lo que contruye
una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad (evala las implicancias del saber y
del hacer cientfico y tecnolgico, tico en el mbito social; toma posicin crtica frente a
situaciones sociocientfcas de dilemas o controvesias ticas) ; para promover el desarrollo de una
postura que fomente la reflexin y una convivencia adecuada y repetuoso con los dems. En este
proceso las capacidades se desarrollan de manera dinmica en el aula. Cada capacidad definida va
acompaada de un conjunto de indicadores que orientan y evidencian su progreso de los
estudiantes, tanto para el logro de estas competencias a la que pertenece, como para la
comprensin de un conjunto de conocimientos selecionados y recomendados para el ciclo.
(Ministerio de Educacin, 2015, p. 11)
Entonces, para qu aprender Ciencia y Tecnologa?, para atender a las necesidades
fundamentales de su poblacin, es neceaario fomentar y difundir la alafabetizacin cientfica en
todas las culturas y en todos lo sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participacin de los
ciudadanos en la adopcin de la informacin para la apliciacones de los conocimientos. O sea
consiste en apropiarse y usar conocimientos, fuentes de informacin, destrezas procedimentales
23
y valores, para explicar el mundo fsico, tomar decisiones, resolver situaciones y reconocer las
limitaciones y los beneficios para mejorar la calidad de vida; y la alfabetizacin tecnolgica
permite operar y hacer funcionar dispositivos diversos, a travs de actividades en forma eficiente
y adecuada para deducir y sintetizar informaciones en nuevas visiones, para realizar juicios sobre
su utilizacin y tomar decisiones basadas en informaicn que permitan anticipar los impactos de
la tecnologa y participar asertivamente en su entorno de manera fundamentada. (UNESCO,
Declaracin de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico, 1999 citado en rutas de
aprendizaje por Ministerio de Educacin, 2015: 8 - 9)
Para concretar toda esta propuesta pedaggica de las rutas de aprendizaje el docente
implementa para dirigir su prctica pedaggica con los medios didcticos adecuados, que
facilitarn el aprendizje significativo de los estudiantes, donde se propone como sistema de
medios el uso de cubos qumicos para el aprendizaje de la tabla peridica de los elementos
qumicos.
Los cubos qumicos de la tabla peridica o sistema de medios, es un todo organizado del material
didctico tridimensional para la enseanza-aprendizaje significativo de la tabla peridica en el
rea Ciencia, Tecologa y Ambiente. Este material est diseado de cubos de plstico, que a la
parte inferior vaca del mismo se engancha la parte superior del cubo haciendo un clic. Este
material se usa en el proceso de enseanza-aprendizaje de la tabla peridica, historia de la ley
peridica, tabla peridica moderna, organizacin sistemtica de los elementos qumicos,
periodicidad y la configuracin electrnica, descripcin de la tabla peridica, propiedades
peridicas relacionando la expereicnai vivida con la qumica de la tierra que favorece la vida , y a
la vez se genera la participacin activa y dinmica de los estudiantes en el armado de la tabla
peridica, caracterizacin, identificacin, diferenciacin y reconocimiento de todas las
caractersticas de los elementos qumicos metlicos: represetativos, transicin y transicin
interna; no metales y gases nobles, y a su vez se emplean en el estudio de la estructura atmica:
fenmenos nucleares, funciones qumicas y para calcular las unidades de masa.
Para Vzquez, la Qumica, como ciencia estudia la composicin, estructura y propiedades de la
materia, los cambios que sta experimenta durante las reacciones qumicas y su relacin con la
energa. Los objetos que nos rodea debe ser entendido desde esta defincin para iniciar con la
indagacin, para ello identificamos en las fuentes de los elementos constituyentes de la materia.
24
Por esta razn, se entiende como sistema, porque este material didctico est constituido por un
conjunto de proposiciones cientficas que forman un todo orgnico, considerado en su coherencia
intrnseca ms bien que en su correspondencia con la realidad. Pero poner, junto y ordenado sus
partes. Y como medio por ser la fuente de acciones modificadoras que actan sobre un
organismo, en oposicin a las condiciones heredadas. Desde un punto de vista esttico, el medio
es el mundo objetivo circundante. Dando al trmino una aceptacin dinmica, es el mundo
circundante activo motivador de reaciones. Slo es medio lo que estando en relacin con cada
ser, forma con l cierto complejo unitario. La relacin de la persona con su medio es distinta de lo
que los dems organismos tienen en con el suyo. Estos lo sufren. El hombre lo vive, es decir, lo
interioriza e integra. No es necesario que lo haga de modo conciente. Los medios, tembin son
canales a travs del cual se comunican los mensajes o la informacin del entorno, puede ser
medio visual, auditivo y audivisual (EcuRed, 2015)
La Ley Peridica, es la base de la tabla peridica de los elementos qumicos. Esta ley seala que las
propiedades qumicas y fsicas de los elementos tienden a repetirse de manera sistemtica a
medida que se incrementa el nmero atmico. La tabla, por lo tanto, es una especie de esquema
que se encarga de ordenar los elementos qumicos de acuerdo al orden creciente de los nmeros
atmicos. De acuerdo a estos planteamientos, la ley peridica actual est cimentada en la
estructura atmica de los elementos qumicos, y se expresa de la siguiente forma: Las
propiedades fsicas y qumicas de los elementos son funciones de las configuraciones electrnicas
de sus tomos, las cuales varan peridicamente al aumentar el nmero atmico, postulado
conocido como la Ley peridica de Moseley. Es quien propuso que las propiedades de los
elementos varan peridicamente cuando se ordenan segn sus cargas nucleares y cada cierto
nmero de elementos las propiedades se repiten (EcuRed, 2015). Este recurso esquemtico se ha
diseando a travs de cubos de plstico para que los estudiante puedan armar, desarmar,
organizar y as manipular generando actividades para contruir y asimilar mejor el aprendizaje en
el desarrollo de las habilidades operativas y adquirir sus conocimientos significativos.
La tabla peridica, se conoce como tabla peridica de los elementos, sistema peridico. Es
un esquema diseado para organizar y segmentar cada elemento qumico, de acuerdo a las
propiedades y particularidades que posea. Es una herramienta fundamental para el estudio de
la qumica pues permite conocer las semejanzas entre diferentes elementos y comprender qu
puede resultar de las diferentes uniones entre los mismos. Estos conocimientos cientficos ha
motivado para disear los cubos qumicos manipulables, para mejorar en el aprendizaje de los
25
educandos. Es as que, en la actualidad se ordenan los elementos por orden creciente de nmero
atmico. Es una expresin de las relaciones que existen entre los elementos qumicos, que
favorece su estudio y nos permite deducir muchas de sus propiedades con slo saber su situacin
en ella. Las 7 filas horizontales reciben el nombre de perodos y las 18 filas verticales o columnas
representada por grupos. Algunos de estos grupos tienen nombres especiales; as ocurre con el
16, los calcgenos (O, S, Se, Te); el 17, los halgenos (F, Cl, Br, I), o el 18, los gases nobles (He, Ne,
Ar, ...) (Figueroa, 1985).
La enseanza de la Qumica, para la mayora de estudiantes son considerados difciles porque se
les presenta como una gran acumulacin de informacin abstracta y compleja. Y aun ms, para
aprender los principios de esta ciencia deben conocer y dominar su propio lenguaje, su
simbologa. La Qumica estudia el mundo real y crea modelos para representarlo y as poder
explicar sus caractersticas y propiedades. Por lo tanto, parte de la dificultad para los estudiantes
radica en que requiere de un aprendizaje en mltiples niveles (Johnstone, 2006, citado por
Nakamatsu, 2012) sostiene tres niveles para el aprendizaje efectivo de la qumica, para que el
estudiante pueda comprender: A nivel macroscpico, se describe la realidad observable, la
materia y sus cambios. Est relacionado con nuestra experiencia cotidiana, con fenmenos
observables, propiedades de la materia, mediciones, etc. A nivel sub-microscpico, se presenta la
estructura de la materia basada en partculas bsicas invisibles (tomos y molculas) para lo cual
se crean modelos tericos. Requiere de una gran capacidad de abstraccin e imaginacin. A nivel
simblico, se necesitan formas para representar los modelos, se definen smbolos y nomenclatura
(frmulas y ecuaciones) con reglas y formalismos que seguir.
En el aprendiezaje de la Qumica el estudiante debe manejar un balance para relacionar y manejar
informacin en tres niveles conceptuales: en el aspecto descriptivo (nivel macroscpico) conduce
a la memorizacin de propiedades y hechos y, por otro lado, en cambio, una excesiva
concentracin en el aspecto simblico o submicroscpico lo vuelve terico y demasiado
abstracto. El aprendizaje es favorable cuando se combinan adecuadamente los tres niveles
conceptuales. Se debe intentar mantener siempre la conexin entre el mundo real y cotidiano, y
el conocimiento terico. El objetivo de la Qumica no debe limitarse a la asimilacin de hechos,
teoras, frmulas y ecuaciones, se debe ms bien enfatizar la razn e importancia que este
conjunto interrelacionado de conocimientos tiene para nuestras vidas y para nuestro futuro.
Partir del objetivo de Qumica es ensear a los estudiantes a observar y a cuestionar su propio
entendimiento de la realidad. La simple asimilacin de informacin sin la capacidad de
26
relacionarlos y aplicarlos para comprender la realidad (como los fenmenos que ocurren a
nuestro alrededor, la razn de las propiedades de los materiales que utilizamos, el
funcionamiento de la vida misma) es una actividad sin motivacin, tediosa e intil (Nakamatsu,
2012)
En la enseanza de la Qumica se requiere que esa informacin sea asimilada al conocimiento del
estudiante. Existen distintas estrategias que el profesor puede utilizar para ayudar al estudiante a
conectar esta nueva informacin con la que ya posee. Verbalizar y discutir la nueva informacin,
expresarla en sus propias palabras, buscar ejemplos o resolver problemas aplicados con ejemplos
de su experiencia cotidiana, para que permita al estudiante establecer vnculos entre las nuevas
ideas y el conocimiento que ya tiene.
El aprendizaje es un proceso personal. Una forma de motivacin para aprender Qumica es la
satisfaccin al poder entender la naturaleza, el mundo fsico a nuestro alrededor. Para ello, hay
que ayudar al estudiante a relacionar los temas del curso con nuestra vida diaria, con los
problemas que enfrentamos y tambin con los descubrimientos brillantes que se han producido
en nuestra historia. Esto ayuda al estudiante a crear vnculos entre los modelos submicroscpicos
de la Qumica y su propia experiencia y conocimiento.
La motivacin reposa en nuestro anhelo constante por descubrir cosas nuevas. Usualmente
presentamos a la Qumica como un conjunto de teoras y leyes organizadas y establecidas.
Transmitimos poco o nada del esfuerzo que ha tomado crear esta ciencia, las pruebas fallidas, los
momentos de duda, de perplejidad, las teoras descartadas o los modelos que fueron cambiados.
Tampoco enfatizamos los momentos de triunfo, ni todo el ingenio y creatividad que se
desarrollaron para lograr los descubrimientos; es decir, no compartimos con los estudiantes la
emocin de encontrar algo nuevo.
El aprendizaje significativo, es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos y su adaptacin al contexto, y que va a ser funcional en un determinado
momento de la vida del individuo. A la vez permite construir por medio de viejas experiencias, las
nuevas experiencias significativas. Entonces, se deduce que el diseo de los cubos qumicos es
una nueva experiencia, surge en base al esquema de la tabla peridica existente, por las
dificultades que presentaron los estudiantes en la enseanza abstracta de la qumica. El
aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un
27
sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, por parte del sujeto
cognoscente (Minero, 2011).
En el aprendizaje significativo el individuo realiza una metacognicin: aprende a aprender, a partir
de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende
mejor. Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de
una interrelacin con lo que le rodea al individuo. Es aquel que proviene del inters del individuo,
no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque
es valorado para l, como primordial y til. De tal manera que la persona vaya adquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El aprendizaje
significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento lo
hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra conducta. Es el proceso por el cual un individuo
elabora e internaliza conocimientos en base a experiencias anteriores relacionadas con sus
propios intereses y necesidades. Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus
conocimientos previos con los nuevos a adquirir(Barriga y Gerardo, 2007)
Para Daz y Hernndez (2002), el aprendizaje significativo es un proceso constructivo interno,
autoestructurante y es subjetivo y personal, que se facilita gracias a la mediacin o interaccin
con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo, como un proceso de (re) construccin de
saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo
aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas que tiene el aprendiz, en un proceso de
reorganizacin interna de esquemas, que se produce cuando entra en conflicto lo que el
estudiante ya sabe con lo que debera saber. El aprendizaje tiene un importante componente
afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el
establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones
sobre el xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere
contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas
culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido. El aprendizaje se facilita
con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y
con materiales de aprendizajes potencialmente significativos como los cubos qumicos de la tabla
peridica.
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El aprendizaje significativo para Daz y Hernndez (2002), en la fase inicial de aprendizaje: El
aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas con conexin
conceptual, tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello
usa su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en:
escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de
dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y
usar analogas). La informacin aprendida es concreta (ms que absoluta) y vinculada al contexto
especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va
a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros
dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio y construye suposiciones
basadas en experiencias previas.
En la fase intermedia de aprendizaje: El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes
entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el
dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que
el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma. Se va realizando de manera paulatina
un procedimiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El
conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales
como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como
para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a
aprender.
En la fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en
esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con
mayor autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas
y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en
estrategias del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas,
respuestas a preguntas. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el
aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas
por la tarea, ms que a rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase
29
probablemente consiste en: a) la acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b)
aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
El docente debe seguir el aprendizaje verbal significativo. Donde el aprendizaje se facilita cuando
los contenidos se le presentan al alumno organizado de manera conveniente y siguen una
secuencia lgica y psicolgica apropiada. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos
de aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de inclusividad, abstraccin y
generalidad. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos
aislados y sin orden. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el
aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizajes significativo de nuevos
materiales estudio. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno
a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente. Los
contenidos aprendidos significativamente sern ms estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e
integrados. Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y
profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto aumentar la significacin potencial de los
materiales acadmicos.
Segn el postulado de Ausubel, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares
consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general e
incluso a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados, conceptos subordinados,
informacin simple, informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel (concepto coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teora de la elaboracin aplicable al
establecimiento de secuencia de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un
principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a
elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms
compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los
elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de
conjunto (Coll y Cochera, 1990, p. 391, citado por Daz y Hernndez, 2002).
30
Garca (1990), citado por Daz y Hernndez (2002) sostiene que la teora de aprendizaje
significativo est ms ligada a una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo
conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental,
actitudinal o valoral requiere de otros elementos tericos-epistemolgicos. ste es un aspecto
muy importante, que recientemente ha llevado a autores a articular los horizontes de este marco
explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejemplo, aprendizajes de tipo
experimental, enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y solucin de
problemas, o en el contexto de modelos de aprendizajes basados en experiencias de servicio a la
comunidad.
Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorias de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con
el propsito de lograr el aprendizaje significativo; aunque tambin es posible (y a veces resulta
ms fcil y eficaz), activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instruccin, como sumarios, mapas conceptuales.
Como seala Calero (1997), que en las etapas de desarrollo de la inteligencia, cada etapa
involucra las experiencias logradas en las etapas precedentes. Los procesos a travs de estas
etapas son reflejadas en el funcionamiento intelectual del estudiante y en sus capacidades
lingsticas, sociales y emocionales. Los estudiantes del nivel de educacin secundario est en la
etapa de operaciones formales, que comprende de 11 aos a ms, que maneja la lgica en los
enunciados, variables y proposiciones concretas. Capaz de entender abstracciones y de lenguaje.
El docente debe tener en cuenta los criterios para elaborar material educativo, que responde a las
siguientes preguntas: para quienes vamos a elaborar?, es posible hacerlo?, hay insumos?,
tiene importancia?, cul es su objetivo?, en qu momentos vamos a utilizar? y sobre qu
contenidos vamos a elaborar?. Segn Crdova (2000) los criterios para la evaluacin de
materiales educativos, tenemos: a) Criterios psicolgicos consideran aspectos psicolgicos del
receptor, en relacin con el material didctico, el cual: logra motivar al estudiante, informando un
nivel conceptual adecuado al usuario, manteniendo la atencin del receptor por la atraccin de
los colores de cubos y por la forma, propiciando la formacin de actitudes positivas. b) Criterios
de contenido viene hacer el contenido del mensaje propiamente dicho, que: sea actual, veraz,
adecuado a la materia que apoya, relevante, suficiente, que es lo fundamental del contenido, no
lo perturban otros elementos adicionales tales como el humor y la msica de fondo. c) Criterios
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pedaggicos se relaciona con la forma en que se ha estructurado el material propiamente dicho.
En ellos inciden aspectos tales como: la aplicacin de los objetivos del aprendizaje propuestos
para el material, la seleccin adecuada de la informacin, la dificultad gradual con que se
presenta la informacin, la coherencia interna que presenta el material, la claridad de la
informacin, los ejemplos del contenido que se presentan, el lenguaje que se utiliza, lo creativo y
original que resulta el material. d) Criterios tcnicos se refieren a la claridad de produccin de los
materiales tridimensionales: es lo atractivo del diseo para el desarrollo de las habilidades
intelectuales, la existencia y distribucin de caractersticas de los elementos qumicos de la tabla
peridica, la claridad y orden en la preparacin de la tabla peridica, calidad del material de base
plstico a colores y otros, disposicin de los elementos y sus caractersticas dentro de los cubos,
el tipo y tamao de la letra que se utiliza en los cubos, ocupan un espacio fsico que facilita coger
para manipular durante su aprendizaje y es fcil de utilizar el material didctico.
Los medios y materiales tridimensionales son de mayor uso, porque son objetos reales, como
seala Palau, citado por Ingar (1995) en materia de enseanza, nada puede reemplazar al objeto
real. Es una proposicin que todos los educadores deberan tener presente. En todas las
experiencias de la humanidad, se ha demostrado que, lo verdadero; convence, rpidamente. Para
Brown son diversas clases de objetos que se usan, salvo que se les ha permitido de su ambiente
de vida. Todas sus partes estn intactas, funcionan, estn vivas; tiene tamao normal, se les
reconoce como lo que son: las rocas, plantas y entre otros. Entonces la enseanza con cosas
reales permite: observar, recoger, manipular, exhibir, discutir, armar y desarmar; tiene muchas
ventajas. En este sentido, pensamos que todos estamos de acuerdo en ensear con casas reales
en cuanto exista posibilidades por su efectividad.
El contexto natural, social y cultural en la comunidad es un verdadero laboratorio de aprendizaje,
puesto que en ella hay todo un conjunto de elementos como: cosas, personajes, hechos y
recursos reales que provee la naturaleza. Por tanto, el profesor debe informarse ampliamente
acerca de la comunidad donde labora, para orientar su enseanza; por tal razn, tiene que hacer
un estudio prudente, constructivo y completo de dicha comunidad para poder elegir los recursos
que ofrecen la mejor experiencia educativa. Kieffer sugiere que dicho estudio debe incluir: Un
ndice de lugares para visitar y cosas para ver. Los grados escolares apropiados para la visita.
Temas de estudio. Personas a quienes dirigirse para las condiciones, situaciones y distancias:
Tipos de transporte necesarios. La hora para la visita. Informacin especial que deben poseer los
alumnos antes de la visita. Luego las cosas reales modificadas no estn siempre disponibles en el
32
momento y lugar en que se necesita. Pero mediante modificaciones hbiles de la realidad se
pueden adecuar para su estudio. Una cosa real modificada para su uso escolar, tenemos un
esqueleto humano, un cubo qumico. El maestro lo quiere pintar, las partes pintadas se usan para
identificar porciones importantes (Ingar, 1995).
La muestra como medio de estudio es parte de objeto real como una piedra o cuerpo pequeo; el
profesor podr organizar una coleccin de diversas nuestras para sus clases, como si fuera un
pequeo museo pedaggico como coleccin de hojas y minerales.
Segn Ingar (1995) en el cono de la experiencia de Dale, los medios educativos estn clasificados a
partir de las experiencias ms concretas hasta las ms abstractas. La base del cono empieza con
los niveles cuyos medios educativos ofrecen al estudiante vivir experiencias directas, es decir
posibilitan la ejercitacin de mayor nmero de capacidades perceptivas en el estudiantes, y la
experiencia preparada, son los modelos de esferas de sistemas solares, simulaciones de manejo
de un automvil, de los vuelos de una avioneta, otros. Los medios ubicados en la parte superior
del cono como smbolos visuales y smbolos verbales (Los smbolos visuales son representaciones
que estn constituidos por letras, por diversos seales de trnsito, de seguridad contra incendios,
diversos grficos. Los smbolos verbales son smbolos conformados por smbolos verbales
hablados, referidos a la conversacin, al enriquecimiento del vocabulario entre el que ensea y el
que aprende).
Segn Gonzlez la funcin de los medios de enseanza y aprendizaje facilita el proceso, a travs
de objetos reales, sus representaciones e instrumentos sirven de apoyo material para la
apropiacin del contenido, complementando el mtodo, para la consecucin de los objetivos
propuestos por el docente. Entre las funciones ms importantes tenemos: Actan en el proceso
de comunicacin, por medio del canal a travs del cual se enva el mensaje; favorecen la
formacin de convicciones, hbitos, habilidades y normas de conductas en los estudiantes;
motivan el aprendizaje y aumentan la concentracin de la actuacin; aumentan la efectividad del
proceso docente al mejorar la calidad de la enseanza, sistematizndola y empleando menos
tiempo y esfuerzo; permiten el control del proceso pedaggico.
Segn las investigaciones realizadas en el campo de las percepciones humanas han demostrado
que la capacidad de paso de informacin a travs de los canales sensoriales se comporta en el
hombre con la siguiente aproximacin: 83% a travs de la vista, 11% mediante el odo, 6%
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mediante los dems rganos sensoperceptuales. Como se conoce la sensopercepcin es un
proceso que antecede y garantiza, en buena medida, que la racionalidad en el conocimiento
transite por caminos mucho ms objetivos.
La Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle a travs del Centro de Desarrollo
Social e Investigacin (CEDESI), seala que los medios son el soporte del mtodo, que contribuyen
a que el proceso de enseanza y aprendizaje sea ptimo, en el desarrollo de habilidades, hbitos y
capacidades, facilitando la apropiacin del sistema de conocimientos. Entonces cada asignatura
posee sus propios medios relacionados con el sistema de conocimientos y con el objeto de
estudio de ciencia a la que corresponde. Los medios moviliza en el proceso de aprendizaje, todos
los rganos sensoriales, lo cual favorece a una permanencia mayor del conocimiento. El promedio
de aprendizaje de un hombre normal mediante los rganos sensoriales tenemos: 1% mediante el
gusto, 1.5% mediante el tacto, 3.5% mediante el olfato, 11% mediante el odo y 83% mediante la
vista. El porcentaje de datos retenidos por los estudiantes a las 72 horas de haber recibido el
contenido es: 10% de lo que ley, 20% de lo que se escuch, 30% de lo que vieron, 50% de lo que
vieron y escucharon, 70% de lo que pudieron discutir, 90% de lo que explicaron y realizaron
prcticamente. Entonces cuando el estudiante, a travs del estudio de una asignatura, opera con
los diversos medios de que se dispone, desarrolla habilidades propias de la ciencia, lo que influye
en el cumplimiento de los objetivos trazados. Los medios que fueron utilizados son los objetos
naturales e industriales como un objeto original, un animal disecado o vivo, colecciones de
minerales, herbceas, y as las mquinas industriales. Los objetos impresos y estampados como
los libros, grficas, tablas y los medios tridimensionales representativos como modelos y
maquetas.
Segn el cono del aprendizaje de Edgar Dale, el aprendizaje se da en dos niveles pasivo y activo:
en el primer caso despus de dos semanas tendemos a recordar el 10% de lo que leemos a travs
de la lectura, el 20% de lo que omos o palabras odas, el 30% de lo que vemos a travs dibujos
observados que corresponde a la naturaleza de la actividad involucrada o actividad verbal. El 50%
de lo que omos y vemos, al mirar una pelcula, ir a una exhibicin, ver una demostracin, ver
algo hecho en la realidad que pertenece a la actividad visual. En el segundo caso, el 70% de lo
que decimos, se concreta al participar en el debate, en una conversacin, corresponde a la
actividad participativa y receptiva. El 90% de lo que decimos y hacemos, es al realizar una
representacin teatral simular experiencias reales y hacer la cosa que se intenta aprender
corresponde a una actividad pura.
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Los medios de enseanza, permiten desarrollar un proceso de aprendizaje ms cercano a la
realidad y por lo tanto ms objetivo; que despierten en los estudiantes el inters y la curiosidad
durante el estudio; que constituyen elementos concentradores de la atencin, factor
imprescindible para lograr el aprendizaje, y que en la medida en que su empleo es adecuado y
coherente con los objetivos trazados en el proceso, su influencia no solo en la instruccin y
educacin ser mayor y mejor, sino tambin influir en el desarrollo cultural de los sujetos, en sus
concepciones sobre el mundo, en sus sentimientos y convicciones. Todos ellos, elementos
necesarios para formar la personalidad del hombre.
Los medios de enseanza-aprendizaje, para un colectivo de autores cubanos (1984) son los
componentes del proceso de enseanza - aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos
(...) estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se convierten en
criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas imgenes y
representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los cuales contienen
informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen a que la enseanza sea
activa.
Los materiales didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje generan conciencia protagnica
para una materializacin en la construccin abstracta y la generalizacin de la experiencia
individual o grupal (Carpio y Col., 2005.), ser determinante para emplearlos recurrentemente en
nuestras prcticas docentes.
Marqus (2001) una exploracin minuciosa de las posibles formas de empleo de los materiales
didcticos nos permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes
que aseguren o favorezcan un aprendizaje significativo. Los medios son los que deben estar
subordinados a los dems elementos curriculares; es decir, los medios deben contribuir a facilitar
el aprendizaje que se persigue, as como a minimizar los problemas como la falta de motivacin y
comprensin, los fracasos y deserciones escolares, entre otros, que puedan presentar los alumnos
para que se d el aprendizaje.
Segn Hidalgo (1999) para el uso correcto de materiales educativos se debe tener en cuenta los
siguientes criterios bsicos para la elaboracin o seleccin. El material educativo debe ser
convincente, funcional, adecuado, durable y ser atractivos en la presentacin. Y Ogalde (1992),
tambin indica los criterios de evaluacin de materiales didcticos, como medios y recursos que
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facilitan el aprendizaje de los estudiantes, dentro de un contexto educativo global y sistemtico,
estimula la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, al desarrollo de
habilidades y destrezas, y al reforzamiento de valores y actitudes, la evaluacin de estos
materiales debe realizarse en ese contexto y no en forma aislada, de tal manera que permite
asegurar que los mensajes y esfuerzos realizados suscitaron en los niveles de respuestas
esperados; es decir, que coadyuvaron al logro de los objetivos en la situacin global de
aprendizaje donde se presenta.
Ingar (1995) sostiene segn los resultados de una investigacin, que en nuestra realidad
educativa, hay escasez de medios didcticos, donde el 40% de los centros educativos de nuestro
pas, no cuentan con medios didcticos y, el otro 60% de lo que posee tiene limitado, dentro de
ellos existen materiales importados que se desconoce su manejo; en este caso el maestro tendr
que saber adecuar a ellos tratando de adaptarse a los diversos temas de enseanza, ya con los
textos, relacionados con los hechos, con los distintos modelos, con los medios audiovisuales y los
diversos materiales impresos.
Segn el Ministerio de Educacin del Per (1999) la competencia es el resultado del logro de un
conjunto de capacidades y actitudes que permiten al individuo un hacer eficiente, reflexivo y
tico. Una competencia est constituida por las capacidades y actitudes. La capacidades
comprende el desarrollo de habilidades de operacin, procedimiento y el conocmiento; las
actitudes se desagrega en lo cognoscitivo, afectivo y conductual. La competencia entonces es el
saber ser cuyo instrumento son los valores, actitudes y normas (automotivacin, iniciativa y
trabajo colaborativo con otros). El saber conocer viene hacer las nociones, proposiciones,
conceptos y categoras (observar, explicar, comprender y analizar). El saber hacer se instrumenta
en las operaciones, procedimientos y en las tcnicas (desempeo basado en procedimientos y
estrategias). En educacin secundaria la competencia y capacidades permite comprender el
mensaje de los dems, refutando crticamente las ideas, y valorando la diversidad lingstica y
cultural.
Las capacidades, como conjunto de recursos y aptitudes permite al individuo desempear una
determinada tarea o una actividad, y debe ser entendida como potencialidades inherentes de la
persona y esta se desarrolla a lo largo de la vida para tener un mejor desempeo o actuacin en la
vida cotidiana. Estn asociadas a procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices, que garantizan la
formacin integral de la persona (Soto, 2010).
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Las capacidades se organizan a partir de la integracin de las aptitudes con las destrezas y
habilidades. Las aptitudes es la base biolgicas de las capacidades, son potencialidades que tiene
una gran carga gentica o hereditaria o son de carcter innato, en cambio la destreza y
habilidades son potencialidades especficas que se forman durante el proceso de aprendizaje
humano sobre la base de la interaccin con el medio ambiente, social y cultural, los
condicionamientos, los hbitos y su integracin con las aptitudes. La capacidad est constituido
por dos componentes: habilidades (saber hacer) y conocimientos (saber), segn el nivel de
perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de habilidades y destrezas (Sanchez y Reyes,
2003 citado por Soto, 2010).
La habilidad y el conocimiento son componentes de la capacidad y guardan una estrecha relacin
y forman una unidad dialctica e indisoluble lo que favorece el desarrollo intelectual de los
estudiantes. En educacin secundaria su capacidad del estudiante estn en la posibilidad de dar
una interpretacin de las teoras y el sistema conocimientos. Cuya habilidad que desarrolla es
interpretar la informacin que emplea como sistema de conocimientos. La capacidad se
descompone en habilidad y conocimiento.
Las habilidades, es un sistema complejo de acciones psquicas y prcticas necesarias para la
regulacin conveniente de la actividad, de los conocimientos y hbitos que posee el individuo en
el desarrollo de la capcidad. El desarrollo de habilidades, para poseer dominio en la ejecucin de
una actividad es necesario lograr abarcar las habilidades para realizar la accin de la mejor forma.
En el proceso formador de habilidades se prevee las actividades necesarias para lograrlo. El
domino de estas acciones, es lo que permite que la informacin se convierta en un
conocimiento real (EcuRed, 2015).
Toda habilidad incluye operaciones que permitan al sujeto orientarse a realizar la actividad a los
procedimiento a utilizar con dependencia de los fines persiguidos (componente orientador).
Incluyen operaciones destinadas a poner en prctica estos procedimientos a utilizar con
dependencia de los fines perseguidos (componente ejecutor). Controlar su ejecucin de forma
adecuada (componente control). Entonces, las habilidades constituyen el dominio de operaciones
(psquicas y prcticas) que permiten una regulacin racional de la actividad (IPLAC, 2001)
Las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones subordinadas a su fin consciente.
Para que se produzca con efectividad el proceso de formacin de las habilidades, esta
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sistematizacin debe llevar implcita (como sabemos y perfecionamos), en base a esta exigencia
puede garantizar el logro de aquel nivel de asimilacin de la actividad que caracteriza, a las
habilidades. Los procedimientos seguidos en la ejecucin de una actividad para alcanzar un
objetivo, debe someter al control y la correspondiente correccin de la actividad, estas dos exigen
una clara comprensin de lo obtenido para confrontar con el resultado esperado.
Segn Soto (2010) las habilidades se desarollan sobre la base de la experiencia del sujeto, de sus
conocimientos y de los hbitos que l ya posee. Sobre la base inicial de una hablidad se genera el
surgimiento de una destreza. Entonces existe una habilidad, luego de una prctica sistemtica se
forma la destreza, significa ha ocurrido una sistematizacin del proceso que se ha automatizado.
La accin expresada (por un nivel de sistematizacin y dominio) como habilidad (refuerza y
perfeciona), se convierte (por el nuevo lugar que ocupa en la estructura funcional de la actividad
y por consiguiente en la conciencia del sujeto) en un medio ms para alcanzar un objetivo, en
operacin automatizada que se expresa como destreza (se forma sobre la base de una habilidad
inicial, a medida que se adquiere la destreza, la habilidad se refuerza y se perfeciona). Sobre la
base de una habilidad se forma una destreza. Pero que existiendo una habilidad, no se ha
formado la destreza. Mucha veces el sujeto asimila la habilidad, al no tener automatizado
operaciones tendr dificultades. Existen habilidades que no se transforman en ningn momento
en destrezas, por su alto grado de complejidad de las acciones nunca llegan a automatizarse. Esto
ocurre con algunas habilidades que desarrolla la persona con el pensamiento creador donde el
sujeto busca soluciones nuevas a un determinado tipo de situacin problemtica. La destreza
surgida sobre la base de una habilidad se desaparece cuando pierde la automatizacin y las
consecuencias modificaciones en la actuacin que le son caractersticas.
Habilidades generales, son incluidas en la realizacin de muy diversas formas de actividad
(habilidad para planificar el trabajo, habilidades lgicas, habilidades de observar). La actividad
especfica se incluye en la realizacin de las tareas, como resolver cierta clase de problemas en un
rea, para aplicar una tcncia especfica de investigacin. En el proceso de enseanza-
aprendizaje, de determinadas materias escolares, est presente la formacin de habilidades
generales como especficas del rea (IPLAC, 2001)
En las etapas de formacion de habilidades el docente debe demostrar un trabajo conjunto:
docente-estudiante y el trabajo indpendiente del estudiante. Para ello, hay que planificar el
proceso de sistematizacin y la consecuente consolidacin de las acciones. Garantizar el carcter
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activo, consciente en el proceso de aprendizaje: la escencia de la habilidad esta dada por el hecho
que el sujeto debe seleccionar de forma racional los conocimientos, mtodos y procedimientos y
llevarlos a la prctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea (Soto, 2010).
La accin rectora de las habilidades, en el proceso enseanza-aprendizaje direccionan el
conocimiento, las est