UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA
SAN VICENTE MÁRTIR
LOS CUENTOS MOTORES COMO RECURSO DIDÁCTICO
EN ATENCIÓN TEMPRANA EN EL AULA DE 1ER. CICLO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
Dª Teresa Gómez Domínguez
DIRIGIDA POR
Dra. Concepción Ros Ros
2015
Dra.Dª CONCEPCIÓN ROS ROS, profesora de la Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte de la Universidad Católica de Valencia, S. Vicente
Martir.
CERTIFICA:
Que la presente tesis doctoral titulada “Los cuentos motores como recurso
didáctico en Atención Temprana en el aula del primer ciclo de Educación Infantil”
ha sido realizada por D./Dª Mª Teresa Gómez Domínguez bajo mi dirección, en el
Programa de Doctorado Psicología y Ciencias de la Salud para la obtención del título
de Doctor por la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir.
Para que así conste a los efectos legales oportunos, se presenta esta tesis doctoral
y se extiende la presente certificación en Valencia a 15 de Mayo de 2015.
Fdo.: Dra. Dª Concepción Ros Ros
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA
SAN VICENTE MÁRTIR
LOS CUENTOS MOTORES COMO RECURSO DIDÁCTICO
EN ATENCIÓN TEMPRANA EN EL AULA DE 1ER. CICLO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
Dª Teresa Gómez Domínguez
DIRIGIDA POR
Dra. Concepción Ros Ros
2015
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 15
RESUMEN ......................................................................................................................................... 16
ABSTRACT ........................................................................................................................................ 17
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................................. 23
1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 24 1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................................... 26 1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 28 1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29
1.4.1. Objetivo general: ........................................................................................................... 30
1.4.2. Objetivos específicos: ..................................................................................................... 30
1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA .......................................................................................... 33 1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS................................................................................ 35
CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO ............................................................ 39
2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO .............................................................................. 40 2.1.1.- Factores biológicos ....................................................................................................... 41
2.1.2.- Factores ambientales ................................................................................................... 42
2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS FUNDAMENTALES ...................................... 45 2.2.1. Área Motora .................................................................................................................. 45
2.2.2. Área comunicativa ......................................................................................................... 49
2.2.3. Área cognitiva ............................................................................................................... 53
2.2.4. Área personal-social ...................................................................................................... 59
2.2.5. Área adaptativa............................................................................................................. 62
2.2.6. A modo de síntesis ......................................................................................................... 63
2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS. .................................................................. 66 2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN..................................................... 68
2.4.1. Descripción y Objetivos .................................................................................................. 68
2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta .................................................... 70
2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses .................................................................... 71
2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses. ................................................................................................................. 72
2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años. .................................................................................. 73
2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de aplicación: de 0 a 6 años. . 76 2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997). Edades de aplicación:
de 0 a 6 años. .................................................................................................................... 76 2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y Hilliard, 1978). Edades
de aplicación: de 0 a 6 años. .............................................................................................. 77 2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004). Edades de
aplicación: de 0 años a 6 años y medio............................................................................... 78 2.4.3. Escalas ordinales con base teórica ................................................................................. 78
2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975). Edades de aplicación: de 0 a 2 años. ........................................................................................................................ 79
2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas. (McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y medio. ................................................ 80
CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ............................................................................. 85
3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN ............................................................................... 85 3.1.1. El concepto diversidad en educación .............................................................................. 86
3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad ................................................. 90
3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad ................................................... 94
3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN .............................................................................................. 101 3.2.1. Concepto inclusión en educación .................................................................................. 101
3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España ................................................................ 102
3.2.2.1. Origen de la inclusión...................................................................................................... 102 3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España.................................................................................... 103
3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión ...................................................................... 107
3.2.4. Características de la educación inclusiva ...................................................................... 109
3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva ............................................................. 112
3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva .................................................... 115
CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................................. 121
4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EI ........................................................................................................... 121 4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I. ..................................................................... 124
4.1.2.- El contenido del currículum en EI................................................................................. 126
4.1.3. Áreas curriculares ........................................................................................................ 128
4.1.4. Competencias en EI...................................................................................................... 129
4.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EI ................................................................................................ 133 4.2.1. Factores de la diversidad en EI ..................................................................................... 134
4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI ........................................ 136
4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil. ............................................ 139
4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años ........................................................................ 140 4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años ........................................................................ 147
4.3. ATENCIÓN TEMPRANA Y EI .......................................................................................................... 152 4.3.1. Concepto de “atención temprana” ............................................................................... 153
4.3.2. Modelo ecológico-natural ........................................................................................... 155
CAPITULO V. EL CUENTO MOTOR ........................................................................................... 165
5.1. MARCO NORMATIVO ........................................................................................................... 165 5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO ............................................................................................. 167
5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil ......................................................... 167
5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3 años) ..................... 169
5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO .......................................................................................... 171 5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR ........................................................................................... 173 5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES ................................................................................ 177 5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES .............................................. 178
5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal ............................................................. 181
5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico ....................................................................... 185
5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad ................................................. 186
5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos de carácter
transversal .................................................................................................................... 188
5.6.5. Como medio de atención a la diversidad ...................................................................... 190
5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR .................................................................... 191 5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR .............................................................................. 193
CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LOS CUENTOS MOTORES.... 201
6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO ............................................................................... 201 6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN .............................................................................................. 207
6.2.1. Muestra ...................................................................................................................... 207
6.2.2. Metodología ............................................................................................................... 207
6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor) .................................................................... 210
6.2.3. 1. Fase preparatoria........................................................................................................... 210 6.2.3.2. Fase de implementación ................................................................................................. 211 6.2.3.3. Fase final ........................................................................................................................ 213
6.2.4. Recursos materiales y humanos ................................................................................... 215
6.2.4.1. Recursos materiales ........................................................................................................ 215 6.2.4.2. Recursos humanos .......................................................................................................... 215
6.3. CUENTOS ............................................................................................................................. 215 6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN........................................................................................... 244 6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS CON LOS
CUENTOS MOTORES ........................................................................................................... 246 6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS MOTORES............................. 259
6.6.1. Conceptualización de rúbrica ....................................................................................... 259
6.6.2. Diseño de la rúbrica ..................................................................................................... 260
CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .................................... 269
7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 269 7.1.1. Diseño de la investigación ............................................................................................ 269
7.1.2. Metodología ................................................................................................................ 270
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 270 PRIMERA FASE: FASE PREPARATORIA ................................................................................................ 274
7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO.................................................................................. 275
7.2.1.1. Variables dependientes................................................................................................... 276 7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
....................................................................................................................................... 279 7.2.2. TEMPORALIZACIÓN ..................................................................................................... 280
7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 282
7.2.4. PARTICIPANTES ........................................................................................................... 283
7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación .................................................................... 284 7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación .......................................................................... 286
7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN ........................... 290
7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos. ............................................................................ 291 7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos ............................................................................... 304 7.2.5.3. Validación de los instrumentos ....................................................................................... 318
SEGUNDA FASE: FASE DE TRABAJO DE CAMPO .................................................................................... 322 7.2.6. Estudio empírico cualitativo ......................................................................................... 323
7.2.7. Estudio empírico cuantitativo....................................................................................... 326
TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA .................................................................................................. 327
CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA ............................................................................................. 327
CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................... 331
8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ............................................................................................ 331 8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS DEL INSTRUMENTO “AD HOC”
.......................................................................................................................................... 333 8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento .......................................................... 334
8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra................................................................................ 337
8.2.2.1. Género ........................................................................................................................... 337 8.2.2.2. Grupo ............................................................................................................................. 337 8.2.2.3. Edad ............................................................................................................................... 337 8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo ................................................................................................ 338 8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar ....................................................................................... 338 8.2.2.6. Nivel académico de los padres ....................................................................................... 338 8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado ........................................................................................ 339
8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de desarrollo evolutivo
..................................................................................................................................... 339
8.2.3.1. Área personal-social ....................................................................................................... 340 8.2.3.2. Área adaptativa .............................................................................................................. 340 8.2.3.3. Área motora ................................................................................................................... 341 8.2.3.4. Área comunicativa .......................................................................................................... 342 8.2.3.5. Área cognitiva................................................................................................................. 343
8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función de las áreas que
integran el cuestionario ................................................................................................. 343
8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas ....................................................... 344 8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas ....................................................... 345
8.2.5. Análisis diferencial de la muestra ................................................................................ 345
8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas................................................................... 346 8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control .................................... 348 8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental ........................... 349 8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y después de la
intervención (pretest/postest) ......................................................................................... 350 8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y experimental ........................ 352
8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas .................................................................... 358
8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento” .................................................... 358 8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de desarrollo entre el
grupo control y experimental. ......................................................................................... 359 8.2.6.3. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del género .................. 362 8.2.6.4. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la edad ................... 364 8.2.6.5. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la necesidad o no de
apoyo educativo.............................................................................................................. 364 8.2.6.6. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel socioeconómico
familiar ........................................................................................................................... 366 8.2.6.7. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel académico de los
padres. ........................................................................................................................... 366 8.2.6.8. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del tiempo que lleva
escolarizado .................................................................................................................... 368 8.2.7. Análisis de la rubrica .................................................................................................... 368
8.2.7.1. Análisis descriptivo ......................................................................................................... 368 8.2.7.2. Análisis diferencial .......................................................................................................... 370
8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO. ......... 372 8.3.1.- Estrategia de análisis de la información ...................................................................... 375
8.3.2. Resultados e interpretación de datos ........................................................................... 379
8.3.2.1. Análisis de categorías ...................................................................................................... 379 8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados ............................................................... 409
8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez .................................................................................. 417
CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES ................................................................................................. 421
9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS............................................................................................... 421 9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo ...................................... 421
9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo ......................................... 427
9.2. OTRAS CONCLUSIONES......................................................................................................... 433 9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO ................................................................................................... 434 9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 435
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 439
LEGISLACIÓN ................................................................................................................................ 462
ÍNDICE DE SIGLAS ........................................................................................................................ 464
ANEXOS........................................................................................................................................... 467
ANEXO 1. CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL 1ER. CICLO DE EI EN LA CV ......................................................... 467 ANEXO 2. IMÁGENES DE CUENTOS (MUESTRA) ...................................................................................... 473 ANEXO 3. INSTRUMENTO PARA VALORACIÓN DE EXPERTOS ...................................................................... 479 ANEXO 4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DEL ANÁLISIS DE JUICIO DE EXPERTOS ................................................ 484 ANEXO 5. CONSIDERACIONES EXPUESTAS POR LOS/AS EXPERTOS/AS .......................................................... 486 ANEXO 6. CUESTIONARIO FINAL ........................................................................................................ 498 ANEXO 7. RÚBRICAS VALORACIÓN SESIONES DE CUENTOS MOTORES ........................................................... 508 ANEXO 8. PLANTILLA DE REGISTRO ANECDÓTICO ................................................................................... 510 ANEXO 9. NOTAS DE CAMPO ........................................................................................................... 511 ANEXO 10. GRABACIONES DE VIDEO .................................................................................................. 512 ANEXO 11. ACCIÓN/ÍTEMS .............................................................................................................. 513 ANEXO 12. ESTUDIO ESTADÍSTICO ..................................................................................................... 525 ANEXO 13. ANÁLISIS ESTADÍSTICO RÚBRICA ......................................................................................... 526 ANEXO 14. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTAS ........................................................................................... 527
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1. ESTRUCTURA DE LA TESISDE LA TESIS .................................................................................................. 35
TABLA 2. AREAS DE DESARROLLO .................................................................................................................. 64
TABLA 3. EDADES CONSECUCIÓN LOGROS EN EL DESARROLLO ............................................................................... 64
TABLA 4. DESARROLLO 2-3 AÑOS.................................................................................................................. 66
TABLA 5. SÍNTESIS DE LA NORMATIVA SOBRE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................................. 100
TABLA 6. DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN .................................................................................. 109
TABLA 7. PRINCIPIOS Y VALORES DEL PROCESO DE INCLUSIÓN ............................................................................. 112
TABLA 8. FINALIDADES DE LA ESCUELA INCLUSIVA ............................................................................................ 114
TABLA 9. ASPECTOS DESTACADOS QUE SE DESARROLLAN EN EI EN RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS .......................... 133
TABLA 10. DIFERENTE METODOLOGÍA EN UNA MISMA ACTIVIDAD: UN CUENTO (EDAD 1-3 AÑOS) ............................... 146
TABLA 11. EDUCACIÓN EN VALORES Y CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL ..................................................... 188
TABLA 12. POSIBLES CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR ............................................................... 196
TABLA 13. 6.3.1. 1ER. CUENTO: CONOZCO MI COLE ................................................................................... 216
TABLA 14. 6.3.2. 2º. CUENTO: EL GIGANTE LLORÓN .................................................................................. 225
TABLA 15. 6.3.1. 1ER. CUENTO: CONOZCO MI COLE ................................................................................... 235
TABLA 16. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 1ER. CUENTO MOTOR ........................... 247
TABLA 17. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 2º CUENTO MOTOR. ............................. 251
TABLA 18. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS DESARROLLADOS EN EL 3ER. CUENTO MOTOR ........................... 255
TABLA 19. PROCESOS, ACCIONES Y TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 273
TABLA 20. TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................................... 280
TABLA 21. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................ 288
TABLA 22. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, METODOLOGÍA PARA SU OBTENCIÓN Y TÉCNICA UTILIZADA ................................... 290
TABLA 23. ÍTEMS DEL CUESTIONARIO INICIAL VALORACIÓN DESARROLLO 2-3 AÑOS .................................................. 296
TABLA 24. PÉRFIL DE LOS EXPERTOS POR CAMPO DE CONOCIMIENTO .................................................................... 299
TABLA 25. ÍTEMS DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO PARA LA VALORACIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO .............................. 302
TABLA 26. CATEGORÍAS/PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA .................................................................................... 316
TABLA 27. PARTICIPANTES/INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 325
TABLA 28. DISEÑO CUASI-EXPERIMENTAL: PRETEST/POSTEST CON GRUPO DE CONTROL ............................................ 327
TABLA 29. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS............................................................................. 333
TABLA 30. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS ÍTEMS EN EL PRETEST ........................................................................... 334
TABLA 31. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA PERSONAL-SOCIAL ............................................................................... 340
TABLA 32. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA ADAPTATIVA........................................................................................ 341
TABLA 33. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA MOTORA ............................................................................................ 342
TABLA 34. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA COMUNICATIVA.................................................................................... 342
TABLA 35. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ÁREA COGNITIVA.......................................................................................... 343
TABLA 36. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PRESTEST EN FUNCIÓN DE LAS ÁREAS FUNDAMENTALES .................................... 344
TABLA 37. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL POSTEST EN FUNCIÓN DE LAS ÁREAS FUNDAMENTALES ..................................... 345
TABLA 38. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS MEDIAS OBTENIDAS ENTRE EL PRETEST Y POSTEST ..................................... 347
TABLA 39. DIFERENCIAS ENTRE PRE Y POSTEST EN EL GRUPO CONTROL .................................................................. 348
TABLA 40. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON........................................................................... 349
TABLA 41. DIFERENCIA ENTRE PRE Y POSTEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL ............................................................ 349
TABLA 42. PRUEBA DE LOS RANGOS CON SIGNO DE WILCOXON........................................................................... 350
TABLA 43. DIFERENCIAS MEDIAS PRETEST ENTRE GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ................................................. 351
TABLA 44. PRUEBA U DE MANN-WHITNEY ................................................................................................... 351
TABLA 45. DIFERENCIA PRETEST Y POSTEST EN GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL ................................................... 352
TABLA 46. DESCRIPTORES DE LA NUEVA VARIABLE "INCREMENTO" ...................................................................... 358
TABLA 47. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA PERSONAL-SOCIAL ...................................................................... 359
TABLA 48. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN EL AREA ADAPTATIVA ..................................................................... 360
TABLA 49. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA MOTORA ................................................................................. 361
TABLA 50. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA COMUNICATIVA ........................................................................ 361
TABLA 51. COMPARACIÓN INCREMENTOS ÁREA COGNITIVA .............................................................................. 362
TABLA 52. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO .................................................................... 364
TABLA 53. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DE LA NECESIDAD DE APOYO ................................................. 365
TABLA 54. COMPARACIÓN INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DEL PADRE ......................................... 367
TABLA 55. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS EN LA RÚBRICA ............................................. 369
TABLA 56. PRUEBA KRUSKAL-WALLIS PARA COMPARAR CUENTOS (TÍTULO) ........................................................... 371
TABLA 57. PRUEBA H DE KRUSKAL WALLIS PARA COMPARAR LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS CUENTOS ............................ 372
TABLA 58. RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, TÉCNICAS DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS ...................................... 375
TABLA 59. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO ................................ 421
TABLA 60. COMPARATIVA OBJETIVOS/ANÁLISIS/RESULTADOS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO................................... 428
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. DESDE LA EXCLUSIÓN HASTA LA INCLUSIÓN ........................................................................................ 92
FIGURA 2. CARACTERÍSTICAS DEL AULA INCLUSIVA ........................................................................................... 111
FIGURA 3. ASPECTOS FUNDAMENTALES EN UN AULA DE EI ................................................................................. 124
FIGURA 4. SISTEMAS IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO .......................................................................... 155
FIGURA 5. ENTORNOS DEL NIÑO O NIÑA EN LOS QUE DEBEMOS INTERVENIR ........................................................... 158
FIGURA 6. MODELO ECOSISTÉMICO ............................................................................................................. 159
FIGURA 7. CARACTERÍSTICAS DE UN CUENTO MOTOR ........................................................................................ 177
FIGURA 8. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES ................................................................ 181
FIGURA 9. CAPACIDADES DESARROLLADAS CON EL CUENTO MOTOR EN EDUCACIÓN FÍSICA......................................... 183
FIGURA 10. CUEVA Y LAGO PRECIOSO........................................................................................................... 204
FIGURA 11. NIÑOS Y NIÑAS ANDANDO DE PUNTILLAS Y EN SILENCIO ..................................................................... 205
FIGURA 12. LOBOS .................................................................................................................................. 205
FIGURA 13. ESQUEMA-RESUMEN DEL DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 271
FIGURA 14. FASE ANÁLITICA DEL ESQUEMA-RESUMEN DEL DISEÑO METODOLÓGICO ................................................. 332
FIGURA 15. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD ....................................................................................... 338
FIGURA 16. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST POR ÁREAS ...................................................................... 347
FIGURA 17. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (AMBOS GRUPOS) EN EL ÁREA PERSONAL-SOCIAL ..................... 354
FIGURA 18. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST TEST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA ADAPTATIVA 355
FIGURA 19. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST TEST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA MOTORA .... 355
FIGURA 20. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA COMUNICATIVA.. 356
FIGURA 21. COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS PRE Y POST (GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL) EN EL ÁREA COGNITIVA........ 357
FIGURA 22. INCREMENTOS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO (EN LAS DISTINTAS ÁREAS ...................................................... 363
FIGURA 23. INCREMENTOS EN FUNCIÓN DE LA NECESIDAD O NO DE APOYO (EN LAS DISTINTAS ÁREAS) .......................... 365
FIGURA 24. DIAGRAMA DE BARRAS DE LOS INCREMENTOS HABIDOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DEL PADRE ......... 367
FIGURA 25. MEDIAS DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS MEDIANTE LA RÚBRICA ................................................... 369
FIGURA 26. MEDIAS DE LOS COMPONENTES ANALIZADOS EN FUNCIÓN DE CADA UNO DE LOS CUENTOS ......................... 370
FIGURA 27. RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, TÉCNICAS DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS ..................................... 376
FIGURA 28. MODELO 1. MODELO INCLUSIVO EN UN AULA DE 1ER. CICLO DE EI ...................................................... 413
FIGURA 29. MODELO 2. INTERVENCIÓN CON LA INMERSIÓN DE CUENTOS MOTORES EN RUTINAS DE AULA ..................... 416
Agradecimientos
Tengo tanto que agradecer…
A mi directora, Inma, que confió en mí incluso antes de conocerme y que supo
aconsejarme y orientarme de un modo siempre acertado, sabio y, ante todo, generoso.
Su capacidad de trabajo, de enfrentarse a las dificultades y de no rendirse nunca, me ha
mostrado cual debe ser la actitud para vencer los obstáculos.
A mi familia. Mi marido, con su apoyo incondicional, su tranquilidad, su eterno
estudio, sus hobbies, su estabilidad, su protección, su convicción y firmeza, ha sido mi
principal fuerza. Él me ha enseñado lo que es el trabajo y el estudio constante y no ha
permitido jamás mis quejas o desánimos. Mis hijos, cuya confianza y buen humor son
siempre motivo de ánimo y me han proporcionado la tranquilidad suficiente para poder
dedicar el tiempo necesario a este mundo tan exigente. Mi madre, hermanos y sobrinos
que siempre están donde y cuando los necesito. Ellos son mi apoyo, mi diversión, mi
reducido ocio, mi auxilio, mi escape. También a los que no están…mi padre y mis
abuelos que tan orgullosos estaban de mí y que tan querida me hacían sentir. Mi familia
lo es todo para mí y sin ellos y la seguridad que me aporta el tenerlos nunca hubiese
podido afrontar este camino que he elegido.
A todas mis compañeras y compañeros del Centro de Atención Temprana y
Escuela Infantil de la UCV, ellas me abrieron las puertas como si fuese mi casa, me
acogieron, me incluyeron en su día a día y me permitieron aprender de ellas. Hicieron
desde el comienzo que me sintiese como una más, me ayudaron y participaron en toda
la investigación con su gran experiencia y buen hacer, aconsejaron, y como si de mi
familia se tratase, todo de un modo totalmente desinteresado.
A mis amigos, que han sabido y saben esperar y a quienes espero compensar
dentro de poco.
A mis compañeros de quien todos los días recibo ánimo, sabiduría, experiencia,
ayuda.
A mis alumnos, fuente de mi fuerza y tesón, que tanta alegría me proporcionan.
A la Universidad, que me hizo un hueco desde el principio, cuando yo no tenía
nada que ofrecer y que me hace sentir apreciada y valiosa.
A la vida, que me ha permitido decidir mi camino y elegir.
Resumen
El objeto de este estudio es constatar los efectos de la implementación de
cuentos motores en el desarrollo de las habilidades fundamentales: adaptativa, motora,
cognitiva y personal-social en un aula inclusiva de 1er. ciclo de Educación Infantil con
niños con capacidades diversas.
Se comienza con una primera fase (exploratoria) en la que nos planteamos
cuestiones relativas al marco teórico, investigaciones relacionadas, antecedentes,
estudio de diferentes escalas de desarrollo y conocimiento de la muestra mediante una
observación participante y que finalizará con la elaboración de diversos cuentos motores
cuyos argumentos están relacionados con los intereses y capacidades de los niños y
niñas objeto de nuestro trabajo. Continuamos con la elaboración de un cuestionario
adaptado del Inventario de desarrollo Battelle validado mediante un juicio de expertos
(validez de contenido) y que nos sirve como herramienta evaluativa de dichas
habilidades. Los ítems contenidos en el mismo y extraídos y adaptados del Inventario
de desarrollo Battelle se adecuan a actividades y acciones elegidas e introducidas en
nuestros cuentos motores y que, a su vez, permiten la observación de su consecución en
el cuestionario adaptado.
En la segunda fase comienza el trabajo de campo en el Centro de Atención
Temprana y Escuela Infantil de la Universidad Católica de Valencia, San Vicente
Mártir, consistente en la primera valoración de los niños y niñas (con y sin necesidades
educativas especiales) mediante el cuestionario/instrumento adaptado (pretest) y
posterior implementación de las sesiones de cuentos motores. Al finalizar la
intervención (45 sesiones de cuentos) se procede al pase del postest. La observación
durante la implementación de los cuentos muestra de modo claro cada una de las
acciones que son evaluadas en el cuestionario/instrumento.
En la tercera fase (analítica) analizamos los resultados obtenidos mediante
triangulación de ambos estudios empíricos, cualitativo y cuantitativo, obteniendo como
conclusiones que los cuentos motores tienen un impacto positivo en el desarrollo de las
habilidades fundamentales de los niños y las niñas.
El cuento motor supone un recurso lúdico, flexible, motivador y fuente de
aprendizaje significativo para los niños con y sin necesidades educativas especiales; es
una herramienta sencilla para valorar las capacidades de los niños y niñas y su
adaptabilidad a la individualidad del alumnado lo convierte en un instrumento adecuado
e inclusivo para su utilización en un aula de infantil.
Abstract
The objective of this study is to reflect the effects of the implementation of
psychomotor stories in the development of the fundamental abilities; adaptive,
psychomotor cognitive and personal-social in an inclusive classroom of first cycle of
Nursery Education with children of diverse capacities.
It begins with a first stage (exploratory) in which we discuss arguments relating
to the theoretical framework, related researches, background, study of different scales of
development and knowledge of the sample through participant observation and ending
with the preparation of various psychomotor stories whose arguments are related to the
interests and capacity of the children object of our work. We continue with the
elaboration of a questionnaire adapted from the Inventory of development Battelle,
validated throughout expert judgement (content viability) and that we used as an
evaluative tool of such skills. The indicators contained in it, extracted and adapted from
the the Inventory of development Battelle adequate to activities and actions chosen and
introduced by our psychomotor stories and that, at the same time, allow the observation
of its consecution in the adapted questionnaire.
In the second phase begins the fieldwork at the Early Care Centre and the
Nursery School of the Catholic University of Valencia, San Vicente Mártir, consisting
of the first assessment of the children (with and without especial educational
necessities) through the questionnaire/instrument adapted (pre-test) and the subsequent
implementation of psychomotor story sessions. After the intervention (45 story
sessions) we proceed to pass the post-test. The observation during the implementation
of the stories shows in a clear way each of the actions that are evaluated in the
questionnaire/instruments.
In the third phase (analytical) we analyse the results obtained through a
triangulation of both empirical studies, qualitative and quantitative, obtaining as
conclusions that the psychomotor stories have a positive impact in the development of
the fundamental abilities of the children.
The psychomotor story assumes a playful resource, flexible, motivating and a
significant learning source for the children with or without especial educational needs; it
is a simple tool to assess the capabilities of children and their adaptability to the
individuality of students makes it an appropriate and inclusive instrument for use in a
nursery classroom.
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
20
Capítulo I. Introducción general
21
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL
1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 24
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 26
1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 28
1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 29
1.4.1. Objetivo general: .............................................................................................. 30
1.4.2. Objetivos específicos:........................................................................................ 30
1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA .................................................................... 33
1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS .................................................... 35
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
22
Capítulo I. Introducción general
23
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN GENERAL
Esta investigación surge fruto de un cúmulo de situaciones que han forjado mi perfil
académico y profesional. Soy educadora social y psicopedagoga pero, sin embargo, mi
primera labor de investigación surgió en la Facultad Ciencias de la Actividad Física y
Deporte. El motivo fue la concesión de una beca predoctoral que me otorgó la
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir (en adelante UCV) y que se
desarrollaba en el departamento de Gestión y Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y
el Deporte. En ese momento me encontraba cursando el Máster Oficial de Atención
integral a las personas con discapacidad intelectual y la parte práctica del mismo la llevé a
cabo en el Centro de Atención Temprana (en adelante CAT) de la misma Universidad.
Por todo ello quise relacionar mi formación académica, el máster cursado y el lugar donde
se me había concedido la beca. De ahí surgió la idea de utilizar un recurso como son los
cuentos motores, aplicados fundamentalmente para trabajar la psicomotricidad, como
procedimiento que, a mi modo de ver, es un buen recurso para motivar, divertir y
desarrollar las potencialidades de los niños y niñas en educación infantil ( en adelante EI).
El lugar idóneo donde llevar a cabo la investigación era en la escuela de EI y
CAT de la UCV, dirigido a familias con niños y niñas de 0 a 6 años, con y sin
discapacidad y que pretende dar respuesta a una necesidad social y terapéutica que
abarca distintos programas de rehabilitación en las actividades educativas de los
primeros años del desarrollo. Su finalidad principal es la inclusión en el aula del niño y
de la niña con discapacidad desde la etapa infantil, contando con los recursos necesarios
para que esto sea posible en: psicología, fisioterapia, logopedia y terapia ocupacional.
Esta integración de recursos lo convierte en un centro único en España.
Esta atención responde al principio de actuación globalizada y al objetivo de
desarrollar o posibilitar en su mayor grado las opciones de inclusión del menor y de su
familia en la etapa educativa y de atención temprana, manteniendo por tanto, un
enfoque preventivo, y todo ello bajo un clima de comunicación, formación y apoyo.
Otra característica primordial del centro es su apuesta por promover líneas de
investigación centradas en el diseño de programas de intervención, lo que nos permitió
desde el primer instante, desarrollar el trabajo.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
24
1.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Existe la necesidad de ofrecer a los niños y niñas nuevas metodologías que tengan en
cuenta sus intereses y que se adapten a las características madurativas propias y
específicas de cada uno. La mayor parte de niños y niñas necesitarán, probablemente, en
algún momento de su vida escolar algún tipo de apoyo. En una escuela inclusiva, en la
que encontramos niños y niñas con necesidades educativas especiales (en adelante
NEE), bien transitorias o puede que permanentes, es necesario utilizar recursos y
estrategias que se puedan adaptar a las características individuales y específicas de cada
uno de ellos y ellas, para atender a la diversidad imperante en nuestras aulas.
“Los métodos de trabajo se basarán en las actividades y el juego y se aplicarán
en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar la autoestima e integración social”
(art. 4.2, Decreto 37/2008 de 28 de marzo, del Consell).
La etapa de EI tiene un carácter eminentemente educativo en el que prima la
prevención y la detección, lo más precozmente posible, de necesidades educativas y la
compensación de carencias de todos y cada uno de los niños y las niñas.
Una forma de respetar y dar respuesta a estas necesidades puede ser la
utilización de una serie de estrategias globalizadoras por medio de las cuales los
aprendizajes no se presenten de forma aislada, siendo necesario reconocer y potenciar
de forma intencional y relacionada las capacidades afectivas, cognitivas, motrices y
sociales y por las que se intentará dar una respuesta coherente, específica y global a
estas necesidades infantiles.
La finalidad de la EI queda clara en los principios generales de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE)1 donde detalla que ”…su
finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños.” (art. 12.2)
1Actualmente vigente la ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE). Comenzará a implantarse el próximo curso (2015-2016) para Primaria y Formación Profesional Básica. No establece ninguna modificación en la ordenación de la educación infantil (artículos 12 al 15 de la LOE), por lo tanto se mantienen sus principios generales, estructura y principios pedagógicos. No obstante en un capítulo posterior se plasmará como esta nueva ley afronta la “atención a la diversidad”, pilar básico en la presente investigación.
Capítulo I. Introducción general
25
Así como en la Ordenación y principios pedagógicos de la misma ley en su art.
14.6. 2, también hace mención a la necesidad de utilizar en el aula metodologías que
generen aprendizaje experiencial en los niños y las niñas así como actividades basadas
en el juego y donde se respire un clima de aula donde los niños y niñas se sientan
protegidos y felices.
Asimismo en la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece
el currículo y se regula la ordenación de la EI, establece como finalidad contribuir al
desarrollo integral de los niños y de las niñas (art. 3.1.), así como que:
[..] se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, favoreciendo la creación de
nuevos vínculos y relaciones, así como a que los niños y las niñas elaboren una
imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal. Se
facilitará el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los
hábitos de control corporal. Se promoverá el desarrollo de la comunicación y de la
representación en distintos lenguajes, las pautas elementales de convivencia y relación
social, así como el descubrimiento de las características físicas, sociales y culturales
del medio. (art. 3.2.)
El cuento motor ofrece diversas posibilidades metodológicas, tal como explica
Alias (2010), tanto en EI como en Primaria. Podemos definirlo como una estrategia
globalizadora que tiene en cuenta los intereses de los niños y las niñas y que se adapta a
las características madurativas propias de cada uno, en un ambiente de afecto y de
confianza, potenciando la autoestima (Conde, 2010a).
Señala Martínez (2007) que objetivos como el conocimiento del cuerpo
mediante acción y movimiento; interacción con los demás; observación y exploración
del entorno; adquisición de la autonomía en las actividades habituales y otras muchas,
se cumplen en el planteamiento del cuento motor, donde el niño y la niña se convierten
en protagonistas, y a través del juego van experimentando, formando, asimilando y
dando significación a todo aquello que viven y que les rodea, puesto que cuando juegan
se sumergen en un mundo paralelo al real, sin embargo, éste siempre guarda una
estrecha conexión con la realidad (Pérez Alonso-Geta, 2000).
2 También señalado en el Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se
establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
26
Los cuentos motores se utilizan también como estrategia motivadora, como por
ejemplo en animación a la lectura (Gutiérrez, 2003). Son muchas sus posibilidades en el
ámbito de la atención a niños y niñas con NEE (Montes y Castro, 2005) pero escasos los
estudios en este ámbito. Resulta por ello interesante la investigación desde esta
perspectiva.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La diversidad de alumnado imperante en nuestras aulas y el modo en que podemos
responder y atender a todos los niños y niñas es el problema que subyace en esta
investigación. Explorar recursos metodológicos que favorezcan una atención integral de
los niños y niñas en un aula inclusiva de EI será nuestro propósito.
El concepto de atención a la diversidad se define como cualquier acción
educativa diseñada sistemáticamente para individuos que presentan diferencias
(individuales o grupales) asociadas a los resultados educativos, con el fin de asegurar la
equidad educativa (García García et al., 2007).
La diferencia existente entre todos los alumnos y alumnas es, en la actualidad,
aceptada mayoritariamente. Por ello, según Ainscow, Hopkins, Southworth y West
(2001) existe una gran necesidad de ofrecer una atención mejor y más justa, una
educación de calidad que incluya a todos y todas y cuyo pilar fundamental radica en el
respeto y la atención a la diversidad.
Las líneas actuales para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje van
dirigidas a una escuela y una didáctica, tal como Decroly y Boon (1934) propugnaban
en su “Ecole de l’Ermitage”, en la que el centro es el niño y la niña y aquello hacia lo
que muestran interés. La escuela tiene como principal empeño lograr en el alumnado la
formación integral de su personalidad desde una perspectiva integradora. Este es uno de
los planteamientos fundamentales de nuestro trabajo.
Seguidamente analizamos el marco en el que se desarrolla nuestra intervención:
un aula inclusiva de 1er. ciclo de EI. La escuela inclusiva es una escuela distinta, pues
no es una escuela para un determinado tipo de niños y niñas, sino que es para todos
(Arnaiz, 2003). Se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor,
y consecuentemente, amparador del desarrollo humano.
Capítulo I. Introducción general
27
Un planteamiento inclusivo considera que no existe razón legítima para separar a
los niños o niñas. Únicamente mediante una educación así podremos reducir el temor,
los prejuicios y aumentar el respeto y la comprensión hacia las personas con
discapacidad. Tal como dice Arnaiz (2011) todo el alumnado ha de beneficiarse de una
enseñanza adaptada a sus necesidades.
La inclusión supone el desarrollo de un proceso que no tiene fin, pues tiene por
objeto incrementar el aprendizaje y la participación de la diversidad de estudiantes
(Echeita, 2006). Para que esto tenga lugar y lograr atender la diversidad en las aulas y
en todos los centros educativos, culturales, sociales, de ocio, etc., se tiene que plantear
transformar la cultura, la organización y las prácticas en las instituciones educativas
(Martínez, De Haro y Escarbajal, 2010). Consideramos que las escuelas inclusivas han
de ser abiertas a la comunidad, participativas, flexibles y que incluyan servicios y
apoyos que permitan dar respuesta a las necesidades de su comunidad educativa. Tal
como vemos en Echeita y Domínguez (2011) la inclusión no es sólo tarea del centro
educativo sino que se debe implicar activamente a la comunidad para alcanzarla,
incluidas las empresas, las universidades, los grupos religiosos, las organizaciones no
gubernamentales y los medios de comunicación, entre otros. Los objetivos y la
construcción de la educación inclusiva y social desbordan ampliamente a los centros y
al profesorado razón por lo cual es imprescindible crear y sostener alianzas escolares,
familiares, comunitarias y sociales para que el proceso pueda iniciarse y sostenerse
(Escudero y Martínez, 2011).
Esto se logra, en parte, como dice Echeita (2008) eliminando las barreras físicas,
educativas e institucionales que limitan el aprendizaje de todos los estudiantes con el fin
de que todos tengan cabida. Primero reflexionaremos sobre las barreras existentes para
la participación y el aprendizaje, para luego adaptar los espacios y los recursos
personales y materiales para que todos los estudiantes puedan recibir los estímulos
adecuados. Según Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2014) “la dialéctica relación
inclusión-exclusión es mucho más que una cuestión de lugares (donde se educa el
alumnado), aunque los lugares son importantes” (p.31). Otro tipo de barreras se
relacionan con “el proceso de aprendizaje y la mejora del rendimiento escolar de todo
el alumnado” (Echeita, et al., 2014, p.32) las propias creencias del profesorado, la
familia y hasta los propios alumnos con discapacidad.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
28
En el caso de que algún alumno o alumna necesite un refuerzo, ello no tiene que
implicar que pierda las oportunidades de que dispone el resto. Así en dicho caso han de
dotarse de los recursos necesarios, introduciendo profesionales en el aula o clases de
refuerzo en horarios diferentes a los de las clases comunes (Maraculla y Saiz, 2009).
Como describe Arnaiz (2011) si consideramos la escuela como el lugar donde se
desenvuelve principalmente la vida de los niños y de las niñas, donde van a tener sus
vivencias más enriquecedoras y donde forjarán los pilares de su aprendizaje, nos
daremos cuenta que debemos construir una escuela plural, donde la diversidad sea
considerada como fuente de riqueza y donde las diferentes étnias, religiones, culturas,
lenguas, pensamientos y capacidades sean reconocidos como valor; una escuela donde
la inclusión sea una realidad.
La intervención va dirigida a educación infantil, 1er. ciclo más concretamente.
Y… ¿qué es lo que más se desea a esta edad? ¿Cómo podemos conseguir en nuestros
alumnos participación, ilusión, motivación…? La respuesta es muy sencilla: jugando
(Navarro, 2002). Sí, principalmente es mediante el juego como más fácilmente
conseguiremos la movilización de los niños y niñas, que también supone diversión y
nos ofrece amplias posibilidades metodológicas (Alias, 2010). Si combinamos el juego
con los cuentos, se convertirá en una actividad, que además de gratificante, es motor
impulsor para su desarrollo intelectual, afectivo, motriz y social (Jiménez 2009).
También favorece las adquisiciones de roles sociales y es un medio para la exploración,
que posibilita la acción, la búsqueda de alternativas, y que impulsa la creatividad
(Berlanga y Argueda, 1993).
1.3. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Las preguntas que vamos a formular están directamente relacionadas con el
planteamiento descrito del problema pero también con la aplicación de este recurso. La
observación participante, la ejecución de la intervención y posterior evaluación va a
suponer muchos meses de trabajo en los que debemos formar parte integrante del
equipo educativo del aula y del centro. De nuestra capacidad de inclusión dependerá el
resultado de la investigación ya que, tanto los niños y niñas, como los maestros y
maestras, y terapeutas, deben considerar a esta investigadora como parte de su entorno,
al igual que nuestro trabajo deberá estar integrado en el quehacer cotidiano del centro.
Sólo así los niños y las niñas se mostrarán tal como son.
Capítulo I. Introducción general
29
Procederemos, a continuación, a su formulación y explicación:
¿La utilización de un recurso basado en el juego y los cuentos conseguirá una
mayor implicación social y emocional entre el alumnado?
¿Serán los cuentos motores un recurso didáctico motivador y que promueva
ilusión en los niños y niñas de esta edad?
¿Y será este recurso flexible y capaz de adecuarse a la individualidad de los
niños y niñas de una escuela inclusiva (con y sin NEE)?
¿Participarán con ilusión en su ejecución todos los participantes, con y sin NEE?
¿La implementación de estos cuentos influirán positivamente en el desarrollo de
las habilidades fundamentales de los niños y niñas?
Y… ¿afectará al desarrollo cognitivo?
La utilización de este recurso ¿desarrollará el área comunicativa?
¿Y la psicomotriz?
¿Conseguiremos que los cuentos motores se integren en el proyecto curricular y
formen parte de los centros de interés? No quisieramos que se considerasen
como una actividad aislada, sino al contrario, como parte integrante de un
proyecto capaz de influir positivamente en el desarrollo integral del niño y la
niña.
¿Será posible encontrar un instrumento evaluativo aplicable en el aula de manera
grupal que nos sirva para valorar las habilidades fundamentales a través de la
observación de la participación del alumnado en los cuentos motores?
¿Conseguiremos un trabajo cooperativo con todos los integrantes del equipo
educativo?
¿Seré capaz de formar parte del aula como observador participante y obtener las
máximas potencialidades en la ejecución del alumnado?
¿Se logrará que los maestros y terapeutas me consideren como parte del equipo
y acepten mi presencia, actuación, observación y participación?
1.4. OBJETIVOS
Tal como dice Tamayo (1990, p. 32), los objetivos de la investigación son “los
enunciados claros y precisos de las metas que se persiguen”. Pretendemos llegar a una
toma de decisiones, así como a unas conclusiones, eligiendo para ello los métodos
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
30
considerados más adecuados para lograr los objetivos marcados. Estos deberán ser
revisados en cada etapa de la investigación y, también, a su finalización, de forma que
sean identificables con los resultados. Deberán expresarse con claridad para evitar
posibles desviaciones en el proceso de investigación, deben ser susceptibles de
alcanzarse y ser congruentes entre sí (Rojas, 198l); son las guías del estudio y durante
todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes.
1.4.1. Objetivo general:
Constatar los efectos de la implementación de cuentos motores en el desarrollo
de las habilidades fundamentales: adaptativa, motora, cognitiva, comunicativa y
personal-social en un aula inclusiva de 1er. ciclo de EI (con y sin niños/niñas
con NEE).
1.4.2. Objetivos específicos:
Los objetivos específicos suponen una concreción de los objetivos generales.
1. Objetivo específico 1: Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y
social de los niños y niñas, objeto de la presente investigación, a fin de valorar la
situación de partida.
a. Realizar un estudio de las diversas escalas observacionales del desarrollo
que existen en el mercado con el fin de utilizar la más adecuada y que
mejor podamos adaptar a nuestras pretensiones.
b. Elaborar un instrumento sencillo que se ajuste y adapte a las necesidades
de nuestro alumnado.
c. Proceder a la validación del mismo.
2. Objetivo específico 2: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el
desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,
adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas
entre el grupo control y el grupo experimental.
a. Aplicar el cuestionario (instrumento adaptado al efecto) que será
cumplimentado por la profesora-tutora de los niños y niñas en
Capítulo I. Introducción general
31
colaboración con directora y psicomotricista y educadora (todos ellos
con trato directo y constante con los niños y niñas objetos de la
investigación).
b. Valorar la percepción por parte del personal participante en el estudio
cualitativo sobre la evolución en los niños y niñas de las habilidades
fundamentales.
c. Realizar el estudio estadístico aplicando el programa SPSS 17 a los
resultados obtenidos del cuestionario/instrumento diseñado/adaptado al
efecto
3. Objetivo específico 3: Valorar mi intervención en las rutinas del aula.
a. Realizar entrevistas a profesores, psicomotricistas, educadores y demás
personal de trato directo con los niños y niñas.
b. Obtener fotografías, imágenes de video y demás observaciones durante las
sesiones.
4. Objetivo específico 4: Evaluar la adecuación de la implementación de los cuentos
motores en las rutinas del aula.
a. Establecer una rutina semanal (2 días/semana, martes y jueves, 4 horas
diarias en horario de mañanas) a fin de conseguir un rapport positivo
tanto con los niños y niñas como con el profesorado para convertirme en
parte integrante de la vida diaria del aula.
5. Objetivo específico 5: Valorar la adecuación de los cuentos motores a la
individualidad del alumnado.
a. Elaborar/diseñar cuentos motores con actividades adecuadas y
vinculadas a los indicadores de los que consta el
cuestionario/instrumento.
b. Realizar entrevistas con profesores, psicomotricistas, educadores y
demás personal de trato directo con los niños y niñas de cuyo contenido
obtengamos la información necesaria.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
32
6. Objetivo específico 6: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las
sesiones de cuentos motores.
a. Elaborar una rúbrica para valorar la implementación de las sesiones de
cuentos.
b. Analizar los resultados de los indicadores que constan en la rúbrica
mediante un programa estadístico SPSS 17.
7. Objetivo específico 7: Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades
metodológicas como recurso didáctico lúdico, flexible y motivador en el
desarrollo y como fuente de aprendizajes significativos.
a. Realizar entrevistas con profesores, psicomotricistas, educadores y
demás personal de trato directo con los niños y niñas de cuyo contenido
obtengamos la información necesaria.
b. Obtener fotografías, imágenes de video y demás observaciones durante las
sesiones.
8. Objetivo específico 8: Valorar la adecuación de los cuentos motores como
recurso en un aula inclusiva y su capacidad para adaptarse a las NEE.
a. Conocer las posibilidades metodológicas del cuento motor en un aula
inclusiva de educación infantil.
b. Valorar si resulta un recurso motivador y atractivo para los niños y niñas
de un aula educación infantil
c. Comprobar su utilidad para el desarrollo de las habilidades fundamentales
en el alumnado de educación infantil (con y sin NEE).
Capítulo I. Introducción general
33
1.5. APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Siguiendo a Rodríguez, Gil y García, (1999) comenzaremos con una primera fase
(exploratoria) en la que nos planteamos las cuestiones relativas a la investigación,
marco teórico, investigaciones relacionadas, antecedentes, estudio de diferentes escalas
de desarrollo y mediante observación participante conocemos la muestra objeto de la
investigación (tanto niños y niñas como profesionales) y nos apoyamos en ella para
diseñar los cuentos. Simultáneamente, elaboramos un cuestionario adaptado y lo
sometemos a la validación por expertos.
En una segunda fase comenzará el trabajo de campo. Confeccionamos los
diferentes instrumentos de recogida de datos: registro anecdótico, diario de campo,
rúbricas para valorar las sesiones de los cuentos, entrevistas, etc. y procederemos al
registro de los datos. En nuestro planteamiento metodológico existen dos tipos de
estudios empíricos, uno cualitativo y otro cuantitativo con los que, siguiendo a Arias
(2000) compararemos resultados analizando datos y usando diferentes pruebas, bien
estadísticas o de análisis cualitativo. El primero está compuesto por las entrevistas
diseñadas para los profesionales de atención directa (Padilla, 2002), el diario de campo,
el registro anecdótico y la revisión documental. Por otro lado tendremos un estudio
empírico cuantitativo en el que obtendremos datos del instrumento adaptado tanto de un
pretest como de un postest y para cuyo análisis realizaremos un tratamiento estadístico
(Pérez Juste, Galán y Quintanal, 2011).
En la tercera fase (analítica) realizamos el análisis e interpretación de los datos
obtenidos tanto del estudio empírico cualitativo como del cuantitativo, procediendo a
una triangulación de los resultados y obteniendo conclusiones (Pérez Serrano, 1998). El
tratamiento de la información obtenida se fundamenta tal como señala Bericat (1998)
en la complementariedad metodológica ya que utilizamos las aportaciones que nos
ofrecen la metodología cuantitativa y la cualitativa.
En último lugar (fase cuarta), abordaremos la elaboración del informe de
investigación.3
En cuanto a la competencia de los profesionales implicados en nuestro estudio
empírico y siguiendo las aportaciones de Hoyle, recogidas por Stenhouse (1984)
3 Este diseño metodológico esta detallado en la figura VIII.1 en el capítulo VIII. Diseño y Metodología.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
34
contamos con profesionales que presentan un elevado nivel de competencia en el aula y
que saben comprender y tratar al niño y a la niña. Tanto la dirección, profesores y
profesoras, terapeutas y demás personal de administración y servicios serán una fuente
inagotable de información y de participación. El centro, acogió nuestra investigación
muy favorablemente, permitiendo la participación ya que durante el primer año de la
investigación ya se participó en el desarrollo de la parte práctica del Máster en atención
integral a las personas con discapacidad intelectual, por lo que la entrada en el centro ha
sido de forma paulatina.
El acercamiento a la realidad educativa y tal como señalan Colás y Buendía
(1997), se realiza mediante la aplicación de diferentes entrevistas semiestructuradas
dirigidas a docentes, terapeutas, equipo directivo y personal de administración y
servicios. De esta manera se recoge información de hábitos, rutinas, estrategias,
horarios… que nos sirven como punto de partida para diseñar nuestra intervención.
Se utilizaran métodos cualitativos y cuantitativos de interpretación de los
resultados y para ello se diseñan técnicas de recogida de información con las que
trabajaremos (Gil, 2011).
La observación participante es decisiva a fin de alcanzar la comprensión de la
realidad investigada y se lleva a cabo combinando adecuadamente la dimensión
participativa y observacional (Ruiz 1996). Esto supone compartir sus intereses,
problemas, preocupaciones, iniciativas y expectativas. De esta forma aflorarán focos de
interés que servirán de guía o puntos fuertes a la hora de realizar una posterior
observación focalizada. Como técnica de recogida de esta información utilizaremos el
diario de campo, muy apropiada para ello tal como refleja Gil (2011).
Además, realizamos entrevistas informales con los agentes implicados en la
investigación. Entre ellos cabe destacar, como vemos en Taylor y Bodgan (1987), los
informantes clave, cuya intervención ha sido imprescindible en la investigación.
Capítulo I. Introducción general
35
1.6. DESARROLLO Y ESTRUCTURA DE LA TESIS
Tabla 1. Estructura de la tesisde la tesis
Estructura de la tesis
La memoria consta tres partes, divididas a su vez, en varios capítulos:
Primera Parte: Fundamentación Teórica.
Capítulo I: Introducción general a la investigación donde detallamos
los objetivos.
Capítulo II: Desarrollo evolutivo del niño y la niña y las diferentes
habilidades fundamentales constitutivas de dicho
desarrollo. Asimismo detallamos diferentes escalas de
desarrollo a tener en cuenta para la elaboración/adaptación
de nuestro instrumento.
Capítulo III: La educación inclusiva. Recorrido histórico desde la
exclusión educativa hasta nuestros días.
Capítulo IV: La educación infantil, tanto desde el marco normativo
como metodológico.
Capítulo V: Finalizamos con una exposición sobre los cuentos motores,
objeto de esta investigación.
Segunda Parte: Diseño e implementación de los cuentos motores
Capítulo VI: Diseño de los cuentos motores y la intervención, la
metodología, el proceso de implementación y la
ESTRUCTURA Cap. TÍTULO
Parte 1ª
Fundamentación Teórica
I
II
III
IV
V
Introducción general
Desarrollo evolutivo del niño
La educación inclusiva
La educación infantil
El cuento motor
Parte 2ª:
Diseño de la intervención con cuentos
motores
VI Elaboración e implementación de las sesiones de
cuentos motores
Parte 3ª:
Aspectos Metodológicos
VII
VIII
IX
X
Diseño y desarrollo de la investigación
Presentación y análisis de los resultados
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Anexos
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
36
evaluación del desarrollo de las sesiones de cuentos
motores.
Tercera Parte: Aspectos metodológicos
Capítulo VII: Se explica el diseño y desarrollo del estudio detallamos las
variables, el contexto y los participantes; explicamos y
describimos la complementariedad de estudios (cualitativo
y cuantitativo), analizamos en profundidad el instrumento
adaptado al efecto y describimos las técnicas e
instrumentos utilizados para la recogida de información.
Capítulo VIII: Se presentan y analizan los resultados obtenidos. Se realiza
el análisis cuantitativo, tanto descriptivo como diferencial.
Con una segunda fase se lleva cabo el análisis del estudio
empírico cualitativo.
Capítulo IX: Se exponen las conclusiones, diferenciando las obtenidas
del estudio empírico cuantitativo y las del cualitativo, tanto
en cuanto a la consecución de los objetivos como a otras,
así como las limitaciones encontradas y se presentan las
posibles futuras líneas de investigación.
Para concluir, se hará constar las referencias bibliográficas, web y legislativas,
así como los anexos que se incluyen en la investigación.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
37
CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO
2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO ................................................... 40
2.1.1.- Factores biológicos ......................................................................................... 41
2.1.2.- Factores ambientales ....................................................................................... 42
2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS FUNDAMENTALES ... 45
2.2.1. Área Motora ..................................................................................................... 45
2.2.2. Área comunicativa ............................................................................................ 49
2.2.3. Área cognitiva................................................................................................... 53
2.2.4. Área personal-social ......................................................................................... 59
2.2.5. Área adaptativa ................................................................................................ 62
2.2.6. A modo de síntesis ............................................................................................. 63
2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS. ....................................... 66
2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN .................... 68
2.4.1. Descripción y Objetivos .................................................................................... 68
2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta ....................................... 70
2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera
infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses .................... 71
2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de
aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses. .............................................. 72
2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y
Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años. ................................. 73
2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de
aplicación: de 0 a 6 años. ........................................................................... 76
2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997).
Edades de aplicación: de 0 a 6 años. .......................................................... 76
2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y
Hilliard, 1978). Edades de aplicación: de 0 a 6 años. .................................. 77
2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004).
Edades de aplicación: de 0 años a 6 años y medio. ..................................... 78
2.4.3. Escalas ordinales con base teórica .................................................................... 78
2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975).
Edades de aplicación: de 0 a 2 años. .......................................................... 79
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
38
2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas.
(McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y
medio. ....................................................................................................... 80
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
39
CAPÍTULO II. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO
En este apartado nos centramos, principalmente, en el desarrollo evolutivo al que está
sujeto un niño o niña desde su nacimiento hasta los seis años, periodo que abarca la
etapa de EI. Describiremos cuáles son las habilidades fundamentales de las diferentes
áreas de desarrollo infantil y el porqué de la importancia de las mismas en nuestra
investigación.
El desarrollo infantil es un proceso constante en el que el niño y la niña poco a
poco adquieren procesos cada vez más complejos de pensamiento, capacidad,
movimiento, afecto y relación social. Se desarrolla con la participación e implicación de
su propio entorno, de la familia, la escuela, las personas cercanas, la cultura, la
ideología, las creencias entre otras (Brofenbrenner, 2002).
La personalidad humana no es innata sino que se forma mediante un proceso de
apropiación de la cultura y posee una determinada estructura en cada una de las etapas
del desarrollo. Dicha totalidad indivisible se encuentra constituida por áreas que se
encuentran interconectadas, ejerciendo entre sí determinadas influencias en el curso del
desarrollo (Papalia, Wendkos y Duskin, 2014).
El desarrollo de la personalidad infantil es entendido como un proceso activo,
donde el niño o la niña interactúa con los objetos, los fenómenos sociales, el medio
ambiente y la familia entre otros (Dewey y Luzuriaga, 1999). Además, el niño o la niña
no puede lograrlo por sí solo, ya que no es capaz de asimilar por sí mismo y sin la
orientación del otro, las cualidades de los objetos, los procedimientos, el uso de
herramientas básicas (cubiertos, pinturas…); como tampoco le es posible identificar y,
menos aún, comprender ni asimilar los patrones y modos en que se establecen las
relaciones sociales humanas. Es el adulto quien por medio de la actividad y la
comunicación, mediatiza la realidad al niño o la niña, y quien posteriormente a un
proceso de asimilación, se apropia del aprendizaje, de la experiencia y es entonces
cuando surgen transformaciones en su desarrollo psíquico, a lo cual Vigotsky (1956)
denominó saltos cualitativos en el desarrollo.
Tales cambios cualitativos se manifiestan en la conducta y en el hacer diario del
niño y la niña cuando éste se enfrenta a la realización de nuevas acciones o tareas de
mayores exigencias. Por ello concebimos la personalidad del niño en EI como aquella
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
40
que se encuentra en plena etapa de formación y nunca como un proceso terminado
(Muñoz, 2010).
Esto confiere a los docentes y educadores una responsabilidad ineludible, ya que
si bien, como ya Rousseau (1982) reclamaba, es el niño o la niña quien ocupa el centro
en el proceso educativo, el adulto es el responsable de poseer los recursos
metodológicos y didácticos, el conocimiento de las particularidades de cada fase del
desarrollo y ser capaz de potenciar las capacidades y cualidades de cada niño o niña,
mediante la selección y diseño cuidadoso de acciones didácticas. Como explican
Zabalza y Beraza (1996) la educación posee un gran reto, pues el proceso educativo
tiene como fin fundamental el favorecer el desarrollo integral y armónico de la
personalidad de niños y niñas.
Aunque hay secuencias predecibles en el desarrollo de un niño o una niña, cabe
señalar, como explica Dewey (2004) que cada uno de ellos es una persona única y
diferente al resto, con su propia configuración biológica. En este sentido cada niño o
niña tienen su propia forma de ser, temperamento, capacidad de aprendizaje, tiempo
para crecer y ámbito familiar entre otros.
Todos estos factores influyen de manera directa en su aprendizaje, grado de
confianza, nivel de autonomía, y base de conocimiento, entre otros. El desarrollo
infantil abarca diferentes campos: motricidad, lenguaje, cognición, socialización,
emociones, capacidad adaptativa (Palau, 2004; Santrock, 2006; Secadas, 2005; Trianes
y Gallardo, 2008) y, a continuación, intentaremos explicarlas a fin de comprender el
objeto de nuestra investigación
2.1. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO
Existen diferentes tipos de factores que afectarán al desarrollo evolutivo del niño y la
niña y que debemos tener en cuenta antes de intervenir o evaluar ante cualquier
situación del mismo (Santrock, 2007). Por ello y tal como dicen Grant et al. (2003)
debemos identificar cómo estos factores impactan y ejercen su influencia en el
desarrollo.
Los factores biológicos y psicosociales influyen de manera directa y debemos
partir de la clara interacción entre ambos (Rutter, 2002). A su vez estos factores
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
41
intervinientes en el desarrollo evolutivo del niño y la niña actuaran como factores de
riesgo o protección (Rutter, 1994). Un factor protector es aquel que disminuye la
probabilidad de observar una consecuencia negativa (Cummings, Davies y Campbell,
2000) o como lo define Rutter (1994) aquel factor que implica un proceso de
resistencia, de carácter interaccional entre el individuo y su ambiente, que permite que
la persona no experimente consecuencias negativas pese a estar expuesto a condiciones
adversas. Por otro lado, los factores de riesgo son elementos, fenómenos, ambiente y
acciones humanas que encierran una capacidad potencial de producir lesiones o daños
materiales, y cuya probabilidad de ocurrencia depende de la eliminación y/o control del
elemento agresivo (Ascaso, 2005).
2.1.1.- Factores biológicos
Según Bermúdez, Pérez-García, Ruiz, Sanjuán y Rueda (2011) cada persona tiene unos
atributos y características propias de su especie. Al nacer poseemos un organismo físico
y un sistema nervioso y glandular que nos ayuda a alcanzar un desarrollo superior que
nos diferencia de los animales, pudiendo pensar, trasmitir ideas a través del lenguaje y
ver las relaciones entre las cosas. Dentro de los factores biológicos diferenciamos los
genéticos, prenatales, perinatales y postnatales (Lewis, 1982). A continuación
describiremos cada uno de ellos desde la perspectiva del desarrollo infantil y su
influencia en el aprendizaje.
1. Factores genéticos: La herencia biológica es el conjunto de procesos biológicos
a través de los cuales las características del organismo se transmiten a la
descendencia. La información se encuentra en los genes situados en los núcleos
de las células (Rowe, 1999). Existen ciertas características de la maduración que
son propias de la carga genética, como cierta tardanza en el desarrollo del
lenguaje, cierto tono de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas (Lewis,
1982). También es importante considerar el patrón genético individual: existen
individuos que se apartan de las particularidades observadas en el desarrollo de
sus hermanos sin que ello constituya una anormalidad. Las características de la
personalidad y de la conducta, al igual que los rasgos físicos, están
influenciadas por diversos genes, pero es su composición y ordenación lo que
influye en la definición de los diferentes fenotipos (Cross y Markus, 1999). Por
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
42
ello, se puede decir que hay un factor fruto de la heredabilidad4 pero que es
modificable por la fuerza de las interacciones entre genes y ambientes
(Bermúdez et al., 2011).
2. Factores prenatales: Las características fisiológicas de la madre, tales como la
edad, el nº de gestación y el estado anímico entre otros, influyen en las
variabilidades percibidas a lo largo del desarrollo. Existen otros factores
intervinientes, como diversas patologías leves que pueden darse durante el
embarazo: ingesta inadecuada de nutrientes, traumatismos, afecciones víricas,
climatología o afecciones víricas (Papalia y Wendkos, 1997). También los
embarazos múltiples y/o prematuros, aunque no lleven patologías añadidas,
pueden afectar a esta variabilidad durante el desarrollo, provocando un retraso
madurativo durante un periodo más o menos transitorio (primeros años).
3. Factores perinatales: Entre los factores que pueden ocurrir durante el parto y el
alumbramiento y que afectarían al desarrollo del individuo nombramos los más
comunes: hipoglucemia traumática, hiperbilirrubinemia e hipoxia leve. Estos
pueden provocar trastornos leves y transitorios pero también patologías severas
(Santrock, 2007).
4. Factores postnatales: Entre los factores que pueden afectar el correcto desarrollo
del niño después del parto podemos nombrar los siguientes: malnutrición,
infecciones (meningitis, rubeola, o encefalitis) y traumatismos (Papalia, 2014).
2.1.2.- Factores ambientales
Estos factores se refieren a aquellos provenientes del contexto o ambiente en el que
tiene lugar la crianza e influirán de un modo determinante en el correcto desarrollo del
individuo. Entre ellos podemos distinguir factores culturales, socioeconómicos y
familiares (Caprara y Cervone, 2000). La cultura en la que estamos inmersos es
fundamental para definir nuestras metas; el significado del éxito o del fracaso y el modo
de afrontar las emociones. El apego, el estilo de crianza, las redes de apoyo familiar, la
competencia parental, todo ello afectará al desarrollo del individuo (Bentet-Martínez y
Oishi, 2008). Asimismo y tal como señala González-Pienda et al. (2000) no hay que
4 Proporción de la varianza de las puntuaciones que se puede atribuir a los factores genéticos
en una población particular (Rowe, 1999).
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
43
olvidar la importancia del modo de afrontamiento de las diferentes vivencias, de las
atribuciones causales, del autoconcepto o de las metas individuales de cada uno.
A continuación detallaremos diferentes factores ambientales que intervienen en
el desarrollo infantil:
1. Estimulación: La atención dirigida al niño o a la niña durante sus primeros
años de vida favorecerá el correcto desarrollo de sus habilidades
fundamentales: cognitivas, comunicativas, adaptativas, motóricas,
relacionales sociales y emocionales (Rutter, 1980). Los primeros tres años de
vida son decisivos para la adquisición de un desarrollo y aprendizaje
adecuado.
2. Afectividad: Según Del Barrio (2005) la necesidad de afecto es inherente a la
condición humana. Para alcanzar un desarrollo adecuado el niño o la niña
debe vivenciar experiencias afectivas que le permitan socializarse de un
modo adecuado y generar vínculos emocionales que le proporcionen
seguridad y un ambiente que favorezca su aprendizaje. Dichas experiencias
deben ser generadas en su ambiente más directo y cercano como es la familia
y la escuela.
3. Estilos de crianza: Los hábitos familiares, las relaciones entre sus miembros
(padres, hermanos, padres/hijos, familia extensa), los estilos educativos, el
control parental influye directamente en el desarrollo de los niños y de las
niñas (Carpenter, 2007). La comunicación existente entre los miembros de la
familia, el control, la disciplina o sobreprotección, las expresiones de afecto
o la priorización en cuanto al cumplimiento de normas influye directamente
en el desarrollo de la autoestima del niño o la niña y de sus percepciones
futuras (Alonso y Román, 2005).
4. Factores culturales y socioeconómicos: Unas condiciones socioeconómicas
favorables influirá positivamente en el desarrollo del niño o la niña. Serán
niños y niñas estimulados, bien nutridos, sin carencias y con condiciones
adecuadas para un desarrollo integral. Del mismo modo el contexto social y
cultural en el que el niño o la niña se desarrolla le ofrecerá un abanico de
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
44
posibilidades educativas o por el contrario le restringirá dichas oportunidades
(Loehlin, 2005).
5. Estilo parental: Debemos destacar tal como muestran Dunst, Trivette, Davis
y Cornwell (1988) la importancia de las relaciones, modo de actuar e
intervenir dentro de la familia y, cómo ello, afectará al desarrollo del niño y
de la niña. Algunas de las actuaciones de la familia que favorecen el
desarrollo son:
a. Afecto positivo: Un ambiente cordial, donde prevalezca el cariño
entre sus miembros, donde predomine el apoyo muto, favorecerá el
desarrollo del niño y de la niña (Turnbull et al., 2011).
b. Equilibrio en las relaciones personales: En los diferentes estatus de la
familia, padre-madre, hermanos, padres-hijos, familia extensa, deben
existir relaciones estables, definidas y equilibradas. Ello hará que el
niño se sienta seguro y exista claridad en las actuaciones y toma de
decisiones familiares (Dunst et al., 2001).
c. Disciplina parental adecuada: los padres deben establecer una
jerarquía clara que evite los posibles desacuerdos y conflictos y en la
que prevalezca su criterio sobre el de los hijos (Cosgaya, Nolte,
Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008).
d. Claridad en las normas: La existencia de unas normas claras y
flexibles dirigirá el rumbo de la familia y mantendrá las conductas
adecuadas. No obstante se puede otorgar participación en la
confección de las mismas, a fin de que exista el mayor consenso
familiar posible. Otra opción puede ser flexibilizarlas, de forma que
puedan ser sometidas a debate ante alguna problemáticas concreta
(Gessell, 1989; Valencia y López, 2012). Estas reglas, como dice
Carpenter (2007), deberán ser comunes para todos.
e. Independencia entre los subsistemas familiares: Los problemas
familiares entre los diferentes estratos (padre/madre,
hermano/hermano) debe tratarse de modo diferenciado y sin
interferencias (Ortega, 2002). Los padres deben dejar que los
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
45
hermanos interactúen y que resuelvan sus propios conflictos de forma
autónoma a fin de favorecer su desarrollo y su capacidad de
resolución de problemas (Turnbull et al., 2011; Valencia y López,
2012).
2.2. ÁREAS DE DESARROLLO: CONCEPTOS Y ASPECTOS
FUNDAMENTALES
El desarrollo infantil es un proceso en el que el niño o la niña va adquiriendo
progresivamente procesos más complejos tanto a nivel cognitivo, como motórico,
comunicativo, afectivo, relacional y social (Santrock, 2007). El contexto social
intervendrá en dicha consecución, tanto el inmediato como la familia y la escuela, como
el menos próximo como la cultura, la sociedad, las creencias y las interacciones entre
ellas (Brofenbrenner, 1986). Esta adquisición progresiva de habilidades dará lugar a un
desarrollo global del niño y de la niña y a cimentar las bases de un correcto proceso de
aprendizaje (Bruner, 1979).
El desarrollo infantil presenta diferentes periodos en los que el niño y la niña
cuentan con unas características concretas. No obstante esto es en cuanto a las
generalidades ya que cada niño es único e irrepetible, con su propia personalidad,
temperamento, ritmo de aprendizaje, así como capacidades y habilidades diferentes
(Palau, 2004). Estas habilidades se asocian en cuatro áreas: motora, personal-social,
cognitiva y comunicativa (Santrock, 2007). Aunque hay diferentes clasificaciones de las
áreas intervinientes en el desarrollo del niño, nosotros nos basaremos en la utilizada en
el Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki,
1998).
2.2.1. Área Motora
El área motora hace referencia a la capacidad para moverse y desplazarse; proporciona
al niño y a la niña la posibilidad de experimentar, de manipular, de buscar, de contactar
con el mundo que le rodea (Rigal, 2006, Santrock, 2007). Esta capacidad basada
principalmente en el movimiento se subdivide en aquellos movimientos que realiza el
niño y la niña con pequeños grupos musculares, denominados finos y que requieren de
la coordinación entre lo que ve y lo que toca, como tomar objetos con los dedos, pintar,
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
46
dibujar, etc.; y gruesos, con grandes grupos musculares y referidos a desplazamientos,
cambios de posición, reacciones posturales y equilibrio (Cratty, 1990; Ruiz, 1995;
Santrock, 2007). Si concebimos al niño como una totalidad indivisible, resulta necesario
reconocer que la capacidad motora es determinante y que el desarrollo de esta es de
suma importancia en los primeros seis años de vida del ser humano (Muñoz, 2010).
Existen diferentes teorías respecto al movimiento. Las teorías biologicistas lo
consideran como algo natural, espontáneo e inherente a la vida misma. Además,
consideran que las capacidades y habilidades físicas son el resultado de la herencia
genética y por lo tanto, poseen un carácter predeterminado (Gil y Navarro, 2005). En
otro sentido, el enfoque histórico-cultural, se opone a lo anterior como única explicación
del desarrollo de la motricidad, considerando que al igual que todas las esferas del
desarrollo que integran al ser humano, tiene un carácter social. Ambos factores están
presentes en el desarrollo motriz, por un lado, el factor biológico, y por otro, el factor
social, siendo ambos como indica Granda y Alemany (2002) imprescindibles.
El factor social, está integrado por un elaborado sistema de medidas educativas
producto de la cultura humana, cuya finalidad es estimular el desarrollo de la motricidad
infantil, mediante la guía y orientación de acciones didácticas por parte del educador
(Vigotsky, 1956). Según Granda (2001) hay dos tipos de motricidad en el niño: fina y
gruesa. La motricidad fina consiste en la coordinación de músculos, huesos y nervios
con el fin de obtener movimientos precisos y pequeños. Su nivel de control es
fundamental y concluyente para determinar su edad de desarrollo. Para la adquisición de
dicho control es necesario disponer de fuerza muscular, sensibilidad y coordinación.
Este tipo de motricidad es la que permite movimientos de los ojos, de la lengua, de la
boca y otros muchos (Ajuriaguerra, 1978).
La motricidad gruesa hace referencia a movimientos que implican cambios de
posición del cuerpo y la habilidad para mantener el equilibrio; afecta a grandes
músculos como los de las piernas y brazos, cabeza, espalda y permite realizar diferentes
acciones esenciales como andar, mantenerse erguido y en equilibrio o levantarse entre
otras (Cratty, 1979).
El desarrollo de la motricidad gruesa será fundamental para iniciar otras
habilidades como son la cognitiva, la relacional y la comunicativa (Berk, 2009). Esta es
la razón de la necesidad de potenciar esta área motora.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
47
A continuación detallaremos las diferentes fases del desarrollo de la motricidad
gruesa:
1. El control de la cabeza. El control cefálico comienza a los dos meses. Se
inicia al adquirir fuerza en el cuello y la espalda y posibilita mantener y
mover la cabeza (Rice, 1997).
2. Rodar. Suele adquirirse entre los 4 y 6 meses. El niño comienza a
desplazarse rodando y se ayuda de brazos y manos para alcanzar el control
postural.
3. Sentarse. Suele adquirirse sobre los 6 meses. El niño domina el control del
cuello y la cabeza; coordina los brazos en movimiento y se desplaza
rodando. Comienza a controlar el equilibrio del tronco y a mantenerse en
posición de sedestación (Berger, 2007; Bluma, Sherer, Frohman, y Hilliard
1978).
4. Gatear. Suele iniciarse hacia los 9 meses. Esta fase supone un gran progreso
en cuanto a coordinación. Comienza con un arrastre pero al avanzar y
coordinar las piernas y los brazos va aprendiendo a desplazarse en el espacio
(Berguer, 2007).
5. Caminar. Suele iniciarse sobre los 12 meses. Las fases descritas le han ido
preparando para esta última. Ya puede mantener el equilibrio de pie, su
coordinación le permite desplazarse y pararse. Así comienzan los primeros
pasos (Ruiz, 1995).
Como explica Papalia, Wendkos y Duskin (2001) a la vez que el bebé desarrolla
la motricidad gruesa, se presenta el desarrollo de la motricidad fina. Esta motricidad se
refiere a la habilidad de coordinar diferentes movimientos de grupos musculares
pequeños con precisión, por ejemplo entre las manos y los ojos. Para ello precisa de
desarrollo muscular y del sistema nervioso central y será después del primer año cuando
el bebé podrá coger objetos más fácilmente.
El desarrollo de la motricidad fina es muy importante para experimentar con el
entorno y está vinculada con el desarrollo cognitivo (Cratty, 1979). Los avances
motrices son diferentes en función de la individualidad de los niños y niñas; cada uno
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
48
tiene su ritmo y aunque, en ocasiones presente dificultades, estas pueden ser transitorias
y no son indicativas de problemas significativos (Martín y Navarro, 2011).
El incremento de la motricidad fina en el aula no es algo sencillo y es tarea del
profesorado desarrollarla en este ámbito. Para lograrlo deben diseñarse actividades y
materiales adecuados que motiven y diviertan al alumnado, como los rompecabezas,
recortables, figuras de plastilina entre otras (Britton, 2000). También disponemos en la
actualidad de las nuevas tecnologías con dispositivos móviles con los que se pueden
trabajar dicha motricidad (Sevillano, 2011).
Se comienza con el agarre palmar, sobre los ocho meses, usando la palma de la
mano y los dedos pero la sujeción y manipulación no se domina de este modo. Poco
después, el uso de la pinza distal, es uno de los mayores logros en los niños y niñas en
cuanto a motricidad fina. La utilización de los dedos pulgar e índice supone un gran
avance y suele adquirirse entre los doce y quince meses (Flavell, 2000; Muñoz, 2010).
Los niños y niñas entre 1 y 3 años comienzan a manejar objetos de manera más
compleja (Rigal, 2006). Es entre los 3 y 4 años cuando ya son capaces de manejar
utensilios o encadenar y manipular acciones pero no resulta sencillo para ellos sino un
trabajo arduo y costoso (Papalia, et al., 2014; Rigal, 2006; Santrock, 2007). La
motricidad gruesa necesita gran cantidad de energía pero la fina implica mayor
perseverancia y sosiego, lo cual a estas edades tempranas no abunda (Trianes, y
Gallardo, 2008).
El área motora determina la habilidad del niño para utilizar y manejar los
músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino) y dentro de la misma se
encuentran las siguientes subáreas (Newborg, Stock y Wnek 1996; Newborg, 2005a;
Newborg, 2005b)5:
1) Control muscular: habilidad del niño o niña para manejar de forma
controlada los grandes músculos utilizados, principalmente, para actividades
como: estar erguido, sentarse, levantarse y otras acciones similares.
5 Recordemos que esta clasificación es la que consta en el Inventario de Desarrollo Battelle que
es el que hemos adaptado para nuestro instrumento: Newborg, J., Stock, J.R., Wnek, L., Guidubaldi, J. y Svinicki, J. (1998). Inventario de Desarrollo Battelle. Madrid: TEA Ediciones.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
49
2) Coordinación corporal: habilidad para emplear y controlar sus músculos de
una forma coordinada, principalmente, para actividades como: rodar, dar
patadas, flexionar, saltar, cambios posturales, ente otros.
3) Locomoción: habilidad para emplear sus músculos de forma integral
pudiendo desplazarse en el espacio, principalmente, para actividades como:
gatear, andar, subir y bajar escaleras o correr entre otros.
4) Motricidad fina: habilidad para emplear y controlar pequeños grupos de
músculos de forma coordinada, principalmente, los músculos finos de brazos
y manos, principalmente para actividades más complejas que produzcan
movimientos precisos como: utilizar utensilios como cubiertos, colores,
lápices: abrir y cerrar recipientes o manipular objetos entre otros.
5) Motricidad Perceptiva: habilidad referente al desarrollo motor fino que
consiste en la adquisición de gran coordinación y de habilidades perceptivas
que permiten actividades complejas y de gran precisión como realizar
construcciones, dibujar o escribir, entre otras.
El nivel de evolución es diferente de unos niños a otros en función de su sistema
nervioso, su genética, su forma de comportarse, y el grado de estimulación de su
entorno (Masten y Gewirtz, 2006).
2.2.2. Área comunicativa
El área comunicativa hace referencia a la capacidad que posibilita al niño y a la niña
comunicarse con su entorno (Aguado, 2010). Engloba, principalmente, los siguientes
dominios: capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La primera de ellas le faculta
para entender e interpretar los estímulos que recibe del exterior; la segunda para
exteriorizar y manifestar sus propios pensamientos e intenciones y la tercera para hacer
uso y acompañarse de lenguaje gestual (Avendaño y Miretti, 2007; Belinchón, Igoa y
Rivière, 2000; Owens, 2003).
Uno de los logros más importantes en el desarrollo infantil es la capacidad de
aprender un lenguaje. Desde los 0 a los 6 años, según Carroll (2006), el niño o la niña
evoluciona desde un desconocimiento absoluto de la lengua, hasta la adquisición y
entendimiento casi total de la misma.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
50
La primera capacidad en desarrollarse es la interpretativa o compresiva y
permite que el niño entienda determinadas palabras incluso antes de que llegue a ser
capaz de pronunciarlas con sentido (Narbona y Chevrie, 2001; Clemente, 2000).
Así pues, es vital hablar a niños y niñas de manera constante, pronunciando bien
y sin usar diminutivos o aumentativos; también es recomendable cantarles y nombrar el
objeto que tocan o acción que realizan. De este modo reconocerán los sonidos;
continuarán con su imitación; pasarán a asociarles un significado y; por último, lo
interiorizarán y aprovecharán para expresarse y relacionarse (Aguado, 2010).
El lenguaje gestual es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil.
Mediante el mismo, el niño y la niña, pueden comunicar sus emociones, sus apetitos y
sus carencias. Comenzará con lloros, sonrisas; continuará con balbuceos y, a
continuación, surgirán las palabras (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2008).
Las fases en el desarrollo del lenguaje, según Berko y Bernstein (2010) son:
1. Fase prelingüística. El niño o niña, desde su nacimiento, dispone de los
músculos y órganos necesarios para poder expresarse verbalmente, sólo
necesitará la suficiente y adecuada maduración para comenzar a articular los
sonidos (Vasta, Haití y Millar, 1999).
El aparato fonatorio estará dispuesto alrededor de los 6 meses, momento en
el que se adquiere la coordinación necesaria con el cerebro (Berko y
Bernstein, 2010). Será a partir de los seis meses cuando el niño o la niña, se
vean inmersos en el proceso de aprendizaje mediante balbuceos,
vocalizaciones e imitaciones de sonidos. Lo que perciben, principalmente, es
el tono de voz, y, con él, las emociones de aquellos hacia los que se
manifiesta el apego. La estimulación en este momento es primordial, tal
como explican Domínguez y Sanguinetti (2009). Posteriormente, su
ambiente socio-cultural influirá decisivamente en el desarrollo de su
lenguaje, ya que niños y niñas imitan los sonidos que perciben de su entorno,
los reproducen y mediante el refuerzo los trabajan y comienzan a
diferenciarlos (Berko y Bernstein, 2000).
Dentro de esta fase podemos distinguir los siguientes pasos:
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
51
a. Inicial (0-6 meses). Comienza con el llanto/grito en el momento del
nacimiento. Consiste en sonidos no articulados que expresan alguna
necesidad, dolor, placer y hambre entre otros.
b. Balbuceo (6-9 meses). Comienza a atender y percibir el tono en el
habla; responde con balbuceo y se da la primera aproximación al
lenguaje (Galeote, 2002).
c. Intermedia (9-10 meses). Comienzan los primeros intentos de
pronunciar, imitar, comunicar sonidos y existe, en tales acciones, la
búsqueda de una consecuencia; el niño quiere conseguir algo. Ya
posee cierto control sobre la articulación fonética y repite fonemas o
palabras que previamente ha escuchado (Clemente, 2000).
2. Fase lingüística. En esta fase el niño y la niña han adquirido el lenguaje,
emiten palabras y las combinan y agrupan, dotando a las mismas de
significado. Suele comenzar sobre los 12 meses y se prolonga de forma
indefinida (Narbona y Chevrie, 2001). En esta fase lingüística, el lenguaje va
evolucionando en función del nivel que va adquiriendo. A continuación
detallamos los diferentes niveles lingüísticos:
Nivel fonológico: emisión de los sonidos y su evolución.
Nivel semántico: obtención del significado de las palabras y sonidos
producidos.
Nivel morfosintáctico: dotación de estructura y organización de los
elementos integrantes de las frases siguiendo la normativa y reglas
adecuadas.
En función del número de palabras emitidas y la combinación de las mismas
podemos clasificar la fase lingüística, a su vez, en diferentes fases (Berko y
Bernsteien, 2000):
a. Holofrástica (10-12 meses). Etapa en la que la mayoría de las
emisiones, llamadas vocalizaciones, son frases de una sola palabra o
de un solo elemento. Se aprecian diferentes modos de vocalizar, uno
de ellos es la utilizado con la intención de conseguir algo, de pedir y
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
52
se denomina vocalizaciones reclamativas, y otro es producido con la
finalidad de mostrar y se denomina vocalizaciones indicativas. A
partir de los 18 meses el niño ya comenzará a juntar palabras aunque
sin la interposición adecuada de nexos.
b. Emisión de dos palabras (1-2 años). Etapa en la que ya se combinan
palabras. De forma gradual el niño comienza a interponer palabras,
combinándolas y asociándolas. Su vocabulario se amplia y hacia los
18 meses y puede entender el significado de muchas palabras. Es
capaz de interpretar y ejecutar ordenes simples (Garton, 2001).
c. Telegráfica (2-3 años). Etapa en la que asocian y combinan hasta
cinco palabras pero sin el uso de nexos ni palabras funcionales. Se
utilizan y conocen, principalmente sustantivos y palabras concretas.
Las ecolalias y monólogos, que caracterizan la aparición del
egocentrismo infantil surgen en su discurso al final de esta etapa
(Berko y Bernsteien, 2000).
3. El lenguaje del niño y la niña de 3-4 años. El vocabulario se incrementa de
un modo considerable, hasta aproximadamente las mil palabras. Es difícil
distinguir hasta qué punto el niño comprende todo aquello que expresa. El
lenguaje adquiere significado y le sirve para comunicar aquello que desea a
los demás, existiendo una intención socializadora (Owens, 2003; Garton y
Pratt, 1991).
4. El lenguaje del niño y la niña de 4-5 años. Esta es la etapa de los
interrogantes y los porqués. Se caracteriza por la curiosidad que siente el
niño por lo que ocurre en su entorno. Su vocabulario se ha ampliado hasta
las dos mil palabras y se enmarca en una estructura y combinación adecuada.
Es capaz de enunciar frase más largas y relacionar tanto cronológicamente
como causa-efecto (Muñoz, 2010).
5. El lenguaje del niño y la niña de 5-6 años. En esta etapa el niño se iniciará en
la lecto-escritura. Su amplio vocabulario y su conocimiento estructural del
lenguaje se lo posibilitarán. Mediante el modelado con adultos y niños
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
53
mayores han aprendido e imitan el lenguaje convencional (Monfort y
Juárez, 1993).
Resumiendo, y basándonos de nuevo en la clasificación del Inventario Battelle
de Desarrollo (Newborg et al., 1996), describiremos las subáreas que tendremos en
cuenta en el diseño de nuestra investigación:
El área comunicativa evalúa la recepción y expresión de información,
pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales, y dentro de la misma se
encuentran las siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):
1) Comunicación receptiva: evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión
de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos,
signos, sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir
diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para comprender
sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos
determinados (Newborg et al., 1996).
2) Comunicación expresiva: producción y uso de sonidos, palabras o gestos como
medio para transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para
usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales, preguntas,
negaciones…) en la formación de expresiones; producción de sonidos
diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y
palabras); producción de palabras o gestos que demuestren comprensión,
incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado del lenguaje
y gestos para comunicarse (Newborg et al., 1996).
2.2.3. Área cognitiva
El área cognitiva consiste en la habilidad que tiene el niño de tomar conciencia de sí
mismo y su entorno para comenzar a ordenar la realidad que se le presenta, mediante
estructuras y asociaciones mentales que le permiten explorar, comparar, elegir,
preguntar, clasificar, etc. (Pastor, 2004, p. 16)
Esta área comprende todos aquellas acciones y respuestas que nuestra mente
ejercita para poder interpretar, relacionarse y adecuarse a las nuevas realidades o
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
54
circunstancias tanto de un modo cognitivo, mediante el pensamiento, como de un modo
en el que prevalezca la interacción con el entorno (Flavell, 2000).
En esencia y como vemos en Berger (2007) mediante la memoria el niño o la
niña, será capaz de almacenar, recordar y reproducir objetos, imágenes o formas antes
de poder reconocer o registrar palabras.
Desde la perspectiva cognitiva, son varios los sistemas de procesamiento
implicados en la adquisición del conocimiento (Carretero y Asensio, 2004):
Acciones: acto, hecho que supone una actividad; realizado, normalmente, de
modo voluntario.
Imágenes mentales: capacidad para realizar representaciones sin
experimentarlas; nos permite comprender realidades, conductas, acciones sin
haberlas vivenciado de una forma concreta.
Lenguaje: conjunto de signos, sonidos o gestos que nos posibilitan
comunicarnos con otros seres humanos.
Asimismo, y también desde esta perspectiva, detallaremos diferentes acciones
que realizan el niño y la niña a lo largo de su desarrollo. Un niño o niña debe sentir
curiosidad por lo que ocurre a su alrededor, esta le impulsa a inspeccionar y a plantearse
interrogantes. También le llevará a activar su capacidad de observación, con el fin de
buscar detalles e ir almacenando y organizando información (Berguer, 2007). Y, por
último, la acción más importante y fuente de aprendizaje constante, la experimentación
(Bernabéu y Godstein, 2009). El niño y la niña necesitan probar, manipular, comprobar
por sí mismo la causa y su efecto. Sólo de este modo forjará su propio pensamiento,
adquirirá un aprendizaje de su entorno más inmediato, desarrollara estrategias para
hacer frente a dificultades y resolver problemas que le surjan como consecuencia de sus
acciones y conductas. En definitiva, le servirá para aprender a razonar y hacer frente a
situaciones diversas (Dewey, 2004).
Siguiendo a Piaget (1975) y su teoría sobre el desarrollo cognitivo, vamos a
señalar las principales características, detallando de modo algo más extenso los dos
períodos o etapas que corresponden al niño de cero a seis años (objeto de nuestra
investigación): periodo sensoriomotor y periodo preoperacional:
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
55
1. Período sensoriomotor (0 – 18 / 24 meses):
a. Subestadio 1 (0 – 1 meses): ejercicio de los reflejos innatos.
b. Subestadio 2 (1 – 4 meses): reacciones circulares primarias (propio
cuerpo, asimilación); primeros hábitos
c. Subestadio 3 (4 – 8 meses): reacciones circulares secundarias
(repetición de acciones pero interacción sin intencionalidad).
d. Subestadio 4 (8 – 12 meses): coordinación de esquemas secundarios
(acentuación de la atención; intencionalidad en las acciones;
coordinación instrumento/medio/fin).
e. Subestadio 5 (12 –18 meses): reacciones circulares terciarias
(intencionalidad e imitación más precisas).
f. Subestadio 6 (18 – 24 meses): invención de nuevas coordinaciones
por combinación mental de representaciones (imitación sin presencia
de modelo; aumento competencia lingüística).
Este periodo se caracteriza porque en el niño y la niña predomina una
inteligencia eminentemente práctica relacionada con los sentidos y con las
habilidades motoras. En los últimos meses surgen las primeras representaciones
y la conducta intencional.
Durante el período sensoriomotor, el niño y la niña se relacionan con el mundo a
través de los sentidos y la acción y, progresivamente, va alcanzando los
siguientes propósitos:
Establece relaciones entre objetos y actos.
Distingue entre medios y fines.
Se da cuenta de los resultados de sus acciones.
Desarrolla la intencionalidad, dirigiendo su comportamiento hacia metas
cada vez menos inmediatas.
Identificación como persona individual.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
56
Adquisición de estrategias para actuar en su contexto.
Ser consciente de actividades y necesidades de la vida diaria tales como
alimentación, cariño, juego y alimentación entre otras y desear su
autonomía con respecto a ellas (Piaget y Riani, 1976).
2. Período preoperacional ( 1 y medio, 2 – 7 años)
Pensamiento simbólico y preconceptual (1 y medio, 2 – 4 años): se
consolida el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida.
Pensamiento intuitivo (4 – 7 años): las representaciones se basan en
composiciones estáticas y basadas en lo percibido.
En este periodo preoperacional se desarrolla de un modo progresivo la
simbolización pero las estructuras lógicas aún no están integradas.
Determinadas características identifican este periodo como son: el
egocentrismo, la falta de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción y
pensamiento unido a lo percibido.
Los rasgos más característicos de esta etapa en el niño y la niña son los
siguientes:
Pensamiento simbólico y preconceptual: va más allá de la manipulación
de objetos o juguetes, es capaz de realizar una imitación diferida, de
aplicar significaciones diversas. Imita palabras utilizadas por los mayores
y comienza la utilización de símbolos. Aún no podemos decir que utilice
conceptos lógicos ya que su esquema sigue relacionado con la acción y
con la asimilación sensomotriz, pero ya hablamos de un esquema
representativo (Piaget 1975; Vigotsky, 1989).
Pensamiento intuitivo: aún no posee la capacidad para moverse más allá
de los datos perceptivos. Su pensamiento carece de reversibilidad. “Es
una simple interiorización de las percepciones y los movimientos en
forma de imágenes representativas y de experiencias mentales que
prolongan por tanto los esquemas sensoriomotores sin coordinación
propiamente racional” (Piaget, 1976, p. 50).
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
57
Falta de equilibrio: se caracteriza por las contradicciones continuas en las
que se encuentra. Existe tanto en su pensamiento, a nivel cognitivo,
como afectivo una constante falta de estabilidad, a la vez que se produce
una elevada centración en intereses subjetivos y mutables. En función del
desarrollo de su inteligencia el equilibrio entre la asimilación y la
acomodación se incrementará.
Centración: la atención se limita hacia un solo atributo o característica
del objeto con su consiguiente sesgo o deformación de la realidad. Ello
supone que la comparación entre diferentes objetos se limitará, también,
a una sola dimensión, descartando otros y ocasionando falta de
objetividad y una distorsión de lo real.
Irreversibilidad: no es capaz de realizar mentalmente una regresión en la
acción observada, no es capaz de recorrer el camino de vuelta para volver
al punto de partida. La razón es que se centra en un rasgo y no alcanza a
entender la posibilidad de una transformación.
Estatismo: presenta más atención a los estados de los objetos que a las
transformaciones que en los mismos puede ocurrir o en qué modo podría
interaccionar.
Egocentrismo: es incapaz de apreciar una perspectiva diferente a la suya;
no es capaz de ponerse en el lugar de otro. Su visión de la realidad es la
única aceptable (Escabias, 2008).
Sincretismo infantil: no es capaz de diferenciar los componentes que
aparecen en su mundo. El niño y la niña distinguen mal los elementos
que conforman su medio; no son capaces de discernir entre aquello que
forma parte de sí mismo y aquello que constituye el mundo circundante
(Flavel, 1985).
3. Período operacional concreto ( 7 - 11 años). El niño y la niña ya utilizan un
pensamiento lógico pero aplicado a problemas concretos; se inicia la
reversibilidad que le permitirá regresar sobre sus pasos mentalmente hasta el
inicio de la acción; surgen esquemas lógicos de seriación, ordenación y
clasificación mental de elementos; conceptos como espacio, tiempo,
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
58
velocidad o causalidad toman sentido. El ámbito relacional-social adquiere
importancia en su vida abandonando su marcado egocentrismo. Entienden la
existencia de diferentes perspectivas y atienden opiniones distintas a las
suyas.
4. Período operacional formal (11 años en adelante). Aparece la abstracción en
su pensamiento. El niño ya puede manejar a nivel lógico enunciados y
proposiciones y no sólo conceptos concretos. El desarrollo moral se da en el
adolescente al igual que afloran en él sentimientos idealistas (justicia,
libertad, valores).
Resumiendo, y basándonos en el Inventario Batelle de Desarrollo (Newborg et
al., 1996) tal como hemos hecho en las diferentes áreas, describimos las subáreas que la
componen:
1) El área cognitiva evalúa las habilidades de tipo conceptual: razonamiento y
habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria, y dentro de la
misma, se encuentran las siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):
2) Discriminación perceptiva: interacciones sensoriomotoras activas del niño con
su entorno inmediato, tanto de naturaleza social (exploración de su cuerpo y de
los rasgos faciales de los adultos): capacidad de discriminar las características de
los objetos (tamaño y forma).
3) Memoria: capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan pistas
adecuadas.
4) Razonamiento y habilidades escolares: habilidades de pensamiento crítico que el
niño necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar
los elementos de una situación, los componente que falten, las contradicciones y
las incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.
5) Desarrollo conceptual: capacidad del niño para captar conceptos y establecer
relaciones; capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las
semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de características,
funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas
las cosas que se pueden comer).
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
59
2.2.4. Área personal-social
El área personal-social hace referencia a la capacidad para expresar y manejar
sentimientos propios y reconocer y considerar los ajenos. Supone un compendio de
prácticas y destrezas relacionales y emocionales que capacitan al niño para sentirse
protegido, querido, seguro, alegre y con deseo de disfrutar de la amistad y compañía de
las personas que se encuentran en su entorno y, todo ello, acogiéndose a ciertas normas
comunes de respeto y convivencia (Bowlby, 2006). En este aspecto del desarrollo es
fundamental la participación de los adultos. El cariño que el niño y la niña reciban, las
atenciones, la seguridad, el sentimiento de pertenencia, el amor, entre otros, les
fortalecerán lo necesario para garantizar un desarrollo correcto e integral y para
enfrentarse a los avatares de la vida (Barudy y Marquebreucq, 2006).
La socialización infantil se fundamenta en las habilidades sociales y
emocionales del niño y la niña que forjan su personalidad y en su capacidad para
interactuar y adaptarse al entorno en que se desenvuelve habitualmente (Del Barrio,
2005; Pérez Alonso-Geta, 1998)
El área socio-emocional trata, principalmente, la habilidad que tiene el niño y la
niña para identificar y expresar sus sentimientos y emociones (Garton, 2001). Su
desarrollo se producirá en función de las diferentes experiencias relacionales y
emocionales que sobrelleve y le capacitará para relacionarse con los demás de un modo
adecuado y satisfactorio.
El desarrollo afectivo y social hace referencia, en sentido amplio, a la
adquisición de los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la
sociedad transmite a cada uno de sus miembros, adquiriendo así un constante
aprendizaje (Bruner, 1979). Los niños y las niñas deben incorporarse a grupos sociales
los cuales les proporcionarán aprendizaje de comportamientos, normas sociales,
vínculos afectivos y, sobre todo, desarrollará su proceso de socialización (Santrock,
2007). La interacción que se da en ellos nos ayudará a forjar conceptos como el de
autoridad, amistad o conflicto y nos enseñará a percibir los múltiples factores que
intervienen en las estructuras sociales (Ibarrola, 2009).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
60
El conocimiento social, en cuanto a su contenido, puede referirse a tres grandes
ámbitos: el conocimiento de sí mismo, el de los otros y el de la sociedad (López,
Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 2005; Marchesi, 1997):
1. El conocimiento de sí mismo. Desde que nace el bebé comienza la construcción
de su yo (Wertsch, 1988). La representación de sí mismo como alguien
diferente de los demás se inicia con la percepción visual unida a la sensación
percibida (Flavel, 1985). Antes del año el bebé ya distingue su imagen y usa el
pronombre personal en primera persona y al acercarse a los dos años en segunda.
La percepción de un yo privado no observable por los demás se alcanza hacia los
tres años y lo podemos ver reflejado en las primeras mentiras que nos indican un
intento de control psicológico del otro.
Otro logro en el conocimiento de sí mismo surge con la diferenciación
entre “el habla para sí” y “el habla para los otros” (Escabias, 2008; Marchesi,
1997). Los niños y niñas comienzan concibiéndose en términos concretos y
alrededor de los 6 años comienzan a utilizar rasgos psicológicos para describirse.
A partir de los 8 años aparece una nueva modalidad de respuesta consciente en
que se describen a sí mismos en un entorno físico y social (Wertsch, 1988).
2. El conocimiento de los otros.
La percepción de personas. Los niños y las niñas utilizan en mayor medida
descripciones sobre el aspecto físico, las propiedades, las profesiones, y
posteriormente, cuando crecen (hacia los 7 años), se traslada el interés hacia
los rasgos psicológicos. Se pasa de aspectos concretos a abstractos y de
físicos a psicológicos (Kostelnik y Whiren, 2009).
La comprensión de la amistad. Los niños y las niñas se sirven de la amistad
para desarrollar y aprender habilidades sociales y fomentar la autoestima. En
un principio existe inmadurez en sus relaciones, tanto entre compañeros
como con adultos, pero mejora con la experiencia (Marchesi, 1997).
3. La representación que tiene el niño del mundo social. La relación social y
afectiva en el niño y la niña se establece, primero con la madre, el padre y
familia más cercana y, posteriormente con las otras personas próximas.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
61
El primer año. Comienza la socialización unida a la comunicación. Las
relaciones sociales se inician en la familia, así como las primeras normas y
modelos sociales. Es en ella donde comienza la adaptación a la sociedad
(Garton, 2001).
De uno a seis años:
o De 1-3 años: expansión subjetiva (mundo próximo);
o De 3-6 años: descubrimiento de la realidad exterior.
Las conductas del niño y la niña se desarrollan de acuerdo a las normas de
convivencia. Las relaciones sociales son fundamentales en la vida del niño y la niña y
tanto los conflictos con sus iguales como con los adultos le provocan preocupación.
Hasta los 7 años la colaboración existente con sus iguales es muy básica y se ciñe a su
propio interés (Diez, 2002).
Las relaciones emocionales y afectivas vivenciadas en la familia durante la
infancia marcarán los posteriores vínculos afectivos y comunicativos con los resto de
personas (López et al., 2005). En necesario para el niño y la niña recibir el cariño,
seguridad, amor y protección de sus padres y familiares ya que hasta los 2 años la
interacción se limita, principalmente, a ellos (Ibarrola, 2009).
Una de las principales metodologías de aprendizaje para los niños y las niñas es el
modelado, aprenderán del ejemplo que le proporcionen los adultos de su alrededor, otra
será, sin duda, el juego (Ortega, 2002; Pérez Alonso-Geta, 2005), que se convierte en una
herramienta imprescindible para la socialización, pues a través de él, el niño y la niña
aprenden a jugar, a reír, a interactuar con el resto de niños y niñas, a esperar turnos y
respetar a los niños que le rodean entre otras cosas. Según Britton (2000) le servirá para
comunicar sus emociones, para trabajar su autonomía, para practicar de un modo lúdico las
normas sociales, para apreciar los valores familiares, en definitiva, a crecer como persona.
Resumiendo, y basándonos en la Escala Batelle de Desarrollo (Newborg et al.,
1996), describiremos las subáreas que tendremos en cuenta en el diseño de nuestra
investigación:
El área personal social evalúa las capacidades que permiten al niño y a la niña
establecer interacciones sociales significativas, y dentro de la misma, se encuentran las
siguientes subáreas (Newborg et al., 1996):
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
62
1) Interacción con el adulto: calidad y frecuencia de las interacciones con los
adultos (incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos
sociales y la utilización de adultos como recurso).
2) Expresión de sentimientos/afecto: capacidad para expresar sentimientos
como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas. También
valoramos los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y
actitudes en diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el
aula…).
3) Autoconcepto: desarrollo de la conciencia y el conocimiento que tiene de sí
mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y
preferencias).
4) Interacción con los compañeros: calidad y frecuencia de las interacciones
con los compañeros de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer
amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos
sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y
cooperar.
5) Colaboración: capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea
tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo,
resolviendo problemas o adaptándose a las normas.
6) Red social: capacidad para determinar que se espera de ellos en cada
situación; capacidad para comprender las razones por las que se adoptan
algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda,
honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para percibir y
aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de
vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia
ellos.
2.2.5. Área adaptativa
El área adaptativa es la habilidad que desarrolla el niño y la niña para hacer uso de la
información y de las capacidades desarrolladas en otras áreas (motora, cognitiva, de
comunicación, etc.). Entre ellas destaca la habilidad de autoayuda y todas las estrategias
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
63
necesarias para llevarla a la práctica. Las habilidades adaptativas son conductas que
permiten al niño ser cada vez más independiente para desenvolverse en la vida diaria:
alimento, vestido, aseo, entre otros (Egea y Sarabia, 2004). El niño y la niña deben
aprender a ser responsables de sus acciones y a actuar en consecuencia. El lograr
autonomía y poder desenvolverse en las actividades y rutinas de la vida diaria con
independencia es un hito a alcanzar durante el desarrollo. El desarrollo de estas
habilidades le permitirá afrontar responsabilidad en sus conductas y acciones fijándose
objetivos y actuando de forma correcta para alcanzarlos (Quintero, 2008; Vidal, 2007).
A continuación especificaremos cada una de las subáreas que hacen referencia a
esta capacidad, basándonos en el Inventario de desarrollo Battelle (Newborg, 2005a).
1) Atención: capacidad para prestar atención visual y auditiva a estímulos del
entorno durante espacios de tiempo variables.
2) Comida: capacidad para comer, beber y realizar eficazmente las tareas
relacionadas con la alimentación.
3) Vestido: capacidad para ponerse, quitarse, abrocharse y desabrocharse
diferentes prendas de ropa.
4) Responsabilidad personal: capacidad para asumir responsabilidades, moverse
por la casa y el barrio realizando quehaceres y recados sencillos; capacidad
de iniciar juegos y otras actividades significativas.
5) Aseo: Control de las necesidades físicas y capacidad para prepararse para ir a
dormir, bañarse y realizar otros aspectos del aseo, necesitando cada vez
menos supervisión y manteniendo un nivel personal de limpieza apropiado.
2.2.6. A modo de síntesis
A continuación, realizaremos una síntesis de las distintas áreas y subáreas a observar
para precisar el desarrollo evolutivo del niño y la niña, así como de aquellos hitos que
se deberían ir alcanzando a determinadas edades, sólo a modo orientativo, porque como
señala Berger (2007), la evolución del desarrollo en cada niño y niña lleva su propio
ritmo (-ver tabla 2- y –ver tabla 3-)
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
64
Tabla 2. Areas de desarrollo
Areas de desarrollo
Fuente: Adaptado de Newborg (2005a).
Tabla 3. Edades consecución logros en el desarrollo
Edades consecución logros en el desarrollo
EDADES DE CONSECUCIÓN DE LOGROS
AREA MOTORA
Edad (meses) Conductas observables
0-5 Se lleva un objeto a la boca.
Toca un objeto.
6-11 Gatea.
Coge un caramelo con varios dedos en oposición al pulgar
(prensión digital-parcial).
12-17 Sube escaleras con ayuda.
Coge un caramelo los dedos índice y pulgar
(pinza superior).
18-23 Sube y baja las escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en cada escalón.
Mete anillas en un soporte.
2 años Salta con pies juntos.
Abre una puerta.
3 años Corta con tijeras.
Dobla dos veces un papel.
4 años Recorre tres metros saltando sobre un pie.
Copia un triángulo.
5 años Se mantiene sobre un solo pie alternativamente, con los ojos cerrados.
Copia los números del 1 al 5.
6 años Anda por una línea “punta-tacón”.
Copia palabras con letra mayúscula y minúscula.
ÁREAS
Personal-social Adaptativa Motora Comunicativa Cognitiva
Interacción con
el adulto
Atención Gruesa:
Control
muscular
Coordinación
corporal
Locomoción
Receptiva Discriminación
perceptiva
Expresión de los
sentimientos y
afectos
Comida Fina:
Motricidad
Perceptiva
Motricidad fina
Expresiva Memoria
Autoconcepto Vestido Razonamiento y habilidades
escolares
Interacción con
los compañeros
Responsabilidad
personal
Desarrollo
conceptual
Colaboración Aseo
Rol social
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
65
AREA COGNITIVA
Edad (meses) Conductas observables
0-5 Sigue un estímulo visual.
Explora objetos.
6-11 Levanta un objeto para buscar un juguete que pueda estar bajo.
Busca un objeto desaparecido.
12-23 Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrás de una barrera.
Se reconoce a sí mismo como causa de acontecimientos.
2 años Empareja un círculo, un cuadrado y un triángulo. Repite secuencias de dos dígitos.
3 años Identifica tamaños grande y pequeño.
Identifica objetos sencillos por el tacto.
4 años Responde a preguntas lógicas sencillas.
Completa analogías opuestas.
5 años Identifica colores.
Identifica los objetos primero y último de una fila.
6 años Recuerda hechos de una historia contada.
Resuelve sumas y restas sencillas (números del 0 al 5).
AREA ADAPTATIVA
Edad (meses) Conductas observables
0-5 Come papilla con cuchara.
Presta atención a un sonido continuo.
6-11 Sostiene su biberón.
Come trocitos de comida.
12-17 Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer.
Se quita prendas de ropa pequeñas.
18-23 Distingue lo comestible de lo no comestible.
Se quita una prenda de ropa pequeña.
2 años Indica la necesidad de ir al lavabo.
Obtiene el agua del grifo.
3 años Se abrocha uno o dos botones.
Duerme sin mojar la cama.
4 años Se viste y se desnuda.
Completa tareas de dos acciones.
5 años Va al colegio solo.
Contesta preguntas del tipo “¿Qué haría si...?”.
6 años Conoce su dirección.
Utiliza el teléfono.
EDADES DE CONSECUCIÓN DE LOGROS (cont.)
AREA COMUNICATIVA
Edad (meses) Conductas observables
0-5 Vuelve la cabeza hacia un sonido
Emite sonidos para expresar su estado de ánimo.
6-11 Asocia palabras con acciones u objetos.
Emite sonidos consonante-vocal.
12-23 Sigue órdenes acompañadas de gestos.
Utiliza 10 o más palabras.
2 años Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
Utiliza los pronombres “yo”, “tú” y “mí”.
3 años Sigue órdenes verbales que implican dos acciones.
Utiliza el plural terminado en”s”.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
66
AREA COMUNICATIVA (cont.)
4 años Comprende el plural.
Utiliza frases de 5 ó 6 palabras.
5 años Comprende el futuro de los verbos ser y estar.
Utiliza el comparativo.
6 años Reconoce palabras que no pertenecen a una categoría.
Habla sobre cosas que pueden suceder.
AREA PERSONAL-SOCIAL
Edad (meses) Conductas observables
0-5 Muestra conocimiento de sus manos
Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona conocida.
6-11 Participa en juegos como ”cucú” o “el escondite”.
Responde a su nombre.
12-17 Inicia contacto social con compañeros.
Imita a otro niño.
18-23 Sigue normas de la vida cotidiana.
Juega solo junto a otros compañeros.
2 años Conoce su nombre.
Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a sí mismo.
3 años Reconoce las diferencias entre hombre y mujer.
Responde al contacto social de adultos conocidos.
4 años Describe sus sentimientos.
Escoge a sus amigos.
5 años Participa en juegos competitivos.
Distingue las conductas aceptables de las no aceptables.
6 años Actúa como líder en las relaciones con los compañeros.
Pide ayuda al adulto cuando lo necesita.
Fuente: Adaptado de Newborg, 2005a
2.3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE NIÑOS DE 2-3 AÑOS.
Seguidamente, para situarnos, y como nos muestra Rodríguez (2000) haremos una breve
descripción de la etapa evolutiva en la que se encuentran los niños y niñas objeto de
nuestro estudio y que son los de 2-3 años (-ver tabla 4-):
Tabla 4. Desarrollo 2-3 años
Desarrollo 2-3 años
DESARROLLO
NEUROLÓGICO Comienza a hacer poco a poco pequeñas carreras, que luego más tarde, de 4
a 5 años, progresará y ya podrá hacer cambios de dirección y carrera.
DESARROLLO
COGNITIVO Combinaciones mentales que posibilitan la representación del objeto
mediante símbolos (puede anticipar las consecuencias de sus acciones).
El objeto como algo permanente e independiente de su acción sobre él/ella.
Busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria seguida.
Imitación diferida (sin presencia real del objeto).
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
67
DESARROLLO DEL
LENGUAJE Percepción exacta de los sonidos del lenguaje.
Posee los elementos y mecanismos más básicos del lenguaje.
Frases completas, aunque son gramaticalmente incorrectas.
Etapa telegráfica.
Puede elaborar más unos componentes que otros, u omitir partes de la frase
(por ejemplo: el predicado más elaborado que el sujeto).
Ausentes: artículos, preposiciones, conjunciones.
Yuxtaposición de frases.
El lenguaje es la actividad simbólica más importante.
DESARROLLO SOCIO-
AFECTIVO Sentimientos “yoicos”: egocentrismo, deseo de posesión y dominio “mío”.
Disidente.
La posición, más que agresiva, es autoconservadora.
Negatividad.
Rabietas.
Control de esfínteres.
Grandes conflictos entre su deseo de independencia (yo solo) y su necesidad
de adulto.
Comienza a jugar con otros niños y a simular situaciones con juguetes,
aunque predomine el juego de forma paralela.
Puede esperar y anticipar.
PSICOMOTRICIDAD Emancipación motora: corre, para y gira.
Coordina ojo-pie, sube y baja escaleras con los dos pies.
Buena rotación de la muñeca.
Capacidad de guardar el equilibrio sobre diferentes superficies.
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN A los 30 meses: aparición del artículo indefinido “un” en el lenguaje
infantil.
El artículo “una” aparece a continuación y la concordancia de género entre
el artículo y el nombre se hace correctamente.
Aparece a los 30 meses: el pronombre “yo” y se combina con el “mío” y
“yo”, “tú” y “tuyo”.
A partir de los 24 meses las primeras preposiciones que aparecen son las
que marcan la posesión y el beneficiario “a (mi)”, “para (mi), “coche
(mío)”.
Ciertos adverbios de lugar aparecen entre los 30 y 36 meses, por ejemplo:
en, sobre, debajo, delante, detrás.
INTELIGENCIA Y
APRENDIZAJE Entre los 18 y 30 meses el niño:
Pedirá las cosas utilizando palabras y gestos.
Comprenderá pronombre personales y posesivos, utilizados comúnmente a
su alrededor.
Demostrará progresos en la comprensión de enunciados.
Comprenderá y producirá palabras nuevas.
Producirá enunciados de dos o tres palabras.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
68
JUEGOS Hacia los tres años hay una identificación, a través de imitaciones
tipificadas, por ejemplo: llevar la cartera, comprar, interactuar con muñecos
(reñirles, darles lecciones…) etc.
Se apodera de un objeto como mediador, el cual es su tesoro.
Comienza a montarse en triciclo, primero con ayuda y apoyos, y luego solo.
Mueve su cuerpo al ritmo de la música.
Fuente: Adaptado de Rodríguez (2000).
2.4. ESCALAS OBSERVACIONALES DEL DESARROLLO. MEDICIÓN
Las escalas observacionales del desarrollo tienen como objetivo estudiar el desarrollo de
los niños y las niñas en los primeros años de su evolución (Secadas, 2005). Son un
instrumento que permite a padres y/o educadores diagnosticar el estado de desarrollo en
que se encuentran los niños y las niñas en el momento de la exploración. Aspectos tales
como las reacciones afectivas, el desarrollo somático, la coordinación motora, la
comunicación o la conceptualización, se abordan mediante la técnica de la observación
de manera pormenorizada, lo que permite el estudio de la evolución con la edad y la
intervención en aquellas áreas deficitarias (Costa, 2009).
2.4.1. Descripción y Objetivos
Los objetivos del proceso de evaluación psicológica en la primera infancia6 se pueden
sintetizar en dos funciones. Una será la de detectar si el niño o la niña se comporta,
reacciona y se relaciona de acuerdo con unos parámetros considerados normales, es
decir, en concordancia con lo que se espera que haga según su edad y
condicionamientos socioculturales; y la otra, analizar y describir, lo más objetivamente
posible, cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles, así como los de su entorno
inmediato (la familia, el aula). Interesa, asimismo, valorar la calidad de las relaciones
entre el niño o niña y sus progenitores (Costa, 2009; Ortega, 2002; Werner, 2000).
Como señala Costa (2009):
La finalidad de todo proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la
atención temprana es básicamente dar la oportunidad para que tanto los padres como los
profesionales tengan un conocimiento, lo más completo posible, acerca de las
6 Lo cual entra en el ámbito de la Atención Temprana, por lo que al hablar de la evaluación
psicológica en primera infancia haremos referencia a ella.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
69
capacidades y limitaciones del niño, de manera que estén capacitados para generar las
pautas de intervención que resulten más eficaces: encontrar respuestas útiles y generar
estrategias adecuadas. Los puntos débiles indican las áreas de intervención inmediata,
mientras que los puntos fuertes deparan información acerca de los recursos que dispone
el niño, los cuales pueden ayudar a recuperar aquellas otras funciones más afectadas. (p.
40).
Durante la infancia predominan los cambios, que son numerosos y dinámicos.
Por ello la intervención y evaluación deberá ser así, realizándose en sucesivas
ocasiones y valorando el desarrollo del niño y la niña en sus diferentes áreas. Tengamos
en cuenta que además, este desarrollo no es constante, sino que existen periodos en que
los cambios son rápidos y cuantiosos y, sin embargo, en otros son más lentos y de
asimilación o estabilidad (Hoffman, Paris y Hall, 1995). Además ocurre que cada niño o
niña tiene un ritmo diferente y su paso por los diferentes estadios se producen en
momentos y con pautas distintas, de forma que en ocasiones lleguemos a interpretar un
retraso madurativo y al poco tiempo haya alcanzado la media esperada (Giné, Gràcia,
Vilasea y García,-Dié, 2006; Pérez-López y Brito, 2004).
Debemos otorgar al valor predictivo de la evaluación en la primera infancia la
importancia que merece. Para ello centraremos nuestra atención en dos aspectos, por un
lado es indispensable que los instrumentos de evaluación que utilicemos estén
actualizados y reúnan las garantías suficientes de validez y fiabilidad, pero por otro,
cabe cuestionarse hasta qué punto una evaluación al comienzo de la vida puede ser
predictiva del futuro desarrollo del niño o la niña (Newborg et al., 1996), teniendo en
cuenta que dependerá del propio ritmo madurativo y, sin duda y en gran medida, del
entorno en que el niño se desenvuelve (Mas y Giné, 2010). El entorno, principalmente
el familiar, actuará como factor protector o, por el contrario, como factor de riesgo. Será
la mayor fuente favorecedora de resiliencia ante circunstancias hostiles o
desfavorables o se convertirá en una fuente de efectos dañinos para el niño y marcará su
existencia (Barudy y Marquebreucq, 2006).
Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo del niño y la niña y que
afectarán a su evolución por ello es importante seguir muy de cerca todo aquello que
influya en este proceso, especialmente si hemos detectado componentes de riesgo en su
entorno. Su seguimiento o evaluaciones sucesivas en los diferentes estadios será la
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
70
mejor estrategia para su control y prevención de dificultades (Masten y Gewirtz , 2006;
Werner , 2000).
Seguidamente se realiza una síntesis de las pruebas más aplicadas para la
evaluación del desarrollo, omitiendo, para no extendernos en exceso y por centrar
nuestro ámbito de actuación, las de evaluación neonatal7 y aquellas que no se centran en
la edad de la población de nuestra investigación8.
Las pruebas detalladas a continuación están basadas principalmente en el
modelo trabajado por Arnold Gesell9. Este parte de un enfoque maduracionista y
considera que las transformaciones que se dan durante el desarrollo son debidas a
circunstancias hereditarias pero condicionadas por factores ambientales. Entre los
determinantes ambientales podemos encontrar los culturales, sociales o familiares. El
pertenecer a una u otra cultura, el estilo de crianza, la disciplina parental, factores
socioculturales, entre otros influirá en el desarrollo así como también serán decisivas las
variables genéticas, constitucionales y fisiológicas (Bermúdez, et al., 2011; Gesell,
1989).
Las técnicas más utilizadas para la evaluación del desarrollo las podemos
diferenciar según Costa (2009) en función de su estructura y son:
2.4.2. Escalas ordinales basadas en secuencias de conducta
Los ítems están estructurados por edades y de modo creciente, desde los logros más
tempranos hasta los que se alcanzan en momentos posteriores, más tardíamente. El
resultado obtenido es en una escala cuantitativa compuesta por edad de desarrollo y/o
cociente del mismo. El objetivo de esta escala es obtener un indicador sobre el nivel
obtenido por el niño en cada uno de los agrupamientos que evalúa. De esto modo se
realiza una evaluación funcional que nos ofrecerá un claro indicador de cuáles son las
áreas que el niño tiene fortalecidas o aquellas en las que necesita apoyo. Estos
resultados nos servirán claramente como indicares de intervención, ofreciendo pautas
7 Se entiende por período neonatal el que abarca los primeros treinta días de vida postnatal. 8 Recordemos que la investigación se centra en un aula inclusiva de primer ciclo de EI (2-3 años).
9 Psicólogo y pediatra estadounidense especializado en el desarrollo infantil. Sus estudios en el campo de la conducta infantil a lo largo del desarrollo y del binomio herencia-ambiente marcaron líneas de investigación posteriores. Hizo hincapié en la importancia de no realizar atribuciones apresuradas al respecto de las causas específicas de las discapacidades mentales. En su teoría sobre la conducta establecía cinco campos representativos de los diferentes aspectos del crecimiento: conducta adaptativa, conducta motriz gruesa, conducta motriz fina, conducta del lenguaje,
conducta personal social.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
71
claras de las áreas en las que el niño necesita trabajar y cuáles utilizar como fortalezas
donde apoyarnos. Asimismo nos puede ayudar a diagnosticar déficits sensoriales o
problemas neurológicos (Navas y Recio, 2006).
Antes de iniciar la exploración tendrá lugar una anamnesis en la cual
valoraremos la historia clínica, personal, familiar, emocional, entre otras. La forma de
presentar esta prueba consistirá en partir de un nivel en el que el niño debe superar los
ítems que presentemos, este nivel se denomina edad base y que será fijado en función
de su nivel de desarrollo percibido a partir de la anamnesis. Seguidamente se irá
subiendo el nivel hasta que el niño no sea capaz de resolver ninguno de los ítems
(Costa, 2009).
2.4.2.1. Brunet-Lézine Revisado. Escala de desarrollo psicomotor de la primera
infancia (Josse, 1997). Edades de aplicación: de 2 a 30 meses
Aplicación: Individual
Tiempo: 25-35 minutos para niños menores de 15 meses de edad y
1 hora para niños con más de 15 meses
Edad: De 0 a 30 meses de edad. Ampliada hasta los 6 años
Es una revisión de la escala Brunet-Lézine (París, 1951) y está basada en la
Escala de Gesell. Los ítems están agrupados en torno a las cuatro áreas siguientes:
1) Postura (control postural o motricidad general)
2) Coordinación (coordinación visomotora)
3) Lenguaje (comprensión y expresión)
4) Sociabilidad (relaciones sociales).
La escala está estructurada en quince niveles que corresponden a los meses: 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 17, 20, 24 y 30. Cada uno de los niveles está compuesto de
diez ítems, habiendo un total de ciento cincuenta.
La puntuación de los ítems es binaria con lo cual se valora si el logro está o no
conseguido. Al finalizar se suman los ítems y su resultado indica la edad de desarrollo.
Esta cifra se divide por la edad real y obtenemos el cociente de desarrollo. Este dato se
realiza tanto para el conjunto total de ítems y al que llamaremos cociente de desarrollo
global como a cada una de las áreas y que llamaremos cocientes de desarrollo parcial.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
72
Es aconsejable utilizar esta prueba a partir de los cuatro meses ya que antes es más
conveniente utilizar pruebas de comportamiento neonatal.
La prueba se validó mediante una muestra de mil cincuenta y cinco niños y niñas
de diferentes lugares en Francia, con una franja de edad entre dos y treinta meses. El
resultado obtenido ofreció un porcentaje de éxito entre el cincuenta y noventa por cien.
La interpretación se obtiene en función de medias y desviaciones típicas que son
detalladas en la misma prueba.
La estructura de esta escala permite realizar un análisis intraindividual de los
resultados obtenidos. El perfil que se obtiene es muy operativo, a simple vista se puede
observar el nivel alcanzado por el sujeto en cada una de las áreas. No obstante el
resultado obtenido no resulta detallado ya que dichas áreas se evalúan de forma general
y a estas edades el nivel de adquisiciones varía mucho por lo que interesaría de un modo
más pormenorizado. En cuanto a los datos sobre su validez y fiabilidad no están
descritos.
2.4.2.2. Bayley Scales of Infant Development (Bayley, 1993). Edades de
aplicación: de 1 mes hasta 3 años y 6 meses.
Aplicación: Individual
Tiempo: 30 minutos para niños menores de 15 meses de edad y
1 hora para niños con más de 15 meses
Edad: De 2 a 30 meses de edad
La primera versión de la Escala Bayley surgió en 1960. Esta versión, a la que
hacemos referencia, está revisada y remodelada. Consta de cinco escalas y tres de ellas
se alcanzan mediante diferentes test que analizan la cognición; el lenguaje, tanto el
receptivo como el expresivo y la motricidad fina y gruesa. Las dos restantes hacen
referencia al área socio-emocional y a la conducta adaptativa. Los datos de estas dos
últimas son conseguidos mediante cuestionarios destinados a los padres sobre las rutinas
y actividades cotidianas observadas en los niños y las niñas. A su vez, la conducta
adaptativa incluye diferentes subescalas referidas a comunicación, habilidades pre-
académicas, actividades en el hogar, salud y seguridad, actividades lúdicas, cuidado de
sí mismo, autocontrol, social y motora. Por último, también incorpora un inventario
para recabar información sobre la conducta observada en el niño mientras se le
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
73
administra el test. Está compuesto por trece ítems y su valoración depende tanto del
examinador como del adulto cuidador.
Para la interpretación de los resultados figuran, para cada una de las escalas, por
un lado las Puntuaciones escalares y por otro las Puntuaciones Compuestas que son la
consecuencia de la suma de las primeras. A su vez se obtienen los percentiles. En
cuanto a las puntuaciones típicas se muestran tablas por edades que van desde un mes
hasta cuarenta y dos. En el caso del área cognitiva, de lenguaje y de motricidad se
obtiene, a su vez, edades equivalentes del desarrollo. En esta versión que detallamos ha
mejorado la estructura ya que anteriormente sólo figuraban dos únicas escalas: mental y
psicomotora.
Las Escalas Bayley han sido muy utilizadas para la evaluación del desarrollo
debido al gran número de investigaciones acerca de su fiabilidad y validez que las
avalan. Por ello están consideradas entre las mejores pruebas estandarizadas para este
objetivo y suelen utilizarse como test criterio para el análisis de la validez concurrente
de otras técnicas (Doig, Macias, Saylor , Craver e Ingram, 1999; Pelco y Sarpolis,
2000).
La muestra con la que se trabajó estaba compuesta por mil setecientos niños y
niñas de uno a 42 meses y agrupados en diecisiete grupos. Una gran aportación y valor
añadido que presenta esta prueba es que ofrece medias y desviaciones típicas para
diferentes grupos clínicos como son: niños y niñas con síndrome de Down, con
trastorno generalizado del desarrollo, con riesgo de retraso madurativo, con sufrimiento
fetal en su nacimiento, con síndrome alcohólico fetal, con bajo peso, prematuros o niños
con trastorno específico del lenguaje. Un inconveniente referido a ciertos grupos es que
la evaluación puede dificultarse en el caso de niños y niñas con niveles de desarrollo
inferiores a cuarenta, ya que no hay puntuaciones por debajo de cuarenta.
2.4.2.3. Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y
Svinicki, 1998). Edades de aplicación: de 0 a 8 años.
Aplicación: Individual.
Tiempo: 10 a 30 min. para la Prueba de “Screening”; 60 a 90 min. para el
Inventario completo.
Edad: 0 a 8 años.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
74
Esta escala determina el nivel de desarrollo del niño y la niña y permite evaluar
su progreso. Consta de diferentes áreas: personal/social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva y puede ser administrada tanto a niños o niñas con
dificultades como sin ellas. Está compuesto por trescientos cuarenta y un elementos
pero, además, presenta la opción de una forma abreviada o screening. Esta última
permite en un espacio corto de tiempo percibir si existe sospecha de algún área con
dificultades y, en este caso, proceder a la aplicación completa de la prueba. La
información necesaria para la realización de la misma está fundamentada en la
observación que podrá ser obtenida mediante examen estructurado, información
obtenida por los cuidadores directos o maestros y tanto en casa o en el aula.
Los ítems están agrupados en cinco áreas y, a su vez, cada una de ellas está
compuesta por diferentes subáreas. Son las siguientes:
Área Personal-social (85 ítems).
Subáreas: Interacción con el adulto, Expresión de sentimientos/afecto,
Autoestima, Interacción con los compañeros, Desenvoltura, Rol social.
Área Adaptativa (59 ítems).
Subáreas: Atención, Comida, Vestido, Responsabilidad personal, Aseo
Área Motora (82 ítems).
Subáreas: Control muscular, Coordinación corporal, Locomoción, Motor
fino, Motricidad perceptiva.
Lenguaje (59 ítems).
Subáreas: Receptivo, Expresivo.
Área Cognitiva (56 ítems).
Subáreas: Discriminación perceptiva, Memoria, Razonamiento y habilidades
académicas, Desarrollo conceptual.
Dado que esta prueba puede ser aplicada tanto a niños y niñas con dificultades
como sin ellas, los diferentes indicadores o formas de aplicar los ítems podremos
adecuarlos a la individualidad y capacidad del niño. Además, en función de ello, y tal
como hemos señalado anteriormente, podrá variar la aplicación (entrevista a los padres
o educadores, observación directa o aplicación estándar del test).
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
75
Los criterios de puntuación de la batería completa son los siguientes: 2 puntos si
la respuesta se ajusta al criterio establecido; 1 punto si el niño intenta resolver la prueba
pero no lo consigue; 0 en el caso de respuesta nula o muy deficitaria. A partir de las
puntuaciones directas de cada subárea, área y total se pueden obtener las siguientes
puntuaciones típicas: percentiles, cocientes de desarrollo, equivalentes de edad,
puntuaciones z, T y equivalentes de curva normal. En el caso del test de screening
únicamente se obtienen dos tipos de puntuaciones para cada una de las áreas:
superado/no superado. En caso de no superar alguna de las áreas se procederá a la
administración completa de la prueba.
La muestra con la que se llevó a cabo la validación estaba compuesta de
ochocientos niños y niñas de cero a 95 meses y fue obtenida mediante muestreo
estratificado.
Esta escala posee diferentes ventajas para la evaluación del nivel de desarrollo en
niños y niñas desde temprana edad y con alguna dificultad. A continuación vemos alguna
de ellas:
Integrar en una misma prueba un test reducido y el completo facilita su
aplicación ya que la estructura de ambas es la misma y economiza tiempo en
caso de no existir áreas afectadas.
La estructura por áreas y subáreas facilita la interpretación y análisis puesto
que se obtienen datos acerca de las diferentes habilidades del niño y la niña,
tanto cognitivas como adaptativas, comunicativas, motoras y personales-
sociales.
La posibilidad de aplicar la prueba con ítems alternativos según la existencia
o no de dificultades en el niño, es una ventaja de la que carecen otras
pruebas.
Respecto a sus limitaciones, hay que considerar que la duración de la prueba
puede resultar bastante costosa en tiempo de aplicación. No obstante puede ser aplicada
en diferentes sesiones. Por otro lado, existe el inconveniente de que en los dos primeros
meses la prueba es poco específica, puesto que hay pocos ítems por nivel. Por ejemplo,
en el subárea Motricidad fina, el intervalo 0-5 meses consta únicamente de dos ítems.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
76
De esta escala se ha publicado una revisión: Battelle Development Inventory,
Second Edition BDI-2, la cual consta básicamente de la misma estructura, pero a la que
se han actualizado e incrementado el número de ítems (Newborg , 2005a). Existe
asimismo una versión en español, para la población hispana de Estados Unidos
(Newborg , 2005b).
2.4.2.4. Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005). Edades de
aplicación: de 0 a 6 años.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable. Aproximadamente 20 minutos.
Edad: De 0 a 6 años
La Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 2005) es muy útil a efectos de
valoración del desarrollo durante los primeros períodos. Puede ser utilizada tanto por
padres como por educadores y permite mediante la observación estimar en qué
momento evolutivo se encuentra el niño. Asimismo permite, a la vez que evalúa, trazar
una correcta intervención para trabajar aquellas áreas donde el niño presenta alguna
dificultad o habilidades no del todo adquiridas. El modo de aplicación está basado en la
observación y, por lo tanto, la información necesaria es obtenida de padres y cuidadores.
Las habilidades o áreas de las que consta esta prueba son: conductas afectivas,
sensoriales motoras, de contacto y comunicación, adquisición de conceptos (2 años),
normas (6 años) y desarrollo somático. Está estructurada en ocho cuestionarios para
padres de entre sesenta y ciento ochenta y siete ítems. A su vez existe una escala
reducida compuesta de siete cuestionarios de entre treinta y treinta y dos ítems.
En esta prueba destaca que los resultados son obtenidos mediante la observación
en su entorno natural que es donde el niño se muestra realmente como es. Esta fortaleza
también tiene su punto débil que consiste en el sesgo que puede existir en los datos
obtenidos a partir de informantes.
2.4.2.5. Currículo Carolina (Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1997).
Edades de aplicación: de 0 a 6 años.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
77
Edad: De 0 a 6 años.
El Currículo Carolina, es un método de evaluación y ejercicios para niños y
niñas menores de 6 años con necesidades especiales. Una de sus ventajas es que
proporciona estrategias de intervención pedagógica y permite crear programas para las
necesidades específicas de cada niño y niña; adaptar los ejercicios a los niños y niñas
que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices; integrar las actividades en las
rutinas de la vida cotidiana. Destinado principalmente al profesorado de EI,
especialistas en intervención temprana y terapeutas profesionales que trabajen con niños
y niñas con necesidades especiales y, por supuesto, familiares.
Esta prueba está basada en las secuencias del desarrollo. Son varias las áreas
evaluadas y se obtiene de ellas resultados independientes. Con ellos se diseñará un
programa que podrá ser aplicado tanto a niños y niñas con retraso madurativo o con
dificultades como a aquellos que presentan unas secuencias en su desarrollo dentro de la
normalidad. Los padres intervienen tanto en la evaluación del niño y la niña como en la
elaboración del programa. La superación o no de los ítems corresponden a las diferentes
secuencias del desarrollo (veintiséis en total) nos informan de las habilidades que
presenta el niño y la niña, de aquellas que está en vías de alcanzar y cuáles no están
superadas y necesita trabajar. Las secuencias lógicas que abarca son 26 y están
distribuidas en 5 áreas principales: cognición, comunicación y motricidad fina y gruesa.
2.4.2.6. Guía Portage de la educación preescolar (Bluma, Sherer, Frohman y
Hilliard, 1978). Edades de aplicación: de 0 a 6 años.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable. Sin límite de tiempo.
Edad: De 0 a 6 años
Este programa ha sido elaborado para evaluar el comportamiento de un niño o
niña y planear una intervención con metas realistas que conduzcan a la adquisición de
destrezas necesarias. Son cinco las áreas del desarrollo infantil que valora:
socialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz. Sus resultados
proporcionan indicadores de aquello que está aprendiendo y da pautas de intervención
para trabajar lo no adquirido.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
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La Guía Portage contiene quinientas setenta y ocho fichas relativas a cinco áreas
del desarrollo más una sección sobre cómo estimular al bebé. Cada ficha indica el área
de desarrollo que evalúa, la edad de aplicación, el objetivo a conseguir y la descripción
detallada de las actividades a realizar para conseguir dicho objetivo dentro del proceso
de intervención.
2.4.2.7. Escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisadas (Roid y Sampers, 2004).
Edades de aplicación: de 0 años a 6 años y medio.
Aplicación: Individual.
Tiempo: 5 entre 30 y 60 minutos aproximadamente.
Edad: De 0 meses y 6 años y medio.
Las escalas de desarrollo Merrill-Palmer R (MP-R) son una prueba de aplicación
individual destinada a la evaluación del desarrollo infantil y que examina
específicamente las cinco áreas fundamentales del mismo: desarrollo cognitivo, motor,
socio-emocional y conducta adaptativa.
Resulta muy atrayente para el niño ya que está compuesta de juguetes que
captan la atención del niño y la niña, láminas y dibujos de colores, juegos interactivos y
de comunicación con el examinador y todo estructurado con tareas muy participativas y
que logran captar la atención hasta de los más pequeños.
Los resultados se obtienen de diversas fuentes: observación, realización de
tareas, cuestionarios contestados por padres y profesores. Esto nos permite acceder a
una evaluación global y a la vez precisa del desarrollo del niño y la niña en cada área de
las valoradas. De ello obtendremos los resultados que nos permitirán identificar logros
evolutivos, desarrollo en curso, dificultades y diferencias entre las distintas áreas a fin
de comparar y extraer pautas para intervenir adecuadamente.
2.4.3. Escalas ordinales con base teórica
Este tipo de pruebas, basadas en el modelo de Piaget (1972). Tienen como
objetivo la interpretación y explicación de la organización cognitiva del niño dentro del
período sensoriomotor. Las conductas están estructuradas siguiendo una gradación que
corresponde a los diferentes estadios (seis) que componen este período de desarrollo.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
79
Entre ellas se seleccionan las acciones críticas (Piaget, 1972) en las que se basa la
construcción de las escalas y que son conductas representativas de cada estadio o nivel
de organización. Además de ello existen diferentes escalas paralelas que son las que
expresan las conductas sensoriomotoras más relevantes de cada estadio. Algunas de
ellas son la intencionalidad, la imitación, la diferenciación entre medio y fin, entre otras
(Wachs y Remer, 1978).
Las puntuaciones obtenidas ofrecen información sobre el resultado alcanzado
por el niño en las diferentes áreas pero no de un modo numérico como en el resto de
pruebas expuestas. Las respuestas de conducta ante el estímulo ofrecido son muy
variadas ya que cada sujeto ofrecerá múltiples conductas (cualitativas) que serán
situadas en el estadio correspondiente (Berdicewski , Clarke y Eissmann, 1974).
Dentro de los trabajos pioneros en la elaboración de escalas basadas en la teoría
piagetiana destacan la de Casati y Lézine (1968) en Francia y la de Uzgiris y Hunt
(1975) en Estados Unidos, siendo esta última la más completa, por lo que se describe a
continuación.
2.4.3.1. Ordinal Scales of Psychological Development (Uzgiris y Hunt, 1975).
Edades de aplicación: de 0 a 2 años.
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable.
Edad: De 0 meses a 2 años.
Los autores se basaron en las descripciones que aparecen en la obra de Piaget
con el fin de elaborar una escala que permitiera evaluar la organización de las
estructuras cognitivas del período sensomotor. En ella se incluye la evaluación del
lenguaje.
Consta de las subescalas siguientes:
Estas escalas están basadas en las estructuras cognitivas del periodo
sensoriomotor descritas por Piaget y su objetivo es evaluar la organización de dichas
estructuras. Entre ellas destaca el lenguaje y dentro de él cuatro subescalas que evalúan:
el desarrollo del seguimiento visual y permanencia del objeto; el desarrollo de los
medios para producir acontecimientos deseados (coordinación manos-visión, distinción
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
80
entre medios y fines, relaciones entre objetos, solución de problemas); el desarrollo de
la imitación vocal y gestual; el desarrollo de la causalidad operacional que supone
analizar el esfuerzo que supone el reproducir o realizar representaciones atrayentes, así
como comprender el concepto causa-efecto; la construcción de relaciones de objetos en
el espacio (localizar objetos, seguir su trayectoria, percibir ausencias, entre otras) y el
desarrollo de los esquemas para llevar a cabo estas relaciones. Esta escala valora las
relaciones funcionales que el niño y la niña hacen con objetos que exploran.
Esta prueba se llevó a cabo en varias fases. La primera consistió en el
seguimiento de seis niños y niñas con los que se seleccionaron las acciones críticas de
cada estadio. En la segunda se analizó la fiabilidad con un test-retest y participaron
veintitrés niños y niñas. Y en la tercera, y última, se analizó la fiabilidad
interexaminadores con un grupo de ochenta y cuatro niños y niñas.
Las escalas de Uzgiris-Hunt, con la incorporación de la evaluación del lenguaje,
son un instrumento apropiado para la evaluación de área cognitiva en el periodo
sensoriomotor. No obstante esta prueba cuenta con el inconveniente del tiempo de
aplicación ya que es de más de una hora. Ello dificulta su utilidad y, desde luego, es
necesario aplicarlo en varias sesiones a fin de mantener la atención del niño o la niña.
En general, se puede considerar que las pruebas piagetianas son unos instrumentos
complementarios a las escalas descritas anteriormente. La información que presentan es
muy útil para diseñar las intervenciones educativas ya que fijan la atención en el proceso
y, por lo tanto, complementan el resto de escalas. En cuanto al diagnóstico de trastornos
específicos o clasificación de los niños y niñas en función de su nivel de desarrollo, no
son las pruebas más adecuadas. Estos propósitos son más idóneos para las escalas
ordinales detalladas basadas en secuencias de conductas (Wachs y Remer, 1978).
2.4.3.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas.
(McCarthy, 1991). Edades de aplicación: de 2 años y medio a 8 años y medio.
Aplicación: Individual.
Tiempo: 45 minutos con niños y niñas menores de 5 años y
aproximadamente 1 hora a partir de esa edad.
Edad: De 2 años y medio a ocho años y medio.
Capítulo II. Desarrollo evolutivo del niño
81
Comenzaremos haciendo hincapié en que esta escala tiene tanto influencia de
Gesell, en cuanto al desarrollo motor como de Piaget en sus referencias los periodos
preoperatorio y operacional concreto.
Las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños y niñas (en
adelante MSCA) tienen como propósito concretar y definir el nivel cognitivo del niño o
la niña a edad muy temprana y descubrir las fortalezas y debilidades de sus aptitudes.
Uno de sus objetivos fundamentales es alcanzar la mayor comprensión de los niños y
niñas, tanto de aquellos que tienen necesidades educativas especiales (en adelante NEE)
como de los que no las tienen.
Los resultados se ofrecen en forma de puntuación o índice que se obtiene de la
observación sistemática tanto de conductas cognitivas como motóricas. Consta de seis
escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva o índice general
intelectual, memoria y motricidad. Tiene dieciocho tests independientes que evalúan las
variables aptitudinales en determinadas áreas.
El MSCA está compuesto por 6 escalas:
1) Escala verbal: aptitud para entender y procesar los estímulos verbales y
expresar verbalmente sus pensamientos. También indica la madurez de sus
conceptos verbales.
2) Escala perceptivo-manipulativa: manipulación de materiales concretos la
coordinación visomotora y el razonamiento no verbal.
3) Escala numérica: facilidad para los números y su comprensión de términos
cuantitativos.
4) Escala de memoria: memoria inmediata del niño o la niña, mediante un
amplio espectro de estímulos visuales y auditivos.
5) Escala general cognitiva (incluye la verbal, la perceptivo-manipulativa y la
numérica): razonamiento, la formación de conceptos y la memoria, tanto
cuando resuelve problemas verbales y numéricos como cuando manipula
materiales concretos.
6) Escala de motricidad: coordinación motora tanto en tareas motoras finas
como gruesa.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
82
De las escalas de desarrollo analizadas las que más de adecúan a nuestra
investigación son la Escala Observacional del Desarrollo de Secadas y el Inventario
Battelle de desarrollo. No obstante, los ítems que describe la segunda de ellas se
adaptaban a nuestra idea de capacidades a registrar a través del cuento y, en cuanto a la
descripción de las áreas/rasgos, nos parecían más claras, concretas y sencillas el modo
en el que se especifican en el Inventario Battelle. No obstante en el capítulo VII, Diseño
y desarrollo de la investigación, se explicará con más detalle la elección de esta escala y
las características que lo hacen adecuado.
Capítulo III. La educación inclusiva
83
CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN ..................................................... 85
3.1.1. El concepto diversidad en educación ................................................................. 86
3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad ................................... 90
3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad ...................................... 94
3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN........................................................................ 101
3.2.1. Concepto inclusión en educación .................................................................... 101
3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España ................................................. 102
3.2.2.1. Origen de la inclusión ........................................................................... 102
3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España ........................................................ 103
3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión ........................................................ 107
3.2.4. Características de la educación inclusiva ........................................................ 109
3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva .............................................. 112
3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva ..................................... 115
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
84
Capítulo III. La educación inclusiva
85
CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Para asumir y entender la inclusión es necesario comprender que la misma, según
Stainback y Stainback (1999): “es más que un método, una filosofía o un programa de
investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el vivir juntos, con la acogida
del extraño y con volver a ser todos uno (p. 15).
Incluir significa ser parte de algo, y la idea de inclusión, por su propio
significado, “…acoge a todas las personas, pues todas son sujetos del derecho universal
bajo el cual se ampara” (Escudero y Martínez, 2011, p. 89).
3.1. DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN
La diversidad abarca la esencia del ser humano, todos somos distintos y variados, por lo
tanto, hablar de diversidad es afirmar que cada uno de nosotros es único, es una realidad
observable, inherente al ser humano que caracteriza a la sociedad y, por consiguiente al
sistema educativo, haciendo referencia al abanico de personas diferentes que responden
a varios factores: “la lengua, la cultura, la religión, el género, la preferencia sexual, el
estado socioeconómico, el marco geográfico...” (Arnaiz, 2003, p. 171).
El ser humano es diverso, desde que nacemos somos diferentes unos de otros,
tanto físicamente como psicológicamente, tenemos distintas capacidades, inquietudes,
pensamientos, etc. Si además, añadimos la familia en la que nos criamos, el entorno, la
ciudad, etc. se tendrán personas muy diversas dentro de una misma aula.
Esta realidad obliga a educar en y para la diversidad que se encuentra cada día
en los centros educativos, o como dice la LOE, hay que educar en la equidad y la
flexibilidad. En su artículo 1, se encuentran como principios:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la
no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se
deriven de discapacidad.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que
experimentan el alumnado y la sociedad. (p. 17164).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
86
3.1.1. El concepto diversidad en educación
La diversidad es una característica intrínseca de los seres humanos ya que cada persona,
tiene un modo de pensar, sentir y actuar, independientemente de que, desde el punto de
vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas
semejanzas. Dicha variabilidad está ligada a diferencias en las capacidades,
necesidades, intereses, ritmos madurativos, condiciones socioculturales, etc.
La diversidad es un hecho incuestionable, tanto entre el alumnado, como entre el
profesorado y entre los centros educativos. A continuación nos centraremos en la
diversidad entre los alumnos y las alumnas la más evidente y de interés en este estudio.
Según Cela, Gual, Màrquez y Uset (1997), podemos distinguir tres elementos
claramente definitorios del constructo diversidad en el alumnado:
Aspecto social: referidos a diferencias debidas a su procedencia geográfica,
cultura imperante, el nivel socioeconómico, rol social (tipología familiar,
creencias, valores, trabajo, etc.).
Aspecto personal o físico: referidos a factores hereditarios (color de piel,
complexión física, etc.).
Aspecto psicológico: referidos al estilo educativo, hábitos de aprendizaje,
capacidades, ritmos atencionales, atribuciones de logro, aspectos relacionales
y emocionales, etc.
Por otra parte, Gimeno (1996), muestra diferentes factores entre las personas y
grupos causantes de esta diversidad: religión, lengua, diferencias étnicas, diferencia
culturales, sexo, estilos parentales, prioridades frente al currículum (padres y alumnos),
diferentes expectativas, deseo de especialización, la idiosincrasia personal (rasgos,
comportamiento, motivos), capacidades diferentes y niveles intelectuales (arte,
manualidades,…), estilos cognitivos y de aprendizaje, conocimientos previos, intereses
y motivaciones, ritmo de trabajo y otros muchos.
Por lo tanto podemos decir que se entiende por diversidad en educación “todas
aquellas características excepcionales del alumnado, provocadas por diversos factores
que requieren una atención especializada para que todo el alumnado alcance un mismo
nivel de aprendizaje” (Silva, 2007, p. 3).
Capítulo III. La educación inclusiva
87
La atención a la diversidad demanda que el sistema educativo se adapte y dé las
respuestas necesarias a aquellos alumnos y alumnas que presenten alguna necesidad
educativa especial (Toro y Zarco, 1995), “asumir la diversidad, por lo tanto, significa
reconocer el derecho a la diferencia como valor educativo y social” (Ríos, 2003, p. 214).
La educación es un derecho, igual para todos, tal como consta en nuestra
Constitución y por ello se debe ofrecer a todo el alumnado una respuesta a sus
necesidades educativas, independientemente de sus características, que le permitan
alcanzar un desarrollo integral y convertirse en un miembro activo de la sociedad en la
que nos encontramos inmersos (Le Gal, 2005).
Es unánime la conclusión de que uno de los desafíos más importantes de la
enseñanza actual es cómo atender a la diversidad, cómo, sirviéndonos de una enseñanza
comprensiva dar paso a quienes hasta hace poco ni siquiera estaban en las aulas
ordinarias, las personas con discapacidad. Por ello es un reto para nuestro sistema
educativo en general, y el profesorado en particular, adaptar la práctica educativa a las
diferencias del alumnado atendiendo a todas y cada una de sus necesidades. El cómo
llevarlo a la práctica, el cómo dotar a nuestro sistema educativo de calidad y de equidad
ante la gran diversidad existente es un arduo trabajo que estamos obligados a garantizar
(Escudero y Martínez, 2004).
Como explica Santos (2006) sería muy injusto exigir lo mismo a alumnos y
alumnas tan diferentes entre sí, “la diferencia es una fortuna que a todos nos enriquece”
(p. 11), porque “la escuela de las diferencias nos humaniza, nos hace mejores” (p. 12).
Debe ser un lugar donde todos nos sintamos bien, en el que aprender. Así pues, “la
atención a la diversidad es, pues, la causa de la justicia” (p. 12) porque no se trata de
tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes. Por tanto
debemos respetar y atender esta diversidad.
La educación en la diversidad según Jiménez y Vilá (1999) es:
Un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que
surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,
percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que
favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y
pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-
aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
88
realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y al enriquecimiento de las
condiciones y relaciones sociales y culturales. (p. 199).
O, según Marchesi y Martín (1998):
La respuesta educativa a esta diversidad, es tal vez, el reto más importante y difícil al
que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios
radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos y alumnas, sin
ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus
capacidades personales, sociales e intelectuales. (p. 220).
Cuatro son las razones según Jiménez y Vilá (1999) para asumir esta diversidad:
Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más
plural en cuanto a cultura, lenguas, religión, etc.
Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y
deberá trabajar en este sentido.
Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de
justicia, igualdad, tolerancia,… el concepto y la realidad de diversidad sería
el fundamento.
Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los
procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.
Según Arroyo, Castelló y Pueyo (1994) dar respuesta a la diversidad significa:
Ofrecer respuestas en el proceso enseñanza-aprendizaje adecuadas a las
características individuales del alumnado, teniendo en cuentas sus
capacidades, sus ritmos de aprendizaje, sus interés, etc.
Ofrecer una cultura común, adaptada a las particularidades del alumnado y
sabiendo que estas son muy diferentes entre sí.
Implementar en las aulas metodologías ajustadas a la individualidad del
alumnado, que permita que todos, sin excepción accedan al aprendizaje. Para
ello se diseñaran actividades flexibles con distintos grados de concreción, se
utilizarán metodologías activas que favorezcan el aprendizaje como el
trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, trabajo por rincones,
nuevas tecnologías, etc.
Capítulo III. La educación inclusiva
89
Partir de los conocimientos previos del alumnado. Para ello comenzar con
una evaluación inicial que permita ajustar los contenidos y valorar la
adecuación de los mismos de un modo flexible y natural.
Ante la diversidad, podemos encontrar principalmente, tres opciones: ignorar a los que
no consiguen los objetivos, rebajar los contenidos o “tratar de desarrollar nuevas
respuestas docentes que puedan estimular y apoyar la participación de todos los
miembros de la clase” (Ainscow, et al., 2001, p. 28)
La orientación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO), proclamada en la Conferencia Mundial
sobre NEE: acceso y calidad (Salamanca, 1994), puede resumirse en estos principios
(UNESCO, 1994):
Los centros educativos deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus capacidades físicas, psíquicas, emocionales,
étnicas, culturales…
El término de NEE debe referirse a todas las dificultades de aprendizaje, no
sólo a las unidas a niños discapacitados.
Los centros educativos deben educar con éxito a todos los niños,
incluidos los niños discapacitados graves.
La escuela ha de ser integradora, es decir, centrada en el niño.
El proceso educativo debe adaptarse a las normales diferencias humanas y
no al revés.
La atención a la diversidad, aunque apoyada por la ley, no puede emerger de
imposiciones normativas, sino que debe surgir de la certeza de admitir la diversidad
como un elemento dinamizador de la actividad docente, como un principio formador,
como un valor que necesariamente va a requerir estructuras y planteamientos didácticos
y formativos, alternativos y diferentes de la actividad docente. Se fundamentará en
buscar modos diferentes de enseñar, nuevos modos de interacción en el aula, nuevos
fundamentos que avalen su actuación, nuevas estrategias de actuación que den respuesta
a todo el alumnado sin excepción, nuevos modelos en que la familia pueda participar en
el aprendizaje de sus hijos y nuevas formas de enfrentarse a todo ello mediante una
formación continua del profesorado. Comprender que la diferencia es riqueza y no
fuente de problemas.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
90
Según Porras (1998):
Aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la
participación democrática en el desarrollo de todas las personas sean cuales sean sus
diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas del conjunto de los seres
humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de
progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor. (p. 23).
Y esta respuesta a la diversidad, necesariamente deberá considerar el alejarse de
aquellas dinámicas en las que prevalece el individualismo al que muchos docentes están
acostumbrados y promover un cambio hacia una cultura en la que predomine, como
señalan Escudero y López (1991), la colaboración.
3.1.2. Breve recorrido histórico de la atención a la diversidad
El camino recorrido en cuanto a la atención a la diversidad ha sido largo y difícil.
Comenzamos nombrando una primera etapa de este camino, Exclusión, en la cual no
existía derecho a la educación para las personas con discapacidad; provenientes de
clases desfavorecidas; mujeres o determinados grupos culturales. En ella predominaba
durante la Edad Antigua un modelo biológico, que consideraba como origen del
comportamiento anómalo un desequilibrio biológico del organismo. Asimismo en la
Edad Media predominó un modelo demonológico en el que las conductas “anormales”
eran explicadas en término de posesiones demoníacas, espíritus o brujería. Por último
en esta etapa tenemos la Edad de las Instituciones con multitud de centros donde
internar a los considerados anormales (Hernández de la Torre, 2002).
Seguidamente llega la etapa de la Separación o Segregación, y en la que la
educación llegará a estos grupos pero de forma segregadora. La escolarización se
implanta en grupos separados en función de capacidades o grupos diferenciados
(Santolaria, 1997). Las personas con discapacidad ya son consideradas como personas
con posibilidades de aprender aunque se atienden en centros específicos como sistema
paralelo y diferente al ordinario.
En los años setenta llega la etapa de la Integración y con ella el derecho a recibir
una educación igual para todos en centros ordinarios. Sin embargo esta educación se
limita a un ámbito físico pero no real tal como vemos en Parrilla (2006):
Capítulo III. La educación inclusiva
91
Supone inicialmente el traspaso de alumnos desde los centros específicos a los
ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por haberse efectuado
con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos, produciéndose
lo que se ha tildado de simple integración física, no real. (p. 130).
Al final del recorrido llegamos a la cuarta fase, la Inclusión, en la que la
educación es reconocida como derecho para todos, independientemente de sus
características cognitivas, físicas, sociales o económicas. Todos, sin excepción, tienen
derecho a una educación de calidad, y la diversidad se convierte y se atiende como
riqueza, siendo las diferencias individuales un valor añadido y foco de atención (Parilla,
2006). No son los niños los que deben cambiar y adaptarse a la escuela y a la sociedad
sino que será el centro educativo y la comunidad la que deberá transformarse a fin de
atender las individualidades existentes en el aula. Así lo vemos reflejado en Arnaiz
(2003):
Las causas fundamentales que han promovido la aparición de la inclusión son de dos
tipos: por una parte, el reconocimiento de la educación como un derecho; y, por otra,
la consideración de la diversidad como un valor educativo esencial para la
transformación de los centros. (p. 140).
En este sentido, observamos que a lo largo de la historia, hemos pasado por
diferentes planteamientos en cuanto a la atención a la diversidad. Un planteamiento en
el que se ignoraba a los que no conseguían los objetivos, otro, en el que se derivaba a
los alumnos y alumnas que no alcanzaban los objetivos mientras que en la actualidad el
planteamiento busca el desarrollo de nuevas respuesta educativas que favorezcan y
apoyen la participación y desarrollo de todos los alumnos y las alumnas, fomentando la
creencia de la riqueza que ofrece la diversidad.
A continuación mostraremos de un modo esquemático la trayectoria por la que
ha discurrido la atención a la diversidad, desde la exclusión y marginación pasando por
la separación, llegando a la integración y a los principios de normalización,
sectorización e individualización hasta el reto de hoy en que todos los niños del mundo
deben aprender juntos independientemente de sus condiciones o diferencias (UNESCO,
2008).
Diversos autores narran las diferentes fases que transcurrieron en la atención educativa
de personas con algún tipo de discapacidad (Gallego, 2014; Illan y Arnaiz, 1996; Polaino,
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
92
1983; Puigdellivol y Aguade Santolaria, 1997; Vergara, 2002; Vilsie, 2006) (-ver figura 1-):
Figura 1. Desde la exclusión hasta la inclusión
Fuente: Adaptado de Arnaiz, 2003
Nota:
ETAPA DE LA EXCLUSIÓN
1 En la sociedad espartana, la Ley de Licurgo, establecía que si los ancianos detectaban alguna malformación en los recién nacidos éstos eran despeñados por el monte Taijeto. En Roma arrojaban al Tíber y/o a la roca Tarpeia,
tanto niños, como inválidos y ancianos.
Capítulo III. La educación inclusiva
93
ETAPA DE LA INCLUSIÓN
2 Hipócrates, concibió que todo comportamiento anómalo era producto de algún desequilibrio biológico del
organismo.
3 Aparece la Inquisición, saturada de misterios, influencias sobrenaturales (el demonio, las brujas): Modelo
demonológico.
4 La Iglesia se esfuerza por acabar con el infanticidio. Aumenta el número de niños abandonados y se crean los
primeros asilos e instituciones benéficas.
5 Se dan las primeras experiencias educativas con deficiencias sensoriales: Ponce de León, enseñó a leer, hablar y escribir a niños sordos (método oral). Bonet, publicó libros que también proyectaban el método oral. L’Epée,
fundó la primera escuela pública para atender a sordomudos (lenguaje mímico). Haüy, fundó la primera
institución para niños ciegos (de entre sus alumnos, Louis Braille).
6 A raíz de la Revolución Industrial, selección de personas “inútiles”, improductivas, eran excluidas en grandes
instituciones: “gran encierro”.
7 Pinel, médico, encargado de un asilo, mejora las condiciones personales y humanas. Defiende una actuación
terapéutica y no sólo asistencial (aunque no educativa, todavía).
8 Esquirol, diferencia el retraso mental (idiocia- innata) de la enfermedad mental (demencia-adquirida).
ETAPA DE LA SEPARACIÓN O SEGREGACIÓN
9 Rousseau, entiende al niño como el centro de interés de la pedagogía. Inicio de la Educación y de la Educación
Especial.
10 Itard, defendió y demostró la educabilidad de las personas “idiotas”.
11 Seguín, creó el método fisiológico, que perseguía el desarrollo de las funciones intelectuales.
12 Pestalozzi, su método se centraba en: cabeza, corazón y manos. Hoy sería: saber, saber ser y saber hacer.
13 Fröbel, aplica el anterior método en la educación de párvulos.
14 Producida por las grandes migraciones producidas por la Revolución Industrial (cambios familiares y sociales) y la obligatoriedad en la enseñanza, que plantea la necesidad de escolarizar a “todos” los niños (no en el
sistema ordinario, sino en un sistema paralelo).
15 Binet-Simon, establecieron un sistema para clasificar que alumnos debían recibir enseñanzas especiales en
función de su coeficiente intelectual.
16 María Montessori, estudió las deficiencias infantiles y desarrolló métodos basados en la importancia del
ambiente, la observación.
17 Decroly, fundamentó su trabajo en la globalización en educación. Introdujo centros de interés y aprendizaje
perceptivo-sensorial.
ETAPA DE LA INTEGRACIÓN
18 Normalización, por factores como, el asociacionismo de padres, los resultados de investigaciones, la toma de conciencia, las declaraciones de los derechos, la financiación de la educación, etc.; se pretendía dar a las personas
deficientes unas condiciones de vida lo más normalizadas posible.
19 Sectorización, implica acercar y acomodar la prestación de servicios al medio en que se desarrolla su vida.
20 Individualización, pretende que la atención educativa se ajuste a las características y singularidades de cada
persona.
21 Warnock, distinguió 3 formas de integración: física (aula especial en centro ordinario), social (niño “especial”
participa solo en actividades extracurriculares) y funcional (“todos” en el aula ordinaria).
22 Escuela inclusiva en EEUU, estableció derecho a educación gratuita en “ambientes lo menos
restrictivos” posibles. Esto originó dos movimientos: REI (iniciativa de educación regular: permitía
progresar al ritmo del resto de los alumnos, en clase ordinaria, a aquellos con deficiencias
moderadas) y escuela inclusiva (quiere aumentar la participación de todos, en clase ordinaria, incluidos
los severos).
23 Warnock, define el concepto de NEE, centrando la atención no en el tipo o grado de deficiencia,
sino en el tipo de respuesta. Alegan que este término encubre una nueva categoría de alumnos, que
cataloga y etiqueta.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
94
3.1.3. Aspectos normativos sobre la atención a la diversidad
Los cambios sociales en relación al concepto de las personas con NEE, las
investigaciones, así como las exigencias de determinados colectivos han propiciado la
aparición de leyes más reformistas, respetuosas, tolerantes e integradoras.
Estas leyes han marcado grandes pautas respecto a la atención a la diversidad, a
los problemas de aprendizaje en un clima de respeto y de igualdad hacia los menos
favorecidos, responsabilizando, no tanto a ellos mismos de sus propias limitaciones,
sino a la sociedad y a las instituciones educativas.
Históricamente, los documentos legales más significativos respecto a la atención
de las personas con discapacidad y la respuesta educativa de los alumnos y alumnas con
NEE han sido los siguientes:
1) Constitución Española:
El artículo 14 de la Constitución hace hincapié en la igualdad de todos los
españoles sin discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,
opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. En el artículo 27 se
reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la educación. El artículo 49 establece la
necesidad de que los poderes públicos amparen a las personas con discapacidad,
teniendo en cuenta la ejecución de los derechos y deberes a todos por igual y
promoviendo una política de integración de los ciudadanos en todas las áreas sociales.
2) Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos
(LISMI)
De la necesidad de desarrollar el amparo a las personas con discapacidad nacía
LISMI. Fue la primera Ley en España que hacía referencia a las personas con
discapacidad y fue la primera legislación que tuvo en cuenta los principios de
normalización e integración escolar. El artículo 25 de esta ley recoge lo siguiente: “La
educación especial se impartirá en las instituciones ordinarias, públicas o privadas del
sistema educativo general, de forma continuada, transitoria o mediante programas de
apoyo (…)”.
3) Ley Orgánica de 3 de octubre de 1990, de Ordenación del Sistema Educativo
(LOGSE).
Capítulo III. La educación inclusiva
95
La LOGSE, Ley Orgánica de 3 de octubre de 1990, de Ordenación del Sistema
Educativo, estableció novedades importantes respecto a la Educación Especial.
Constituyó la escolarización de las personas en un único sistema. Definió la necesidad
de un currículum abierto y flexible, de tal manera que pudiera adaptarse a las
necesidades concretas que tuviera cada Comunidad Autónoma, ciudad o centro escolar.
Incorporó el concepto de diversidad, entendiendo por este la asimilación de la
heterogeneidad de cualquier grupo escolar. Esta ley junto con los Reales Decretos,
Normas y Resoluciones que posteriormente la desarrollarán, estableció los mínimos
curriculares de las diferentes etapas educativas.
Tal como explica Dieterlen (2001) es a partir de esta ley cuando se intenta llevar
a cabo en los centros educativos, reflejo de la corriente de democracia imperante en la
sociedad, dos principios irrenunciables: el principio de atención a la diversidad que
consiste en el derecho de todos y cada uno de los individuos a una educación de calidad
e igual para todos, atendiendo a su necesidades (Gordon, 2001), y como segundo
principio, la educación comprensiva que garantice un mismo programa para todos con
unos objetivos mínimos que proporcione igualdad de oportunidades, luchando por la
compensación de las desigualdades mediante la adopción de un modelo educativo
abierto y flexible que se adapte a la singularidad del alumnado y promueva el desarrollo
integral del mismo (UNESCO, Declaración de Salamanca y Marco de acción ante las
NEE, 1994).
Hasta la aprobación de esta ley no comenzó a afrontarse el reto de una educación
para todos reconociendo el derecho que tienen todas las personas, sea cual fuere su
condición personal y social, a una buena educación básica (UNESCO, 1990). Así
podemos leerlo en su preámbulo:
La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la
desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan
un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente
con la dinámica de la sociedad. . (LOGSE, preámbulo, p. 28927)
La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de
españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos,
los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. (LOGSE, preámbulo, p.
28929).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
96
Y su Título Quinto, De la Compensación de las desigualdades en la educación,
en el que a través de las acciones y medidas de carácter compensatorio se pretende
contribuir a la reducción de la injusta desigualdad social.
Los tres pilares fundamentales que inspiran esta ley educativa son:
El aprendizaje significativo, que facilita al alumnado un uso funcional de lo
aprendido a partir de su interiorización y que le capacita para continuar
aprendiendo por sí solo.
La escuela comprensiva, es decir, la que acoge al niño y la niña desde su
realidad afectiva, cognitiva, motriz y cultural en general.
El respeto a la diversidad, que quiere decir tanto como el derecho a que cada
alumno tiene a ser diferente y a ser tratado desde esa diferencia, con todo lo
que ello conlleva.
4) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación
(LOCE).
La LOCE, Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación, hablaba de alumnos con NEE (en adelante ACNEE) dentro de los cuales se
incluían tres colectivos: alumnado extranjero, alumnado superdotado intelectualmente y
alumnado con NEE. En dicha Ley se apostaba por la igualdad de oportunidades para
una educación de calidad, defendiendo entre sus principios que:
Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes
públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos
precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para
el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los
del sistema educativo”. (art. 40.1).
5) Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
(LIONDAU).
La LIONDAU culminó el reconocimiento y consecución de unos derechos
fundamentales, que ya había pretendido alcanzar la LISMI, pero que no se consiguió
hasta la aprobación de esta ley. Contemplaba los principios de vida independiente,
normalización, entendida como su derecho a llevar una vida normal, accediendo a las
Capítulo III. La educación inclusiva
97
mismas posiciones sociales que el resto; accesibilidad universal y diseño para todos,
modificando lo existente y proyectando lo futuro, teniendo en cuenta las necesidades de
accesibilidad de todas las personas; diálogo civil y transversalidad de las políticas en
materia de discapacidad y estableciendo líneas de carácter general y no específicas para
el colectivo de personas con algún tipo de discapacidad.
6) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educación (LOE).
La LOE hace especial hincapié en entender que la atención a la diversidad debe
estar dirigida a todos los alumnos independientemente de cuáles sean sus necesidades.
En su preámbulo se especifica:
La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir
toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y necesidades.
Se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de
las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten.
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a
todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las
alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos. (pp.17162- 17163).
La LOE es una ley de reforma educativa que incluye la educación inclusiva y
tiene algunas mejoras respecto a la clasificación de las personas que requieren de
Educación Especial. En ella, se utiliza el término “alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo” (art. 157, e), para referirse al alumnado que requiere una educación
complementaria. Por primera vez, se hace referencia al término educación inclusiva. Se
establecen los mismos deberes de adaptación y obtención de recursos, en los colegios
públicos, concertados y privados. Incorpora al grupo de alumnos y alumnas con
necesidades específicas de educación a los alumnos que puedan haberse incorporado de
manera tardía al proceso educativo, como puede ser un inmigrante o un alumno o
alumna que, por circunstancias familiares, no ha podido acceder antes a la educación.
También regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no
universitarios. En ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la
Constitución defendiendo una nueva ley de calidad con equidad para todos. Se insiste
en el carácter inclusivo de la educación, en igualdad de trato y no discriminación de las
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
98
personas bajo ninguna circunstancia. Pone de manifiesto que la educación constituye un
instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva y establece la
calidad de la educación para todo el alumnado, la equidad, que garantice la igualdad de
derechos y de oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa, la
flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, la orientación educativa y profesional de los
estudiantes para el logro de una formación personalizada que propicie una educación
integral. Anula todas las anteriores a excepción de una parte de la LODE (1985) donde
establece que la finalidad de la Educación es:
[…] proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su
desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas
relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así
como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico,
la creatividad y la afectividad. (art. 2).
Con esta ley se establecen los siguientes principios para organizar la atención
educativa:
Desarrollar al máximo las capacidades personales.
Dotar de recursos materiales y humanos.
Identificación temprana de las necesidades educativas específicas.
Atención integral basada en los principios de normalización e inclusión.
Fomentar la escolarización regular (ordinaria).
Asesoramiento individualizado a los padres.
7) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE)
En esta nueva ley son muchas las menciones que se hacen a la atención a la
diversidad. Debido a su novedad detallamos los planteamientos que consideramos más
significativos y acordes a nuestra investigación en cuanto a la atención educativa a la
diversidad, expresados tanto en el preámbulo como en aquellos artículos modificados de
la LOE.
Nuestro sistema educativo resultaba excesivamente rígido con aquellos alumnos
que presentan NEE, por ello esta nueva ley en su preámbulo destaca la opción de elegir
Capítulo III. La educación inclusiva
99
diferentes trayectorias que se adapten a sus necesidades y que les ofrezcan una
posibilidad real de alcanzar el máximo desarrollo personal y profesional.
Asimismo insiste en el carácter compensador de la ley como garante de la
eliminación de desigualdades de todo tipo y, especialmente, aquellas derivadas de la
discapacidad. Se establecen programas dirigidos al alumnado con dificultades de modo
que atiendan la individualidad y mejoren su aprendizaje y rendimiento.
Los centros estarán dotados de los recursos necesarios tanto educativos como
materiales y humanos para garantizar la igualdad de oportunidades, estableciendo la
propia Administración medidas de refuerzo, especialmente destinadas a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante NEAE), pudiendo proveer de
mayores dotaciones “en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las
condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan” (art. 122.2.).
El reconocimiento de la diversidad de nuestro alumnado parece presente en esta
nueva ley. Prevé distintas trayectorias que garantizan una permanencia en el sistema
educativo y, en consecuencia, mayores posibilidades para su desarrollo personal y
profesional. También hace referencia a la adopción de medidas necesarias para que todo
el alumnado, independientemente de sus características cognitivas, físicas y
socioeconómicas puedan formarse integralmente. Señala que las administraciones
dotarán de los recursos económicos, de formación y humanos necesarios para ello;
promueve la igualdad de oportunidades para todos, independientemente de sus
características; especifica que el estudiante recibirá una atención personalizada que le
oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades; garantiza la
igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la no discriminación y la
accesibilidad universal, especificando que la educación actuará como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que deriven de discapacidad. A su vez puntualiza que existirá
una atención personalizada hacia el alumnado, y el establecimiento de mecanismos de
refuerzo para lograr el éxito escolar. También hace hincapié en la implantación de
programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento dirigidos preferentemente a
aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes Y, por último,
remarcaremos que alude a que las Administraciones educativas garantizarán al
alumnado con discapacidad que participe en estos programas y dispondrán para ello los
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
100
recursos de apoyo necesarios así como que lo centros estarán dotados de los recursos
educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y
garantizar la igualdad de oportunidades.l
No obstante a continuación mostraremos el recorrido de la normativa a modo de
tabla (-ver tabla 5-).
Tabla 5. Síntesis de la normativa sobre Atención a la Diversidad
Síntesis de la normativa sobre Atención a la Diversidad
Fuente: Adaptado de Martínez, et al. (2010)
1970
Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa
Se concibe la Educación Especial como un sistema paralelo al ordinario
1975 Creación del Instituto Nacional de Educación Especial
1978 Constitución española
Se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la educación (Art. 27)
Los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los
ciudadanos en todas las áreas sociales (Art. 49).
1978 Plan Nacional de Educación Especial
Principio de Normalización
Principio de Integración Escolar
Principio de la Atención Educativa
Principio de Individualización de la Enseñanza
1982 Ley 13/1982 de Integración social de los minusválidos (LISMI)
Se da forma legal a los principios enunciados en el Plan Nacional de Educación
Especial
1985 Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial
Integración de alumnos con discapacidad en centros ordinarios
1990 Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
Se apuesta por los principios de normalización e integración
Se introduce el concepto de NEE (N.E.E.)
1990 Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
Se distingue, dentro de la población con NEE aquella de educación compensatoria de
aquella de educación especial
1995 Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación especial de los alumnos con
NEE
Se insiste en la ordenación y planificación de los recursos
Se insiste en la organización de la atención educativa
1996 Real Decreto 299/1996 de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de
las desigualdades en educación
2002 Ley orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE)
2003 Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal
de las personas con discapacidad
2006 Ley orgánica de educación 2/2006 (LOE)
2013 Ley orgánica de para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
Capítulo III. La educación inclusiva
101
3.2. LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN
3.2.1. Concepto inclusión en educación
Si nos centramos en el concepto de educación inclusiva, la UNESCO (2005), la
define como:
Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de
todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales
de la educación. La educación inclusiva representa una perspectiva que debe servir
tanto para analizar cómo para transformar los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de
la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos
ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. ( p. 14)
Booth y Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos
cuyo objetivo es aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos
y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los
centros realicen un análisis crítico sobre lo que se puede hacer mejor en el aprendizaje y
la participación de todos.
Para Ainscow (2001a), la inclusión supone un crecimiento de la participación de los
alumnos y alumnas en las culturas, currículos y organizaciones de las escuelas y la lucha y
eliminación de la exclusión que pueden padecer algunos alumnos y alumnas en las mimas,
y añade que es un proceso sin fin, que depende de un desarrollo pedagógico y de
organización continuo.
Afirma Arnaiz (2003) que la educación inclusiva es ante todo una cuestión de
derechos humanos ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como
consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una
minoría étnica. Y a su vez, es una actitud, un sistema de valores y creencias, ya que
incluir significa ser parte de algo, formar parte de un todo mientras que excluir significa
mantener fuera, apartar y expulsar.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
102
Según UNESCO (2008) “la educación inclusiva es un proceso orientado a
responder a la diversidad del alumnado, incrementando su participación y reduciendo la
exclusión en y desde la educación” (p. 7). Su principal finalidad es garantizar una
educación de calidad a todos los estudiantes, garantizando su presencia, participación y
aprendizaje, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, “están
excluidos o en riesgo de ser marginados (p. 7). La inclusión es por tanto un reto, un
derecho, una necesidad, un proceso sin fin, y ante todo una actitud y un estilo de vida,
que implica un esfuerzo compartido entre el profesorado, el alumnado, la familia, las
instituciones y la administración, y sólo con la implicación y esfuerzo compartido
seremos capaces de crear una verdadera conciencia social.
Tal como vemos en Martín y Mauri (2011) “la inclusión educativa debe
entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante” (p. 20).
Como afirma Delors (1996) “la educación se ve obligada a propiciar las cartas
náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y al mismo tiempo, la brújula
para poder navegar en él” (p. 91), y por este motivo, una escuela que quiera dar una
respuesta educativa acorde a las necesidades de su alumnado, deberá desarrollar una
serie de respuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todo el
alumnado. En esta línea, la inclusión, en palabras de Arnaiz, (2003), “se opone a
cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el
ejercicio de los derechos a la educación” ( p. 135).
Una escuela inclusiva será, en palabras de Fernández González y Darretxe
(2011) “una escuela que aspira a respetar y responder a la diversidad del alumnado y
profesorado, donde el aprendizaje sea un proceso social de relación mutua” ( p. 9).
3.2.2. Origen y evolución de la inclusión en España
3.2.2.1. Origen de la inclusión
La inclusión tiene su origen en EE.UU en el movimiento Regular Education Iniciative
(REI) surgido en 1980, que pretende unir el sistema de educación especial y de
Educación General en uno único, educando al mayor número posible de alumnos y
alumnas con deficiencias en aulas ordinarias y reformar la educación especial a través
Capítulo III. La educación inclusiva
103
de la reforma de la educación en general, con una actuación conjunta de profesores
ordinarios y especializados en el aula ordinaria. Su principal objetivo consiste en incluir
en la escuela ordinaria a los niños y niñas con algún tipo de discapacidad (Bryan y
Donahue, 1988).
Este movimiento defendía la necesidad de trabajar conjuntamente la educación
especial y la ordinaria en un sistema educativo único por considerar ineficaz la
educación especial. La propuesta del REI es rotunda y afirma que todos los alumnos y
alumnas, sin ningún tipo de excepción, deben estar escolarizados en las aulas regulares,
y por lo tanto, estas deben estar preparadas para ofrecer a todos los alumnos y alumnas
una educación de calidad y ajustada a sus necesidades (Reynols, Wang y Walberg,
1987; Stainback y Stainback 1989).
3.2.2.2. Experiencias inclusivas en España
Es en los años 90, cuando surge el movimiento de la inclusión en España. Como
antecedente podríamos citar la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994b), donde la
atención a niños y niñas con NEE adquiere especial relevancia. En esta queda
claramente reconocido que las prestaciones educativas especiales es un problema que
afecta por igual a todos, no pudiendo progresar de forma aislada sino que deben formar
parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas
sociales y económicas. Para ello, también se reconoce en esta declaración que es
necesario y se requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria.
De esta manera, se empieza a contemplar la diferencia como algo normal y se
desarrollan sistemas educativos que puedan responder a la diversidad, siendo las
escuelas las que se transforman para ser inclusivas y tener la capacidad de educar a
todos los niños y niñas.
A continuación presentamos algunos estudios que recorren el panorama
inclusivo, desde el desarrollo de la inclusión en las instituciones educativas
principalmente y sus protagonistas.
Destacamos la labor de Susinos (2002) que realizó una recopilación desde el año
1997 hasta el 2001 revisando y analizando las diferentes experiencias educativas
llevadas a cabo en el ámbito educativo español, teniendo como referencia el Index from
Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), una guía de autoevaluación para los centros
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
104
docentes cuyo objetivo es revisar hasta qué punto el proyecto educativo, curricular y las
prácticas que imperan en las aulas tienen o no una orientación inclusiva. De este modo
se facilita la identificación de las posibles barreras que están limitando la participación o
el aprendizaje de alguno de los alumnos. De este estudio comparativo detallamos sus
conclusiones:
Prevalecen en las investigaciones aquellas referidas a actuaciones específicas
sobre NEE y trabajos que profundizan en la inclusión pero a modo teórico.
Mayor número de investigaciones centradas en la convivencia, el
interculturalismo y las propuestas para un cambio en el diseño y desarrollo
del currículo.
Escasas investigaciones sobre personas en situación de exclusión.
Mayor número de investigaciones centradas en la convivencia, el
interculturalismo y las propuestas para un cambio en el diseño y desarrollo
del currículo.
Ninguna investigación dedicada a la formación.
En 2003, Ortiz y Lobato ahondaron en el tema de la inclusión y hasta qué punto
está vinculada o depende de la cultura que predomina en el centro y concluyeron
afirmando que efectivamente la cultura escolar está relacionada con la capacidad de los
centros para impulsar estrategias inclusivas.
Echeita et al. (2004), se centran en estudiar la respuesta educativa en la
Comunidad Autónoma de Madrid del alumnado con algún tipo de discapacidad y por lo
tanto con NEE. Esto lo hace desde la apreciación tanto del alumnado como de las
familias, recogiendo también la visión del profesorado. Esta investigación fue
promovida por el Defensor del Menor de la Comunidad y los resultados obtenidos
fueron muy concluyentes. El profesorado de Educación Secundaría no se siente formado
ni capacitado para atender al alumnado con NEE.
Por otro lado, Marchesi, Martín, Echeita y Pérez (2005) recogen y contrastan
opiniones de los distintos sectores integrantes de la comunidad educativa a nivel
nacional acerca de cómo integrar y obtener un desarrollo óptimo de alumnos y alumnas
con NEE. El objeto de sus trabajos era conocer y evaluar las opiniones de alumnos y
alumnas, profesorado y resto comunidad educativa para incorporar el enfoque de la
Capítulo III. La educación inclusiva
105
integración y sus opiniones acerca de cómo funciona la escuela, evaluando también las
barreras que crean dificultades para generar estrategias inclusivas.
Durán et al. (2005), investigan las experiencias llevadas a cabo en la Comunidad
de Madrid, Cataluña y País Vasco basadas en la aplicación del Index for Inclusión. De
dicha investigación se extraen las ideas que se detallan a continuación:
Cualquier cambio realizado en un centro educativo que tienda a la inclusión
supondrá un proceso compartido en el cual se deberá implicar toda la
comunidad educativa, participando, por tanto, diferentes agentes (complejo)
y variando en función de las particularidades de cada uno (singular).
La participación de toda la comunidad educativa garantizará el éxito del
proceso ya que se enriquecerá con las diferentes perspectivas y asegurará la
representación de diferentes opiniones.
Este proceso será susceptible al conflicto y al debate pero ello lo reforzará y
fortalecerá...
Las NEE deben tratarse y entenderse desde la perspectiva de los apoyos.
Deberemos proporcionar los apoyos necesarios para eliminar las barreras al
aprendizaje y participación.
Los materiales deberán ser adaptados a las necesidades del alumnado y
particularidad del centro, haciéndolos propios y no limitándonos a replicar el
existente.
La aplicación del Index for Inclusion moviliza culturas inclusivas ya que no
sólo detecta la existencia de barreras a la inclusión si no que facilita la
reflexión de la práctica educativa del centro y la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad e incluso fuera de ella.
Según el Informe sobre el Derecho a la Educación de las Personas con
Discapacidad (Muñoz, 2007), el nuevo concepto de inclusión se hace necesario para
solventar las deficiencias con las que se está respondiendo al alumnado con NEE. Ni la
educación especial ni la ordinaria estaba dando respuesta adecuada al proceso
enseñanza-aprendizaje que por ley se debía garantizar: el acceso y desarrollo educativo
de todos por igual. La necesidad de abordar la educación desde un nuevo paradigma que
atendiese a la diversidad del aula dotando de lo que les correspondía por ley y por
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
106
derecho a las personas con discapacidad, hace que la inclusión irrumpa con fuerza en el
sistema educativo.
En 2008, Álvarez-Hernández, Álvarez-Martino, Castro, Campó y Fueyo (2008),
estudian la integración en la educación secundaria obligatoria a nivel nacional y las
variables que perciben los profesores como indicadores de ésta. Se centra en la
percepción sobre rendimiento, participación, aceptación e implicación de los alumnos y
alumnas de integración y la valoración de medidas para mejorarla. Algunas de las
conclusiones fueron:
De forma general, los profesores consideran que la integración no está
funcionando.
Las medidas más efectivas son la implicación de las familias, la reducción
del número de alumnos y alumnas así como el trabajo coordinado entre
profesorado y miembros de la comunidad educativa.
Los alumnos con problemas de conducta tienen un rendimiento menor,
problemas para integrarse en el aula y entorpecen la actividad de la clase. El
profesorado admite que desearían que no estuviesen en sus aulas.
El profesorado solicita mayor número de recursos y que los gestores
educativos intervengan a fin de dar soluciones.
La modalidad educativa considerada más apropiada por la mayoría es la
combinada.
En otro estudio Echeita (2008), valora el proceso de inclusión en España desde
el punto de vista de las organizaciones de personas con discapacidad. Los datos
permitieron la discusión sobre algunas paradojas y dilemas importantes a los que se
enfrentan los principales actores en este proceso y ponen en evidencia la existencia de
barreras de distinto tipo. Echeita (2008) señala que estas barreras a la educación
suponen la antesala de la exclusión social. A su vez explica que cuando la actuación
consiste en ayudar a los alumnos y alumnas vulnerables en situaciones concretas
estamos cometiendo un error ya que la solución está en adoptar “políticas preventivas y
sistémicas destinadas a evitar que la gente caíga en situaciones de exclusión” (p. 11).
Estas consistirán en actuaciones que afecten a todos los componentes que integran el
proceso enseñanza-aprendizaje: el currículo, la formación de profesores, políticas
educativas de cada centro, organización financiera, supervisión y gestión entre otras.
Capítulo III. La educación inclusiva
107
Un estudio de Arnaiz, Castro y Martínez (2009) señala que se ha elaborado una
red de indicadores para poder determinar y valorar qué tipo de prácticas se desarrollan
en el centro, hasta qué punto son o no inclusivas y, a su vez, presentan un modo de
detectar donde existen las carencias en cuanto a buenas prácticas educativas de atención
a la diversidad. Dicho estudio se sometió a un juicio de expertos a fin de dotarlo de
validez de contenido. En su protocolo se analizan los documentos obrantes en el centro
y las manifestaciones de los integrantes en el mismo para poder detallar y reconocer una
serie de rasgos considerados necesarios para atender de forma idónea a la diversidad del
aula. La investigación se dirige de forma clara hacia el alumnado con NEE pero no es ni
el niño, ni el centro, quien debe cambiar para alcanzar la inclusión sino que es el propio
centro, su cultura, su administración, su propia política educativa, desde donde se debe
proceder a eliminar las barreras existentes para alcanzar dicha inclusión.
Autores como R. Blanco (2008) centran la inclusión en la transformación de las
instituciones y la respuesta educativa basada en características y potencialidades de cada
persona, mientras que otros consideran que la inclusión educativa va más allá de una
transformación y la ven como una construcción filosófica, una actitud, un sistema de
valores y creencias, no solo como una acción ni un conjunto de acciones.
Cabe destacar la presencia de trabajos de Arnaiz (2003) García (1993) y Ortiz
(1996), quienes manifiestan su insatisfacción por la trayectoria de la integración y
cuestionan el tratamiento dado a los alumnos y alumnas con NEE en el sistema
educativo en muchos países.
3.2.3. Diferencias entre integración e inclusión
Ambos términos se utilizan de modo parecido pero sus afecciones son muy diferentes.
En cada uno de ellos subyace un modelo de intervención muy diferente y plantean una
interpretación de la realidad educativa distinta.
La inclusión supone un avance no sólo terminológico sino también conceptual.
Este avance alude a un proceso de transformación del pensamiento y de la práctica
educativa. La integración posee errores de base, supone aceptación de la diferencia pero
de forma individualizada y llena de prejuicios. La inclusión supone un paso más, paso
en que esta diferencia es valorada y apreciada como riqueza. Así lo apreciamos en
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
108
experiencias llevadas a cabo en números países que muestran como el proceso
enseñanza-aprendizaje puede enriquecerse con ella (Ainscow, 2012).
Cuando hablamos de una escuela comprensiva a la que todos los alumnos y
alumnas, sin excepción, puedan acceder debemos hacer hincapié en que, este currículum
básico para todos el alumnado, debe ser alcanzable y para ello el sistema educativo debe
proporcionar el sistema de apoyos necesario para tal fin. Es necesario eliminar de este
sistema cualquier fuente de discriminación (Echeita, 2006).
Los autores más representativos del paradigma inclusivo (Stainback y Stainback,
1990) consideran la inclusión como un avance del concepto de integración, y por ello se
afirma que la inclusión es un modelo que reemplaza a la integración en educación.
Las diferencias entre integración e inclusión dependen de diferentes aspectos:
En el caso de la integración, la situación del alumno y alumna en un contexto
educativo u otro, varía en función de su competencia académica y social, y la
actitud en la integración nos puede llevar a pensar que si un alumno o
alumna con NEE está en el aula ordinaria está en una situación privilegiada
que no tiene por qué extenderse en el tiempo (Grau, 1998).
En el caso de la inclusión el permanecer en aula ordinaria en un derecho
reconocido por ley al alumnado y a las familias y de ningún modo dependerá
de las características del alumnado. Serán las aulas ordinarias las que
ofrecerán los apoyos necesarios (Echeita et al., 2004; Echeita y Ainscow,
2011). Por lo tanto la pregunta no será si el niño o la niña puede integrarse en
una escuela sino como la escuela responderá a las necesidades del niño y qué
apoyos deberá proporcionarle. Esta es la verdadera atención a la diversidad
(Muntaner, 2009).
En palabras de Villar (2006):
Se denomina inclusiva para destacar un hermoso detalle que faltaba en la integrada: la
idea de que todos los ciudadanos con nuestras propias peripecias biográficas, tenemos
el derecho constitucional de aprender a convivir en el entorno más o menos estable en
que nos encontramos, enriqueciéndonos juntos en la natural diversidad de
circunstancias que cada persona aporta y que a todas atañen. (p. 44).
Capítulo III. La educación inclusiva
109
Arnaiz (2003) expresa las características propias de ambos enfoques de atención
a la diversidad estableciendo las diferencias fundamentales entre integración e inclusión
con la siguiente tabla (-ver tabla 6-):
Tabla 6. Diferencias entre integración e inclusión
Diferencias entre integración e inclusión
Integración Inclusión
Competición Cooperación/solidaridad
Selección Respeto a las diferencias
Individualidad Comunidad
Prejuicios Valoración de las diferencias
Visión individualizada Mejora para todos
Modelo teórico-racional Investigación reflexiva
Fuente: Arnaiz (2003, p. 159)
3.2.4. Características de la educación inclusiva
Las características fundamentales de la inclusión y que por lo tanto caracterizan los
centros que presentan culturas, políticas y prácticas inclusivas (Ainscow, 2001b;
Echeita, 2006) son:
El proyecto educativo del centro debe ser el soporte que dirija y guíe el
modelo inclusivo pautado y este deberá ser consensuado por toda la
comunidad educativa.
La implementación de la inclusión en el centro deberá provocar cambios en
la cultura, el currículo y todos los agentes educativos e implicará la
participación de todo el alumnado sin dejar paso a ningún tipo de exclusión
educativa ni social.
Para dar paso a la inclusión en la comunidad se deberá comenzar por un
cambio en las políticas y prácticas educativas, una atención a la diversidad
sin diferencias y que dé respuesta a todo tipo de necesidad especial
independientemente de su origen. Para ello la administración pública y
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
110
poderes políticos deberán proporcionar los apoyos necesarios y promover un
cambio en todos los aspectos.
La inclusión supone el aprendizaje y desarrollo integral de todos los alumnos
y alumnas por igual, sin diferencias ni exclusiones. Cuando hablamos de
inclusión educativa no estamos dirigiéndonos a personas con discapacidad
sino de una educación para todos.
La inclusión ve la diversidad como fuente de riqueza. La diferencia
proporcionará a los alumnos y alumnas diferentes modos de ver el mundo,
mostrará la sociedad tal y como es, ofrecerá nuevas perspectivas para
enfrentarse a los problemas y para resolver conflictos, nos hará crecer como
seres humanos dignos y apreciar la diferencia. Los docentes serán los guías
en esta tarea y han de estar abiertos a la innovación, a la reflexión sobre su
propia práctica educativa y a comprometerse con esta exigente labor.
Las medidas ordinarias serán las adoptadas por los docentes habitualmente a
fin de darle la mayor normalidad a esta atención educativa a la diversidad en
el aula. No obstante también la adopción de medidas específicas y más
significativas estarán al servicio de las necesidades existentes entre el
alumnado.
Todo ello se implementará de un modo coordinado y flexible tanto en cuanto
al currículo, al ambiente, a los recursos, a las distribuciones de tiempos y
cualquier otra medida que favorezca la inclusión en el aula.
Para Ainscow (2012) las características principales que conceptualizan la
educación inclusiva son:
Atiende a todo el alumnado por igual sea cual sea su particularidad.
Todo el alumnado y agentes educativos deberán tener presencia y
participación.
La inclusión es un proceso sin final, nunca acaba.
El aula es un espacio idóneo donde alcanzar la inclusión. Por ello debe existir un
clima adecuado y favorecedor del aprendizaje. Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y
West (2001) detallan una serie de condicionantes para facilitar esta inclusión (-ver
figura 2-):
Capítulo III. La educación inclusiva
111
Figura 2. Características del aula inclusiva
Fuente: Ainscow, et al. (2001)
Pujolás (2004) considera que es fundamental que en la escuela todo el mundo se
sienta bien y seguro, centrándose en una escuela basada en una política de igualdad, en
principios igualitarios, teniendo en cuenta las necesidades educativas de todo el
alumnado así como las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa,
fomentando en el profesorado competencias que faciliten el aprendizaje a sus alumnos y
alumnas mediante la cooperación, y señala que si lo que pretendemos es que el
alumnado con diferentes características aprenda junto, se deben superar los modelos de
aprendizaje competitivo e individualista a favor de modelos de aprendizaje cooperativo,
en los cuales la cooperación y la ayuda mutua se convierten en la base del aprendizaje.
Para Pujolás (2004, p. 23), “la escuela inclusiva tiene que celebrar la diversidad,
por tanto, es necesario que la diversidad sea considerada una cualidad”, o como bien
afirman Stainback y Stainback (2001) cuando dicen que “en las comunidades
inclusivas, los dones y talentos de cada cual (incluyendo a aquellos alumnos y alumnas
tradicionalmente definidos por sus discapacidades profundas o por su comportamiento
crónicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible”
(p. 23).
AULAS INCLUSIVAS
Espacios seguros, personales y
afectivos
Uso de tecnologías de la información
Diversas formas de participación
Trabajo cooperativo y colaboración
entre alumnos
Favorece el diálogo entre alumnado y
maestro y alumno
Promueve aprendizaje autónomo y
autorregulación
Organización a partir de contextos
de actividades simultáneas y diversificadas
Favorecen el aprendizaje intercultural
Espacios de elaboración colectivo de
conocimiento
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
112
Así la inclusión educativa se funde con la idea de escuela de y para todos, “la
escuela de la diversidad, que es la escuela pública, es aquella donde los niños y niñas
aprenden a ser ciudadanas y ciudadanos y a comprender las diferencias de las personas
como elemento de valor y no como segregación” (López Melero, 2004, p. 71).
3.2.5. Principios y finalidad de la educación inclusiva
La educación inclusiva, se basa en el derecho de cada individuo a la educación,
reseñado en el art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948).
La inclusión es un de derecho y como tal está basado en principios
fundamentales como son la equidad y la lucha contra la desigualdad. Como dice Arnaiz
(2005):
La educación inclusiva…trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer
cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad
y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un
grupo, a no ser excluido (p. 29).
A continuación detallamos los principios y valores que subyacen en el proceso
de la inclusión (Arnaiz, 2003) (-ver tabla 7-).
Tabla 7. Principios y valores del proceso de inclusión
Principios y valores del proceso de inclusión
Fuente: Arnaiz (2003)
Principios y valores del proceso de inclusión
Aceptación de la comunidad
Educación Basada en resultados
Educación intercultural
Teoría de las Inteligencias Múltiples
Aprendizaje constructivista
Currículum común y diverso
Enseñanzas prácticas adaptadas
Mejor evaluación y valoración sobre la actuación del alumno
Agrupación multiedad y flexible
Uso de la tecnología en el aula
Enseñando responsabilidad y a establecer la paz
Amistades y vínculos sociales
Formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes
Capítulo III. La educación inclusiva
113
Según Ainscow (2001a), el desarrollo de la Educación Inclusiva parte de una
serie de principios basados en una perspectiva conjunta de actuación tanto de culturas,
como políticas y prácticas. Por ello la creación de una escuela inclusiva supondrá la
existencia de una comunidad educativa flexible, abierta, motivadora, colaboradora en la
que todos los individuos pertenecientes a ella sean valorados y compartan los mismos
valores inclusivos. Las decisiones generadas de estos principios serán las que orienten la
política educativa del centro en la que la innovación y la inclusión serán el apoyo
fundamental. El derecho a la educación, la igualdad y la participación serán el eje
vertebrador de la cultura del centro y facilitará que cada alumno y alumna alcance sus
máximas potencialidades.
Tal y como lo señala Valenciano (2009):
La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación, implica pensar
en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar, de
trabajar y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales y
de la comunidad que eliminen las barreras que impiden la participación de los
estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales. (p.
23).
Todo ello supondrá una nueva forma de entender la educación que generará
importantes cambios en el proceso enseñanza-aprendizaje y que dará una respuesta
adecuada a la realidad del alumnado que se encuentra en las aulas.
Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al
alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didácticas acorde con las
características heterogéneas de sus alumnos y alumnas, considerando la interacción
entre comunidad educativa, el grado de coordinación y la utilización de los recursos y
las prácticas educativas. (Valenciano, 2009, p. 20).
Según Giné (2001, p. 8) algunas de las finalidades de la escuela inclusiva que
dependen de las características del sistema educativo y de la sociedad son (-ver tabla 8-):
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
114
Tabla 8. Finalidades de la escuela inclusiva
Finalidades de la escuela inclusiva
1. Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado
2. Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado
3. Procurar la participación del alumnado en el currículo considerando las características
personales de cada uno de ellos
4. Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico
asignado
5. Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado,
así como su formación
6. Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la
experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo
Fuente: Giné (2001)
La implicación del profesorado es claramente una necesidad que va más allá de
su labor docente. Su formación constante, su capacidad para trabajar de forma
cooperativa, su flexibilidad metodológica, su innovación en el aula, etc., son
fundamentos necesarios en su quehacer diario para llevar a cabo con éxito la inclusión en su
aula. Parte de un compromiso integral que el profesorado debe estar dispuesto a ofrecer sin
gratificación alguna, solo con la esperanza de alcanzar esta deseada y preciada educación
para todos; donde no existan barreras, donde todo el alumnado independientemente de sus
características tengan un lugar juntos y con igualdad de oportunidades.
Para Marchesi y Martín (1998), son cada vez más, los profesores que deben
afrontar nuevos desafíos, nuevas tareas en su rol docente. Entre ellas cabe destacar: una
enseñanza dirigida a todos los alumnos y alumnas, una cultura de participación, un
compromiso con los proyectos del centro, una enseñanza abierta a la comunidad en la
que todos y cada uno de sus miembros tenga cabida en el proyecto educativo. Ello
provocará un cambio en las creencias y culturas de los centros y se trasladará poco a
poco a la sociedad en general. Como Ainscow, Beresford, et al. (2001) al afirmar que
“cualquier cambio, solo tendrá éxito si la escuela va creando las condiciones necesarias
para que pueda prosperar” (p. 9).
La incorporación en los centros ordinarios de personas con discapacidad no es
suficiente. Estos niños y jóvenes deberán estar en condiciones de igualdad y no como
meros espectadores o como alumnos y alumnas diferentes con currículum distinto y
Capítulo III. La educación inclusiva
115
actividades independientes. Su presencia en el aula debe percibirse por alumnado,
profesorados y miembros de la comunidad educativo como fuente de riqueza, cómo una
enseñanza de vida, de realidad que fomentará el crecimiento de todos como seres
humanos, y no sólo hablamos de valores sino también a nivel cognitivo. Nunca
olvidemos que sólo cuando somos capaces de transmitir un contenido de forma
diferente es cuando de verdad lo interiorizamos. En esta ardua tarea es evidente que el
profesorado es una pieza clave para alcanzar este cambio de perspectiva (Hargrevaes,
1999).
La inclusión de todos mejorará el clima de aula, los resultados del alumnado,
impulsará a los profesores a iniciar nuevas dinámicas de trabajo, redefinirá el rol
docente, creará nuevos espacios y contenidos, en definitiva y como afirma Escudero
(1994):
No es lo mismo pensar en el profesor como mero sufridor pasivo de ciertas
condiciones y estructuras escolares impuestas desde fuera o decididas jerárquicamente
por la dirección, que entenderlo como un sujeto activo y con capacidad de decidir con
otros sobre buen número de aspectos que afectan al gobierno y decisiones sobre su
espacio de trabajo. (pp. 174-175).
La educación inclusiva propone, cambios fundamentales en la forma de pensar
del profesorado sobre temas como: qué es el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje
y su papel en el aula y, en definitiva, pretende que los profesores sean competentes para
educar en y para la diversidad (Arnaiz, 2012), como un elemento importantísimo de su
desarrollo profesional.
3.2.6. Paradigma organizacional de la Educación Inclusiva
Ante dicha situación se propone un nuevo planteamiento del concepto de NEE, y la
necesidad de un cambio dirigido, para reconocer que las dificultades que encuentran
algunos alumnos y alumnas en el sistema educativo son el resultado de determinadas
formas de organizar los centros y de plantear las estrategias de enseñanza-aprendizaje
que parecen mantenerse inalterables a lo largo del tiempo sin adecuarse a las nuevas
necesidades de la realidad educativa (Ainscow, Hopkins et al., 2001).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
116
El interés hacia estos temas provocó la revisión de numerosos sistemas
educativos que, como consecuencia de ello, se vieron inmersos en reformas conducentes
a hacer posible que la educación llegase a todos en contextos regulares y no segregados
(M. García, García, Biencinto y González, 2009).
Señalamos el proyecto llevado a cabo por el grupo de investigación de la
Universidad de Murcia, Educación Inclusiva: una escuela para todos, dirigido por la
doctora Arnaiz y el estudio en el promovido sobre la Autoevaluación de centros
educativos para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Este
proyecto propone una reconstrucción de los centros educativos bajo el paradigma de la
inclusión y mediante una cultura que, partiendo de una evaluación reflexiva que nos
permita conocer la realidad del centro educativo, continúe con la identificación de
fortalezas y debilidades y la elaboración en base a ello de un proyecto innovador y
realizable que permita avanzar hacia la inclusión educativa (Guirao, 2012). Para ello se
procede al diseño de un instrumento y, en consecuencia, a su validación de contenido
mediante un juicio de expertos y análisis de fiabilidad mediante un pilotaje en centros
educativos de la región de Murcia (Arnaiz y Guirao, 2015).
Este nuevo paradigma nos conduce a la defensa de lo que hoy conocemos como
educación inclusiva, poniendo en tela de juicio por una parte, el pensamiento existente
sobre las NEE y, por otra, el replanteamiento de las prácticas educativas en general.
Para caminar hacia la inclusión, Echeita y Ainscow (2011), presentan cuatro
elementos funcionales a poner en práctica:
La inclusión como proceso, conviviendo con la diversidad y tomándola
como estímulo para fomentar el aprendizaje y teniendo en cuenta que uno de
los factores determinantes para implementar el cambio es el tiempo.
La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los
estudiantes, refiriéndose a presencia al lugar donde son educados los
alumnos y alumnas, a participación a la calidad de las experiencias en la
escuela y el éxito lo relaciona con los resultados de aprendizaje en relación al
currículo.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de las barreras que
impiden el acceso de todos por igual a la educación. Estas barreras son el
conjunto de actitudes que subyacen tanto en las culturas educativas, en las
Capítulo III. La educación inclusiva
117
políticas vigentes en los centros y, por supuesto, en las prácticas utilizadas.
Si no alcanzamos a identificar estas barreras no será posible renovar el
sistema educativo. Para alcanzar este objetivo deberá existir acuerdo y
participación de toda la comunidad educativa; solo mediante la colaboración
estrecha de todos los agentes educativos se podrán eliminar estas barreras
(Booth y Ainscow, 2002).
En la inclusión prevalece la atención al alumnado en riesgo de marginación,
exclusión o fracaso escolar y se hace indispensable adoptar cuantas medidas
sean necesarias para aquellos con mayor riesgo a fin de aseguran su
presencia y participación en el sistema educativo y dotarles de posibilidades
de éxito dentro del mismo.
El conjunto de estos elementos da lugar al paradigma organizacional de la
educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; Dyson y Millward, 2000), que supone
asumir la tarea de transformar la educación mediante un trabajo colaborativo entre los
diferentes miembros de la comunidad. Para ello huiremos de justificaciones parciales y
sesgadas que achacan el fracaso escolar a las diferencias o limitaciones diversas y nos
basaremos en identificar las barreras que impiden alcanzar la participación y desarrollo
integral de los alumnos y alumnas.
Es evidente que para alcanzar la inclusión debe estar implicada la sociedad,
como bien expresa Calvo, (2009):
[…] el proceso de inclusión no se reduce, únicamente, al ámbito escolar sino que
tenemos que acercarnos también a la comunidad, trabajar con ella y tener en cuenta
sus características, necesidades, particularidades, rasgos, cualidades, etc., es decir, sus
valores y su cultura. La escuela no puede vivir de espaldas a la comunidad, al contexto
social y cultural en el que está inmersa y, a su vez, este ámbito no puede ignorar a la
escuela porque ambos se influyen y se necesitan. La comunidad social, por tanto, debe
ser un punto de referencia y apoyo en la puesta en marcha de la escuela inclusiva.
(p.41).
Según Booth y Ainscow (2002) y Dyson y Millward (2000) un proceso
educativo inclusivo ha de cumplir tres variables claves:
Presencia. Supone la capacidad de acceso de todo el alumnado, sea cual
fuere su condición, a los centros educativos ordinarios. Para ello deberá
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
118
existir un clima libre de prejuicios, flexible, permisivo, que se abra a los
demás y en el que cualquier alumno o alumna pueda sentirse partícipe e
integrante de la comunidad.
Participación. Participar supone ser sujeto activo de su propio aprendizaje.
Para ello deberá existir un ambiente facilitador y donde el bienestar social y
personal sea alcanzable; donde la opinión de todos y cada uno de los
integrantes de la comunidad sea valorada y escuchada. Ello dotará al sistema
de la calidad necesaria para alcanzar con éxito el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Progreso. Los resultados deben ser alcanzados por todos y cada uno de los
alumnos y alumnas y no sólo los referidos a las evaluaciones o pruebas
objetivas específicas fijadas en el currículum sino las marcadas por las
competencias. Deberán desarrollar al máximo sus capacidades.
Capítulo IV. La educación infantil 119
CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL
4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EI ...................................................................................... 121
4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I. ....................................................... 124
4.1.2.- El contenido del currículum en EI .................................................................. 126
4.1.3. Áreas curriculares .......................................................................................... 128
4.1.4. Competencias en EI ........................................................................................ 129
4.2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EI ......................................................................... 133
4.2.1. Factores de la diversidad en EI ....................................................................... 134
4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI ......................... 136
4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil. ............................... 139
4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años .............................................. 140
4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años .............................................. 147
4.3. ATENCIÓN TEMPRANA Y EI ..................................................................................... 152
4.3.1. Concepto de “atención temprana” .................................................................. 153
4.3.2. Modelo ecológico-natural .............................................................................. 155
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
120
Capítulo IV. La educación infantil
121
CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INFANTIL
Vamos a profundizar en la EI, qué principios y fundamentos la guían; la necesidad de
incluir en ella una atención temprana basada en la observación, prevención e
intervención en rutinas (McWilliam, 2010); la calidad que aporta la colaboración con
las familias y los centros de atención temprana (Giné, Gràcia, Vilaseca y Balcells,
2008); las variables implicadas en el desarrollo del niño y de la niña y los subsistemas
implicados en el mismo (Muñoz, 2010); cuáles son las necesidades del niño y de la niña
y cómo darles respuestas (Berger y Thompson, 1997), y además, cómo relacionamos
todo ello con los cuentos motores. A continuación nos adentraremos en el currículum de
EI (objetivos, áreas curriculares y competencias), y profundizaremos en la atención a la
diversidad en esta etapa. Este apartado es fundamental en nuestra investigación ya que
el espíritu que impregna la misma es la necesidad de implementar unas buenas prácticas
para atender a todos los niños y niñas que encontramos en un aula de infantil (Coloma,
Jiménez, y Sáez, 2008). Por ello analizamos los factores causantes de esta gran
diversidad y recopilamos una serie de alternativas metodológicas para niños y niñas de
0 a 3 años y de 3 a 6, con las que atender la individualidad de cada alumno y alumna y
potenciar sus capacidades. Finalizaremos hablando de la necesidad de coordinar el
trabajo realizado en atención temprana y el de EI, reflexionando sobre el concepto de
atención temprana y el modelo ecológico-natural.
4.1. La importancia de la EI
Uno de los aspectos primordiales en EI es la posibilidad que brinda de detectar y
prevenir las necesidades que puedan existir en el aula. Cuanto antes sean detectadas y se
intervenga en ellas, la evolución y desarrollo puede ser mayor (Alegre, 2000). Además
no se debe olvidar que la educación debe convertirse en un mecanismo compensador de
las carencias y dificultades que puedan tener los niños y niñas, buscando de este modo
la equidad educativa (LOE, 2006).
En la actualidad la EI, aun no siendo obligatoria, tiene una incorporación
generalizada de niños y niñas en estas edades tempranas, convirtiéndose nuestras aulas
de infantil en un lugar y momento idóneo para detectar e intervenir en las necesidades
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
122
de los niños y niñas y de este modo obtener un desarrollo óptimo de sus habilidades
(Giné et al., 2008).
Según Más y Giné (2010) es en este momento evolutivo temprano cuando el
desarrollo de los niños y niñas experimenta mayores cambios y evolución. Por ello es
tan importante una intervención individualizada que incida en aquellas habilidades en
las que el niño necesite más apoyo. Si además el niño tiene alguna necesidad educativa
especial, la detección y atención temprana será esencial y determinante para desarrollar
al máximo sus potencialidades. También las relaciones con sus iguales y con los
educadores serán una fuente de estimulación y favorecerán su desarrollo integral
(Balcells-Balcells, Giné, Guàrdia-Olmos y Summers, 2011).
Es evidente que los niños y niñas en estas edades presentarán en mayor o menor
medida, antes o después, alguna necesidad que deberá ser atendida de forma adecuada
para que logre evolucionar y desarrollarse (Berger y Thompson, 1997). Algunas de estas
necesidades serán permanentes, otras transitorias, en algunos casos serán básicas y otras
más específicas (Más y Giné, 2010). Todas ellas deberán ser atendidas, de forma
individualizada, y siempre aportando el apoyo necesario e interviniendo desde las
fortalezas para su correcto desarrollo a todos los niveles, dotándoles de seguridad,
afecto, autoestima positiva y altas expectativas (Galofre y Lizán, 2010).
Pero, analicemos que es lo que necesitan realmente los niños y niñas en estas
edades tempranas (Perpiñan, 2002, 2009):
Cariño, aceptación y atención.
Atender sus necesidades básicas como la alimentación, el sueño, la higiene,
etc.
Movimiento y acción, a ser posible mediante el juego.
Alcanzar un autoconcepto positivo y real con el que adquiera y eleve su
autoestima.
Desarrollo de habilidades adaptativas que le ayuden a alcanzar autonomía en
sus rutinas diarias.
Capacitarlo para exteriorizar sus emociones y deseos.
Trabajar la empatía, de forma que sepan reconocer los sentimientos propios y
también los ajenos.
Capítulo IV. La educación infantil
123
Desarrollar capacidad para relacionarse con los demás.
Experimentar con su entorno más próximo y aprender de ello.
La forma más clara de respetar y dar respuesta a estas necesidades es utilizando
recursos y estrategias que actúen de forma integral sobre las capacidades del niño y la
niña. Estrategias que no supongan actividades aisladas y que intervengan en un área
concreta, sino que supongan un compendio de todas ellas, contribuyendo tanto al
desarrollo de las capacidades cognitivas, motoras, comunicativas, adaptativas y
relacionales-sociales (Antón et al., 2007). Y ¿acaso el cuento motor no es una actividad
ideal para dar esta respuesta?
Las NEE que encontramos en un aula no se limitan a carencias o dificultades en
un ámbito determinado sino que se dan en diferentes áreas interrelacionadas. Es por ello
que su atención también deberá darse de una forma globalizada, mediante actividades
en las que intervengan distintas habilidades (Ainscow, 2001a; Echeita, 2006).
En el RD 1630/2006 se detalla que toda intervención educativa ha de contemplar
el “principio la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las
características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas,
dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración”
(art. 8.1.) y señala que los centros han de atender a los niños y niñas que presenten NEE
“buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades
personales” (art. 8.4.).
Debemos tener muy en cuenta la importancia de crear un clima adecuado y, de
diseñar un proceso enseñanza-aprendizaje que actúe de una forma integral y globalizada
en la personalidad infantil: emociones, relaciones e intelecto (Conde, 2010a; Conde y
Viciana, 1999; Ceular, 2009) (-ver figura 3-).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
124
Figura 3. Aspectos fundamentales en un aula de EI
Fuente: Elaboración propia
Seguidamente procederemos a analizar el currículum de EI, qué es lo
fundamental en él, qué debe contener, cuán flexible debe ser, la importancia de la
elección de los métodos didácticos y estrategias utilizadas e incluso la elaboración de
programas de enseñanza. Detallaremos los contenidos y las áreas curriculares; y por
último, se establecerá una relación entre los objetivos a alcanzar con el desarrollo del
currículum de EI y las competencias que se diseñen para el trabajo.
4.1.1. Objetivos generales de la 1º Etapa de E.I.
En este apartado vamos a realizar un análisis del D 37/2008, de 28 de marzo, del
Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en
la CV.
Capítulo IV. La educación infantil
125
La EI debe perseguir una doble finalidad: por un lado, aprovechar al máximo las
posibilidades de desarrollo del niño y la niña, potenciándolas y afianzándolas a través de
la acción educativa, y por otro, debe dotar a los niños y niñas de las competencias,
destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la educación
primaria (Gervilla, 2006). Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas
referidas a capacidades en los ámbitos: de desarrollo motor, desarrollo cognitivo y
lingüístico, desarrollo de equilibrio personal, de las relaciones interpersonales y de
actuación e inserción social.
Los objetivos son la concreción de las intenciones educativas que, en términos
de capacidades, deben desarrollar los niños y niñas y niñas como consecuencia de la
intervención educativa (De la Herrán y Paredes, 2008). Estas capacidades están
asociadas a la construcción de conceptos, al aprendizaje de procedimientos y al
desarrollo de las actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de normas.
Los objetivos generales de la etapa son (D 37/2008, de 28 de marzo, del Consell,
por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en la CV):
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias.
Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
Desarrollar sus capacidades afectivas.
Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales
de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conflictos.
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión.
Iniciarse en las habilidades lógico matemáticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
Descubrir la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la
Comunidad Valenciana.
Descubrir las tecnologías de la información y comunicación. (p. 55004)
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
126
4.1.2.- El contenido del currículum en EI
El currículum como ya explica Gimeno Sacristán (1988, p. 11) “son operaciones
estructuradas para un meta, definiendo una serie de condiciones y de recursos para
buscar el objetivo”. Es, por lo tanto, un conjunto de contenidos, objetivos, estrategias,
metodologías, etc., programadas para la escuela y cuyo fin es contribuir al desarrollo
integral potenciando sus capacidades. Stenhouse (1987, 1991) se basa más en la práctica
educativa y la define como una propuesta educativa que implica no sólo contenido, sino
también método y el contexto en donde se desarrolla y que sirve de guía para orientar la
práctica pedagógica.
Asimismo cuando hablamos de método didáctico hacemos referencia como
señalan Gimeno Sacristán, Fernández y Zabala (1976) a un conjunto de procedimientos
o modo de organizar la actividad docente que servirá para alcanzar los objetivos
propuestos en el proceso de aprendizaje.
El método didáctico en EI plantea un problema para la elección de los métodos
de enseñanza. Como explica Piaget (1969) hay materias, como la ortografía, cuyo
contenido debe ser asimilado de verdades ya establecidas. Es un conocimiento que
podría ser aprendido desde la simple repetición, sin embargo hay otros contenidos que
se adquieren mediante una asimilación más participativa, con verdades que se alcanzan
por descubrimiento. El aprendizaje en el niño y la niña, sin duda, responde a este
planteamiento y parte de que la utilización de metodologías experienciales, donde el
niño y la niña descubren por sí mismos y alcanzan el conocimiento de una forma activa,
ofrecen resultados más evidentes que los basados en meras transmisiones, sin
descubrimiento ni participación activa.
La importancia de la educación es evidente en el desarrollo de la persona y es en
EI cuando se enraízan las bases para una correcta y completa evolución. Las
capacidades, las aptitudes, las estrategias de todo tipo (de aprendizaje, de resolución de
conflictos, de afrontamiento, etc.), las habilidades, la personalidad…, todo ello se fragua
en esta etapa inicial (Ortega, 2002). Es por ello que si los niños y niñas reciben la
atención adecuada alcanzarán mayores logros en las diferentes habilidades: cognitiva,
comunicativa, afectiva, social, motora y adaptativa, y ello conllevará un mayor éxito, no
sólo en el aprendizaje, sino en su vida futura y en todos los ámbitos: profesional,
personal, afectivo, etc.
Capítulo IV. La educación infantil
127
Es por ello que los docentes deben tener una profunda formación en cuanto a las
áreas de desarrollo en la etapa de infantil, de modo que puedan actuar directamente y
desde muy temprana edad en aquellas en las que detecten dificultades. Cuanto mayor
sea su conocimiento, más sencillo le resultará percibir estas carencias e intervenir para
darles solución (Córdoba, Descals y Gil, 2006).
En el aula siempre se deberá implementar programaciones que actúen de una
forma globalizada en todas las áreas del desarrollo (Trianes y Gallardo, 2008). No
debemos trabajar de modo exclusivo mediante una actividad motora, o un ejercicio de
memoria, o una técnica de autocontrol, etc., sino aprovechar cada una de las acciones que
llevamos a cabo en las rutinas de aula para trabajar todas ellas, promoviendo un
aprendizaje integral. Este es uno de los fines principales en EI y sólo si nuestros docentes
poseen un extenso y profundo conocimiento tanto del desarrollo en EI como de diferentes
metodologías activas que promuevan un aprendizaje integral y significativo lograremos
alcanzarlo. (Domínguez, 1999; Fuente, González y Raposo, 2008).
Como explica Dewey (1937), cuando recordamos nuestros años escolares nos
preguntamos qué ocurrió con los conocimientos que debíamos haber adquirido durante
todo ese tiempo. Puede simplemente que fuese un aprendizaje tan alejado del resto de
nuestras experiencias que no conseguimos interiorizarlos y por ello ahora no podemos
disponer de ellos.
La cuestión fundamental es cómo organizar las experiencias y los conocimientos
curriculares en los que participan el alumnado de tal forma que éstos los puedan integrar
más fácilmente en sus esquemas de significado para luego poder transferirlos a nuevas
situaciones. Es evidente que los niños y niñas interiorizan más un conocimiento si
resulta entendible e importante para ellos; si forma parte de su entorno; si pueden
aplicarlo en su día a día, y si consiguen interiorizarlo, hacerlo suyo, podrán sin duda
recordarlo, y recuperarlo con más facilidad (Beane, 2005).
Cuando el niño o la niña vive una experiencia concreta y activa su aprendizaje se
unificará de forma natural. Si relacionamos la escuela con la vida todos los estudios
correlacionarán necesariamente (Dewey, 1937). El papel de la experimentación en la
formación del niño y la niña es esencial, por ello tiene una importancia tan decisiva la
elección de los métodos didácticos y estrategias utilizadas en el proceso enseñanza-
aprendizaje e incluso la elaboración de programas de enseñanza.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
128
4.1.3. Áreas curriculares
Tal como vemos en el RD 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las
enseñanzas mínima del segundo ciclo de EI, “los contenidos educativos de la EI se
organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del
desarrollo infantil y se abordan por medio de actividades que tengan interés y
significado para los niños y niñas” (art. 4.1.) y “los métodos de trabajo en ambos ciclos
se basan en las experiencias, las actividades y el juego y se aplican en un ambiente de
afecto y confianza, para potenciar la autoestima y la integración social” (art. 4.2.). Para
Medina y Sevillano (2000) el contenido es un conjunto de teorías, creencias, modos de
pensar, conductas, pautas marcadas por la cultura de la sociedad en la que nos
encontramos inmersos. Si bien, Díez (2002) señala que en la escuela habrán de ser
consideradas necesariamente otras fuentes, como los valores, procedimientos, normas,
actitudes, etc., además de la psicología del alumno; pues será todo ello lo que nos
permita dar a los contenidos un tratamiento más práctico, aplicado, interdisciplinar, más
próximo a las necesidades de los alumnos.
Los contenidos educativos del primer ciclo de la EI en la CV se organizarán, de
acuerdo con el D 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, en áreas correspondientes a
ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se aplicarán mediante
unidades globalizadas que tengan interés y significado para las niñas y los niños, lo que
significa que la organización de contenidos debe traducirse en una planificación
didáctica de carácter globalizador (-ver anexo 1-).
A continuación detallaremos los contenidos de las diferentes áreas de EI (D
37/2008):
1) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
En esta área los niños y niñas aprenden a conocer su propio cuerpo de una forma
positiva que favorezca su autoconcepto y modele una relación adecuada entre su yo y el
entorno.
Aprenderán a manipular objetos; a formular representaciones mentales; a
conocer y moverse en su entorno: desplazamientos, esquema corporal; interacciones
positivas entre sus iguales y con los adultos; a interpretar y experimentar con los
sentidos; y a reconocer sus emociones y las de los demás. Todo ello en un clima de
Capítulo IV. La educación infantil
129
afecto y confianza y mediante metodologías activas, participativas y basadas en el
juego.
2) Conocimiento del medio físico, natural, social y cultural.
El alumnado comenzará a conocer y experimentar el entorno que le rodea,
siempre bajo la tutela de un adulto que le guiará y le observará. De este modo ira
atribuyendo un significado al mundo exterior.
Las relaciones y la interacción con sus semejantes será una de las fuentes
principales de aprendizaje. Esta necesidad de interactuar con las personas de su
alrededor se irá forjando en este momento evolutivo. Las primeras relaciones son
escasas y predomina el individualismo pero poco a poco se acrecientan y promueven el
conocimiento social. Todo ello irá desarrollando la identidad personal del niño y la niña.
Aprenderán a aceptar y valorar la diferencia y la diversidad, lo que contribuirá a
desarrollar una personalidad en la que prevalezca el respeto por sus semejantes.
3) Los lenguajes: comunicación y representación.
El lenguaje es necesario para configurar el pensamiento. El ser humano es social
y necesita comunicarse. Para ello deberá desarrollar instrumentos comunicativos que le
permitan aprender e interaccionar con su entorno. No obstante no nos limitaremos a un
lenguaje verbal sino que desarrollaremos también el no verbal (gestual, expresivo,
movimiento…). El cuerpo, el dibujo, la música, la danza, la dramatización…deberán
utilizarse como medios de expresión y comunicación.
La capacidad creativa deberá impulsarse como componente esencial del
desarrollo, ya que sentará las bases de la sensibilidad y emotividad. Asimismo, el uso
del lenguaje facilitará el desarrollo de habilidades sociales, dotando de calidad la
interacción con sus iguales y con los adultos, proporcionándoles seguridad y
fomentando su autoestima.
4.1.4. Competencias en EI
El concepto de competencia como vemos en Vázquez (2001) hace referencia a la
capacidad que posibilita dar respuesta a cuestiones complejas y organizar estrategias
adecuadas para darles respuesta. Para ello se deberá articular un conjunto de destrezas
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
130
prácticas y teóricas, emociones, habilidades, recursos, actitudes, etc. y todo ello bajo un
clima de motivación que logre movilizar la conducta hacia la acción deseada.
Completa Carr (2006) el concepto de competencias y añade el adjetivo
fundamentales y las califica como necesarias para poder afrontar las necesidades y
conflictos inherentes a la vida en todos sus contextos. Las considera necesarias en todos
los ámbitos para alcanzar una vida plena en la que nos sintamos satisfechos con
nosotros mismos y con la sociedad en la que nos encontramos inmersos.
Ante los cambios introducidos por la LOE con respecto a las competencias
hemos creído conveniente abordar una introducción sobre las competencias básicas en
esta investigación dirigida a EI. Tal como señalan Coloma et al. (2008) existe la
necesidad de un importante cambio metodológico, una profunda trasformación en
nuestro sistema educativo, y, todo ello, a través de una concepción dinámica del
currículo en la que exista una metodología que desarrolle de forma efectiva y eficaz
aquello que queremos conseguir en el aula. Debemos plantear un sistema de actividades
de aprendizaje que permitan desarrollar las competencias y atender a la diversidad.
Las competencias básicas aparecen desarrolladas en el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas surgido desde el marco de la LOE, RD 1513/2006 así como en los
decretos de las distintas comunidades autónomas con competencias en educación. En el
caso de la CV, en el D 37/2008 (art. 4) vemos la contribución de cada área a las
competencias. Este es el marco de desarrollo normativo prescriptivo. Tomaremos este
marco como el referente para la elaboración y la concreción de las competencias en
Infantil, porque el referente prescriptivo es primaria, pero en niveles anteriores podemos
abordar la introducción o preparación para las competencias básicas.
Los referentes normativos son prescriptivos y se tienen que cumplir como
mínimos, pero no obliga a quedarse en esos mínimos, sino que desde la concepción de
currículo abierto y flexible, permite introducir concreciones y detallar más el currículo.
Para promover un modelo educativo coherente, debemos tener en cuenta la
coherencia vertical y horizontal que implica entre otras cosas, coordinarse entre las etapas y
los ciclos para dar una respuesta conjunta desde el centro. Si el alumnado comienza primaria,
es pedagógicamente defendible y aconsejable que provenga de una etapa de Infantil con unas
Capítulo IV. La educación infantil
131
bases sólidas de aprendizaje desde un enfoque competencial. Por ello, en Infantil, la base
pedagógica supondrá la introducción o acercamiento a estas competencias básicas.
Desde el enfoque metodológico que en Infantil promueve la Administración
desde el nuevo currículo (D 37/2008 de la CV, que abarca primer y segundo ciclo de EI,
así como el RD 1630/2006 que delimita las enseñanzas mínimas para segundo ciclo de
EI), vemos que el carácter procedimental de la etapa, el trabajo de los hábitos y las
rutinas como eje metodológico básico para asegurar los aprendizajes, hace necesario
trabajar desde un enfoque de desarrollo de habilidades y competencias específicas
básicas que se van a consolidar a lo largo de toda la educación obligatoria, y que, en
esta etapa de infantil, pueden adquirir un sentido o carácter singular en su propuesta
para ajustarse a las edades y formas de aprender de los alumnos de esta etapa (Vieites,
2009).
Por último, en la concepción de currículo de la LOE, en su artículo 6, dice que
los elementos del currículo serán: objetivos, competencias básicas, contenidos, aspectos
metodológicos y evaluación. Es decir, por primera vez en una ley educativa aparece este
elemento como elemento curricular. Por tanto, puede aparecer en el desarrollo del
currículo a lo largo de todas las etapas, sabiendo además que la propia ley define estas
competencias como aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida, dentro del
aprendizaje permanente. Por tanto, aunque la normativa aplicable en EI, no concreta su
tratamiento en esta etapa, su inclusión se lleva a cabo de forma implícita en los
enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento (Cruces et al., 2010)
Los objetivos de cada área no deben establecerse de forma aislada y fragmentada
si no que deberán estar interrelacionados con los de etapa, de modo que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se aborde de un modo integral y globalizado (Hernández, 1997).
Este planteamiento, que es el que vamos a utilizar en nuestra investigación, es la
base del desarrollo del trabajo por competencias básicas, la relación entre los diversos
componentes del currículo de manera que se integren en actividades donde el alumno,
no sólo obtenga conocimiento, sino que, además, aplique ese conocimiento en diversas
situaciones de su vida cotidiana. Las competencias básicas se deben trabajar desde las
etapas educativas más tempranas, desde la EI, que es el caso que nos ocupa (Vieites,
2009). El reto que se nos plantea a los profesionales de EI es como aplicar las
competencias básicas en nuestra práctica educativa diaria, la respuesta es sencilla;
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
132
planificando y programando nuestra actividad en el desarrollo de competencias, es decir
no sólo vamos a enseñar a los niños y niñas a que reconozcan un castillo y al ver la
imagen de un castillo piensen eso es un castillo , sino que van a aprender para que sirve
en la actualidad un castillo, (aprender a aprender) para que servía en su momento, de
que estaba hecho, porqué se construían en determinados sitios, (entorno físico, social y
cultural), van a visitar diferentes castillos (a través de las posibilidades que nos ofrece
Internet y las nuevas tecnologías), van a enumerar las diferencias entre unos castillos y
otros, a contar sus habitaciones, a clasificar según el tamaño, forma (competencia
matemática), van a aprender a representar un castillo mediante signos, dibujos y
mediante la escritura, (competencia artística y lingüística) van a conocer los diferentes
grupos sociales que vivían en el entorno del castillo (competencia social), van a
escuchar y representar cuentos donde el castillo es el entorno principal (competencia
lingüística) (Bassedas, Huguet y Solé, 2002).
Más de un profesional de EI podría pensar: <<pero si esto es lo que
normalmente hacemos en el aula de EI, mediante una enseñanza globalizada>>, y no
estaría carente de razón, la práctica metodológica en EI parte del principio de
globalización que ya introdujo Ovide Decroly en su École del Ermitage creada en 1907
en Ixelles «École pour la vie par la vie» (Escuela para la vida mediante la vida).
Ahora proponemos, objetivos más ambiciosos y, para ello:
Reformulemos objetivos.
Relacionemos áreas y bloques de contenido.
Establezcamos actividades integradas.
Evaluemos las competencias alcanzadas.
Introduzcamos en las aulas de EI competencias básicas tan importantes como
la competencia digital y el tratamiento de la información.
Se busca un paso más allá en el aprendizaje autónomo de los niños y niñas y
niñas, en EI no se enseñan normas sociales, se aprende a convivir; no se enseñan los
colores, se utilizan; no se explica cómo se coge el lápiz, se enseña a cogerlos todas las
veces que haga falta etc. (Decroly y Boon, 1934).
A continuación estableceremos una relación entre los objetivos a alcanzar en el
currículum de EI y las competencias que subyacen a los mismos (-ver tabla 9-).
Capítulo IV. La educación infantil
133
Tabla 9. Aspectos destacados que se desarrollan en EI en relación con las competencias
Aspectos destacados que se desarrollan en EI en relación con las competencias
Fuente: Elaboración propia
4.2. Atención a la Diversidad en EI
El RD 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en EI, en su
artículo 8 dice así:
1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades,
intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas y niñas, dada la importancia que en
estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
2. Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan
identificar aquellas características que puedan tener incidencia en la evolución escolar
de los niños y niñas y niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores
intervengan en la atención de este alumnado.
COMPETENCIAS
QUE SE
DESARROLLAN
Aspectos destacados de las competencias
Competencia
lingüística
Desarrollo de la atención.
Desarrollo del vocabulario expresivo.
Desarrollo del vocabulario comprensivo.
Comprender estructuras gramaticales sencillas.
Acercamiento a la literatura infantil a través de imágenes, cuentos, retahílas,
poemas…
Ampliar sus posibilidades expresivas a través del lenguaje corporal y gestual.
Competencia
matemática
Adquirir algunos conceptos básicos.
Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.
Competencia en el
conocimiento y la
interacción con el
mundo físico
Localizar y orientarse en espacios cotidianos
Identificar seres vivos: personas, animales y plantas.
Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de los más
representativos y significativos.
Competencia digital
y tratamiento de la
información
Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales
Despertar el interés y conocimiento por las nuevas tecnologías como sistema
alternativo de comunicación
Competencia social
y ciudadana
Relacionarse con personas mediante palabras, gestos y frases sencillas.
Imitar en el juego acciones de personas que están a su alrededor
Ofrecer y compartir objetos con otras personas y formar parte de los juegos
Participar activamente en el grupo-clase
Integrarse en la actividad con el grupo-clase
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
134
3. Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente
necesidad específica de apoyo educativo.
4. Los centros atenderán a los niños y niñas y niñas que presenten NEE buscando la
respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales.
(p. 475).
Asimismo en el D 37/2008, del Consell, por el que se establecen los contenidos
educativos del primer ciclo de la EI en su artículo 12 dice que:
La intervención educativa tendrá en cuenta la atención a la diversidad y adaptará la
práctica educativa a las características individuales de los niños y de las niñas. Los
centros educativos colaborarán con las instituciones encargadas de hacer el
seguimiento de aquellos niños y niñas diagnosticados con NEE, mediante una acción
educativa que se adapte a las características individuales de los mismos. (p. 55006).
Nadie cuestiona el derecho de todos los niños y niñas a recibir educación “sin
distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la
religión…el origen…, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento
o cualquier otra condición del niño o de sus padres…” (Convención sobre los
Derechos del Niño, art. 2.1, UNICEF, 1991).
La EI, en general, acoge y tolera la diferencia y la diversidad y son poco
representativos los centros educativos que discriminan en función de alguna diferencia,
por ejemplo, el género. No obstante, no son tan infrecuentes las discriminaciones en
función de la capacidad o el origen social. Algunos centros hacen una selección sutil del
alumnado y orientan a los niños y niñas con más dificultades hacia otras escuelas con la
disculpa de que no cuentan con medios suficientes para atenderles de un modo
adecuado, como nos explican Paniagua y Palacios (2008). En este sentido, vemos como
es diferente la proporción de niños y niñas con NEE procedentes de minorías étnicas o
de familias inmigrantes en la escuela pública y la privada, aun cuando ésta sea
concertada tal como vemos en García y Moreno (2003).
4.2.1. Factores de la diversidad en EI
La diversidad es una característica que impera en EI. Son muchos los factores que
contribuyen a ello como la capacidad, la motivación, la competencia parental,
componentes socio-culturales, económicos y por supuesto, personales (temperamento,
Capítulo IV. La educación infantil
135
personalidad, genética, etc.) (Arnaiz, 2000; Hernández, 1997). Y todos estos niños y
niñas, con sus particularidades y diferencias convivirán en una misma aula y juntos
crecerán, aprenderán y se desarrollarán como personas.
La escuela debe valorar la diferencia y para ello debe prestarle atención y
plantear estrategias que atiendan a todos los alumnos (Alcudia et al., 2000; S.
Staimback, y Staaimback, 1999). Esta atención individualizada tiene como objetivo
desarrollar al máximo las potencialidades de cada alumno, de forma que las diferencias
no desencadenen desigualdad sino riqueza. El currículum, por lo tanto, estará adecuado
a la diversidad existente en las aulas y las intervenciones educativas serán flexibles y
apropiadas a las necesidades de los niños y niñas. Para ello, es necesario tener en cuenta
la importancia del maestro, figura esencial para que los niños y niñas puedan construir
su conocimiento y, también, comprender que hay capacidades y habilidades que se
pueden desarrollar con actividades diferentes (Panigua y Palacios, 2008).
Las razones de las diferencias existentes en el aula son muy diversas (Coll y
Miras, 2001):
Factores familiares: competencial parental, estilo de vida, características
personales, cuidadores, relaciones familiares, estilos de crianza, etc.
Factores socioculturales: características culturales, sociales y económicas de
la familia; características del entorno, etc.
Factores personales: estilos de aprendizaje; problemas conductuales;
dificultades de aprendizaje; personalidad, temperamento, estilos de
afrontamiento, ritmo madurativo; habilidades cognitivas, emocionales,
motoras, comunicativas, y sociales; estrategias de resolución de conflictos,
etc.
Debido a esta diversidad se hace necesario ofrecer en las aulas experiencias que
satisfagan las necesidades de todo el alumnado. En función de sus características
individuales deberán desarrollar su autonomía, su capacidad para relacionarse con los
demás, sus habilidades comunicativas y todo aquello que favorezca el desarrollo
integral del alumno (Jiménez et al., 2008).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
136
4.2.2. La intervención educativa para atender a la diversidad en EI
Los principios de actuación que definen la intervención educativa (según la
LOE, art. 1 cap. I), son los siguientes:
La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de
discapacidad.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado.
La educación en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad. (p. 17164).
Asimismo y haciendo referencia a la equidad en la educación (Título II, artículo
71) especifica que las actuaciones frente al alumnado con NEE (en adelante ACNEE)
será de:
La atención integral del ACNEE se iniciará desde el mismo momento en que la
necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e
inclusión.
Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la LOE.
Se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental y se recogerá la
forma de atención a la misma en el Proyecto Educativo de Centro (en adelante PEC).
Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.
Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo se adaptarán al alumnado que presenta
NEE. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este
alumnado en el citado sistema.
Capítulo IV. La educación infantil
137
Se contribuirá, por parte de las Administraciones educativas, a favorecer la
elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos
que atiendan a las distintas necesidades del alumnado.
Las condiciones de realización de las pruebas establecidas en la LOE se adaptarán
para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. (p. 17179).
Vemos como queda claramente recogido en la normativa la forma en que
debemos responder a las necesidades especiales de nuestros alumnos y aún más
concretamente en la etapa educativa que nos ocupa, EI. Así se refleja en el D 37/2008
del Consell:
La intervención educativa escolar deberá orientarse gradualmente a cada niño y niña
en la iniciación de la adquisición de hábitos y rutinas, atendiendo a las características
de la infancia. El tiempo debe organizarse de modo que pueda dar respuesta a las
necesidades biológicas de alimentación, de higiene, de descanso, de seguridad, de
relación y de comunicación, entre otras. (art. 10, pp. 55005-55006).
Los centros educativos colaborarán con las instituciones encargadas de hacer el
seguimiento de aquellos niños y niñas diagnosticados con NEE, mediante una acción
educativa que se adapte a las características individuales de los mismos. (art. 12, p.
55006).
La intervención educativa tendrá en cuenta la atención a la diversidad del alumnado y
adaptará la práctica educativa a las características individuales de los niños y de las
niñas. (art. 12. p. 55006).
Como dice Arnaiz (2008) en EI deberemos diseñar e implementar diferentes
actividades que atiendan a la diversidad de nuestro alumnado, con sus particularidades y
ritmos. Es más, no sólo deberá atenderla si no compensar las diferencias para que estas
no acaben convirtiéndose en desigualdad.
Las actividades y tareas a realizar deberán articulares mediante metodologías
activas y diferentes. Algunas formarán parte de las rutinas diarias del aula y serán
periódicas como por ejemplo los rincones, la psicomotridad, sesiones de musicoterapia,
de lenguaje (p.ej. cuentos, asamblea…), etc. (Laguía y Vidal, 1999). Por otro lado los
contenidos girarán en torno a proyectos, centros de interés o unidades didácticas. La
organización del aula será flexible. En cuanto a los modos de agrupamiento se trabajará
con grupos homogéneos en ocasiones, heterogéneos en otras, grupo-clase, etc. en
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
138
función de los objetivos a alcanzar. El maestro dinamizará el proceso enseñanza-
aprendizaje, guiará las actividades y reconducirá hacia los objetivos (Arnaiz, 2003).
Las unidades didácticas se diseñarán desde los proyectos o centros de interés
dando lugar a pequeñas investigaciones como propone Arnaiz (2011). Consistirá en
organizar las tareas y actividades partiendo de un tema por el que los niños y niñas
muestran especial interés durante un periodo preestablecido. Dichas tareas serán
flexibles, con diferentes niveles de ejecución para adaptarse a las diferentes capacidades
e intereses presentes en el aula (Carbonell y Del Moral, 2001). Los agrupamientos serán
flexibles pero predominará el pequeño grupo (de 3 a 5 alumnos) donde los alumnos
ejecutarán las tareas en función de sus posibilidades y ritmo de ejecución. No se debe
ser estricto en cuanto al número de integrantes ya que dependerá de la actividad y de los
objetivos perseguidos pero el funcionamiento de los grupos debe manejarse
correctamente (Zabalza y Beraza, 1987). Por ejemplo se deberá conocer que en un
grupo par habrá más interacción simultánea que en un equipo de impares (3 ó 5
alumnos).
Mediante el trabajo en grupo, la interacción con el resto de miembros del equipo
y el modelado que recibirá en el mismo, desarrollará su aprendizaje (Pujolás y Lago,
2007). De este modo estamos beneficiando a los niños y niñas de las ventajas que puede
aportar un aprendizaje cooperativo el cual y siguiendo a Pujolás (2009) podemos
definirlo como:
[…] el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de composición
heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente puedan ser más
homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que se asegure al máximo la
participación igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas
oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre
ellos. (p. 231).
Sin embargo se hace hincapié en que lo idóneo es trabajar con agrupamientos
flexibles en función de los objetivos que pretendamos alcanzar.
En EI es necesario basar la intervención en rutinas y hábitos. Ello proporcionará
a los niños y niñas la seguridad, el afecto, equilibrio y la confianza que necesitan para
crecer felices y en un ambiente adecuado a sus necesidades. De este modo los niños y
Capítulo IV. La educación infantil
139
las niñas podrán entablar relaciones positivas tanto con sus iguales como con los adultos
y progresar de un modo acorde a su ritmo y posibilidades (Del Carmen y Viera, 2000).
Otro de los principios fundamentales y más defendidos en la intervención en EI
es la enseñanza individualizada. Cuando trabajamos en grupo y más si es numeroso es
difícil respetar la individualidad. Se requiere según Gervilla (2006) que las actividades
del aula respondan a las diferentes capacidades y necesidades. Para ello deberán ser
flexibles y tener varios niveles de ejecución de modo que sean asequibles para todos los
alumnos, sean cuales sean sus características.
Generalmente en las aulas podemos observar unas actividades pautadas que
comienzan con la asamblea, continúan con alguna tarea individual (igual para todos) en
su mesa; suele, después, haber tiempo para actividades más lúdicas o de elección libre
en el que los niños y niñas tienen ya sus pautas e intereses. No obstante se observa que,
principalmente, los niños y niñas en infantil se dedicar a escuchar, dibujar, pintar y
recortar. En resumen, lo que normalmente observamos en las aulas es uniformidad en
las actividades e incluso en el tiempo en el que las realizan, siendo que sus ritmos son
completamente diferentes (Viera, 2000). Difícilmente esto es compatible con la atención
individualizada que se requiere para atender a la diversidad existente en un aula de EI.
Los niños y niñas no avanzan igual, ni pueden llevar a cabo las mismas actividades, ni
requieren el mismo espacio de tiempo para realizar una tarea (Coll, 2007).
Parece existir consenso en cuanto a cómo debe ser la intervención educativa en
EI, sin embargo se sigue trabajando en gran grupo y con planteamientos unificados y
uniformes en lugar trabajar en pequeños grupos dándole al niño y la niña el
protagonismo y utilizando metodologías más activas e individualizadas (rincones,
talleres, agrupamientos flexibles, grupos interactivos, proyectos, etc) (Lledó y Arnaiz,
2010). Esta serie de buenas prácticas inclusivas dan respuesta a la diversidad del
alumnado y se deberían implementar y sistematizar para que la atención fuese
verdaderamente individualizada (Giné y Font, 2007).
4.2.3. Buenas prácticas para atender a la diversidad en infantil.
Existen diferentes planteamientos educativos para atender a la diversidad y tal como
señalan Macarulla y Saiz (2009) debemos proponer respuestas pedagógicas
individualizadas, con actividades diferentes que puedan ser motivo de elección según
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
140
los intereses y preferencias de los niños y niñas. Serán aulas donde los niños y niñas
tendrán capacidad para decidir y elegir libremente convirtiéndose en protagonistas de su
propio aprendizaje.
En este caso la diversidad se convertirá en un factor desencadenante de
aprendizaje y riqueza (Paniagua y Palacios, 2008). Ya no tendrán que hacer todos los
niños y niñas la misma actividad y en el mismo momento y tiempo si no que cada uno
aprenderá a su ritmo y eligiendo cómo lo aprenderá. Para ello se desarrollará en el aula
y en el centro aspectos organizativos que permitan una mayor flexibilidad en las
actividades y que se ajusten a las necesidades de los niños y niñas (Hick, Kershner y
Farrel, 2008). El docente se convertirá en un generador de aprendizajes, desarrollará
capacidades para jugar con diferentes tipos de agrupamientos (agrupamientos flexibles),
abrirá su aula y su intervención a agentes externos como padres, alumnos mayores, etc
(grupos interactivos), pondrá en práctica diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje
para atender a cada uno de sus alumnos (Arnaiz, 2003) y gestionará los espacios, tiempo
y materiales de forma adecuada para asistir los diferentes ritmos y necesidades y
siempre proporcionando una seguridad proveniente del afecto y la confianza (Arnaiz,
1993).
4.2.3.1. Alternativas metodológicas de 0 a 3 años
La metodología debe estar centrada en el alumnado, siendo el protagonista absoluto del
proceso educativo. Prevalecerá, ante todo, la estimulación y el trabajo de aula girará en
torno a rutinas cotidianas, juego y atención directa y todo ello en un clima de afecto y
cariño que le otorgue seguridad (McWilliam, 2010).
La metodología utilizada es muy similar a las del 2º ciclo de EI, pudiendo
incluso encontrar actividades poco apropiadas como fichas y otras semejantes, tal como
nos muestra Goldschmied y Jackson (2000). Los pequeños proyectos y centros de
interés son adecuados para esta edad pero se debe vigilar la extensión de los mismos y
su organización e implementación. Los niños y niñas en estas edades no pueden
planificar o proponer temas con lo cual será el docente el que conducirá la acción hacia
temas que susciten interés colectivo y que surjan de los niños y niñas y después, de
forma interrelacionada, se entrelazarán las actividades y tareas (Perpiñan, 2009).
Capítulo IV. La educación infantil
141
Bonnie (2010) nos habla de la organización por zonas con los niños y niñas más
pequeños. Es muy adecuado crearles espacios destinados a actividades de la vida
cotidiana (aseo, comida, descanso, lectura, movimiento, etc.). Esto les ayuda a
estructurar el trabajo y la acción en el aula e irá dotando de autonomía sus actos;
convierte el ambiente del aula en algo predecible, algo que a los niños y niñas les da
seguridad y les hace sentirse confiados y receptivos. No podemos definir esta
metodología como rincón ya que a esta temprana edad aún no existe planificación ni
sistema, pero si comenzamos con esta aproximación de distribución de espacios.
Esta etapa educativa se caracteriza por la gran diferencia que existe entre las
diferentes franjas de edad. Es evidente que no tiene nada que ver un bebé de seis meses
con un niño o niña de dos años (Lewis, 1982). Se comienza, con los más pequeños,
entremezclando en las rutinas (comida, descanso, aseo, etc) actividades basadas en el
juego: juego psicomotriz, juego exploratorio, canciones, baile, cuentos, etc. (Bassedas,
et al., 2002). De este modo tanto con las rutinas como con las actividades señaladas se
crearán ocasiones de aprendizaje. Para ello deben resultar estimulantes para los niños y
niñas y ahí es donde juega un importante papel el docente.
Según Hohmann, et al. (2002) explican que para que una actividad sea motivo de
aprendizaje deberá estar dirigida hacia unos objetivos. No por el simple hecho de
dejarles jugar a su aire estamos interviniendo ni provocando aprendizaje, y a su vez,
puede existir un acto educativo sin llevar a cabo una actividad concreta y preparada con
antelación.
Los aprendizajes no se producen por la acción concreta de ciertas actividades o
tareas, normalmente se adquieren por un sinfín de ellas. Hablamos, por ejemplo, del
manejo y control del propio cuerpo (Cratty, 1990). Es evidente que este objetivo no se
conseguirá con dos sesiones de psicomotricidad a la semana sino por un cúmulo de
acciones y durante un período variable de tiempo. O la habilidad comunicativa, que se
trabaja en el aula de una forma global en cada momento de la jornada. Igual ocurre con el
conocimiento y control de emociones, las relaciones afectivas con sus iguales o el afecto y
confianza hacia los adultos, todas ellas se cultivan en el día a día y tanto en el aula como
fuera de ella (Ortega, 2002). La experimentación, el contacto con los demás, el feedback
obtenido de sus conductas, el modelado, la observación, etc. esto es lo que provocará el
aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y niñas (Córdoba, et al., 2006). Y todo
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
142
ello lo podemos obtener de situaciones rutinarias: de cuando se lavan las manos antes de
comer, del juego en el recreo, del nacimiento de un hermanito, de una fiesta de
cumpleaños, etc., cualquier acto cotidiano puede ser aprovechado y convertido en un acto
educativo (MCWilliam, 2010). Las pequeñas intervenciones del docente, de un educador,
de un cuidador, de los padres, de otro niño…serán una fuente de estimulación, otorgarán
calidad de vida a los niños y niñas y serán el verdadero motor de su aprendizaje.
Veamos a continuación diferentes tipos de actividades adecuadas y significativas
a estas edades.
Actividades de vida cotidiana
Las actividades basadas en rutinas son esenciales para los niños y niñas de primer ciclo
de EI. La intervención consistirá en aprovechar al máximo cualquiera de los momentos
que repetidamente y día a día se dan en el aula: recepción, asamblea, aseo, comida,
descanso, etc. Las repeticiones de ciertas actividades proporcionan una situación ideal
para el aprendizaje10
. Es evidente que los grupos numerosos no permiten demasiado
detenimiento en estas tareas pero deberemos explotar sus posibilidades al máximo para
desarrollar habilidades de todo tipo: psicomotrices, comunicativas, cognitivas,
relacionales, afectivas y sociales (Dunst et al., 2001).
La existencia de un clima relajado, predecible, lleno de afecto y confianza es
indispensable en este momento evolutivo para que tenga lugar el aprendizaje (Morón,
2011). Sin embargo no siempre es posible alcanzar este clima sobre todo si hablamos
de un elevado número de niños y niñas11
y algunos con NEE, pero, sin duda, hay ciertas
modificaciones del ambiente, organizativas, del espacio, de agrupamientos, que puede
favorecer la adquisición de este clima relajado y favorecedor del aprendizaje12
. También
el mobiliario es un claro indicador de la atención a la individualidad en el aula13
(Ainscow, 2004).
10 A la edad de 1 año se ejercita más la pinza digital cogiendo pedacitos de comida que con cualquier otro
material. 11 No todos los cambios de pañal se pueden hacer de forma sosegada, aprovechando para jugar con el
esquema corporal o hacer juegos interactivos. 12 Varias disposiciones del mobiliario, ajustar las ayudas en función de cada niño o niña, pequeñas
modificaciones en los horarios, tal como nos indican Paniagua y Palacios (2005). 13 Por ejemplo, en el comienzo del control de esfínteres, un cuarto de baño que cuente con váter
adaptado y orinales de varios tipos y tamaños permite ajustarse a las posibilidades físicas y a la progresión de cada niño y niña.
Capítulo IV. La educación infantil
143
El control y manejo del tiempo también debe ser motivo de especial cuidado al
atender a los diferentes ritmos. Habrá niños y niñas más lentos, otros más rápidos y
deberemos ajustarnos a todos ellos. Los rápidos pueden perder el interés y los lentos
desmotivarse viendo que no pueden alcanzar a sus compañeros. Por ello es aconsejable
diseñar tareas de transición entre actividades en los que mientras unos se despiertan y se
levantan otros puedan acceder a juegos tranquilos, lectura, etc. (Lledó y Arnaiz, 2010).
Actividades lúdicas
Las actividades lúdicas contribuyen en gran medida a la maduración psicomotriz,
potencian la actividad cognitiva, facilitan el desarrollo afectivo y son vehículo
fundamental para la socialización de los niños y de las niñas. Por eso, el juego se
convierte en uno de los medios más poderosos que tienen los niños y niñas para
aprender nuevas habilidades y conceptos a través de su propia experiencia. (García y
Llull, 2009, p. 315).
Estas actividades favorecen la exploración y experimentación con el entorno y la
relación con sus iguales y con los adultos, forjando los pilares de las habilidades
sociales. Además son necesarias para desarrollar la simbolización y aportan un claro
reflejo del temperamento y la personalidad del niño y la niña. Al observar su actitud
mientras juega obtenemos claros indicios de sus fortalezas, intereses y necesidades
(Velázquez, García, Llull y Peñalba, 2009; Zabalza y Beraza, 1987). Comenzamos con
los juegos más elementales y sencillos, pasamos a las canciones, a los cuentos, a
aquellos en los que surgen las primeras interacciones con adultos, seguimos con
aquellos en los que ya necesitamos al otro, juegos motores, otros en los que
investigamos, etc. (Britton, 2000). Es evidente que el juego forma parte de nuestro
desarrollo y de nuestra vida.
No hay duda de que a los maestros nos produce más seguridad tener a los niños
y niñas sentados y escuchando atentamente nuestras explicaciones y que es difícil
diseñar actividades grupales flexibles con diferentes niveles de ejecución. Sin embargo
es necesario huir de estos planteamientos tradicionales y utilizar recursos más activos,
participativos y motivadores para los niños y niñas basados en el juego, en la música, en
los cuentos, en la psicomotricidad, etc. (Morón, 2011).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
144
En estas actividades lúdicas que proponemos a los niños y niñas (canciones,
cuentos, juegos motores, etc.) debemos encontrar un equilibrio entre la novedad y la
repetición (Montes y Castro, 2005). La novedad les alerta, despierta sus sentidos, les
anima a experimentar (una gran caja, un circuito montado en el aula, un cambio en la
disposición del mobiliario, etc.), pero para que se active su curiosidad y se aventuren a
explorar, los niños y niñas deben encontrarse en un ambiente seguro y previsible. Para
ello debe dominar la reiteración, deben recordar que es lo que ocurre, tener la situación
controlada, y todo ello se consigue profundizando en la actividad mediante repeticiones.
Esto será lo que les haga sentirse cómodos y seguros y dará paso a que se aventuren a
explorar e incluso a aportar alguna novedad (una reflexión o comentario al respecto, un
nuevo personaje, una situación nueva y diferente, etc.) (Paniagua y Palacios, 2005). Por
ello les gusta repetir las canciones, los cuentos, hasta que los reconocen y son capaces
de reproducirlos sin esfuerzo alguno. A los adultos podría parecernos monótono pero a
los niños y niñas, en este momento evolutivo, la seguridad que produce la repetición es
necesaria.
Resumiendo, se debe alternar la repetición que es lo que les produce ese
ambiente predecible que tanto les gusta y que les aporta la seguridad necesaria para
relacionarse con su entorno y con sus semejantes, y pequeñas sorpresas que les harán
estar alertas y motivados para nuevos aprendizajes (Díez, 2008).
Actividades de interacción con el adulto
En esta edad la relación uno a uno entre niño o niña y adulto es imprescindible. Es
evidente que en las rutinas diarias constantemente están interactuando ambos (niño-
adulto) pero no es una simple interacción lo que el niño o la niña requieren. Necesitan y
buscan contacto corporal, calor humano, cariño, y no siempre la educadora puede
satisfacer sus requerimientos (Goldschmiel y Jackson, 2000) Esta situación, esta
búsqueda y necesidad de cariño es habitual y natural, es más, lo extraño sería que a esta
edad no reclamasen este tipo de interacción cercana, este cariño de los adultos de
referencia (Muñoz, 2010). Sin duda estar en brazos de uno de ellos es un lugar idóneo
para observar e interactuar con el mundo exterior.
Un ejemplo de actividad de esta índole es el masaje. El masaje les proporciona
ese momento tan especial y deseado en el que se siente atendido, se siente el centro de
todo (Díez, 2002). Además estrecha la relación adulto-niño siendo su objetivo principal
Capítulo IV. La educación infantil
145
asegurar su disfrute. La forma de llevarlo a cabo es muy importante, debe ser sosegada,
con un ritual de preparación en el que participen el niño o la niña y se sientan cómodos
y protagonistas. No obstante, como cualquier actividad coherente y correcta
metodológicamente, necesita formación y conocimiento para su implementación
(Femenias, 2010; Heath y Baindridge, 2000;). No debe llevarse a cabo de forma
esporádica sino otorgarle cierta periodicidad. De este modo lograremos que no sea algo
extraño para el niño o la niña, sino que forme parte de las diferentes prácticas del aula
que persiguen enriquecer y estrechar la relación niño-adulto.
También se proponen sencillos juegos interactivos que no sólo le divierten y
motivan sino que desarrollan habilidades de todo tipo como comunicativas, cognitivas,
motoras, emocionales y relacionales (Maya, 2007). Estos juegos existentes en las
diferentes culturas con distintas connotaciones son de gran riqueza tanto cultural como
educativa, y es interesante intercambiar su conocimiento en las aulas aprovechando la
gran diversidad cultural imperante en ellas en la sociedad actual. Está en nuestras manos
generar interacción y aprendizaje de las situaciones cotidianas. El modo es estar atento a
los niños y niñas y a su actuación en el aula y aprovechar cualquier motivo para el
aprendizaje.
A continuación mostramos como una misma actividad puede ser implementada
con diferente metodología a fin clarificar nuestra posición frente a la relevancia de la
misma (-ver tabla 10-).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
146
Tabla 10. Diferente metodología en una misma actividad: Un cuento (edad 1-3 años)
Diferente metodología en una misma actividad: Un cuento (edad 1-3 años)
UN CUENTO (niños y niñas 1 a 3 años)
Un cuento ilustrado es un recurso idóneo para los niños y niñas en esta edad. Con él trabajamos
habilidades cognitivas (comprensión, reconocimiento de acciones y personajes, memoria,
inferencias…), comunicativas (comunicación verbal y no verbal, expresión…), emocionales
(expresividad, reconocimiento de emociones propias y ajenas…), relacionales (compartir
contenidos, reflexiones con iguales y adultos, reconocimiento vínculos…). Este recurso puede
utilizarse de muchos modos: actividad individual, grupal, con narrador, vivenciada o
representada (cuento motor)…
Actividad individual y libre
El niño y la niña miran el cuento, observan las imágenes, nombran los objetos, animales, cosas
conocidas. Pasan las páginas hacia delante y hacia atrás, buscando aquello que les ha llamado
la atención o que más interés les ha producido. Lo hacen en solitario, sin nadie que les guíe,
que aproveche su curiosidad o interés para enriquecer su vocabulario, para resolver sus dudas,
para satisfacer sus ansias de saber más, para ir más allá del simple disfrute de las imágenes.
Actividad dirigida
El educador se sitúa en un lugar donde pueda ser escuchado y observado por todos y comienza
el cuento. Se acompaña de gestos, diferentes voces, onomatopeyas e intercala comentarios,
preguntas y reflexiones. El maestro/educador marca el ritmo, intenta utilizar un tiempo
prudencial para que todos sigan la narración y alcancen a observar las imágenes en las que se
apoya. Utiliza sus habilidades narrativas para captar y mantener la atención y busca un
feedback en los niños y niñas. No obstante ellos no pueden detenerse en aquello que ha
llamado su atención o volver a la imagen que no han logrado comprender. Es difícil atender los
diferentes ritmos e intereses. Los niños y niñas son simples espectadores y la actividad gira en
torno al protagonista que es el narrador.
Actividad guiada
El niño y la niña son los protagonistas, pueden manipular el cuento, pueden pasar páginas,
volver atrás y detenerse en aquello que ha llamado su atención. Hablan, dialogan y reflexionan;
preguntan a su guía/acompañante y reciben explicaciones y comentarios sobre lo requerido.
Interaccionan, imitan, repiten. Se entabla relación entre ambos y pequeños diálogos en los que
se intercambia información de todo tipo y en el que el educador aprovecha para intervenir e
incidir en los temas y objetivos necesarios o deseados.
Actividad vivenciada: Cuento motor
El niño escucha la narración pero además se convierte en el verdadero protagonista del cuento.
Debe representarlo, lo vive, corre su propia aventura, ejecuta las diferentes acciones que el
narrador va detallando. Cruzará ríos, subirá montañas, aullará como un lobo, entrará en cuevas
oscuras arrastrándose por el suelo…será el protagonista de aventuras y todos ello en un clima
de seguridad y previsibilidad. Desarrollará habilidades comunicativa, cognitivas, relacionales,
emocionales y motoras. Obtendremos los beneficios del cuento y a su vez de los juegos
psicomotrices.
Fuente: Adaptado de Paniagua y Palacios (2008)
Capítulo IV. La educación infantil
147
Como podemos ver una misma actividad puede implementarse de forma
diferente en el aula y no se debe rechazar ninguna de ellas. Todas favorecen de
diferentes modos el proceso enseñanza-aprendizaje, las diferentes habilidades
fundamentales de los niños y niñas (cognitiva, relacional-social, emocional,
comunicativa, motora y la adaptativa). En el aula debe existir variabilidad y flexibilidad
en las actividades de modo que según la situación utilicemos diferentes metodologías.
No obstante, es evidente que la interacción entre adulto-niño es un fuente de
estimulación constante así como también lo es el juego psicomotriz.
4.2.3.2. Alternativas metodológicas de 3 a 6 años
Existen diferentes metodologías llevadas a cabo en este periodo aunque está muy
extendido el agrupar los contenidos en centros de interés pero, principalmente, lo que
observamos en el día a día, es el trabajo por medio de fichas. A continuación
mostraremos algunas metodologías centradas en los niños y niñas y que se consideran
apropiadas para trabajar en esta edad: rincones, talleres y proyectos (Tomlinson, 2005):
Centros de interés
Los centros de interés consisten en una metodología que trabaja los diferentes
contenidos (comunicativos, cognitivos, psicomotrices, adaptativos, relacionales,
emocionales) de un modo integral y significativo para los niños y niñas, agrupando
tanto los contenidos como las actividades, juegos, manualidades, excursiones, etc. en
torno a un tema que provoca su interés (Bassedas, et al., 2002). Se debe huir de utilizar
la nomenclatura centro de interés para simplemente recopilar una serie de contenidos
comunes, con un interés discutible para los niños y niñas y en los que se suceden un
número de lecciones conexionadas de forma artificial y que no responden a intereses
reales del alumnado. Por otro lado hay temas que deberán estar presentes de modo
transversal e independientemente del centro de interés que se esté tratando en ese
momento.
Diversos autores consideran que existen dos pilares fundamentales para que el
niño y la niña puedan aprender y estos son el conocimiento de sí mismo y el
conocimiento del medio (Decroly, 2001; Requena y Sainz de Vicuña, 2009). El niño y
la niña perciben la realidad de un modo global por lo que si le presentamos conceptos
aislados no podrá comprenderlos. Necesitará percibir y encontrar sentido al conjunto
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
148
para después dar sentido a los objetos que formen parte de este. Por ello, trabajar
mediante centros de interés, es un método idóneo para los niños y niñas. Partirán del
conocimiento del entorno que le rodea y no de conceptos abstractos que no entiende y
no tienen sentido para él. El aprendizaje deberá responder a sus intereses, a aquello que
pueda observar y explorar en el mundo en el que se desenvuelve su día a día. De este
modo se alcanzará un aprendizaje eficaz y esto es lo que debe contener el currículum
educativo. Es importante que el niño y la niña se sientan capaces de alcanzar estos
conocimientos mediante la observación de su entorno, que puedan asociarlos a otros que
ya poseen y que comprenden y que, además, tengan recursos para expresarlos (Adel,
2001; Decroly y Monchamp, 1983; Ortiz y Salmerón, 2003).
Pequeños proyectos
Los proyectos de trabajos son una metodología basada en la creación de espacios en el
aula que permiten la manipulación, experimentación y exploración a partir de textos,
imágenes, preguntas, actividades, investigación…favoreciendo la autonomía de los
alumnos y el conocimiento del currículum desde una perspectiva globalizada, sin
diferenciar áreas o asignaturas. Esto convierte el proceso de aprendizaje en una
experiencia viva y activa. El docente deberá adoptar un rol de guía, acompañante,
aprendiendo dé y con los alumnos (Coloma et al., 2008).
Es necesario que el niño y la niña ejerzan de protagonistas a la hora de elegir el
tema a tratar en el proyecto. No siempre es así ya que los maestros pueden inducir los
temas hacia contenidos previamente programados. Asimismo existe el riesgo del
funcionamiento del gran grupo en el que suelen plantearse dificultades para obtener
consenso ya que hay niños y niñas que ejercen un claro liderazgo y suelen conducir
hacia temas no del todo compartidos (Gervilla, 2006).
Esta metodología se extiende fuera del aula, acerca a los alumnos al entorno y
proporciona una nueva forma de aprender en la que predomina la investigación y la
creación propia del nuevo conocimiento. Los niños y niñas exploraran y experimentarán
partiendo de sus intereses y generando aprendizajes principalmente procedimentales y la
adquisición de nuevas habilidades como la observación, la deducción, la organización o
la toma de decisiones (Frabboni, 2002). No sólo plantearán los temas de interés sino
también las actividades aunque bajo la atenta supervisión del maestro-guía (Navarro,
Capítulo IV. La educación infantil
149
2002; Ibañez, 1992). También la familia participará y se implicará en ello, en la
recogida de información, en la recolección de materiales, etc. (Bassedas, et al., 2002).
En EI el maestro partirá de la observación de los niños y niñas, de sus relaciones
con el entorno, de su motivación y de sus intereses. Buscará la interacción con sus
iguales y la manipulación de materiales, lo cual permitirá al niño o la niña investigar,
explorar, ensayar, comprobar y sobre todo dialogar y comunicar sus experiencias
(Domínguez, 1999; Fuente et al., 2008). Evidentemente supondrá una gran implicación
y trabajo por parte del maestro ya que tendrá que alejarse del material ya elaborado y
pasar a organizar lo aportado por los alumnos, dirigir, encauzar, conexionar, reconducir,
eliminar el inadecuado, escuchar, etc. (Carbonell y Del Moral, 2001).
El aprendizaje por proyectos se basa en aprender haciendo, en la participación
activa de los alumnos, en la construcción del aprendizaje. Por ello siempre será más
comprensible que los proyectos se basen en temas cercanos a su entorno, a sus intereses
cotidianos, que estén dentro de los esquemas vivenciales del niño y la niña (Trueba,
2010; Díez, 1995). No obstante deben ampliar el conocimiento y pueden surgir de
experiencias o curiosidades que podrían resultarnos extrañas en niños y niñas (Zabalza y
Berazo, 1996).
Rincones
“Los rincones son espacios organizados en el aula con una intención pedagógica que
pretende satisfacer las necesidades infantiles a través de actividades de juego,
favoreciendo el aprendizaje, las relaciones entre iguales y con los adultos y la
autonomía de los pequeños” (García-Ruíz, 2013, p. 93). La actividad podrá
desarrollarse de forma individual o grupal y se alternará la ejecución libre y dirigida,
según las necesidades de cada niño y niña. Mediante esta metodología, se podrá atender
necesidades de todo tipo: físicas, afectivas y relacionales, adaptativas y de autonomía,
comunicativas, motoras, etc. (Ezquerra y Argos, 2008).
El espacio y los materiales son elementos primordiales en los rincones. Su
distribución debe estar acotada y ser claramente reconocible. Se utilizarán elementos
organizativos, etiquetas, muebles bajos, separadores…todo lo necesario para distinguir
claramente los diferentes ambientes (Carbonell y Del Moral, 2001). Aun así, esta
adecuada distribución, no garantiza que la metodología se implemente correctamente.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
150
Para ello es necesario que cada rincón tenga potencialidad de aprendizaje, de
motivación, que los niños y niñas cuando estén en él puedan moverse de modo
autónomo, que las normas de uso estén claras y sean adecuadas, que el material sea
apropiado y contribuya a la realización de la actividad sin dificultad. Deben aparecer
dibujos, indicaciones, fotos, señales…que indicarán cómo actuar en ese rincón
(Carbonell y del Moral, 2001; Giner y Uríos, 1990). Asimismo es muy importante que
en el diseño de los rincones se disponga de un sistema evaluativo con unos indicadores
sencillos y claros a evaluar mediante la observación. De no ser así será imposible saber
si las capacidades a desarrollar o los objetivos propuestos son o no alcanzados
(Paniagua y Palacios, 2005).
El trabajo por rincones permitirá a los alumnos moverse en función de sus
intereses y además podrán hacerlo libremente y respetando los diferentes ritmos de
ejecución. Será el maestro o maestra quien distribuya el espacio y el mobiliario y juntos
establecerán unas normas para su uso (Almeijeiras, 2008). Todo ello posibilitará el
desarrollo de la autonomía en sus acciones y capacidad de decisión. Es por esto que
supone un recurso con muchas posibilidades en la atención a niños y niñas con NEE ya
que permite respetar diferentes ritmos, parte de los intereses de los niños y niñas, es
flexible en su ejecución permitiendo diferentes niveles y predomina el juego y la
diversión, resultando muy atrayente para los niños y niñas (Montolío y Cervellera,
2008). Por lo tanto y como vemos en Alcudia et al. (2000) el trabajo por rincones parte
de la aceptación de la diversidad y permite alcanzar los aprendizajes de forma
individualizada, ajustando la acción a las potencialidades de cada uno.
Esta metodología no es exclusiva, sino que puede integrarse en otras como por
ejemplo los centros de interés o los proyectos (Laguía y Vidal, 1999; Laguía, 2008). El
papel del maestro es decisivo ya que, no sólo modificará y distribuirá los espacios y el
material, sino que deberá respetar, observar, acompañar e intervenir en la ejecución
cuando sea necesario, bien a pequeños grupos o de forma individual, pero sobre todo su
actuación debe ser no invasiva (García-Ruíz, 2013). Su intervención será variable ya
que los niños y niñas deciden la actividad y el rincón; algunos de ellos no necesitarán
prácticamente acompañamiento y actuarán de forma autónoma. No obstante habrá otros
que necesitarán apoyo o reconducir su ejecución, bien por alguna necesidad específica o
bien porque el maestro decida que por sus características conviene que trabaje en otro
rincón, convirtiéndose en este caso en una actividad dirigida (Viera, 2000). Si la
Capítulo IV. La educación infantil
151
intervención del maestro debe ser excesiva al desarrollar esta metodología, se debe
considerar si el planteamiento de la actividad está siendo el adecuado y si la
organización, distribución, actividades y materiales de los rincones es apropiado para el
alumnado (Del Carmen y Viera, 2000; Viera, 2000). El docente que implementa esta
metodología demuestra valorar la diversidad de su aula y un dominio e implicación muy
elevado de la gestión del aula (López, 2010). En la medida que adquiera control sobre
los rincones podrá enriquecer con sus aportaciones el aprendizaje de los niños y niñas
(Gervilla, 2006).
Un paso más en la implementación de esta metodología será la aceptación de
voluntarios (familiares, alumnos mayores, cuidadadores…). Su presencia en los
diferentes rincones puede enriquecer en gran medida las oportunidades de aprendizaje y
el nivel de organización no tendría que ser, necesariamente, tan estricto (Echeita, 2006).
Talleres
Los talleres, en su concepción tradicional, son definidos por Gervilla (1995) como:
[…] un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se
dirigen, periódicamente o no, turnándose con el resto de los grupos. No existen
alteraciones ni en la estructura del espacio del centro, ni del aula, ni en la continuidad
profesor/grupo. El taller, es, en este caso, una especie de aula de recursos de uso
común (p. 40)
Actualmente se refiere más a una distribución dentro del aula desde un
planteamiento más abierto en cuanto a espacio y tiempo y donde se estructuran unas
actividades comunes y otras en las que los niños y niñas eligen de forma autónoma en
función de unas normas establecidas (Gervilla, 2006). En ellas el trabajo es
principalmente grupal y basado en la colaboración ( Bonals, 2000; Trueba, 2010).
Existen muchos tipos de taller, tanto en función del tiempo (a tiempo total y
parcial), como del espacio donde se implementan (en la misma aula o en aulas
diferentes según temática), como de su asistencia de libre elección o dirigida. También
los hay integrales y en ellos las clases tradicionales son sustituidas por talleres estables
donde el alumnado es el que acude a lugares de utilización común dedicado de forma
específica a una temática (Giner y Uríos, 1990). Esta temática también puede estar más
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
152
enfocada a la investigación, o a la creatividad, o a la práctica, etc. pero normalmente
acaba generando un resultado material (Trueba, 2000).
Suele ir dirigido a grupos reducidos (no al grupo aula) y el maestro adopta un rol
menos directivo y más de acompañamiento y guía (Bonals, 2000). Ofrecen formación
específica y práctica y los contenidos son muy diversos: cocina, lectoescritura,
psicomotricidad, mecánica, jardinería, etc. (Borghy, 2005). A partir de esta temática se
trabaja de forma global amplios contenidos (vocabulario, comunicación, socialización,
escritura, comprensión, matemáticas…)
Los talleres a estas edades se deben utilizar de forma complementaria y no como
metodología única. Son adecuados para explorar, investigar, relacionarse con sus iguales
y con los adultos, experimentar, sobre todo con niños y niñas con NEE o con alguna
dificultad específica que deba trabajarse en profundidad14
(Borghy, 2005). Será necesario
que la preparación por parte del maestro sea exhaustiva, con unos materiales diseñados al
efecto y con unos objetivos concretos marcados. A su vez se llevarán a cabo de un modo
sistemático y teniendo en cuenta que el proceso es idóneo para el aprendizaje, y no tan
solo fijándonos en el resultado último, el producto conseguido (Zabalza y Beraza, 1996).
4.3. Atención temprana y EI
La EI y la atención temprana están estrechamente relacionadas y sus intervenciones
deben estar coordinadas. El trabajo de atención temprana debe realizarse de forma
conjunta con las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas infantiles,
mediante la observación, el desarrollo de la estimulación de la comunicación y el
lenguaje, de la motricidad, de la socialización, etc., y siempre con la intervención de las
familias (Giné et al., 2008; Vidal, 2007). Una escuela infantil debe ser un lugar idóneo
para trabajar con niños y niñas y niñas que necesiten algún apoyo especial.
Citando el Libro Blanco de Atención Temprana (2000) en relación con el
sistema educativo, se observa la importancia que tiene mantener una estrecha relación
entre la escuela infantil y los equipos de atención temprana por las siguientes razones:
Pueden colaborar en la elaboración de programas de intervención.
14
En un grupo con dificultades de lenguaje oral se podría insistir en este aspecto mediante un taller con juegos fonológicos, cuentos y otras actividades centradas en el lenguaje
Capítulo IV. La educación infantil
153
Determinar las necesidades educativas de los niños y niñas entre 0 y 6 años.
Proporcionar una continuidad al apoyo e intervención que se está realizando
en el centro de atención temprana, impidiendo que exista una ruptura al
finalizar el periodo en el que el niño y la niña pueden ser objeto de este
recurso.
Trabajar de forma coordinada compartiendo la información sobre la
situación del niño o la niña.
Intercambiar los avances y circunstancias que rodeen al niño o la niña en su
llegado a la escuela, como comportamiento, actividades que lleva a cabo etc.
Asesorar y dar apoyo específico (profesional, técnico, etc.) en la
escolarización de alumnos con NEE.
Mantener la orientación y apoyo a las familias (de forma colaborativa con el
centro) en función de sus necesidades.
La relación entre los equipos Atención Temprana y la Escuela Infantil debe ir
encaminada a (Libro Blanco, 2000, p. 69):
Proporcionar una atención educativa global, sistematizada y adecuada a la
población infantil de 0 a 3 años.
Contribuir a la reflexión y debatir sobre propuestas organizativas y
orientaciones en la escuela infantil.
Apoyar, asesorar y formar tanto al maestro de apoyo como al profesor del
aula ordinaria.
Apoyar y facilitar el proceso de integración y el pleno desarrollo de niños y
niñas con NEE.
4.3.1. Concepto de “atención temprana”
Una de las definiciones más generalizadas es la que aparece en el Libro Blanco de la
Atención Temprana (2000)
Se entiende por Atención temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la
población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños y niñas con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño y la
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
154
niña, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar. (p. 13).
La Federación de Asociaciones a favor de las personas con discapacidad
intelectual (FEAPS), en su Manual de Buenas Prácticas sobre Atención Temprana
(2001) define la AT como:
El conjunto de acciones coordinadas con carácter global e interdisciplinar,
planificadas de forma sistemática y dirigida al niño y la niña de 0 a 6 años con
alteraciones en el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas
acciones preventivas y/o asistenciales estarán encaminadas a facilitar su evolución en
todas las facetas, respetando el propio ritmo y fundamentando la intervención en los
aspectos relacionales, lúdicos y funcionales. (p. 24).
Por lo tanto, la atención temprana “…es un conjunto de servicios destinados a
los niños y niñas pequeños y sus familias abarcando las acciones precisas cuando un
niño o niña necesita atenciones especiales con el objeto de asegurar y potenciar su
desarrollo personal, reforzar las capacidades de la familia y promover la inclusión
social de la familia y del niño” (Mendia, 2005, p. 2).
El propósito de la intervención temprana es disminuir o minimizar los efectos de
la discapacidad. Los servicios están diseñados para identificar y satisfacer las
necesidades de los niños y niñas en cinco áreas de desarrollo, incluyendo: desarrollo
físico, desarrollo cognitivo, la comunicación, el desarrollo social o emocional, y el
desarrollo de adaptación (López, 2004).
Soriano (2005) hace hincapié en el cambio que se ha venido realizando en
Europa en la intervención temprana en la infancia. En un principio ésta se centraba
primordialmente en el niño y la niña, y en estos momentos, con un enfoque cada vez
más amplio, no solamente se centra en el niño y la niña, sino también en la familia y la
comunidad. “Los principios básicos de la atención temprana son trabajar de modo
respetuoso y abierto dentro de un entorno multidisciplinar, de forma interactiva y
respetando los distintos contextos de los participantes” (p. 8).
Capítulo IV. La educación infantil
155
4.3.2. Modelo ecológico-natural
Entendemos al niño o niña como un sistema amplio en el que están implicados varios
subsistemas: la familia, la escuela infantil y el equipo de Atención temprana. Cada uno
de ellos, con una serie de características y necesidades diversas, pero que se influyen
mutuamente (Brofenbrenner, 2002). El conocimiento de estas variables, en los distintos
sistemas, nos permitirá dar respuesta a las necesidades del niño de una forma real (- ver
figura 4-).
Familia Escuela
Profesional de Atención Temprana
T.G. de Sistemas
Niño
Estilo Educativo
Historia
Estructura
Necesidades
Sistemas atribuciones
Emociones
Necesidades
Estructura
Estilo Profesional
Emociones
Historia
Expectativas
Estructura
Sistema de Atribuciones
Espectativas
Historia
EmocionesNecesidades
Estilo
educativo
Expectativas
Sistema de atribuciones
Figura 4. Sistemas implicados en el desarrollo del niño
Fuente: Perpiñán (2009)
Tomemos, como punto de partida, las últimas investigaciones que ya se están
llevando a la práctica en los Estados Unidos. La ley federal de educación especial,
IDEA, (Individuals with Disabilities Education Act o Ley para la Educación de los
Individuos con Discapacidades) señala que la intervención temprana es el proceso de
prestación de servicios, educación y apoyo a los niños y niñas pequeños, que se
considera que tienen una condición física o mental diagnosticada con una alta
probabilidad de padecer un retraso en el desarrollo, una demora ya existente o, un niño
o niña que está en riesgo de desarrollar un retraso o, una necesidad especial que pueda
afectar a su desarrollo o, entorpecer su educación.
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
156
Los programas de intervención temprana y servicios pueden producirse en una
variedad de entornos, con un fuerte énfasis en los ambientes naturales. Estos programas
y / o servicios han demostrado ser más eficaces que aquellos centrados exclusivamente
en el niño o la niña, si se inician lo más tempranamente posible (Cañadas, 2012;
Rantala, Uotinen y McWilliam, 2009;). Y todas estas acciones deberán desarrollarse en
el medio natural del niño y la niña, preferiblemente en el contexto local, orientado a la
familia y desarrollado desde una intervención de un equipo multidisciplinar (Cañadas,
2012).
En el documento IDEA, nombrado anteriormente, la Parte C (0-6 años) nos dice
que en la mayor medida posible y, partiendo de las necesidades del niño o la niña, que
los servicios de intervención temprana deben ser provistos en ambientes naturales,
incluyendo el hogar y la comunidad en la que se desenvuelven los niños y niñas sin
discapacidades. Por definición, los entornos naturales significan "entornos que son
naturales o normales para los compañeros de su edad que no tienen discapacidades".
Bonnie (2010), en su libro The Early Intervention Suidebook form Families and
Professionals, señala que las estrategias más adecuadas serán las que promuevan la
participación en las actividades cotidianas, lo cual facilita el aprendizaje y el desarrollo
del niño y siendo, estas actividades rutinarias, unos momentos excelentes para utilizar
estrategias de intervención temprana. El equipo de intervención temprana puede,
mediante la observación diaria (en clase, en casa…), determinar cuál será la mejor
manera de promover en él el aprendizaje. También necesitarán entender e intervenir en
este entorno natural, para convertir estas actividades en oportunidades positivas de
aprendizaje (Castellanos, García y Mendieta, 2000).
La excepción a la regla dice, que la prestación de los servicios de intervención
temprana para cualquier bebé o niño pequeño con una discapacidad, se producirá en un
entorno que no sea un entorno natural (que es el más apropiado), sólo cuando la
intervención temprana no pueda lograrse satisfactoriamente en un ambiente natural. La
prestación de servicios de intervención temprana que tienen lugar en ambientes
naturales (aula, hogar, comunidad) no es sólo un principio rector o sugerencia, es un
requisito legal (McWilliam, 2010).
Del mismo modo hace hincapié en la necesidad de reflexionar sobre las
intervenciones para hacer frente a los resultados del niño. A veces, sólo pueden
Capítulo IV. La educación infantil
157
producirse en la escuela, ya que el niño pasa una gran parte del día en ella. Por ello,
cada profesional es responsable de entender y promover el aprendizaje en el desarrollo
de su actividad diaria y debe compartir sus conocimientos con las familias y demás
profesionales (Giné, et al., 2006; Cañadas, 2012).
McWilliam (2010) señala que acostumbramos a realizar pruebas al niño o la
niña y, en consecuencia y según nos sugieren los resultados, buscamos rutinas con las
que enseñar las habilidades que se consideran necesarias para su desarrollo madurativo.
Sin embargo, él considera que esto debe ser al revés. La intervención debe proceder de
las necesidades percibidas durante la realización de las rutinas en el entorno natural en
el que se desenvuelve. Estas no son una idea posterior o, simplemente, un contexto de
aplicación, sino que deben ser anteriores a la identificación de las necesidades. Para que
esto sea posible, nuestra intervención deberá realizarse actuando en el entorno natural
del niño o la niña y no extrayéndolo del mismo (Giné et al., 2006).
Perpiñán (2009) señala que el contexto físico, la interacción afectiva y las
emociones de todas las personas que conviven con el niño o la niña, son elementos
básicos sobre lo que debemos actuar. El objeto de intervención ya no es el niño o la
niña exclusivamente, sino también es el entorno familiar y, sobre todo, el escolar en el
caso de que esté escolarizado en un centro de EI (Castellanos, et al., 2000).
El niño o la niña construye su desarrollo en su ámbito natural, a través de la
interacción con sus adultos de referencia (padre, madre, abuelo, profesor, tutor…), es
decir, con aquellos que intervienen y participan en su vida de una forma directa
(Castellanos, Mendieta, Rico, Gómez y García, 2002; Castellanos, García, Mendieta,
Gómez López y Rico, 2003). Por lo tanto, intervenir es desarrollar estrategias insertadas
en sus rutinas cotidianas y en un clima de seguridad afectiva. La unidad de análisis ya
no es el niño, sino el sistema compuesto por el niño, la familia y el entorno escolar, con
las interacciones múltiples entre estos elementos (Carpenter, 2007; McWilliam, 2010) (-
ver figura 5-).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
158
Figura 5. Entornos del niño o niña en los que debemos intervenir
Fuente: Elaboración propia
Con las premisas que hemos ido analizando consideramos como ideal la
implementación de un modelo ecológico y natural en nuestra intervención en Atención
Temprana. Éste modelo en un proceso complejo que, además de centrarse en el niño la
niña, necesita considerar su entorno más próximo, y es más, intervenir en él (García,
2003; Giné, et al., 2006, 2009).
Este modelo recoge ideas de diversos autores tal como señala Soriano (2005),
haciendo referencia a un análisis del modelo ecológico en atención temprana:
El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975) señala que las
acciones hacia el medio y las reacciones de éste, que a su vez provocará una
nueva acción y así sucesivamente, son lo que favorece el desarrollo. En este
contexto, cobra especial importancia la interacción padres- hijo y, tiene
presente el intercambio continuo y dinámico que se da en esta relación.
INTERVENCIÓN
EN LA COMUNIDAD
CON EL NIÑO
EN EL AULA
CON LA FAMILIA
Capítulo IV. La educación infantil
159
La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural de Feuerstein, Rand,
Hoffman y Miller (1980) señala que mediante una intervención sistemática,
se pueden efectuar cambios de naturaleza estructural que pueden modificar el
curso del desarrollo cognitivo. Con todo, los estímulos serán siempre
graduales y adecuados a la maduración del niño y la niña; teniendo en cuenta
además, que puede alcanzarse un mismo objetivo a través de actividades
distintas, por lo que habrá que buscar las que llamen más su atención y se
adapten mejor a sus necesidades.
La teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979) sostiene que
los marcos ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y los
acontecimientos dentro de ellos, no operan aisladamente, sino que cada uno
influye en el otro, tanto directa como indirectamente, de manera que los
cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los miembros
de otras unidades (-ver figura 6-):
Figura 6. Modelo ecosistémico
Fuente: Adaptado de Brofenbrenner (1979)
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
160
Tras el análisis de estos autores podemos observar que existe unanimidad en
cuanto a que es necesario realizar muchos esfuerzos para descentralizar los servicios o
la intervención específica. El apoyo se debe ofrecer a los niños y niñas en sus casas, en
su escuela, en su comunidad (García Sánchez, 2002a; 2002b). Las habilidades no se
pueden aprender en una clínica sino en los entornos donde ellos las realizan
normalmente. El entorno natural debe ser el centro de cualquier acción, Incluso con los
medios de los que se disponga en dicho entorno, ya que estos son con los que cuentan
en su vida diaria, en su realidad. Éste será el momento y el lugar donde encontraremos
las mejores oportunidades para aprender. Por lo tanto para lograrlo, la manera idónea
será la siguiente:
Practicando en su entorno (familia, escuela o comunidad) (Castellanos, et al.,
2003)
Generalizando los aprendizajes por lo que deberán ser significativos para el
niño y la niña y estar basados en su realidad.
Participando en las tareas y actividades.
Ofreciéndole un reto en su justa medida.
Realizando actividades que le interesen.
Colaborando y adquiriendo un compromiso, bien con la familia o con el
profesor (según intervengamos en el contexto familia o escuela), de forma
conjunta (Castellanos, Mendieta, Rico, Gómez y García, 2002).
Los métodos activos deben estar presentes en toda enseñanza y más aún si va
dirigida a niños y niñas. Queda claramente recogido en estas reflexiones el axioma de la
Escuela Nueva “Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y aprendo” extraído de una cita de
Confucio (como se cita en Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007, p. 9). Es evidente que el
niño y la niña aprenden haciendo pero si añadimos el que tengan alguna dificultad
todavía es más cierto, hasta el punto que como dice Perpiñan (2009) podríamos afirmar
que el niño o la niña con una discapacidad intelectual únicamente aprende haciendo.
El niño o niña con discapacidad intelectual aprende de forma muy lentificada,
por lo que para su asimilación necesitará más tiempo y práctica. Por ello deberemos
programar actividades múltiples y variadas a fin de evitar la repetición de forma
monótona e indefinida de una misma actividad ofreciéndole múltiples posibilidades de
experimentación para un mismo aprendizaje. Debemos intentar ofrecer un repertorio de
Capítulo IV. La educación infantil
161
actividades variadas y motivadoras para la consecución de cada objetivo (Giné y Font,
2007; Muñoz, 2009).
Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
162
Capítulo V. El cuento motor
163
CAPÍTULO V. EL CUENTO MOTOR
5.1. MARCO NORMATIVO ......................................................................................... 165
5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO ...................................................................... 167
5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil ........................................... 167
5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3 años) ..... 169
5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO .................................................................. 171
5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR ...................................................................... 173
5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES ....................................................... 177
5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES ............... 178
5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal ............................................... 181
5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico.......................................................... 185
5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad .................................. 186
5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos de carácter
transversal ........................................................................................................ 188
5.6.5. Como medio de atención a la diversidad ......................................................... 190
5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR ............................................ 191
5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR ..................................................... 193
164 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capítulo V. El cuento motor
165
CAPITULO V. EL CUENTO MOTOR
La actual Ley de Educación (LOMCE), se define como un conjunto de medidas que
pretende mejorar las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir
y expresar sus talentos y alcanzar su pleno desarrollo personal y profesional, como
soporte de la igualdad de oportunidades.
Sin duda un punto importante en este proceso son las metodologías que utilizan
los educadores, y que hacen referencia a diversos aspectos como el papel del
profesorado, el papel del alumnado, tipos de agrupamientos, y elementos curriculares,
entre otros.
La metodología a utilizar derivará de la concreción realizada de cada uno de
dichos elementos según el contexto educativo en el que se desarrolle nuestra práctica.
Pero sin lugar a dudas tendremos que seguir una serie de criterios orientadores que
guíen la toma de decisiones a realizar en nuestra actuación. En nuestro caso partir del
nivel de desarrollo del alumnado, asegurar la construcción de aprendizajes
significativos, un enfoque globalizador y sin duda, y teniendo en cuenta la etapa de EI,
una metodología activa y actividad lúdica. Siguiendo estos criterios, dos instrumentos
pedagógicos son fundamentales en esta etapa: el juego y el cuento15
. Y dentro de las
múltiples posibilidades de ambos elementos, nos centraremos en una combinación de
ambos elementos el cuento motor, analizando sus características, cómo introducirlo en
el aula, diferentes aplicaciones, y cómo evaluar los resultados en el desarrollo infantil.
5.1. MARCO NORMATIVO
La LOGSE señala que:
El aprendizaje debe ser significativo, es decir, que capacite al niño y niña
para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente y
real.
La escuela será comprensiva. Habrá un mismo programa para todos con unos
objetivos mínimos que proporcione igualdad de oportunidades.
15 “El juego” y “el cuento” podrían ser motivo, por sí solos, de una tesis doctoral.
166 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
La atención a la diversidad tendrá en cuenta las distintas capacidades e
intereses del alumno.
Continuamos cronológicamente con la LOE:
“La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir
al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas” (LOE, art. 12.2.,
p. 17167).
[…] se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos
de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las
pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven. (LOE, art. 14.3, p. 17167)
“[…] los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las
actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar su autoestima e integración social” (LOE, art. 14.3, p. 17167).
Seguidamente en el RD 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de educación infantil vemos que en el art. 2.1, donde detalla
los fines de la educación infantil dice: “La finalidad de la educación infantil es la de
contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas” (p.
474).
Así como que:
En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y
los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará
que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonomía personal. (RD 1630, art. 2.2., p. 474)
Y, por último en el D 37/200816
por el que se establecen los contenidos
educativos del primer ciclo de la educación infantil en la CV vemos que:
16
Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana (CV) [2008/3829]
Capítulo V. El cuento motor
167
Los contenidos educativos […] se organizaran […] en áreas correspondientes a
ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se aplicarán mediante
unidades globalizadas que tengan interés y significado para los niños y niñas, lo que
significa que la organización de contenidos debe traducirse en una planificación
didáctica de carácter globalizador. (D 37/2008, art. 4.1, p. 55004)
5.2. VALOR EDUCATIVO DEL JUEGO
Los juegos consiguen que el niño y niña alcance un nivel de motivación suficiente para
permanecer atento y deseoso de participar en las actividades propuestas. Las respuestas
que va ofreciendo mientras interactúa mostrará, de una forma evidente, su
personalidad, sus estrategias, su nivel cognitivo, sus preferencias, etc. y además
provocará un constante aprendizaje fruto de las experiencias que vaya vivenciando
(Carro, Breda, Castillo y Bajuelos, 2002).
5.2.1. La importancia del juego en el desarrollo infantil
Montaigne (1941, citado en Delgado, 2011, p. 59) dice que “Los juegos infantiles no
son tales juegos, sino sus más serias actividades”.
Las posibilidades educativas de los recursos lúdicos han experimentado una
evolución muy destacable a lo largo de la historia. Así, mientras en el pasado de la
pedagogía tradicional no se consideraba el juego como un elemento útil para la
educación, es a partir de mediados del siglo XIX cuando se empiezan a admitir y
reconocer las virtudes de este en materia de enseñanza, entre ellas el valor del juego
como canal de socialización entre los niños y niñas a nivel físico y psíquico (Lavega,
2000).
Como sostiene Moreno (2002), jugar no es estudiar ni trabajar, pero es mediante
el juego como el niño y niña aprende, sobre todo a conocer el mundo que le rodea. Un
juego puede servir para hacer consciente una situación inconsciente, para experimentar
las propias posibilidades y como experiencia para resolver conflictos de otra forma
(Cascón y Martín, 1989), lo cual supone un desarrollo en valores como la paz y la
convivencia.
168 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Para Aguilera et al. (1994) el juego tiene una doble importancia. Tiene valor en
sí, pero también para favorecer las relaciones de grupo. El juego puede ser simplemente
para pasar el rato, o también convertirse en una auténtica experiencia de grupo. Además
estos autores añaden que si dedicáramos más tiempo al juego, las relaciones entre niños
y niñas y adultos mejorarían sustancialmente.
Debemos tener presente que todo educador que desarrolle su labor en EI deberá
partir de una premisa y es que toda acción didáctica propuesta al niño y niña debe estar
marcada por un amplio carácter lúdico. En esta etapa del desarrollo, el juego se
convierte en la actividad fundamental. No sólo el juego es una necesidad para el niño y
la niña, sino que es la actividad que provocará el progreso y avance en el desarrollo del
niño y niña (Decroly y Monchamp, 1983; Viciana y Conde, 2002; Moreno, 2002; Piaget
y Lorenz, 1982).
Por ello reconocemos al juego en la etapa preescolar como una actividad
indispensable para el crecimiento personal-social, cognitivo, adaptativo, motor,
comunicativo del niño y la niña, es decir, para favorecer el desarrollo infantil de una
manera integral y armónica (Garaigordobil, 2002, 2006).
Los juegos de escenificación y movimiento poseen un carácter activo, por lo que
nos ofrecen una infinita gama de posibilidades de acciones didácticas en el trabajo
cotidiano con los niños y las niñas (Motos, 1985; Ruiz y García, 2001). Pueden dar
origen a gran cantidad de actividades relacionadas como son las canciones motrices,
juegos de expresión, juegos de simbolismo, juegos cooperativos y en equipo, etc.
(Arteaga, Viciana y Conde, 1997; Conde et. al., 1998).
Como defiende Blazquez (1993) el juego bien estructurado, y definiendo
previamente los diferentes modos en que se trabajará cada habilidad (motora, cognitiva,
comunicativa, etc.), será un medio excelente para el desarrollo integral del niño y la
niña. Además, esta forma de trabajo, nos dará una visión más clara y formal de todos los
aspectos a evaluar en el niño y la niña y por lo tanto, mayor calidad para realizarla.
Debemos tener muy presente que no sólo es importante el aprendizaje, sino la
influencia del mismo en los estados emocionales y en los sentimientos del niño. Como
explica Antunes (2004) el juego provoca emociones; favorece una actitud positiva
generada por la alegría y la emoción; estimula la cooperación, el sentido de pertenencia,
Capítulo V. El cuento motor
169
la ayuda a los compañeros; favorece la autoestima y la autodeterminación; y, además es
un modo eficaz de transmitir valores como la lealtad, valentía, generosidad u honradez.
Incluso nos puede servir el juego como instrumento valorativo de las diferentes
áreas del desarrollo. Como explican Romero, Ortega y Monks (2008) el juego puede
verse desde distintos puntos de vista, los niños y niñas tienen diferentes maneras de
jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los
investigadores evalúan la competencia social de los niños y niñas por la manera como
juegan ya que el juego social revela el alcance de la interacción con otros niños y niñas.
Pensemos, con la simple observación de un niño o niña jugando, de todos los indicios
que percibimos sobre su personalidad, fortaleza física, generosidad, inteligencia, rapidez
mental, etc. (García y Llull,2009).
Recopilando las reflexiones de diferentes autores como Conde (2010a; 2010b) y
Ceular (2009) vemos que hablan del juego como parte inherente y fundamental en los
cuentos motores:
Es el instrumento educativo más valioso de la etapa de educación infantil.
Contribuye a desarrollar el espíritu constructivo, la imaginación y la capacidad
de sistematización (Chateau, 1958, citado en García y Alarcón, 2011).
El desarrollo de la atención y procesamiento de la información se desarrolla con
el juego (Mujina, 1975).
Es un factor primordial para transportar al niño y niña al mundo de la
imaginación y la ilusión (Navarro, 2011).
Permite al niño y la niña vivir sus primeras experiencias. Mediante el juego
percibe el mundo exterior, desarrolla sus sentidos y favorece con ello el autoconcepto y
la autoestima (Lee, 1977).
5.2.2. Características del juego en el 1er. ciclo de Educación Infantil (2-3
años)
En esta etapa del desarrollo evolutivo se inicia el juego simbólico o de ficción en el niño
y niña (Papalia y Wendkos, 2001). Durante el segundo año comienza diferentes
conductas que darán paso a la función de representación. Entre ellas está el juego de
170 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ficción o simbólico mediante el cual el niño y la niña serán capaces de realizar gestos
imitadores con significado y los objetos podrán convertirse en símbolos. El resto de
conductas a las que hacemos referencia son: la imitación diferida, la imagen gráfica, el
lenguaje y la imagen mental (Piaget y Gutiérrez, 1961).
Tal como explica Piaget y Gutiérrez (1961), es la imitación la que dará paso al
símbolo. Un niño o niña comienza copiando, reproduciendo un modelo. A ello podemos
denominarlo la pre-representación o como dice Piaget imitación representativa. La
siguiente etapa ya es la denominada imitación diferida, en la cual es posible llevar a
cabo una representación en ausencia del modelo. Esto será el inicio del juego simbólico.
Para Piaget y Lorenz (1982), el juego simbólico permitirá transformar la realidad
y adaptarla a sus necesidades. El niño y la niña viven en un mundo de adultos que aún
no consiguen entender, lleno de obligaciones y deberes impuestos que debe cumplir.
Mediante este juego simbólico podrá crear sus propias vivencias y recrearlas a su
manera y con ello también podrá liberarse y expresar sus conflictos y necesidades
internas. Ello posibilitará un equilibrio emocional que de otro modo no podría ser
satisfecho.
Los juegos simbólicos consisten, en su comienzo, en conductas rutinarias y
habituales que el niño y la niña atribuyen a otros y a las cosas (Rogoff, 1993). El
siguiente paso consistirá en realizar conductas que no son propias sino adquiridas por
imitación de los modelos que existen a su alrededor. El recrear estas experiencias
provocan la afirmación del yo y le sirven como mecanismo de expresión (Piaget y
Gutiérrez, 1961). Incluso pueden tener un significado correctivo, sirviendo como forma
de reaccionar contra el miedo o la realidad de la que se quiere huir.
Los juegos simbólicos que practican espontáneamente comienzan realizándose
de forma individual (juego en solitario) o al lado del otro pero sin interacción. El juego
no está organizado ni se actúa de una forma socializada, cada uno actúa separadamente
y representando las cosas de la realidad con símbolos distintos (Piaget y Inhelder, 1997;
Piaget y Lorenz, 1982). No hay coherencia ni vemos una sucesión lógica en las
acciones ni en la secuencia de las mismas. No existe intencionalidad pero según avanza
el niño y la niña en su estadio de desarrollo, el juego simbólico va progresando y se
abandona el juego solitario comenzando a buscar la relación e interacción con el otro.
Capítulo V. El cuento motor
171
Todo ello es lo que favorecemos mediante el juego. Como explica Linaza y
Maldonado (1990), a medida que el niño y la niña se desarrollan aumenta la
socialización en el juego, comienza la interacción; aumenta el orden y la coherencia y,
sobre todo, comienza a existir la intencionalidad (Martínez, 1998).
Dada la importancia del juego en la vida del niño, es preciso que el maestro lo
favorezca, que haga uso de él en las rutinas de clase, que investigue sobre él y que lo
utilice como base para la elaboración de las actividades en el aula (Iglesias, 2012;
Delgado, 2011; Vigostky, 1997).
5.3. VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO
Los cuentos han existido desde siempre, en todas las civilizaciones de cualquier época o
lugar. Pero además siguen teniendo un gran valor educativo porque su lenguaje
sintoniza con el psiquismo infantil y, a la vez, refleja los temores, necesidades, deseos y
esperanzas humanas fundamentales (Calvo, 1985; Huertas, 2006; González, 2006).
Los cuentos son muy atractivos para los niños y las niñas aunque también para
los adultos ya que responden a una forma de expresión, a una serie de necesidades que
tiene el ser humano en general y los niños y las niñas en particular (Jean, 1988). Los
cuentos favorecen el desarrollo de diferentes áreas:
Desarrollo intelectual. Como dice Trigo (1997) cuando el niño y niña oye o
lee un cuento, debe poner en juego sus capacidades de interpretación, de
ordenación lógica del relato, de inferencias continuas o de deducciones y de
juicios razonados.
Desarrollo lingüístico. En el niño o la niña puede producirse por imitación o
por creatividad. El lenguaje especialmente elaborado no invita mucho a la
imitación usual pero si desarrolla en el niño y la niña la creación de palabras,
frases y estructuras que de otra forma no sería capaz de inventar (Cervera,
1988). Pero en los cuentos también es común la existencia de frases repetidas
que encantan a los niños y las niñas y les invitan al aprendizaje lingüístico
por repetición.
172 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Desarrollo psicológico de la personalidad. De forma similar a lo que ocurre
con el juego, el cuento es para el niño y la niña el campo en el que se entrena
su yo (Zabalza y Beraza, 1987).
Exploración de la imaginación y creatividad. Ante un mismo cuento, el niño
y niña evoca cada vez una realidad distinta mediante su imaginación. De este
modo el niño y la niña se convierte en creador o recreador de sus propias
historias (Berlanga y Argueda, 1993; Garaigordobil, 2002; Zagalaz y
Cachón, 2010).
A los niños y las niñas les encanta que les relaten cuentos ya sabidos porque
cada vez que le son contados ellos recrean aspectos distintos del mismo
cuento (Gómez, Mir y Serrats, 2004).
Fomento de la atención y la escucha. No podemos limitarnos a oír un cuento,
hay que escucharlo puesto que en el cuento todos los detalles son
importantes (Jean, 1988; González 2006; Márquez, 2011). El cuento obliga
al alumno a mantener una actitud expectante ante la consecución de sucesos
que van acaeciendo a veces de forma inesperada (Moreno y Valverde 2004;
Serrabona, 2008).
Entrenamiento de la memoria. El cuento deja en el niño y la niña una huella
perdurable porque cumple las leyes de retención de la memoria: vivencia
intensiva, atención y repetición (Calvo, 1985; Huertas, 2006).
Al ser fáciles de memorizar los cuentos de tradición oral han perdurarán a
través de las distintas generaciones (Calvo, 1986). El hecho de contar ofrece
la posibilidad de ejercitar la memoria, y el esfuerzo por retener lo contado y
transmitirlo a otros, permite la supervivencia y conservación de los cuentos
(Ruiz, 2011; Trigo, 1997).
Comprensión del mundo. Al igual que ocurre con el juego, el cuento también
prepara para la vida. A través del cuento el niño y niña va comprendiendo las
relaciones humanas. A través del cuento, el niño y la niña intuye y asimila las
conductas que representan sus personajes y va descubriendo como el respeto de
unas normas y de unas pruebas a superar, tienen un final feliz (Gómez et al.
2004).
Capítulo V. El cuento motor
173
Formación estética. El cuento alimenta el sentido poético y estético del
individuo ofreciéndole al niño y niña la oportunidad de gozar y disfrutar con
las narraciones hermosas (Asensi, 1998).
Satisfacción lúdica. El niño y la niña para su desarrollo integral necesitan
que parte de las actividades en las que se embarque cumplan con su deseo
espíritu lúdico. Las características de ocio y placer que se conjugan en el
cuento, satisfacen la necesidad de dedicarle un tiempo al ocio y la recreación
que el niño y la niña necesitan (Moreno y Valverde, 2004).
Fomenta la lectura y la creación de hábitos lectores. Si el niño y la niña leen
cosas que le entusiasmen y le hagan pasar un buen rato va a provocar unas
experiencias que le convertirán en lector. Si el niño y la niña disfrutan oyendo
cosas excitantes es lógico que después quiera leerlas por su cuenta (Trigo,
1997).
Comunicación y asimilación de valores. Los cuentos están repletos de
valores a considerar. Entre ellos podemos citar el saber apreciar a los demás,
establecer relaciones amistosas con los otros, etc. (Asensi, 1998: Raines y
Isbell, 2000).
Además, es común que el protagonista llegue a un final feliz pero después de
haber pasado un cúmulo de dificultades con lo que se transmite la necesidad de esfuerzo
y sacrificio para obtener resultados (Calvo, 1986). Es frecuente también que los
aprendizajes que los cuentos transmiten queden reflejados en una parte final del cuento
a modo de moraleja.
5.4. CONCEPTO DE CUENTO MOTOR
Un cuento motor podemos definirlo como un cuento representado, un cuento en el que
los niños y las niñas escenifican, interpretan y protagonizan, de un modo grupal, el
argumento y las acciones que se van narrando en el cuento (Ceular, 2009; Conde,
2010a; Conde 2010b; Conde y Viciana, 1999; Ruiz, 2011; Zagalaz y Cachón, 2010).
Recopilando las reflexiones de dichos autores podemos destacar las siguientes
características sobre el cuento motor:
Discurre en paralelo al relato del cuento por tanto no es excluyente al cuento
narrado sino que se dan de un modo conjunto.
174 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Desarrolla la expresividad de los niños y de las niñas. Comenzará activando
el área cognitiva para continuar con la motriz, la comunicativa y la
relacional-social. Todas ellas se verán estimuladas (Gil y Navarro, 2005).
El niño, cuando escenifica el cuento motor, pasa a sentirse el protagonista de
la historia, se convierte en un héroe, campeón, atrevido, intrépido, etc., en
todo aquello que desee, dando rienda suelta a la imaginación (Martínez,
2007; Iglesia, 2012).
Provoca en los niños y en las niñas, no sólo el interés por el relato y por los
personajes que en él aparecen, si no que les hace participar del mismo
convirtiéndose incluso en el protagonista de la historia (Iglesia, 2012).
A continuación, analizaremos las diferencias entre el cuento motor y los cuentos
tradicionales, destacando la gran riqueza pedagógica de ambos. El cuento motor cuenta
con el privilegio de aprovechar tanto las ventajas del cuento como las del juego y por lo
tanto con las estrategias metodológicas que ambos ofrecen. De esta forma el niño,
además de leerlo o escucharlo lo escenifica, se convierte en parte del mismo y aúna dos
de las actividades preferidas por los niños y las niñas: los cuentos y el juego motriz
(Conde, 2010a; Iglesia, 2012; Martínez, 2007).
El niño, antes de llegar al cuento escrito, y paralelamente al cuento narrado,
debería pasar por el cuento jugado o cuento motor, permitiéndosele así, expresar in situ
la fantasía que suscita su contenido (Arteaga et al., 1997). Necesita expresarse,
comunicarse, desarrollar su capacidad comunicativa y el cuento motor le permitirá
mediante la acción de los juegos motrices experimentar y comunicarse con el mundo de
los adultos (Justo, 2000).
Según Ceular (2009), el cuento motor potenciará el área del lenguaje con sus
narraciones divertidas y centradas en los intereses de los niños y las niñas, mejorando la
recepción y expresión de información, pensamiento e ideas por medios verbales y no
verbales. También, como dice Iglesia (2012) potenciará el área cognitiva, agudizando la
memoria, la comprensión, la adquisición de nuevos conceptos y fijando los ya
conocidos e incluso mejorando las habilidades escolares y de razonamiento; mejorará el
área personal-social, fomentando la adquisición de capacidades en el niño y la niña que
le permitan establecer interacciones sociales significativas, tanto con sus compañeros
como con los adultos, harán nuevos amigos e iniciarán contactos con compañeros,
Capítulo V. El cuento motor
175
interactuando eficazmente y aprendiendo a colaborar (Vargas y Carrasco, 2006);
mejorará el área adaptativa originando capacidades en el niño y la niña para prestar
mayor atención visual y auditiva a estímulos del entorno, desarrollando conductas
básicas que le permitan ser cada vez más independiente, asumiendo responsabilidades
personales en sus acciones e iniciando actividades con un fin determinado (Carro et al.,
2002); y por supuesto desarrollará el área motora, tanto en cuanto a la coordinación
corporal, como a la capacidad para usar y controlar sus músculos y con ello tanto su
motricidad gruesa como fina (Ruiz, 2011).
En resumen, es una actividad en la que el niño y la niña ponen en acción todas
sus habilidades y capacidades, tanto la cognitiva, como la motora, la comunicativa,
adaptativa, personal y social. Todo ello favorecerá el desarrollo integral del niño y niña
de una forma natural, placentera y motivadora (Cepero, Arteaga y Zagalaz, 1999;
Jiménez, 2009).
Además el cuento nos permite todo tipo de actividades conexionadas como
pueden ser talleres de pintura, música, canciones, plastilina, recortables, entre otros.
Todo ello en torno a los personajes y contenidos del cuento, de forma que para los niños
y niñas haya una continuidad (Conde y Viciana, 1999; García-Chico, 2008).
A la hora de transmitir el cuento, debemos tener en cuenta unos requisitos
necesarios, tanto antes de contarlo como durante el desarrollo del mismo. A
continuación recopilamos aportaciones de diferentes autores (Colomer, 1998; Iglesia,
2012; Martínez, 2007; Victoria y Pérez, 2010):
La implementación del cuento supone un conocimiento exhaustivo del
mismo y del público al que se dirige. Se llevará a cabo mediante una
metodología flexible pero teniendo unos objetivos claros, es decir, se
permitirá la espontaneidad de los niños y las niñas pero sabiendo reconducir
hacia el tema que nos ocupa.
Una parte muy importante del cuento motor es la disponibilidad del material
y su preparación. Ello nos llevará una labor complementaria costosa pero
totalmente necesaria.
Un lugar, donde implementar los cuentos, con las características adecuadas
según las actividades que contenga.
176 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Crear un rapport positivo previo e implementar los cuentos mediante una
observación participante.
Respetar la estructura de las sesiones, marcando unas pautas y secuencias
con las que los niños y las niñas se puedan familiarizar.
No deben ser actividades aisladas y separadas del currículum de aula. Se
deben aprovechar los proyectos o contenidos que se lleven a cabo en cada
momento e integrar el cuento motor como una rutina más.
Aprovechar el clima creado en el cuento para trabajar la comunicación, la
comprensión, la expresión oral y las habilidades sociales.
Los cuentos motores se convierten en propuestas muy interesantes si las
vinculamos a centros de interés donde aparezcan dichos cuentos intercalados con
actividades y juegos interrelacionados con el tema central propuesto (Decroly y
Monchamp, 1983).
Estos centros de interés serán distintos, según el lugar donde se encuentre la
escuela (pueblo, barrio…), y también, dependerá de la programación del tutor del grupo,
de su metodología de trabajo, de la estación y época del año en la que nos encontremos
(navidad, fallas, verano, primavera), de las fiestas populares y de todo aquello que
motive, despierte la curiosidad en nuestros alumnos o, simplemente, que forme parte de
sus vidas (Zabalza y Beraza, 1996).
En la siguiente figura detallamos algunas de las características del cuento motor:
(-ver figura 7-)
Capítulo V. El cuento motor
177
Figura 7. Características de un cuento motor
Fuente: Elaboración propia
5.5. OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTORES
Entre los objetivos que podemos alcanzar con la implementación de los cuentos motores
o escenificados, y siguiendo las reflexiones de diferentes autores, podemos enumerar los
siguientes:
El niños y niñas se convierte en los protagonistas del cuento (Conde, 2010a;
Iglesia, 2012; Martínez, 2007; Parra, 2008).
Desarrollar las habilidades perceptivas, básicas y genéricas (Bernaldo, 2011;
Ruiz y García, 2001).
o Perceptivas:
conciencia corporal: esquema corporal, control y ajuste
postural (equilibrio),
respiración,
relajación,
lateralidad, espacialidad,
178 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
temporalidad (ritmo) y
la coordinación como habilidad resultante.
o Habilidades básicas: desplazamientos, saltos, lanzamientos,
recepciones, giros.
o Habilidades genéricas: bote, conducciones, golpeos, etc.).
Desarrollar las capacidades físicas: fuerza, resistencia, velocidad y amplitud
de movimiento (Bernaldo de Quirós, 2012).
Desarrollar la capacidad creativa y expresiva del niño, haciéndole escenificar
y representar mediante su cuerpo lo que ocurre en el cuento (Zagalaz y
Cachón, 2010).
Sentar las bases para crear un hábito de vida saludable, a través del ejercicio
físico.
Favorecer las áreas cognitiva, social, afectiva y motora (Zabalza y Beraza,
1996).
Vincular y relacionar los contenidos del área de Expresión Corporal con la
de otras áreas, como la musical, plástica, lenguaje, etc. (De Andrés, 1993;
Motos, 1985; Vizuete, 2002).
5.6. APLICACIONES METODOLÓGICAS DE LOS CUENTOS MOTORES
Esta metodología se caracteriza por ser globalizada y porque se adapta a la
individualidad del niño y la niña y a sus diferentes ritmos y habilidades. Permite partir
de sus fortalezas para atender sus necesidades (Gento, Ferrándiz y Orden, 2011). Se
pueden presentar actividades que atraigan su interés relacionadas con su vida cotidiana
para que puedan conectarlas con experiencias anteriores y generalizarlas, creando, de
esta forma, nuevos aprendizajes.
Se relacionarán en la medida de lo posible todos los contenidos trabajados
exigiendo la implicación activa del niño y la niña en la tarea, siendo este el auténtico
protagonista de su aprendizaje. Para ello se busca la motivación del niño y la niña
generando contextos donde participen en la toma de decisiones del aula, y realizando
actividades que posibiliten la observación, manipulación y experimentación (Novak y
Gowin, 1988). Todo ello creando un clima cálido, acogedor y seguro donde el niño y la
Capítulo V. El cuento motor
179
niña se sientan confiados para afrontar los distintos retos que se planteen, tal como nos
indica el art. 4.2 del D 37/2008 del Consell.
Las actividades programadas se llevarán a cabo mediante diferentes sesiones en
las que se trabajará de una manera globalizada los contenidos curriculares referidos a
todas las áreas del currículum, utilizando todo tipo de materiales, tanto material propio
de psicomotricidad como material diverso que pueden encontrarse en cualquier aula de
infantil (Conde, 2010a, 2010b; Conde y Viciana, 1999).
Se ha observado que existe un gran número de libros en los que se narran
cuentos motores. Muchos de ellos son utilizados en el ámbito de la EF (Bravo y
Pagazaurtundua, 2003; Cidoncha y Díaz, 2008, 2009, 2011; Del Barrio et al., 2011;
Ruiz, 2008, 2011; Villegas y García, 2010).
También cabe destacar que es en el nivel de infantil donde más uso de este
recurso se realiza constatando que el juego y las actividades lúdicas que predominan en
estos primeros años de la escolarización están muy relacionados con la actividad de la
que hablamos (Alias, 2010; Arnaiz, 1993; Berlanga y Argueda, 1993; Bernaldo, 2011,
Calvo y Rosado, 2007; Ceular, 2009; Comellas y Perpinya, 1987; Conde et al., 1998;
Conde y Viciana, 1999; Conde, Viciana y Martín, 1997, 2000, 2002; De Andrés, 1993;
Escarbajal, 1994; Zabalza y Beraza, 1996).
Entre la persona que cuenta el cuento y el que la escucha, se crea un vínculo que
provoca un fuerte lazo de afectividad y que se convertirá en una pieza clave en la
socialización del niño y niña (Calvo, 1985). Esta condición se multiplica en el cuento
motor, ya que al niño y la niña se sienten parte esencial del cuento y participa de forma
activa en su escenificación. Todo ello mediante la interacción con sus compañeros lo
que provoca que los vínculos afectivos se estrechen (Conde 2010a; Iglesia, 2012;
Martínez, 2007;).
En algunos casos su temática es más concreta centrándose en música y
actividades acuáticas (Conde et al., 1998; Muñoz y Molero, 2013). Y, en ocasiones, se
utiliza como instrumento motivador y activo para el desarrollo integral del niño y la
niña pero centrándose, nuevamente, en el ámbito de la educación física (Alonso, 2010;
Del Barrio et al., 2011; Quintana, 1997).
180 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
La temática y aplicaciones metodológicas de los cuentos motores son muy
amplias. De su estudio extraemos sus posibilidades como metodología activa,
participativa y motivadora (Alias, 2010; Conde, 2010a; Gil y Navarro, 2005); la
creatividad e implicación didáctica que de él se desprende (Cabello, 2011; Francisco,
Hervás y Gervás, 2005; Méndez y Fernández-Río, 2013; Raines y Isbell, 2000; Zagalaz
y Cachón, 2010); su utilidad como instrumento educativo para la enseñanza de diversas
áreas aportando propuestas metodológicas para el desarrollo de la expresividad corporal
y musical (Arteaga, Conde et al., 1997; Arteaga, Viciana et al., 1997), de la lectura
(Calvo y Rosado, 2007; Gutiérrez, 2003; Moreno y Valverde, 2004); su carácter
globalizador de contenidos del currículum (Arteaga, Conde et al., 1997; Viciana,
Raposo, Conde y Arteaga, 1998); su potencial para hacer disfrutar y fomentar la
autoestima y el autoconocimiento en los niños y las niñas (Iglesia, 2012); el espíritu
cooperativo que de él se desprende; su identificación con el juego (García y Llull, 2009;
Ruiz, 2008); su carácter interdisciplinar; su capacidad para hacer sentir a los niños y las
niñas protagonistas absolutos (Conde 2010a ; Iglesia, 2012; Martínez, 2007). Resulta
una herramienta pedagógica muy útil (especialmente en EI y EP), siendo motivo de
innovación en experiencias educativas (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2008).
Los objetivos que hacen posible los progresos del alumno pueden lograrse
mediante una metodología que integre las historias y los juegos, y podrán aplicarse
tanto con niños y niñas con NEE, como en apoyo a la inclusión, en EI o EP (Jiménez,
Velázquez y Jiménez, 2003; Coloma et al., 2008).
Otro aspecto desde el cual se tratan los cuentos motores es el de la
dramatización, bien como eje del aprendizaje lúdico creativo o para la mejora de la
expresión oral. También existen diversos análisis de los cuentos (no específicamente
motores) como medio para trabajar la transversalidad en las aulas (González, 2006),
para fomentar valores (paz, valor, por ejemplo) o como apoyo didáctico, bien en general
o en la enseñanza de lectoescritura (Gutiérrez, 2003).
El ámbito psicomotriz es el más abordado desde los cuentos motores, de ahí que,
en numerosas ocasiones, se les denomina, en lugar de cuentos motores, cuentos
psicomotrices o psicomotores (Cidoncha y Díaz, 2009).
Capítulo V. El cuento motor
181
También se utiliza el término “cuentos dramatizados” haciendo hincapié en la
vertiente creativa y artística que puede desarrollarse con su implementación (Berlanga y
Argueda, 1993).
Después de este análisis, cabe señalar la consideración de los cuentos motores
como un recurso adecuado a adoptar en un aula inclusiva y con posibilidades de
implementación en el ámbito de la atención temprana.
En la figura mostrada a continuación resumiremos las diferentes aplicaciones del
cuento motor (-ver figura 8-).
Figura 8. Aplicaciones metodológicas de los cuentos motores
Fuente: Elaboración propia
5.6.1. Como potenciador de la expresividad corporal
El ser humano siente la necesidad de comunicarse, de relacionarse con sus semejantes y
con el medio en el que se halla inmerso. El recurso primordial que tiene para ello es su
propio cuerpo y es por ello que la expresión corporal debe estar presente en el
currículum educativo. Stokoe y Harf (1996) ya resaltaban de ella su utilidad para
182 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
expresar de un modo espontaneo sentimientos, creencias y emociones, al igual que
ocurre con otros modos expresivos como es la pintura, la música o el lenguaje verbal o
no verbal.
La importancia de la expresión corporal es un hecho evidente y reflejado en
nuestro sistema educativo.
En el currículum, tanto en educación infantil como en primaria, la expresión
corporal debe integrarse en diferentes áreas mediante un carácter globalizador y
experiencias organizadas que atiendan la individualidad y el momento evolutivo del
desarrollo del niño y niña tanto cognitivo como motriz (Arteaga et al., 1997; De
Andrés, 1993). Según Castañer y Camerino (2001) el docente deberá tener en cuenta los
contenidos de las diferentes áreas y las habilidades a desarrollar según las características
de cada niño.
Llegado a este punto, detallaremos el conjunto de capacidades que conforman el
área de EF y Educación Artística, siendo los cuentos motores una representación clara
de esta fusión. En el D 111/200717
, de 20 de julio, del Gobierno Valenciano (en adelante
GV), por el que se establece el currículo de la educación primaria en la CV vemos que
la educación física destaca: “…las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad
motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir
sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal” (p. 30307). Asimismo
explica este decreto la estructuración en cinco bloques de los cuales destacamos
aquellos directamente relacionados con el ámbito que nos ocupa:
Bloque 1. “El cuerpo imagen y percepción, corresponde a los contenidos que
permiten el desarrollo de las capacidades perceptivomotrices. Está especialmente
dirigido a adquirir un conocimiento y un control del propio cuerpo que resulta
determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la
adquisición de posteriores aprendizajes motores.”
Bloque 3. “Actividades físicas artístico-expresivas, se hallan incorporados los
contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento.
17
Recientemente vigente el Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la CV. [2014/6347]
Capítulo V. El cuento motor
183
La comunicación por medio del lenguaje corporal se ha tenido también en cuenta
aquí.”
Vemos que el desarrollo de las actividades artístico-expresivas es uno de los
objetivos educativos claramente definidos en el área de educación física:
“Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética
creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas” (D 111/2007, p.
30310).
Para Castañer y Camerino (2001) la motricidad tiene un enfoque global que se
aplica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que dentro del ámbito educativo
hace referencia a relaciones dinámicas en la que se entremezclan y actúan las diferentes
habilidades y capacidades (-ver figura 9-).
Figura 9. Capacidades desarrolladas con el cuento motor en Educación Física
Fuente: Adaptado de Castañer y Camerino (2001)
Esta figura refleja el conjunto de capacidades que se desarrollan en Educación
Física. Todas ellas serán necesarias para dar una correcta respuesta motora y a su vez las
podemos encontrar en la ejecución de un cuento motor. Entendemos por respuesta
motora todas aquellas acciones que ejecuta el niño y la niña realizadas de forma correcta
184 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
en base a los cuatro aspectos que detallamos en la figura mencionada (capacidad
cognitiva, energética, de movimiento y expresiva) (Castañer y Camerino, 2001; Gassier,
1990). Pretendemos con ello dar una visión generalizada de todos los factores de la
Educación Física y reflejar cómo todos ellos son necesarios a la hora de trabajar en esta
área de forma global, incluyendo algunos, como los relacionados con la Expresión
Corporal.
De este modo hacer ver que los contenidos de la misma forman parte de
diferentes áreas del diseño curricular. Consideramos que una respuesta motora óptima
dentro de la capacidad cognitiva del sujeto es producto de una capacidad cognitiva
adecuada (Gassier, 1990). Las experiencias motrices provocarán respuestas adecuadas,
no sólo de movimiento sino también de coordinación (Godschmiel y Jackson, 2000).
Las habilidades expresivas promoverán en el niño y la niña una fuente de
creatividad, mostrarán su personalidad, su yo interno, desarrollarán su socialización, en
definitiva, suscitarán respuestas adecuadas en aquellas situaciones donde el niño y la
niña se desenvuelven (Arteaga, Conde et al., 1997; Arteaga, Viciana et al., 1997; López,
2013; Motos y García, 1990).
Al programar las sesiones debemos tener muy claros los objetivos marcados de
modo que trabajemos simultánea y coordinadamente las diferentes capacidades del niño
y de la niña (cognitiva, motriz, expresiva, comunicativa, etc.). Este será el único modo
de aglutinar y considerar todas ellas a la hora de evaluar y así convertir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en un camino de desarrollo, conocimiento y riqueza para el niño
y la niña (Castañer y Camerino, 2001).
La expresión corporal aporta un gran valor al currículum relacionándola con el
resto de capacidades que influyen en el proceso evolutivo del niño y niña (Arteaga,
Viciana et al., 1997). Mediante el cuento motor desarrollaremos propuestas globalizadas
de desinhibición y representación, aportando las consideraciones básicas para
desarrollar propuestas dentro del campo de expresión corporal, y adaptándolas al
momento evolutivo del grupo (López, 2013).
Capítulo V. El cuento motor
185
5.6.2. El cuento motor como recurso didáctico
La literatura infantil es muy importante durante la vida del niño, especialmente en sus
primeros años de vida. Mediante el cuento motor comienza a descifrar e interpretar el
mundo que le rodea, experimenta de forma individual y grupal y esto provoca una
fuente de continuo aprendizaje (Márquez, 2011). ¿Quién no recuerda los cuentos que
nuestros padres, abuelos, maestros…nos contaban cuando éramos pequeños? ¿Cuántas
veces determinados cuentos traen a nuestra memoria episodios concretos de nuestra
niñez? ¿Quién no le ha contado un cuento a su hijo, a su sobrino, a un niño?
El cuento provoca en nosotros recuerdos, nostalgia, añoranza, alegría…toda
clase de sentimientos y sensaciones. Es esencial en la vida de un niño o de una niña y
generará la capacidad de imaginar (Colomer, 1998). Cuando lo escucha se siente
protagonista, está soñando; y el que se lo cuenta está estrechando y probando lazos de
afectividad y, por lo tanto, potenciando la socialización de este niño y niña (Conde
2010a; Iglesia, 2012; Martínez, 2007).
Esta sensación de sentirse protagonista, en un cuento escenificado, se potencia
ya que al representar las secuencias de la narración el niño o la niña están cruzando ríos,
subiendo montañas, hablando con gigantes, viendo a niños y niñas llorar…, en
definitiva, están vivenciando aventuras y enfrentándose a situaciones que les hacen
experimentar diferentes sensaciones como valentía, tristeza, fuerza, riesgo, etc.
Aprenden a afrontar situaciones nuevas, aprendiendo cosas que les ocurrirán y a las que
deberán hacer frente en poco tiempo. Pero además, podrá soñar y hacerlo con decisión;
actuarán y realizarán las hazañas que deseen, sin más límite que su imaginación
(Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Zagalaz y Cachón., 2010).
El niño y la niña, en su primera etapa, es un cuerpo deseoso de expresarse, de
moverse y, de participar (Villada, 1997; Arteaga, Viciana et al. 1997). Por ello es tan
importante que unamos la riqueza de un cuento con la opción de escenificarlo y de
actuar en él (Tejerina, 1994; Aucouturier, 2004). El niño y niña utiliza su capacidad
cognitiva para comprenderlo pero al escenificarlo utiliza su capacidad motora (se mueve
y lo interpreta), personal-relacional (lo adapta a su forma de sentirlo, de comprenderlo y
se relaciona y observa el modo de actuar de sus compañeros, aprendiendo de ellos),
comunicativa (escucha pero también habla, se expresa, pregunta y opina, y lo que es
más importante, nosotros le escuchamos y le contestamos), y adaptativa (utiliza la
186 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
información, presta atención, asume responsabilidades en sus actos y va adquiriendo
independencia, al no ser un mero receptor de la historia) (Bernaldo de Quirós, 2012;
Comellas y Perpinya, 1987; Márquez, 2011; Viciana, Raposo et al. 1998).
Con el cuento motor, además de aprovechar toda la riqueza de los cuentos
tradicionales aprovechamos las cualidades que tiene el juego como recurso didáctico
(Decroly y Monchamp, 1983; Ruiz, 2011). Consideramos tan importante este aspecto
que dispondremos de un apartado, a continuación, para hablar del mismo. Estamos
fusionando, el cuento, el juego, las actividades motoras pero además, aún damos otro
paso y es que los contenidos del mismo estarán personalizados. La forma idónea de
implementarlos en un aula es personalizándolos. Los cuentos los podemos adaptar
teniendo en cuenta los intereses de cada niño y niña (Morón, 2011).
Para ello necesitaremos una observación previa en la que descubriremos cuáles
son sus gustos, aficiones, preferencias, intereses, etc. y al contar el cuento o realizar las
actividades que van en él, incluiremos pequeños detalles que les hagan sentirse
protagonistas (Ortiz y Salmerón, 2003; Paniagua y Palacios, 2005). No es nada costoso,
simplemente introduciendo en el relato, o entre los dibujos, animales que sabemos que
son los preferidos de alguno de ellos (que especialmente queremos captar su atención),
pequeños detalles que suponen diminutas adaptaciones en los cuentos y con las que
conseguimos captar su atención de manera indudable.
5.6.3. Como recurso para el desarrollo de la psicomotricidad
La utilización del juego motor desempeña en el niño y la niña un importante papel para
su desarrollo personal (Linaza y Maldonado, 1990). Resulta una herramienta útil para el
niño y niña que le permite expresarse y satisfacer su deseo de movimiento y contribuye
al desarrollo de sus habilidades tanto cognitivas como motoras. Además de ello,
participa en su socialización creando vínculos relacionales con sus compañeros y con el
entorno en el que se lleva a cabo; contribuyen a la asimilación de normas sociales y a
inculcar valores necesarios que les ayudará a mejorar como seres humanos (Fernández,
1984; Mateu, Durán y Troguet, 1997). Este tipo de juego debe impregnarse de un
marcado carácter actitudinal en el que se incide fundamentalmente en el desarrollo de
las capacidades sociales y en el que la competitividad queda relegada a un segundo
plano a favor de la cooperación (Calvo, 1985; Omeñaca et al., 2001; Ruiz, 2008).
Capítulo V. El cuento motor
187
En educación infantil es básico trabajar la psicomotricidad en el aula. Para ello,
es necesario, disponer de materiales innovadores y debidamente estructurados que
permitan a los maestros impartir esta materia de forma motivadora y atractiva, tanto
para los maestros como para los alumnos (Arnaiz et al., 2008). Tal como vemos en
Otones y López (2014) un programa basado en cuentos motores favorece positivamente
el proceso de aprendizaje de los niños y de las niñas en EI, además de fomentar la
motivación, la participación y la adecuación a los diferentes ritmos existentes en el aula.
Trabajaremos diferentes aspectos como la educación en valores (Raines y Isbell,
2000), relación familia-escuela, educación artística, lógica-matemática (Rodríguez,
2000), lectoescritura (Gutiérrez, 2003; Rivas y Terroba, 2010), etc.; presentando
actividades con unos objetivos pautados y relacionadas con los contenidos trabajados en
el aula (Calvo y Rosado, 2007).
Los profesores dispondrán de un material atractivo y motivador con el que
podrán impartir las clases de psicomotricidad de forma innovadora y divertida. Además
de ello este recurso les permitirá la constante actualización e intercambiar experiencias
y puntos de vista con otros docentes (Conde y Viciana, 2001).
En cuanto a los alumnos podrán trabajar y aprender los contenidos curriculares
que se hayarán integrados en torno al movimiento y a las actividades psicomotrices
(Contreras, 1998). Estas se convertirán en el medio vehicular y globalizador que
aportará al currículum ilusión y motivación (Arteaga, Viciana et al., 1997). Les
permitirá mostrar su coordinación, agilidad y equilibrio en los movimientos corporales
(Contreras, 1998); conocer y utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo (Melievo,
2006); participar en las actividades y en los juegos de una manera activa y disfrutando
de ellos, a la vez que experimentarán y disfrutarán a través del juego dramático (Encabo
y López, 2004; Escarbajal, 1994; Garaigordobil, 1990).
Otra de las ventajas que ofrecen los cuentos motores en torno al desarrollo
psicomotriz, tal como indican Calvo y Rosado (2007) es que podremos poner en
práctica desde 1er. ciclo de EI e ir aumentando su complejidad a medida que vamos
avanzando. Permite su uso en todo tipo de centros y con todo tipo de niños y niñas
(Cidoncha y Díaz, 2011; Coloma et al., 2008). Será más sencillo trabajar los contenidos
a partir del movimiento y nos permitirá introducir nuevas técnicas como la música,
ejercicios de relajación, yoga…abriéndoles a los niños y niñas un camino nuevo y
188 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
diferente que recorrer en la escuela (Viciana y Conde, 2002; Conde, Martín y Viciana,
1998; Viciana, Raposo et al., 1998).
5.6.4. Como alternativa de desarrollo de educación en valores y contenidos
de carácter transversal
La infancia es el momento idóneo para inculcar las acciones y conductas deseadas en
los niños y las niñas. Esos comportamientos desarrollarán en ellos y en las personas de
su alrededor una vida más auténtica y plena.
La gratitud, el amor, la honestidad, la valentía, la sinceridad, la amistad, el
trabajo, el respeto, etc. son valores cuyo desarrollo ofrecerá una mayor calidad de vida
en la sociedad en la que nos encontramos inmersos. Como vemos en Llopis y De la
Hoz (2003) el cultivarlos desde la niñez contribuirá a que estos niños y niñas alcancen
una calidad humana y ética que les hará crecer como personas. Por ello podemos
afirmar que la enseñanza y formación en valores es fundamental y que el deber de los
educadores es fomentar la justicia, responsabilidad y concienciación de estos valores
morales e ideales que convertirán a nuestros educandos en ciudadanos responsables y
justos (Raines y Isbell, 2000).
A continuación detallaremos los contenidos que de manera transversal podemos
utilizar para el desarrollo de actitudes, comportamientos y conductas deseables y
potenciadoras de los valores descritos y, por supuesto, como parte integrante de
nuestros cuentos (-ver tabla 11-):
Tabla 11. Educación en valores y contenidos de carácter transversal
Educación en valores y contenidos de carácter transversal
Contenido transversal Desarrollo
Educación moral y
cívica
Construcción de actitudes que estimulen el diálogo como vía privilegiada
para la resolución de conflictos.
Fomentar la autonomía y la autoafirmación personal, ayudándoles a
comprender que los conflictos son procesos naturales que ayudan a
clarificar postura, intereses y valores.
Educación para la vida
en sociedad y
convivencia
En el desarrollo de las sesiones fomentaremos actitudes básicas y
necesarias para una convivencia realmente libre, democrática, solidaria y
participativa.
Capítulo V. El cuento motor
189
Educación del
consumidor
Para desarrollar este tema, a través de actividades de construcción de
material, cuidado de instalaciones y del entorno, intentaremos que el
alumnado sea capaz de resolver los problemas que genera su entorno
próximo.
Educación para la salud Creación y desarrollo de hábitos de higiene que permitan un desarrollo
sano y equilibrado, un aprecio del cuerpo y su bienestar, la mejora de la
calidad de vida y unas relaciones interpersonales basadas en la confianza y
la autoestima.
Educación ambiental Fomentaremos en al alumnado la capacidad de comprender las relaciones
con el medio y dar respuestas basadas en el respeto al entorno. Además de
ofrecer las posibilidades lúdicas y disfrute al aire libre.
Coeducación A través de sesiones de cuentos, actividades, juegos y prácticas reflexivas
abordaremos temas mediante los que fomentaremos la igualdad, el respeto
y la tolerancia con nuestros semejantes.
Educación vial Lo relacionamos con:
Educación para la salud. Prevención de accidentes.
Educación del consumidor: utilización de las vías y medios de
comunicación.
Educación Moral y Cívica: desarrollo de habilidades sociales y actitudes
encaminadas hacia la asertividad y empatía.
Educación intercultural Ante la diversidad cultural que ofrecen nuestros centros educativos
entendemos que la escuela debe ser el elemento idóneo para combatir esas
actitudes que atentan contra la dignidad personal. Además, un lugar donde
fomentar el respeto hacia otras capacidades, culturas y nacionalidades
diferentes.
Contenido transversal Desarrollo
Educación sexual Estableceremos un clima de relación saludable, valorando la diversidad en
el aula, fomentando el respeto y evitando discriminaciones por cualquier
causa. Además del desarrollo del autoconcepto y un desarrollo favorable
de la autoestima.
Educación para la paz Fomentaremos actitudes a favor de la tolerancia y en contra de la violencia,
a través de la capacidad de diálogo y desarrollando habilidades sociales a
través de los juegos y actitudes encaminadas a la asertividad.
Educación para el
desarrollo
La capacidad de adaptarse a los continuos cambios sociales y tecnológicos.
Cultura propia de
nuestro país y de la
comunidad
Es importante que el alumnado conozca los elementos y rasgos propios de
la cultura en la que se encuentra inmerso, a través de juegos populares,
canciones e historias.
Fomento de la lectura Gracias a los cuentos motores adentramos a nuestros alumnos y alumnas
en el fomento de la lectura a través del juego y movimiento.
190 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Nuevas tecnologías Debido a la importancia de las nuevas tecnologías y al interés que suscita
en los niños y niñas, la utilizaremos en nuestras actividades.
Fuente: Adaptado de Del Barrio et al. (2011).
5.6.5. Como medio de atención a la diversidad
Este es el punto fundamental de nuestra investigación ya que buscamos, con la
implementación de los cuentos motores, un recurso con el que podamos atender la
diversidad que caracteriza las aulas de EI18
(Alcudia et al., 2000; Paniagua y Palacios,
2005; Viera, 2000).
En EI hay que implementar actividades adecuadas y flexibles que puedan
atender los diferentes ritmos de la diversidad existente en el aula y que además puedan,
partiendo de sus fortalezas, atender sus necesidades (Gento et al., 2011; Paniagua y
Palacios, 2005; Zabalza y Beraza, 1996). La intervención educativa deberá atender la
individualidad y para ello será necesario que sea capaz de descubrir y atender las
necesidades educativas que presentes los niños y las niñas, pero nunca desde el modelo
de déficit, partiendo de sus dificultades, sino siempre de una forma inclusiva,
atendiendo a todos sin distinción (Coloma et al. 2008).
En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en esta etapa se
articulan en formas diferentes que responden de manera apropiada al tratamiento de los
diferentes contenidos que configuran el currículum (Hohmann, Banet y Weikart, 1984).
Estas formas se organizan a través de actividades que iremos alternando en el aula. En
educación infantil encontramos metodologías muy adecuadas, flexibles y atractivas
para los niños y niñas, como son los rincones, centros de interés, proyectos, trabajo en
rutinas, psicomotricidad, musicoterapia, teatro, etc. (Laguía y Vidal, 1999; Romero y
Gómez, 2008). Aquí es donde tienen una aplicación clara los cuentos motores,
compendio de actividades que engloban todas ellas. Cada niño y cada niña actuarán
desde sus capacidades y podrán ir progresando en su desarrollo, ya que la interacción
con los otros miembros del grupo les va a facilitar la construcción de aprendizajes
(Godschmiel y Jackson, 2000; Ruiz, 2009).
18 Descrito en el capítulo 2 de nuestra investigación.
Capítulo V. El cuento motor
191
Los cuentos motores se organizan para dar respuesta a las necesidades de acción,
movimiento, curiosidad, afecto, relación, juego, etc. que caracteriza al niño y niña de
esta edad (Díez, 2002, 2008), permitiendo trabajar una amplia variedad de contenidos y,
fundamentalmente, en el ámbito de la identidad y autonomía personal, tan necesaria en
niños y niña con NEE: “Cuando creas que no existen posibilidades busca de manera
diferente y encontrarás alternativas” (Montes y Castro, 2005, p. 9). Partamos de la teoría
de las inteligencia múltiples y pensemos en cómo desarrollar las inteligencias
cinestésico-corporal, espacial, lingüística, lógico-matemática, musical o personal de los
alumnos (con y sin necesidades educativas especiales) (Antunes, 2004; Bautista, 1991).
De acuerdo con la que busquemos desarrollar en los alumnos deberemos escoger un
juego o actividad cuyos propósitos se adapten más a las necesidades que queramos
atender (Montes y Castro, 2005).
5.7. MODO DE IMPLEMENTAR UN CUENTO MOTOR
Como hemos expuesto, los cuentos motores pretenden desarrollar diferentes habilidades
(motora, cognitiva, comunicativa, etc.). Según avanzamos en el cuento, se representará
el argumento narrado y los niños y niñas lo vivenciarán como su propia aventura
(Cidoncha y Díaz, 2008; Villegas y García, 2010).
En la implementación de un cuento motor debe existir una adecuada interacción
tanto entre profesor-alumno como entre el grupo de alumnos. No existen pautas
estrictas para llevarlos a cabo pero nos permitimos mostrar unas indicaciones
metodológicas que pueden ayudar al éxito en su realización, basadas en reflexiones de
diferentes autores (Alias, 2010; Conde, 2010a; Conde 2010b, véase también Iglesia,
2012; Martínez, 2007):
El profesor/narrador debe conocer el cuento con anterioridad, haberlo leído y
tener claras las actividades que se van a ir realizando.
A los niños y niñas hay que realizarles una inmersión pautada en el cuento,
haberles explicado cuál va a ser su aventura, explicarles que tendrán que
hacer determinadas cosas…, en fin prepararles y motivarles para que lo
esperen con atención e ilusión.
192 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Debemos disponer del material de que vamos a hacer uso y tenerlo preparado
con antelación.
Tener un espacio adecuado que permita realizar las actividades programadas.
Los cuentos deben seguir una estructura: una preparación (calentamiento no
perceptible para los niños y niñas) la cual se dedicará a la activación; una
parte principal en la que se desarrollarán las actividades y narración
determinadas; y una vuelta a la calma, donde procederemos efectuar y así
concluir con habilidades de relajación (Serrabona, 2008).
A lo largo de la implementación del cuento será fácil que el niño y la niña
dirijan la acción hacia variantes, acciones, diálogos que les promueva el
cuento. Si esto es aceptado por el grupo, lo respetaremos, aprovechando y
reconduciendo hacia ese aspecto motivador y retomando el argumento
cuando lo creamos oportuno.
Debemos realizar la narración en primera persona. Esto aporta realismo a
nuestra historia y a los personajes y consigue absorber la atención de los
niños y niñas de inmediato.
Los grupos no deben ser muy numerosos. Nuestra experiencia nos muestra
que lo ideal es de 6 a 10 niños y niñas (Bonals, 2000; Zabalza y Beraza,
1996).
Es aconsejable realizar al finalizar la narración una puesta en común en la se
comentará lo que hemos hecho y podremos analizar los aspectos hacia los
que muestran mayor interés y el nivel de comprensión del mismo (Ruiz,
2008, 2011).
Resulta muy enriquecedor y decisivo para el éxito del aprendizaje que el
cuento motor esté inmerso en el proyecto educativo que se esté llevando a
cabo en el aula, y que los contenidos sean comunes para el trabajo diario del
niño y niña encadenando actividades varias como juegos, cuentos motores,
nuevas tecnología (TICs), etc. (Omeñaca et al., 2001).
Capítulo V. El cuento motor
193
5.8. LA EVALUACIÓN EN UN CUENTO MOTOR
La evaluación es un término muy amplio y con muchos y diferentes matices. Según
Álvarez (1985) aunque todos parecemos tener claro a qué nos referimos cuando
hacemos uso del término evaluación es distinto el modo de entenderla. En su
interpretación tendrá mucho que ver nuestras propias convicciones y conveniencias.
Para Cardinet (1986):
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para
estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación
supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía.
Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanta más conciencia se
adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión
nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza
con otro y el bosque aparece como inmenso. (p. 5)
Según Sanmartí (2007) la evaluación es el motor del aprendizaje, recalcando el
papel activo del que enseña y del que aprende, ya que de ella depende tanto qué y cómo
se enseña, como el qué y cómo se aprende; o Weiss (1991) que la entiende como un
acto comunicativo en el que ambas partes (docente y discente) intentan mejorar tanto el
proceso como el producto que se obtiene del mismo o, ya por último, Viejo (2004) que
la orienta a la comprobación de las estrategias y elementos didácticos utilizados y
efectúa la valoración en función de los objetivos conseguidos.
Teniendo en cuenta lo establecido en el preámbulo del RD 1630/2006, “cada
niño y niña tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje. Por ello,
sus características personales, sus necesidades, intereses, estilos cognitivos, deberán ser
también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa” (p. 474).
Además atendiendo a sus fines detalla:
1. “La finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico,
afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas” (p. 474).
2. En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento
y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se facilitará
194 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonomía personal. (p. 474)
Y seguidamente, cuando habla de la evaluación en su art. 7, señala que:
1. En el segundo ciclo de la educación infantil, la evaluación será global, continua y
formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del
proceso de evaluación.
2. La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y
el ritmo y características de la evolución de cada niño y de cada niña. A estos efectos,
se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas.
3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la educación infantil evaluarán,
además de los procesos de aprendizaje, su propia práctica educativa. (p. 475)
También en el preámbulo del mismo decreto podemos ver en cuanto a la
evaluación:
Por su parte, la evaluación debiera tener como fin la identificación de los aprendizajes
adquiridos así como la valoración del desarrollo alcanzado teniendo, por tanto un
carácter netamente formativo. Desde este planteamiento, los criterios de evaluación se
conciben como una referencia para orientar la acción educativa. (p. 474).
Por ello proponemos una evaluación donde el resultado obtenido por el alumno
se compare con otros resultados realizados por él mismo, valorando, por una parte, el
progreso alcanzado comparado con su evaluación inicial y, por otra, si ha alcanzado los
niveles mínimos establecidos en unos determinados criterios fijados previamente
(Martín, 1994). Es decir, cada alumno es evaluado como si fuera el único y lo que
cuenta es en qué medida ha alcanzado cada uno de los objetivos y contenidos previstos
en el proyecto curricular (Morrison, 2005, Sanmartí, 2007).
Por supuesto, no olvidaremos establecer nuestro propio sistema de
autoevaluación, a fin de, según los resultados obtenidos, ir mejorando nuestra práctica
(Martín 1994). Entre los recursos que se pueden utilizar para constatar esos indicadores
son: la auto-observación, un observar externo, las opiniones del alumnado y la
filmación (Rosales y López, 1990).
Para poder llevar a cabo esta evaluación se pueden seguir los siguientes pasos:
Capítulo V. El cuento motor
195
Primero. Comenzaremos como vemos en Tenbrink (2006) delimitando los aspectos
que deseamos evaluar. Para ello seleccionaremos aquellos que hemos formulado
como objetivos.
Segundo. Para poder evaluar cada aspecto es necesario tener en cuenta las
actividades que nos permitirán observar y obtener información abundante y
contrastada de cómo se desenvuelven los alumnos (Iglesias, 2008). Estas actividades
pertenecerán a las sesiones que habitualmente realizan en su aula. De esta forma los
alumnos no tendrán conciencia de que están siendo evaluados y, además, éstas
actividades de evaluación podrán ser repartidas en una o varias sesiones.
Un ejemplo podría ser la parte previa de las sesiones, donde los alumnos recuerdan la
anterior parte del cuento o la puesta en común final de cada una de ellas, o el dibujo
con la que la finalizamos donde se refleja las escenas del cuento que recuerden, qué
más les hayan gustado, etc.
Tercero. La observación directa es una herramienta básica en la evaluación
educativa (De Ketele, 1984). La implicación de nuestros alumnos en cada sesión y el
entusiasmo que van adquiriendo ante la narración y las instrucciones serán
indicadores claros de los resultados. Se puede establecer diversas hojas de registro
con diferentes ítems donde se plasmarán los resultados en una escala de valores.
A continuación proponemos unos posibles criterios de evaluación para un cuento
motor19
(-ver tabla 12-):
19 En esta investigación hemos utilizado instrumentos evaluativos diferentes, una rúbrica que se
describe en el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores, mediante la que autoevaluamos la implementación de las sesiones y una adaptación de una escala de desarrollo, descrita en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación, con la que valoramos las áreas de desarrollo de los niños.
196 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 12. Posibles criterios de evaluación en un cuento motor
Posibles criterios de evaluación en un cuento motor
1. Criterios de Evaluación
2. Participa siempre, y por iniciativa propia, en cualquier actividad física.
3. Mantiene una actitud positiva ante la actividad física, aceptando todas las reglas
del juego y lo que ello conlleva.
4. Acepta a todos sus compañeros con independencia de las características que
presente cada uno, sin distinción de sexo, cultura o discapacidad.
5. Es consciente de las actitudes positivas y negativas de la práctica de actividades
físicas en la realización de juegos, aprobando las positivas y rechazando las
negativas.
6. Ajusta sus movimientos a la tarea requerida dominando su lateralidad y la
tensión-relajación necesaria.
7. Soluciona de forma satisfactoria problemas motores en los que intervengan las
variables: tiempo, espacio y elementos a los que atender (según su nivel).
8. Utiliza las habilidades motrices en la resolución de problemas motores en los
que puedan ser requeridos.
9. Conoce e identifica su esquema corporal y el de los otros.
10. Toma decisiones satisfactorias frente a problemas motores utilizando su
creatividad.
11. Intenta superarse en cualquier tipo de actividad física según sus posibilidades.
12. Reproduce bailes aprendidos, mostrando un correcto control corporal
13. Reconoce la danza y la dramatización como lenguaje corporal y los utiliza para
comunicarse con los demás.
14. Comprende satisfactoriamente mensajes a través del movimiento corporal.
15. Disfruta jugando.
16. Es cuidadoso en sus actividades previniendo cualquier posible accidente (suyo
o de sus compañeros)
Fuente: Adaptado de Del Barrio, et al. (2011)
SEGUNDA PARTE
DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN CON
CUENTOS MOTORES
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
199
CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
LAS SESIONES DE CUENTOS MOTORES
6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO ...................................................... 201
6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ........................................................................ 207
6.2.1. Muestra .......................................................................................................... 207
6.2.2. Metodología ................................................................................................... 207
6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor) ....................................................... 210
6.2.3. 1. Fase preparatoria .................................................................................. 210
6.2.3.2. Fase de implementación ........................................................................ 211
6.2.3.3. Fase final .............................................................................................. 213
6.2.4. Recursos materiales y humanos ....................................................................... 215
6.2.4.1. Recursos materiales .............................................................................. 215
6.2.4.2. Recursos humanos ................................................................................ 215
6.3. CUENTOS.............................................................................................................. 215
6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN ..................................................................... 244
6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS
DESARROLLADOS CON LOS CUENTOS MOTORES ....................................... 246
6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS
MOTORES ............................................................................................................ 259
6.6.1. Conceptualización de rúbrica.......................................................................... 259
6.6.2. Diseño de la rúbrica ....................................................................................... 260
200 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
201
CAPÍTULO VI. ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LOS
CUENTOS MOTORES
En esta parte de la investigación mostraremos el proceso de elaboración de los cuentos
motores, describiremos pormenorizadamente la actividad y el modo en que se ha
implementado en el aula. Asimismo mostraremos que tipo de recursos materiales y
personales hemos utilizado, cómo ha sido su acogida por los niños y las niñas y cómo
procederemos a su evaluación. Además desarrollaremos unos análisis de los objetivos
específicos, contenidos y competencias desarrollados con la implementación de cada
uno de los cuentos diseñados. No obstante el capítulo no muestra el diseño de nuestra
investigación ya que estos cuentos motores por sí solos no constituyen la intervención
sino que están vinculados a la adaptación de un instrumento basado en el Inventario de
Desarrollo Battelle (BDI) (Newborg et al., 1998) que desarrollamos en el Capítulo VII.
Diseño y desarrollo de la investigación.
6.1. DESCRIPCIÓN DEL RECURSO DIDÁCTICO
El preámbulo del RD 1630/2006, refleja que el desarrollo y el aprendizaje son procesos
dinámicos motivados por la interacción con el entorno. Cada niño y niña tiene su ritmo
y su estilo de maduración en los que influirán sus características personales, sus
intereses, sus emociones, su estilo cognitivo, su entorno inmediato, sus relaciones
afectivas, etc., y todo ello, por lo tanto, deberá condicionar la práctica educativa en esta
etapa.
Esta es la razón por la cual, entendemos que los cuentos motores son un recurso
para trabajar en el primer ciclo de EI y, más aún, teniendo en cuenta la respuesta
educativa que debemos dar a la atención a la diversidad existente en nuestras aulas y
que vemos detallada en el artículo 8 del RD 1630/2006:
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado
adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses
y estilos cognitivos de los niños y las niñas, dada la importancia que en estas edades
adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
Los centros atenderán a los niños y las niñas que presenten NEE buscando la respuesta
educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales. (p. 475).
202 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El objetivo principal que nos planteamos con la aplicación de cuentos motores es
favorecer el desarrollo integral de los niños y la niñas, prestando especial atención a
aquellos que posean alguna NEE. El medio más adecuado para conseguirlo es la
utilización de una actividad lúdica, que adaptada a sus posibilidades de acción, permita
el desarrollo de todo su potencial motriz, expresivo, creativo, y comunicativo,
favoreciendo, de esta manera, todo el proceso de socialización (Iglesia, 2008). Existe la
necesidad de ofrecer a este alumnado una metodología que tenga en cuenta los intereses
de los niños y las niñas y, que se adapte, a las características madurativas propias y
específicas de cada uno. Todo esto se ofrece en el planteamiento de las sesiones de un
cuento motor.
Los cuentos motores han sido escritos ex profeso para esta investigación y están
relacionados con los tres proyectos que se trabajan en la escuela infantil a lo largo del
curso académico. Estos son: “Mi cole”, “El cuerpo humano” y “La naturaleza”. Con ello
pretendemos que los conceptos y habilidades que se van trabajando durante el periodo
del proyecto de aula se refuercen con la implementación del cuento motor y, viceversa,
que lo trabajado en las actividades y narración del cuento se vea reflejado en todo
aquello que trabajan en clase a lo largo de la vigencia del proyecto educativo.
El comienzo de la implementación de un cuento (sobre todo el primero), es algo
novedoso, les llama la atención y les provoca mucha curiosidad pero el momento en que
de verdad lo disfrutan y trabajan es cuando lo conocen, cuando lo interiorizan.
Comprenden la historia, saben los personajes que van a salir (lobos, osos, gigante, niño
y niña nuevo en el cole, bosques tenebrosos, ríos con aguas bravas…), las actividades
que realizarán cada vez (andar a gatas por debajo de las ramas, entrar en la cueva para
ver al osito dormido, cruzar el puente, andar por el precipicio…) y esto les entusiasma.
Participan no sólo en las actividades sino, incluso, en la narración.
Se han escrito seis cuentos motores pero son tres los que se han llevado a la
práctica. La razón es que los niños y las niñas de la muestra tienen edades comprendidas
entre dos y tres años y cuando comenzamos la investigación observamos que el enlazar
un solo cuento motor al proyecto era más acertado debido a su interés y motivación ante
la repetición y rutina.
Por ejemplo: cuando contamos que en el bosque hay lobos (y se les muestra la
imagen de unos lobos terribles y enfadados), todos gritan que los vamos a meter en una
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
203
jaula (porque en la siguiente diapositiva les explico que no deben preocuparse por ellos
porque unos cazadores los han metido en una jaula, y les enseño en ella los lobos pero
enjaulados); cuando les enseño la montaña a la que vamos a ir de excursión, en primer
lugar les pongo una diapositiva con una montaña muy escarpada y nevada y todos
gritan: “¡no, a esa montaña no queremos ir, no nos gusta!”, porque, a continuación
saben que les pongo una preciosa montaña con laderas verdes y soleadas, es entonces
cuando gritan: “¡siiiiii, a esa queremos ir de excursión…!” Con esto se quiere explicar
que la repetición de las historias ha sido mucho más exitosa y motivadora que la
improvisación, curiosidad o sorpresa que puede producir un cuento nuevo y diferente.
El poder adelantarse a los acontecimientos les complace y emociona más que la
improvisación o la sorpresa.
Las actividades que los niños y las niñas realizan en los diferentes cuentos son
las mismas ya que el instrumento diseñado20
, consta de unos ítems que son los que
valorarán la posible evolución en las distintas habilidades del desarrollo21
. No obstante,
aunque los ejercicios son los mismos, varía su representación, es decir, en los tres
trabajamos el área cognitiva, motórica, comunicativa, relacional-social y adaptativa, y la
actividad en sí será muy parecida pero el argumento del cuento y la razón que lleva a su
realización serán diferentes. Ejemplos:
andar a gatas: en el primer cuento andan a gatas para entrar, por un túnel
hasta una parte escondida del colegio, en el segundo cuento realizan la
misma actividad para entrar en la cueva donde vive el gigante y en el tercer
cuento lo hacen porque el bosque se ha vuelto tremendamente espeso, con
ramas muy bajas y no existe camino alguno, por lo que deben ir a gatas para
continuar el camino.
adivinanzas: en los tres cuentos nos colocamos en círculo y decimos
adivinanzas pero serán diferentes aunque el indicador (ítem) que mediremos
será el mismo:
o “Identifica objetos familiares por su uso”
o “Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro,
gato, jirafa, pájaros…)
20 El instrumento está desarrollado en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación. 21 El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre señala que el currículo en EI se orienta a lograr un
desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y
cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo.
204 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
o “Identifica los tamaños grande y pequeño”
cruzar un puente: lo realizamos mediante un banco de equilibrio o fila de
sillas y puente para cruzar también lo hay en los tres cuentos aunque por
diferentes motivos…
Además contamos con otro recurso que utilizamos de forma entrelazada y es la
pizarra digital. Para ello hemos seleccionado diferentes imágenes plasmadas en un
PowerPoint que vamos mostrando a los niños y las niñas al tiempo que les narramos la
historia. Ello les sirve de apoyo para su comprensión y para vivenciarlo aún más ya que
les mostramos tanto imágenes de animales, como acciones que deben realizar o parajes
que deberán cruzar (ríos, montañas, bosques, precipicios, etc.). Son diferentes para cada
uno de los cuentos (-ver anexo 2-) pero a los niños y las niñas les resultan muy
familiares y tardan muy poco es adelantarse a las imágenes y a la historia. A
continuación mostraremos algunas de las imágenes a modo de ejemplo (-ver figura 10,
11 y 12-):
Cueva y lago precioso
Figura 10. Cueva y lago precioso
Nota: Imágenes mostradas a los niños y niñas durante la sesión del cuento motor
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
205
Niños andando de puntillas y en silencio
Figura 11. Niños y niñas andando de puntillas y en silencio
Nota: Imágenes mostradas a los niños y niñas durante la sesión del cuento motor
2 LOBOS
Figura 12. Lobos
Nota: Imágenes mostradas a los niños y niñas durante la sesión del cuento motor
Los cuentos diseñados están estructurados en partes diferenciadas que
presentamos en distintos colores para su mejor comprensión e implementación:
206 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1ª parte: Argumento
Relato que narramos a los niños y las niñas y que es el hilo conductor de toda la
sesión. Los alumnados participan en la historia, se adelantan, dan opiniones
personales, intentan cambiarla y ofrecen su punto de vista. El implementador se
mostrará flexible y animará a la participación en todo momento, reconduciendo poco
a poco la historia hacia los objetivos planteados (llevar a cabo las conductas y
acciones que se deben observar y qué están detalladas en cada uno de los indicadores
del instrumento).
2ª parte: Acción
Se identifica la ejecución que deberán realizar los niños y las niñas. Bien puede
tratarse de actividades psicomotrices: desplazamientos, mantener el equilibrio,
manipulaciones, ritmos, espacialidad, esquema corporal, giros, etc., pero también
pueden consistir en imitaciones, sonidos, adivinanzas, etc.
3ª parte: Imagen
Imágenes que vamos mostrando a los niños y las niñas en la pizarra digital y que les
sirven de ayuda para su comprensión, realización, motivación, interés y
participación.
4ª parte: Ítems del instrumento elaborado/adaptado
Estos ítems numerados corresponden a cada uno de los indicadores que hemos
seleccionado y adaptado del instrumento basado en la escala de desarrollo,
Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998). Supone que en la parte del
relato que nos encontramos se está realizando una acción apoyada por una imagen en
pizarra digital con la cual podemos valorar si el indicador descrito es ejecutado de
forma correcta por el niño y la niña. O bien si lo que queremos es intervenir,
podremos trabajar, cuando llevemos a cabo esta parte, la acción indicada en esta
escala de desarrollo. Veamos unos ejemplos:
Ítem 10. Área personal-social. Subárea de colaboración. Obedece las órdenes del
adulto.
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
207
Ítem 17. Área motora. Subárea de coordinación corporal. Lanza la pelota para que la
coja otra persona.
Ítem 29. Área cognitiva. Subárea de memoria. Señala las partes de su cuerpo cuando
se le nombran.
6.2. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
Como hemos visto en el marco teórico intervenir en atención temprana, no es solamente
estimular al niño y la niña , hay que favorecer la creación de contextos adecuados donde
él pueda interactuar en condiciones óptimas (Durán, Font y Miquel, 2009; Giné, et al.,
2006; Gracia, García Díez, Vilaseca y Giné, 2006; Guerras, 2009; Libro Blanco de
Atención temprana, 2000).
La metodología utilizada es primordial en un proyecto educativo (Jiménez et al.,
2008). De ella dependerá que el proceso enseñanza-aprendizaje sea llevado a cabo con
éxito o no. De ahí el interés por desarrollar un recurso diferente, que proporcione una
metodología lúdica, que tenga en cuenta los intereses del niño y la niña, que se adapte a
las características madurativas propias de cada uno favoreciendo su autonomía personal;
que se lleve a cabo en un ambiente de afecto y confianza y, donde se potencie una
autoimagen positiva que fomente la autoestima y las capacidades motrices, expresivas,
creativas y comunicativas del niño y la niña.
6.2.1. Muestra
El grupo objeto de nuestra intervención es un aula compuesta por 20 niños y niñas de
entre 2 y 3 años. En dicho grupo contamos con 4 sujetos con NEE.
La muestra es obtenida de una clase de 1er. ciclo de EI del Centro de EI y AT de
la UCV, L’Alquería.
6.2.2. Metodología
En esta intervención se fusionarán diferentes recursos: el cuento, el juego, las
actividades motoras y las TICs pero, además, los contenidos del mismo estarán
personalizados. Los cuentos los escribimos o adaptamos teniendo en cuenta los
208 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
intereses de cada niño y niña (Morón, 2011). Podemos llevar esto a cabo porque existe
una observación previa en la que descubriremos cuáles son sus gustos, aficiones,
preferencias…y al contar el cuento o realizar las actividades preparadas, incluiremos
pequeños detalles que les hagan sentirse protagonistas (Ortiz y Salmerón, 2003;
Paniagua y Palacios, 2005). No es complicado, simplemente introduciendo, entre los
dibujos de animales que les enseñamos en la pizarra digital, dinosaurios que sabemos
que son los animales preferidos de algunos de ellos; o peces y princesas que es lo único
que consigue captar la atención de alguno de los alumnos. Hay pequeños detalles que
suponen diminutas adaptaciones en los cuentos y con las que conseguimos captar su
atención de manera indudable.
Por lo tanto, previamente será necesario recopilar información y datos mediante
una observación participante. Partiremos de una atención individualizada de las
características de los niños y niñas, de su participación en sus rutinas del día a día.
Atenderemos a la interacción del alumnado en su aula, tanto con sus iguales como con
la figura del adulto y, advertiremos, sus competencias cognitivas, motoras, sociales,
comunicativas y emocionales. Deberemos conocer cuáles son los intereses del
alumnado, y sus capacidades para integrarse y disfrutar con los juegos y las actividades.
Posteriormente, cuando tengamos la información suficiente, conseguida tanto de
nuestra observación como de todo lo que nos aporte el personal de atención directa,
principalmente su maestra-tutora, se pasará a la elaboración del cuento.
Los cuentos se confeccionan basándonos en los gustos, preferencias y
posibilidades de los niños y las niñas teniendo en cuenta, para ello, un enfoque
multidisciplinar, en el que todo el personal que está en contacto directo con ellos, ha
participado. La participación de las maestras es fundamental ya que, una vez
confeccionados los cuentos considerados más apropiados, se procederá a pasarlos a su
revisión. Su opinión sobre el acierto o no del planteamiento de los cuentos es
fundamental. Nadie como ellas podrán informarnos sobre si captarán o no la atención de
los niños y las niñas, si hemos atendido sus gustos e intereses, si el nivel de exigencia de
las distintas actividades y de comprensión no es demasiado elevado o, por el contrario,
demasiado sencillo, etc.
Los contenidos estarán organizados por proyectos educativos y, por tanto,
coordinados con las diferentes áreas de aprendizaje. Por ello, mediante reuniones con
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
209
tutores y maestros, se habrá decidido, de forma conjunta, los temas a desarrollar a fin de
garantizar una enseñanza integradora y globalizada.
Las actividades que se prepararán para el desarrollo de los cuentos motores,
deberán permitir los desplazamientos, manipulaciones, dramatizaciones y, todas
aquellas que puedan surgir de la iniciativa del alumnado, por lo que hay que disponer de
un espacio amplio (rincón de psicomotricidad, patio, gimnasio…) que facilite su
desarrollo y, de una estructuración espacial del aula que nos permita cambiar de
actividad. Por otro lado y dado que nos apoyamos con imágenes proyectadas en pizarra
digital se necesita una sala que permita el visionado de las mismas. El lugar idóneo para
ello será la sala de nuevas tecnologías que reúne todos los requisitos señalados. Para
ello procederemos a una estructuración espacial de la misma de forma que favorezca la
creación de unos espacios vivenciales de juego, de movimiento, de encuentro, de
establecimiento de relaciones interpersonales, de observación y de experimentación, así
como una estructuración temporal, también flexible, que se adecúe a las necesidades y a
la motivación que puedan provocar ciertas situaciones o actividades en nuestro
alumnado.
Todas las sesiones en las que se ponen en práctica los cuentos motores constan
de tres partes diferenciadas que nosotros adaptaremos a las características de nuestro
recurso (Conde, 2010a, 2010b; Conde y Viciana, 1999, 2001):
1) Animación
Se les introduce en la historia que se les va a narrar, motivándolos a través de una
explicación o introducción, también puede hacerse mediante algún objeto
relacionado con las historia (montañas de juguete, huellas, colchonetas que hacen de
río, cintas que hacen de ramas de árboles, etc.); mediante alguna de las imágenes
(mostradas en la pizarra digital) preparadas para el cuento…etc. En esta fase aún no
se comienza con la parte motora, de actividades del cuento, sino que es una fase más
narrativa y explicativa.
2) Principal.
Narración, experimentación y vivencia del cuento motor. Se narra el cuento y, se
realizan distintas actividades motrices, cognitivas, relacionales, que van unidas al
contenido de la historia narrada.
210 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3) Vuelta a la calma.
Relajación y vuelta a la calma. La narración del cuento va conduciéndoles a una fase
más relajada y calmada, en la que los niños y las niñas van relajándose poco a poco
y, volvemos a la calma y al final del cuento.
Puede ocurrir que las respuestas de los niños y la niñas, se dirijan hacia otras
manifestaciones, que den un giro a la escenificación que intentamos llevar a cabo. Estas
conductas, deberemos respetarlas siempre que consigamos garantizar el control del
grupo e ir reconduciéndolas y aprovechando estas situaciones como experiencias de
aprendizaje. No obstante intentaremos restablecer nuestra historia y volver a lo pautado
en el cuento. La flexibilidad debe imperar en todo momento en nuestra intervención ya
que trabajando con esta etapa educativa (infantil) las estructuras rígidas no tienen
cabida.
Una vez finalizada la sesión se mantiene una charla con ellos para trabajar la
comprensión y la expresión oral, recordar partes del cuento, movimientos realizados,
buscar un final alternativo, etc.
A partir del cuento, se pueden crear una serie de actividades paralelas, como,
hacer dibujos, canciones en torno al cuento, disfraces, plastilina, etc., y, por supuesto,
conectarlo con las distintas áreas de conocimiento, desembocando en el desarrollo integral
del niño y la niña. Además, estas actuaciones, nos servirán para mantener latente el cuento
y como paso introductorio para los diferentes contenidos e impedirá, que esta actividad,
sea algo aislado e inconexo sino, que, por el contrario, sirva para generalizar el
aprendizaje que en él se obtenga y, que es nuestro objetivo fundamental (conseguir que
sea significativo y aplicable a todos los ámbitos en los que el niño y la niña se mueve).
6.2.3. Desarrollo de la actividad (cuento motor)
6.2.3. 1. Fase preparatoria
Comenzamos revisando todo el material existente en el Centro, a fin de adaptar los
cuentos motores que hemos preparado al mismo. Deberemos pensar en la distribución
del circuito y, de si será más efectivo gran espacio con el material debidamente
distribuido o, menor espacio (cerrado), pero con la posibilidad de utilizar medios
audiovisuales. Esta segunda opción, será la válida para nosotros ya que buscamos
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
211
apoyarnos con material audiovisual. No obstante la posibilidad de un patio de recreo o
sala de psicomotricidad siempre debe valorarse para este tipo de recurso.
La imagen y el sonido son unos medios muy motivadores para los niños y las
niñas, pero existe la posibilidad de que se distraigan demasiado con las imágenes y, no
se centren en las actividades. Éstas consistirán en desplazarse por el circuito,
identificándolo con el cuento que iremos narrando en voz alta.
No obstante, como existe total flexibilidad en la implementación de esta
actividad, se realizarán los cambios necesarios, según vayan interactuando los niños y
las niñas y con el manejo del material.
6.2.3.2. Fase de implementación
Se desarrollan 45 sesiones, 15 para cada uno de los cuentos aunque la permanencia en el
aula es mucho más extensa22
(se describe en el Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la
investigación). Al ser un número elevado de sesiones las que llevamos a cabo, debemos
utilizar un espacio donde exista posibilidad de montar y desmontar nuestros circuitos
con facilidad (sillas colocadas de dos en dos que hacen de autobús, colchoneta con
piedras que simulan río, banco de equilibrio que simula puente, mesas colocadas
estratégicamente que simulan cuevas…etc.). Optamos por realizar las sesiones, de
forma general, en la sala de audiovisuales, con apoyo de una pizarra digital donde
visualizamos las imágenes en PowerPoint y les explicamos el cuento, siempre a modo
de aventura y con actividades que realizamos en la misma sala. Esta supone un lugar
idóneo para llevar a cabo la investigación y, además en ella, conseguimos que nuestra
actuación afecte lo menos posible la rutina diaria de los niños y las niñas y del colegio.
La decisión de hacerlo de esta forma es que al haber una separación de los niños y niñas
en grupo experimental (10 de ellos) y grupo control (los otros 10) es más fácil llevarlo a
la práctica en un sitio cerrado, donde los integrantes del grupo control no intervengan en
modo alguno. Es fundamental para la investigación que los niños y las niñas del grupo
control no participen ni tengan acceso a nuestras sesiones. Si se lleva a cabo en el patio,
el grupo de los niños y las niñas que no participa debe estar en un aula con una
profesora y si lo hacemos en la sala de audiovisuales utilizamos tiempo de recreo.
Además el montaje y realización del cuento motor en el jardín ocupa mucho más tiempo
22 Queda descrita en “Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación”.
212 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
y logística, por lo que afecta en gran medida a la rutina diaria de los niños y las niñas,
del profesorado y de la escuela (el día que se monta el circuito en el patio es una gran
fiesta, un gran acontecimiento que revoluciona a todos los niños y niñas).
Comenzaremos cada sesión preparando el material necesario para la
implementación de los cuentos. Esta escuela infantil y centro de atención temprana de la
UCV dispone de mucho material y hacemos referencia, especialmente, al psicomotriz.
Hay colchonetas con diversas formas y colores (incluso las hay que simulan animales:
pez, gato, perro…), aros, huellas, montaña, bases y palos móviles, bancos de equilibrio,
túneles plegables etc. Por lo tanto, y antes de la narración del cuento, realizamos el
montaje del circuito en la sala (río, piedras para cruzarlo, precipicio, puente etc.). Dicho
circuito estará formado por distintas fases, que simulan las partes y obstáculos que se
desarrollan a lo largo de nuestras aventuras y que, a continuación detallaremos. El
circuito consta de:
1º.- Montaña o camino complicado que nos lleva al lugar deseado (según el
cuento): colchoneta con elevaciones y deslizamientos. Deben subirla y bajarla. Cada
uno utilizará las estrategias de que disponga, según su nivel psicomotriz.
2º.- Río (gran colchoneta azul con huellas superpuestas): deben cruzar el río por
las piedras.
3º.- Bosque o camino por el que debemos ir escondidos para que no nos
descubra el gigante (según el cuento): palos de plástico colocados en bases, con aros en
los que hemos pegado cartulina verde simulando las copas de los árboles. Los aros están
colocados bajitos. A gatas cruzarán el bosque por debajo de los árboles.
4º.- Precipicio: 2 bancos unidos colocados junto a una pared con una colchoneta
al final. Deberán andar de pie con su espalda pegada a la pared y, los brazos apoyados
en ella, dando un salto al final cayendo en la colchoneta.
5º.- Puente: 2 bancos unidos colocados sin apoyos laterales y con una colchoneta
al final. Deberán cruzarlo con los brazos en cruz y, con un pie después del otro, hasta
llegar al final, donde saltarán a la colchoneta.
6º.- Túnel y cueva: Túnel extensible de unos 3 metros con mesas unidas
colocadas contra la pared y con dos osos dormidos en su interior. Deberán recorrer el
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
213
túnel, entrar en la cueva, ver a los osos y, salir. Todo ello en silencio para que no se
despierten (sssshhhhhhhhhhh).
7º.- Círculo alrededor de la pizarra digital. Formaremos aquí el círculo para jugar
a las adivinanzas.
8º.- Colchonetas y suelo. Ya acaba la actividad y, será, donde se relajen y
descansen.
La narración de los cuentos se realiza acompañada de la visualización de
imágenes proyectadas en la pantalla digital (ver anexo 2, imágenes que acompañarán la
narración del cuento).
Nos sentamos delante de la gran pantalla y comenzamos la narración del cuento
siempre a modo de aventura y, con la realización de las distintas actividades, tanto
motrices, cognitivas, relacionales, emocionales como comunicativas que se llevan a
cabo en la misma sala. Nos reunimos todos alrededor de la pizarra digital y comienza
nuestra aventura.
Esta opción ha resultado adecuada y en poco tiempo los niños y las niñas han
interiorizado en su rutina las sesiones de los cuentos como una actividad más, muy
querida, deseada y celebrada por todos.
No debemos olvidar que en el aula, las profesoras, están trabajando el proyecto
educativo correspondiente al trimestre por lo que las actividades de clase y los
contenidos estarán relacionados con distintos temas vistos: el clima (lluvia o sol), las
montañas, los ríos, los animales peligrosos, valores como la valentía, el compañerismo
(todos nos esperamos y nos ayudamos…), la familia (la familia de osos dormidos), la
seguridad (importancia de cumplir normas y realizar las acciones de forma segura), la
obediencia, etc.
6.2.3.3. Fase final
Una vez terminada cada sesión, nos reunimos en un círculo para realizar una pequeña
asamblea, en la que vamos a analizar y a valorar, cómo ha transcurrido la actividad.
Podemos iniciarla planteando una serie de preguntas, tanto para los niños y las niñas
como para nuestra reflexión, como por ejemplo:
214 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
¿Os ha gustado la actividad?
¿Queréis que la repitamos otro día?
¿Qué no nos ha gustado de la actividad?
¿Ha habido algo que no os gustase?
¿Se han respetado las reglas?
¿Todo el mundo ha participado?
Todos estos interrogantes, no sólo nos sirven a nosotros para valorar la
actividad, sino que, les sirve a ellos y ellas para darse cuenta cuándo salen las cosas
bien; cuándo participamos correctamente; cómo hay que actuar para no hacer daño a los
demás; por qué tengo que respetar las reglas y saber comportarme en las actividades y;
cómo podemos jugar, participar todos y pasarlo bien sin pelearnos, empujarnos o
molestarnos. Y respecto a los niños y niñas con necesidades distintas o características
especiales, analizaremos, a través de los registros de observación previos y los
realizados durante la actividad (o inmediatamente posterior), si ha existido variación y;
sobre todo, cual ha sido su actitud hacia la misma; en qué nivel ha interactuado con sus
compañeros; si lo hemos visto conectar con el cuento, en definitiva, si de nuestra
observación podemos afirmar que ha disfrutado con nuestra representación.
Todas las sesiones las recogeremos en un diario a fin de tener la información
recopilada y poder someterla a análisis y valoración. Entre los muchos datos que vamos
a reflejar en el diario, habrá una serie de interrogantes que a continuación señalamos:
Cuándo ha sido la sesión: durante el recreo, a primera hora, a última hora…
Cómo ha transcurrido la actividad.
Si se ha producido algún incidente.
Cómo ha sido la respuesta y participación.
Si han sido adecuados los materiales utilizados para la sesión.
Si se han respetado los tiempos y los espacios
Cómo ha sido la actuación de la psicopedagoga.
Anécdotas, curiosidades, etc. producido durante la sesión.
Además el instrumento principal para la evaluación de cada sesión de cuento
motor será una rúbrica que quedará descrita en el apartado 6.6. Evaluación del
desarrollo de las sesiones de cuentos motores del presente capítulo.
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
215
6.2.4. Recursos materiales y humanos
6.2.4.1. Recursos materiales
En el CAT dispone de material adecuado, además de un espacio muy amplio para el
desarrollo del circuito que se prepara para la representación de los cuentos motores.
Relación de material a utilizar:
Sala con una pantalla grande donde podemos realizar la actividad con apoyo
visual y con espacio suficiente para realizar los ejercicios.
Diferente material de psicomotricidad:
o Colchoneta con forma de montaña.
o Huellas de goma
o Río de plástico (colchoneta azul)
o Palos móviles con bases
o Cartulinas y tizas de colores
o Aros
o Mesas, sillas
o Bancos de equilibrio
o Colchonetas con distintas formas y colores
6.2.4.2. Recursos humanos
Colaboran en esta investigación, de una forma totalmente activa, la maestra de EI, de la
clase a la que pertenecen los niños y las niñas que van a participar en la actividad, un
psicomotricista, una educadora infantil y la directora de la Escuela de EI. No obstante
para la implementación del cuento es suficiente con la intervención de un solo
profesional (recordemos que el grupo experimental es de 10 niños y niñas) sobre todo al
haber acotado el espacio a la sala de nuevas tecnologías.
6.3. CUENTOS
A continuación procedemos a mostrar los cuentos motores elaborados (-tabla 13, 14 y
15-)
216 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 13. 6.3.1. 1er. cuento: CONOZCO MI COLE
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Era lunes y Miguel se acababa de levantar. Tenía un poco de sueño así
que se desperezó con mucha fuerza.
Todos nos desperezamos con
fuerza
Niño y niña
desperezándose
2, 8, 10,
11,12, 18,
26,
Miguel estaba triste porque iba a ir a un cole nuevo. No conocía a ningún
niño ni niña y no tenía amiguitos. Su mamá le animó pero Miguel
lloraba. Sabía que debería ir al cole de todas formas.
Todos lloramos como Miguel Niño y niña llorando
2, 8, 10,
11, 12, 26,
32,
¿Sabéis lo que ocurría? Acababan de llegar a esta ciudad porque antes, el
papá de Miguel, trabajaba en otra, en Huesca, pero lo habían destinado
aquí por su trabajo. Allí hacía frío, llovía mucho y en invierno nevaba.
¡Madre mía que frío debe hacer allí! Seguro que temblaríamos con tanto
frío. ¡A ver como tembláis niños y niñas!
Los niños y las niñas tiemblan y
tiritan
Paisaje lluvioso y de otro
con nieve
2, 8, 10,
11, 12
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
217
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Vamos a ponernos la chaqueta porque hace mucho frío.
Los niños y las niñas se ponen la
chaqueta
15
¡Qué suerte tenemos aquí en Valencia! Casi siempre tenemos sol, ¿verdad
niños y niñas?
¿Qué veis en la pantalla? ¿Os habéis bañado alguna vez en él? ¿Cómo se
llama?
(Y les animamos a que nos cuenten si alguna vez se han bañado en el
mar)
Los niños y las niñas atienden la
narración y observan la imagen
de la pantalla
Los niños y las niñas gritarán:
¡el mar! o ¡la playa!
Precioso día soleado
2, 8, 9, 12,
27, 28
La profesora, de la nueva clase de Miguel, reunió a los niños y niñas en
círculo a su alrededor
Formamos todos un círculo
cogiéndonos de la mano y luego
soltándonos y sentándonos
Círculo en pantalla, con
niños y niñas cogidos de
la mano
7, 8, 10,
12, 13, 18,
…Y les contó que iban a tener un compañero nuevo y que, como llegaba
cuando ya había comenzado el curso, debían ayudarle entre todos para
que estuviese contento, jugar con él, ayudarle a que conociese el cole y
ser sus amiguitos
Los niños y niñas atienden la
narración y observan la imagen
de la pantalla
Grupo de niños y niñas
jugando juntos
12
218 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Lo primero que haremos, dijo la profesora, es saludarnos educadamente y
presentarnos. Lo haremos por turnos y yo diré quién debe hablar. Para
ello diremos: “”Buenos días, mi nombre es…….y tengo…..años”.
Los niños y las niñas se saludan
educadamente y dicen su
nombre al compañero o
compañera
3, 6, 7, 8,
9,
Por cierto, id con mucho cuidado porque para ir a nuestra clase y poder
enseñársela debemos bajar unas escaleras y, si no vamos despacito,
podemos caernos.
Los niños y las niñas simulan
que bajan escaleras dando
pasitos cortitos y andando
despacito, juntando los pies a
cada paso
Imagen de niño bajando
escaleras
21
Vaya, ya hemos llegado a la clase, así que vamos a enseñársela a Miguel.
Tenemos sillas y mesas para sentarnos y poder trabajar pero primero
alcanzaremos los lápices y papeles que están situados dentro de una
bandeja, detrás de una mesa, para poder realizar nuestra tarea.
Esta consistirá en pintar una línea vertical como la que está dibujada en
cada hoja. ¡Venga niños y niñas, cada uno debe pintar una raya como la
que hay dibujada en vuestra hoja!
Al finalizar deben introducir los lápices “dentro” del recipiente y los
papeles “dentro” de la bandeja.
Los niños y las niñas se sientan
en las sillas dispuestas en mesas
para realizar la actividad (sacar
lápices y papeles de sus
respectivos recipientes, dibujar
la línea con el modelo ofrecido e
introducirlos de nuevo,
trabajando también los
conceptos “dentro” y “fuera”
Imagen de una clase de
niños y niñas sentados en
el aula)
10, 22, 23,
24, 25
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
219
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
También vamos a enseñar a Miguel cuantas cosas sabemos.
Por ejemplo, las partes de cuerpo. A ver… ¿dónde están nuestras orejas?
Los niños y las niñas gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama
esta parte de mi cara?…y todos gritan: “¡Nariz!” ¡Estupendo niños y
niñas!
Y… ¿dónde tenéis vuestra boca?...
Señalo la nariz.
Los niños y las niñas señalan su
boca.
Imagen de una cara para
preguntarles por las partes
de la misma
29,
Ahora, que ya hemos trabajado vamos a jugar con pelotas, ¿vale niños y
niñas? Pero primero deberéis alcanzarlas ya que se encuentran detrás de
las escaleras (hemos formado una barrera con las escaleras de
gomaespuma y el banco de equilibrio para que tengan que ingeniárselas
para alcanzar las pelotas que están situadas en una cesta detrás) ¡Venga,
vamos a jugar! Tenéis que lanzarla a vuestro compañero. ¡Muy bien!
Pelotas para poder jugar y los
niños y la niñas, por parejas, se
las pasan de uno a otro.
Niños y niñas jugando
con pelotas
7, 10, 17,
30
Ahora vamos a enseñar a Miguel el patio, donde jugamos. Es muy
divertido y tenemos que subir y bajar por determinados juegos y
columpios para que Miguel aprenda y lo vea. (Aquí habremos dispuesto
un circuito donde deberán realizar distintas actividades).
Circuito: Los niños y las niñas
deben subir y bajar por un
tobogán, mantenerse a pata coja,
saltar con los pies juntos, cruzar
por un banco, pasar un túnel de
tela y sortear a gatas unos aros,
andar recto por una línea…
Mostramos varias
imágenes de un patio con
juegos de un cole
2, 7, 8, 9,
10, 12, 13,
16, 19, 20,
25
220 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Después de todo este ejercicio vamos a jugar a las adivinanzas y así
descansamos un poco. Para ello nos situamos en nuestro “punto de
encuentro” (lugar designado para ello), y nos sentamos con las piernas
cruzadas en círculo
Practicamos nuestro modo de
hacerlo, cogiéndonos primero de
la mano y luego sentándonos y
soltándonos.
Niños y niñas situados en
círculo
7, 8, 10,
18,
(En esta parte del cuento los niños y las niñas son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de uno de ellos, salen a la pizarra,
tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en
tamaño pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).
22
Perfecto niños y niñas. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:
“¿qué animal es uno que hace: Guau, guau…?” Esperamos a que los
niños y las niñas lo adivinen y les contestamos: “Vamos a verlo”
Los niños y las niñas gritan el
nombre del animal.
Perro en la pantalla (lo
mostramos cuando lo
adivinan)
2, 5, 8, 10,
12, 28, 31,
33, 34
La siguiente adivinanza es… “¿Qué animal tiene el cuello muy largo y es
amarillo con manchas marrones?”· Esperamos a que los niños y las niñas
contesten y cuando lo hacen…
Los niños y las niñas gritan el
nombre del animal.
Jirafa en la pantalla (lo
mostramos cuando lo
adivinan
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
221
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
“¡Muy bien!, hay que ver que niños y niñas tan listos, lo adivinan todo”.
Seguidamente diremos: “¿Qué animal hace: miau, miau, miau…?”
(Esperamos su contestación)
Los niño y la niña s gritan el
nombre del animal.
Gatito pequeño (lo
mostramos cuando lo
adivinan)
2, 5, 8, 10,
12, 28, 31,
33, 34
Muy bien pero… ¿Cómo es este gatito, es pequeño o grande? Estupendo,
es verdad, es chiquitín.
Los niños y las niñas gritan:
¡Pequeño!.
Gatito pequeño
Mirad…este sí que es grande ¿verdad? Los niños y las niñas gritan:
¡Siiiiiiii! ¡Grande!.
Gato mayor y grande
“Ahora, ¿qué animal será uno muy fiero, que ruge y qué es el rey de la
selva?”
“¡Muy bien!”
Los niños y las niñas gritan:
¡León!.
Un león grande y otro
pequeño (aprovechando
para ver trabajar la
diferencia entre grande-
pequeño).
2, 12, 31,
33, 34
222 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Y ahora, mirad, ¿quién es el dueño de estos perritos? ¿Son de una persona
mayor o de un niño o una niña? ¡Muy bien!
Y… ¿el otro perro grandote? ¿Quién es su amo?
Los niños y las niñas gritan:
“¡De un niño o una niña !”
Los niños y las niñas gritan:
“¡De un mayor!”.
Niño niña con perrito
Persona mayor con perrito
27, 28, 31,
32, 33, 34
Perfecto, ahora tenéis que decirme quién de vosotros tiene un animalito y
que me explique cuál es y cómo se llama.
Bueno, he visto que sabéis muchísimo de animales, ¡qué listos!, los habéis
adivinado todos. ¡Perfecto!”.
Los niños y las niñas me
explican si tienen mascotas, cuál
es su nombre o si no es así si les
gustaría tener algún animalito.
Niños con diferentes
mascotas
¡Vaya!, ahora debemos enseñarle, a nuestro nuevo amigo, un sitio muy
importante de nuestro cole y qué es… ¡el comedor! Le ayudaremos a que
sepa dónde y cómo sentarse, a coger los cubiertos, a beber agua y a
limpiarse antes y después (los niños y las niñas se deben dirigir a las
mesas que hay dispuestas)
Se dirigen a las mesas y sillas, se
sientan y todos simulamos
servirnos comida en el plato,
comer, beber, limpiarnos, etc.
Niños y niñas comiendo
en un colegio
14
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
223
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
Por cierto… ¿habéis visto que el suelo está lleno de papeles? Nuestro
colegio no puede estar así de sucio así que vamos a recoger todos los
papeles y dejarlo muy muy limpio y a tirarlos en la papelera.
¡Oh, ha quedado limpísimo! ¡Estupendo niños y niñas, vais a merecer el
regalo!
Los niños y las niñas se agachan
y recogen los papeles que hemos
puesto en esta parte del circuito
y los meten dentro de una
papelera.
Niños y niñas recogiendo
papeles
8, 10, 22,
24, 25, 30,
Bueno, ahora y por último, vamos a realizar una prueba para ver lo ágiles
y mayores que sois y va a consistir en un juego muy divertido. A ver,
tenéis que hacer lo que yo os diga. Para comenzar debéis poneros en este
lado… (Nombro a los niños y las niñas por su nombre) y en el otro…
(Nombro al resto de niños y niñas por su nombre). ¡Muy bien, estupendo!
Los niños y niñas se separan y se
colocan en grupos.
Niños y niñas preparados
para jugar
6, 7, 8, 12
“Damos dos pasos hacia delante de elefante, uno de hormiguita hacia
atrás”. ¡Muy bien! Ahora nos tenemos que apoyar en un solo pie, así a
pata coja. ¡Qué bien lo estáis haciendo! Casi habéis superado la prueba.
Ahora daremos dos saltos muy muy altos y por último, debéis correr hasta
donde está Mª Carmen”
Los niños y niñas realizan los
ejercicios que les indicamos en
voz alta.
Saltos
9, 10, 12,
13, 16, 19,
25, 26, 31,
32, 33, 34
224 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Imagen Ítems
¡Fantástico!, ¡ahora todos al círculo (lugar de encuentro)! Y… a disfrutar
vuestro premio. Sentaos y a comer vuestras chocolatinas (las deben
obtener sacándolas de un recipiente y esperando para ello su turno) ¡Lo
habéis hecho muy bien!¡Merecéis un descanso!
Los niños y las niñas acuden a su
lugar de encuentro y cogen su
premio, chocolate, se sientan y
comienzan a comérselo.
Niños y niñas comiendo
caramelos, chuches, etc.
.
11, 18, 22,
23
¿Veis que bien? Miguel ya conoce muy bien nuestro cole, además hemos
jugado juntos, nos hemos divertido, hemos aprendido y ya todos nos
conocemos y somos amigos, ¿verdad niños y niñas?
Todos gritan a la vez: ¡Siiiiiiiii!). Niños y niñas
divirtiéndose en el cole
2, 3, , 7, 8,
10, 28
Bueno, ahora tumbaos un poquito y descansad Los niños y niñas se tumban y
descansan.
Niños y niñas tumbaditos,
descansando
10
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
225
Tabla 14. 6.3.2. 2º. cuento: EL GIGANTE LLORÓN
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
Hoy vamos a contar una preciosa historia de un enorme gigante pero era tan
grande como bueno y se sentía muy triste porque no tenía amigos.
¿Sabéis como es de grande un gigante?
Nos ponemos de pie, también de
puntillas y estiramos los brazos
para parecer grandes como un
gigante.
Gigante con aspecto
amistoso
8, 10,
11, 12,
33
(Ahora nos sentamos en círculo alrededor de la pizarra digital y comienza
nuestra historia).
Un grupo de niños y niñas muy buenos y valientes decidieron ir un día de
excursión a un bosque que había en un lugar escondido en la montaña. Les
había contado un viejecito que era un lugar maravilloso donde llegarían
atravesando una cueva y que al final de la misma encontrarían el lago más
hermoso y azul que pudiesen imaginar. Además sus aguas eran calientes y
hasta podrían nadar en él.
Nos sentamos alrededor de la
pizarra digital con las piernas
cruzadas y atentos a la historia.
Cueva y lago muy azul y
hermoso
18, 12
Los niños y las niñas eran muy valientes así que cogieron sus chaquetas y
sus mochilas y decidieron ir a ese precioso bosque con su enorme lago y de
color azul.
“Niños y niñas, ¿queréis ir a ese lago?
Los niños y las niñas gritan:
“¡Siiii!.
Nos levantamos, nos ponemos la
chaqueta, cogemos las mochilas
y andamos por la sala formando
círculos (la chaquetas estás
colocadas detrás de dos bancos
que hemos coligado como ayuda
en la distribución del circuito).
Niños y niñas andando por la montaña con sus
mochilas.
15, 28,
30
226 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
El camino por la montaña era largo y peligroso …
… por lo que debían iniciar su viaje en un hermoso y soleado día.
“Esperemos que haga un buen día porque si llueve no podremos ir en busca
del precioso lago. Vamos a dirigirnos “hacia” la ventana y miramos si
llueve o si hace sol ¿vale?”
Los niños y las niñas miran
atentos la montaña que
mostramos en la pantalla.
Todos corremos hacia la ventana
y miramos.
Montaña terrible
Dos imágenes, una con un
día precioso y sol radiante y
otra con una imagen de un
día triste con nubes y lluvia
8, 12,
25
¡Qué suerte! Hace un día precioso ¿verdad? ¡Bien!, podemos ir de
excursión
Aplaudimos todos juntos y
gritamos: “¡bien!” con todas
nuestras fuerzas.
Precioso día soleado
2, 11,
7, 8
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
227
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
¡Qué montaña tan preciosa para ir de excursión! ¿Os gusta?(refiriéndonos a
la primera)
¿Es alta? (refiriéndonos a la segunda)
Pero fijaos que deberemos subir por la ladera y para ello necesitamos unos
zapatos adecuados.
Los niños y las niñas miran
atentamente las imágenes de las
montañas y expresan si les gusta
o no.
Montaña verde y hermosa
pero muy alta
8, 12,
28, 31,
33
Revisemos si llevamos los zapatos apropiados para nuestro viaje por la
montaña. A ver niños y niñas, ¡vuestros pies y veamos vuestras zapatillas!
Todos los niños y las niñas
levantan sus pies y enseñan las
zapatillas.
Revisamos calzado
8, 12,
13, 16,
32
Son perfectas niños y niñas, zapatillas cómodas y apropiadas para iniciar
nuestro viaje, así que vamos a la montaña.
¿Queréis hacer esta excursión?
Todos sabemos que en la montaña no se debe correr, al contrario debemos
andar con pasos grandes, lentos y seguros.
Los niños y la niñas gritan
felices y emocionados; ¡Siiiiiii!
Simulamos llevar las mochilas
en nuestra espalda y recorremos
el espacio andando con pasos
grandes y lentos, uno detrás de
otro.
Niños y niñas en fila
andando con mochilas por
una montaña
10, 11,
28
228 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
Hemos llegado, después de mucho andar, a una cueva honda y profunda, tal
como nos describió el viejecito. Sabemos que debemos entrar y recorrerla
hasta el final pero lo cierto es que estamos un poco asustados.
No obstante somos todos valientes y audaces así que vamos a vencer
nuestro miedo y entremos en la cueva sin pensarlo ¡Venga, adelante niños y
niñas, todos a gatas!
Todos andamos a gatas y nos
desplazamos por el túnel de tela
que simula la entrada a la cueva.
Túnel con una cueva
20
En las cuevas suele haber animales peligrosos; quién sabe si habrá osos,
lobos o incluso un león…Ahora vamos a aullar como un lobo y a rugir
primero como un león y luego como un oso (indicamos los nombre de los
niños y las niñas que deben realizar la imitación y esperan su turno)
Imitamos los aullidos del lobo,
el rugido del león y el de un oso,
según vamos viendo las
imágenes en la pantalla.
(Los niños y las niñas se sientes
felices y protagonistas).
Lobo, un león y un oso.
5, 6, 7,
8, 9,
10, 11,
12, 31,
32, 33
Pero… ¿qué es eso que se oye? No es un animal, parece alguien llorando.
¿Oís niños y niñas? ¡¡¡¡Buuuaaaaaa, buuuuaaaa…!!!! Sí, alguien llora,
vayamos despacio a ver quién es.
Todos andamos de puntillas y
hacemos: ssssshhhhhhhhhhhh!
Niños y niñas andando de
puntillas y siseando
7, 8,
12, 26
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
229
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
¡Qué sorpresa! ¡Es un gigante llorando! ¿Qué le pasará al gigante? ¿Queréis
que se lo preguntemos o nos vamos corriendo por si es malo y quiere
hacernos daño?
Todos gritan y dan su opinión;
hacemos que cada uno nos diga
qué prefiere si huir o si hablar
con el gigante para ver qué le
ocurre.
Gigante
10, 27,
28, 34
Está bien niños y niñas, vamos a hablar con el gigante y le intentaremos
consolar, pero….a ver si tiene hambre y lo que va a querer es comernos.
Bueno, a lo mejor es un gigante muy bueno y no come niños y niñas.
Preguntémosle: ¡Buenos días señor gigante!, ¿qué le ocurre?
Los niños y las niñas gritan al
gigante y le dicen: “Buenos días
señor gigante”, ¿qué le ocurre?,
¿por qué llora?
Gigante rodeado de niños y
niñas
7, 8, 27
El gigante se sorprende mucho al verlos e incluso se asusta y les pregunta:
“¿Quiénes sois niños y la niñas?, ¿qué hacéis aquí?”. Los niños y las niñas
se presentan y le dicen su nombre al gigante. Le contamos que hemos
venido buscando ese lugar tan precioso que les ha contado un anciano. “¡Es
un bosque precioso, al que se llega atravesando esta cueva y en el que hay
un lago que es el más hermoso y azul que nunca hayamos soñado y además
tiene el agua calentita!
Los niños y las niñas se
presentan con su nombre.
Precioso y enorme lago azul
6, 10,
12
230 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
El gigante contesta: “Pues es cierto, ahí es donde yo vivo, y todas las
mañana me baño en el lago cuando me levanto porque el agua siempre está
calentita” “¿Acaso es que donde vosotros vivís los lagos tiene el agua
fría?”. Los niños y las niñas se ríen ante la ocurrencia del gigante
…y le decimos: “¡Pues claro!, todos los lagos tienen el agua fría menos el
tuyo, por eso venimos a verlo”. El gigante les miró asombrado pero
también comenzó a sonreír y además les dijo: “¡Yo os acompañaré!”
Todos nos miramos y reímos:
¡jajajaja!).
Nos dirigimos a los niños y las
niñas y les preguntamos si el
agua de los lagos y ríos está fría
o caliente.
Niños y niñas riendo
2, 3, 7,
8,
“Primero os invitaré a merendar, cogeremos fuerzas y nos pondremos en
camino”. ¿Y sabéis lo que nos dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de
chocolate!”.
¿Y sabéis lo que nos dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de chocolate!
Ummm, qué rico, nos lo comimos todo.
Los niños y las niñas simulan
que se comen la tarta con una
cuchara.
Niños y niñas comen con
cubiertos
14,
Y después el gigante sacó un bote y nos ofreció chuches. Había gominolas
de fresa, de limón, de piña… ¡qué cosas tan buenas tenía el gigante!
Sacamos un bote y ofrecemos a
los niños y las niñas una
gominola que extraen del bote y
se la comen.
Botes con chuches
23
Cuando acabaron de merendar el gigante les acompañó hasta el bosque. Era
tan espeso que los niños y las niñas tuvieron que cruzarlo a gatas
Todos nos agachamos y
andamos a gatas por la clase.
Otro bosque con ramas y
árboles bajos por donde no
se podría andar
20
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
231
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
Y, por fin,… ¡llegaron al precioso lago! ¡Qué bonito, y qué azul, y qué
grande! Verdaderamente era el lago más precioso que jamás hubiésemos
visto. “¿Será cierto que sus aguas están calentitas, como las de la bañera
qué nos pone mamá en casa?” ¡Probémoslo! Andemos por esas piedras que
hay en el lago y saltemos al agua
Saltamos primero con un pie,
luego con el otro y después con
ambos juntos por toda el aula,
simulando saltos de piedra en
piedra.
Piedras en un lago
16, 19
Pero primero subiremos esas escaleras y luego… ¡saltaremos al agua, con
un gran salto hacia “delante” y a nadar!
¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!
También jugamos en el agua a lanzarnos una pelota que nos regaló el
gigante.
Subimos unas escaleritas y
damos un gran salto hacia
delante.
Damos brazadas simulando que
nadamos.
Nos lanzamos la pelota de unos
a otros.
Niños y niñas saltando al
agua
11, 17,
19, 21,
25, 26,
32
232 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
Y luego recogimos piedras y conchas y las guardamos en dos recipientes
para enseñárselas a nuestros papás.
Recogemos e introducimos
piedras blancas en un recipiente
y las conchas en otro.
Piedras blancas, caracolas y
recipientes para guardarlas
22, 23,
24, 32
¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!,
Luego nos sentamos en un círculo a descansar y jugamos a las adivinanzas
con nuestro nuevo amigo el gigante
Nos ponemos todos de pie y nos
cogemos de la mano hasta que
formemos un círculo. Una vez
formado, nos soltamos y nos
sentamos.
Niños y niñas en círculo
sentados en el suelo
3, 7, 8,
12, 13
(En esta parte del cuento los niños y las niñas son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de uno de ellos, salen a la pizarra,
tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño
pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).
22
Perfecto niños y niñas. Vamos a jugar a las adivinanzas. A ver, levantad
vuestras manos “¿quién tendrá la mano más grande, Natalia o el gigante?”
Esperamos a que los niños y la niña s contesten. “Vamos a verlo”…
Todos los niños y las niñas
levantan las manos, las enseñan
y contestan a la pregunta
gritando: “¡el gigante!”.
Una mano pequeña y otra
grande
27, 29,
32, 33
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
233
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
A ver… ¿dónde están nuestras orejas? Los niños y la niñas gritan….”
¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama esta parte de mi cara? (Señalo la
nariz) y todos gritan: “¡Nariz!” ¡Estupendo niños y la niñas! Y… ¿dónde
tenéis vuestra boca?...
Los niños y las niñas señalan las
orejas.
Los niños y las niñas señalan la
nariz.
Los niños y las niñas señalan la
boca.
Cara para preguntarles por
las partes de la misma
Orejas, nariz, boca
29
Después de jugar a las adivinanzas debéis estar muy atentos porque vamos
a continuar con nuestro cuento porque aún no sabemos el por qué lloraba el
gigante
Niños y niñas atentos y en
silencio.
Gigante explicando a niños
y niñas
12, 13
Así que los niños y niñas le preguntaron: “¿Y tú por qué llorabas?, y el
gigante contestó: “Lloro todos los días porque me siento muy solo. No
tengo nadie con quién hablar, con quien reír o con quién jugar…” Los
niños y niñas se miraron angustiados. Verdaderamente era un motivo para
llorar. ¡Qué pena estar solo!
Los niños y niñas atienden la
narración y observan las
imágenes.
Gigante triste
12
234 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Imagen Ítems
Pero entonces Andrea tuvo una idea: “No llores gigante; nunca más tendrás
que llorar ni estar triste porque a partir de ahora vendremos a verte todos
los sábados, jugaremos contigo, recorreremos tu bosque, nos bañaremos
junto en el lago y nos reiremos y hablaremos sin parar! Además podrás
venir a visitarnos a nuestro pueblo; te enseñaremos el camino, está al salir
de la cueva y les contaremos a todos que eres un gigante muy bueno y
amable para que no te tengan miedo”.
Los niños y las niñas aplauden y
gritan felices: “¡Siiii!”, “¡eso
haremos!”, “¡viva!”.
Niños y niñas felices,
jugando y saltando con
gigante
12, 27,
28
El gigante no podía dejar de sonreír y también lloraba sin parar. “Vaya, sí
que era un gigante llorón, lloraba de pena pero también de felicidad”.
Los niños y niñas atienden la
narración y observan las
imágenes.
Gigante feliz con niños y
niñas
12
En fin, aunque fuese así, desde ese día siempre fue nuestro amigo y se
convirtió en el más querido del pueblo, eso sí, siguió llorando y llorando
por cualquier tontería…
Así que este cuento ha acabado pero…despediros del gigante con un fuerte
“¡Adiós!” Y mandándole un fuerte beso.
Los niños y las niñas atienden la
narración y observan las
imágenes.
Los niños y las niñas gritan:
¡Adiosssss!
Y mandan besos al aire.
Gigante en pueblo y todos
felices
11, 12,
26, 32
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
235
Tabla 15. 6.3.1. 1er. cuento: CONOZCO MI COLE
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Queridos niños y niñas, nos vamos a ir de excursión pero para ello, lo
primero que vamos a hacer, es despertarnos y desperezarnos con mucha
fuerza. A ver...cuando vosotros os despertáis ¿cómo estiráis los brazos…?
Estiramientos con los brazos
abiertos como sin nos acabásemos
de levantar).
Niños y niñas
levantándose de la cama y
desperezándose
2, 8, 10,
11,12, 18,
26,
Estupendo, ya estamos totalmente despiertos así que ahora vamos a ver
qué día hace. Esperemos que haga buen tiempo porque si llueve no
podremos ir de excursión. Vamos “hacia” la ventana a asomarnos y
miramos si llueve o si hace sol. Para ello nos disponemos en parejas, nos
dirigimos a la ventana y nos asomamos ¿vale?
1º Nos distribuimos en parejas.
2º Nos dirigimos a la ventana y
nos asomamos para ver qué día
hace.
3º Nos sentamos juntos en el suelo
y por turnos comentamos el
tiempo que hace.
Un día precioso con sol
radiante
Un día triste con nubes y
lluvia
Día radiante desde ventana
2, 7, 8, 9,
10, 12, 25,
27, 28
236 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Bueno, así que hace buen día. ¡Qué suerte! ¡Bien!, podemos ir a la
excursión.
¿Todos de acuerdo en ponernos en marcha? ¡Venga todos en pie!
Aplaudimos todos juntos y
gritamos: “¡bien!” con todas
nuestras fuerzas.
Niños y niñas felices
aplaudiendo y saltando
2, 3, , 7, 8,
10, 28
Mirad, este es el sitio donde vamos a ir, Es una montaña preciosa y en ella
correremos aventuras. Habrá todo tipo de animales, ríos, bosques y quién
sabe cuántas cosas más.
Los niños y niñas escuchan
atentos la narración y observan la
imagen que mostramos.
Paisajes con montañas
12, 31, 32
¿Veis que grandes son? En la montaña hay que ir con mucho cuidado;
debemos abrigarnos, llevar zapatos adecuados, nunca hay que correr y
debemos andar con pasos grandes, así nos cansaremos menos. Además
debemos ir en fila india para no perdernos ni tropezar unos con otros.
Mirad, vamos a andar como si ya estuviésemos subiendo por una montaña
muy grande.
1º Nos ponemos la chaqueta para
ir a la montaña.
2º Comprobamos que nuestro
calzado es el correcto para andar
por la montaña.
3º Andamos por toda la clase con
pasos grandes y en fila india
simulando ir cargados con una
mochila.
Nos ponemos la chaqueta
Niños y niñas de excursión
por una montaña en fila
india
8, 15, 33
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
237
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
De repente llegamos a un precioso prado, todo lleno de hierba, ideal para
jugar todos juntos.
Comenzaremos jugando a la pelota y el juego consistirá en decir nuestro
nombre muy fuerte y lanzarla al compañero que queramos.
Los niños y las niñas deben decir
su nombre y lanzar la pelota al
compañero que ellos elijan.
Precioso prado verde
Niños y niñas jugando
pelota en prado
6, 17
¡Fijaos lo que se ve a lo lejos! ¡Es un río enorme! Y el agua corre con
mucha fuerza. ¡No podremos cruzarlo! ¿Qué podemos hacer?
Los niños y las niñas están atentos
a la narración y observan la
imagen que mostramos.
Río muy grande con una
corriente muy fuerte.
“No os preocupéis”, dijo Cris; “vamos a andar un poco más siguiendo el
cauce del río y seguro que encontramos algún lugar por donde cruzarlo”.
Y así lo hicimos, seguimos andando hasta que de repente vimos una parte
del río que estaba llena de grandes piedras. “Mirad niños y niñas, por ahí
podremos cruzar. ¿Os atrevéis a saltar “por encima” de las piedras?” (Les
enseñamos a los niños y las niñas como deben saltar, primero un pie y
luego el otro).
1º Formamos una cola y
esperamos nuestro turno para
comenzar el circuito.
2º Saltamos primero con un pie y
luego con el otro por toda el aula
(por el circuito montado),
simulando saltos de piedra en
piedra.
3º Finalizamos con un salto con
los pies juntos al llegar al final.
Río con piedras que lo
cruzan
12, 7, 9,
13, 16, 19,
25,
238 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Cruzamos el río y de repente llegamos a un precioso bosque. “Mirad que
bonito es”; ¿los árboles son muy altos? ¿Los veis? Parece que lleguen
hasta el cielo.
Los niños y las niñas escuchan
atentos la narración y observan la
imagen proyectada en pantalla.
Bosque luminoso y alegre,
lleno de árboles.
12, 33, 34
Pero, de repente, comenzó a obscurecer, no alcanzábamos a ver la luz del
sol porque los árboles eran muy frondosos y tenían tantas ramas y hojas
que casi no dejaban pasar los rayos. Comenzó a hacer frío y los niños y
las niñas empezaron a tiritar. ¡Abrazaros unos a otros para tener menos
frío, mirad así!
Los niños y las niñas tiritan de
frío y se abrazan unos a otros.
Bosque oscuro y tenebroso.
Niños y niñas se abrazan
2, 3, 4, 7,
8, 11,
Cada vez nos resultaba más difícil andar entre las ramas. No podíamos
continuar; eran grandes y se nos enganchaban en la ropa. Entonces dijo
Mª Carmen: “No os preocupéis, cruzaremos este tramo de bosque
andando a gatas, así las ramas no nos harán daño”
Todos nos agachamos y andamos
a gatas por la clase.
Bosque cerrado
20, 25
Lo cierto es que estábamos asustados porque en un bosque tan tenebroso
seguro que vivirían todo tipo de animales salvajes. Tal vez hubiese
lobos…” ¡qué miedo!, ¿habrá lobos”?
“Escuchemos por si se oye el aullido de un lobo” ¿Sabéis como aúllan los
lobos?”
Los niños y las niñas escuchan
atentos la narración.
Aullamos como los lobos:
“Aaaaauuuuuuu, aaaaauuuuuuuu”
Y miramos las imágenes.
Gran lobo enseñando los
dientes y con cara de pocos
amigos
7, 8, 10,
11, 32
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
239
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
(En esta parte del cuento los niños y las niñas son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de uno de ellos, salen a la pizarra,
tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño
pequeño en el lado izquierdo, y los niños y las niñas manipulan y seleccionan lo que les indicamos).
22
¡No, no os preocupéis, mirad…hay lobos pero están encerrados en jaulas!
¡Seguro que algún cazador los ha capturado para que no ataquen a ningún
niño ni niña!
“Menos mal que están encerrados porque si no nos podían haber atacado
¿verdad niños y niñas?”.
(En esta parte del cuento, mediante las imágenes aprovechamos para
valorar si los niños y las niñas reconocen las diferentes partes del cuerpo:
ojos, patas, orejas, dientes…)
Los niños y niñas escuchan
atentos la narración y observan las
imágenes.
Dos lobos encerrados en
jaulas.
8, 12, 29
Por fin atravesamos el espeso bosque pero nuestra aventura aún no había
acabado porque delante de nosotros apareció un peligrosísimo precipicio.
Era muy alto y estrecho. Nos iba a dar miedo cruzarlo pero todos éramos
muy valientes. Andaríamos en fila y con la espalda pegada a la pared de la
montaña, así podríamos cruzarlo sin caernos. “Dad pasos muy pequeñitos
niños y niñas; id con mucho cuidado”
Desplazamientos con la espalda
pegada a la pared, utilizando
pasos pequeños y las manos hacia
atrás.
Precipicio en la montaña,
con un sendero estrecho y
peligroso
7, 8, 9, 12,
13
Los niños y las niñas se desplazaban con mucho cuidado y así
conseguimos atravesar el peligroso precipicio. ¡Incluso pudimos ver una
cabra montesa en la pared de la montaña! , casi vertical, comiendo
pequeñas hierbas que crecen entre piedras y que dicen que son las más
sabrosas y que… ¡les encantan!, creo que son exquisitas ¿sabéis?
Los niño y las niñas escuchan con
atención y miran la imagen de la
cabra en el precipicio.
Cabra montesa en una
pared vertical
12
240 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
¡Dios mío!, acabábamos de cruzar el precipicio y ahora llegamos a un
puente que atravesaba dos montañas y encima no teníamos donde
cogernos… ¡Qué peligroso! No sé si nos vamos a atrever. Venga…
¡vamos a intentarlo!
Somos unos campeones, nos hemos atrevido todos a cruzar el puente.
¡Podemos con todo! ¡No he visto nunca niños y niñas tan valientes!
1º Subirán por escaleras.
2º Cruzarán el puente (fila de 8
sillas pequeñas por donde los niño
y la niña s subirán y cruzarán
simulando un puente).
3º Salto final con pies juntos.
Puente colgante entre dos
montañas
19, 21,
Seguimos adelante con nuestra excursión y de pronto vimos un túnel. No
sabíamos qué hacer porque era pequeño y oscuro pero, lo cierto, es que no
había otro camino por donde continuar.
Una de nuestras profesoras, dijo: “Entraremos a gatas y veremos donde
nos lleva. Puede que sea la entrada a una cueva y que nos cruce la
montaña. Tenemos que entrar. ¡Venga, adelante niños y niñas, todos a
gatas!
Todos andamos a gatas y nos
metemos debajo de unas mesas
que hemos juntado contra la pared
en el aula.
Túnel con una cueva
8, 10, 12,
20
8, 10, 12,
20
¡Madre mía…! ¡Es una cueva muy profunda! Y… ¿sabéis lo que había
dentro de la cueva? ¡Socorro…hay un oso, es grande y marrón! Pero de
repente una niña, (decimos nombre) lo descubre: “¡No, uno no; hay otro
pequeñito…! (dentro de la cueva, debajo de las mesas, hemos puesto dos
osos de peluche, uno grande marrón y otro pequeño blanco)
Pero…ssshshhhhhhhhh…están dormidos, no hagáis ruido, no sea que los
vayamos a despertar….sssshhhhhhhhhhh…
Todos hacemos señal de silencio,
salimos de la cueva y andamos de
puntitas para no hacer ruido y
despertar a los osos.
Oso grande con la cara
tapada, dormido y otra de
un oso pequeñito blanco
25, 31, 32,
33, 34
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
241
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Ahora que hemos salido de la cueva vamos a jugar a un juego muy
divertido. Pero para ello tenemos que formar un círculo y sentarnos
Nos ponemos todos de pie y nos
cogemos de la mano hasta que
formemos un círculo. Una vez
formado, nos soltamos y nos
sentamos.
Niños y niñas en círculo
sentados en el suelo.
10, 18,
Perfecto niños y niñas. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:..
“En el circo lo veo, en el zoo, también. Tiene la nariz más grande que en
el mundo pueda haber”
¿Qué es? (y ponemos la imagen…)
Los niños y niñas contestan la
adivinanza.
Adivinanza elefante
2, 5, 8, 10,
12, 28, 31,
33, 34
La siguiente adivinanza es…(aprovechamos la ocasión para hablar del
animal preferido de uno de los niños o de las niñas que tiene NEE; le
encantan los peces y una de las pocas palabras o sonidos que emite es el
de los peces):
“Siempre vivo en el agua, veloz como el rayo nado.
¿Cómo me llamo yo ¿
Si además hago pooh, pooh, pooh…”). “
A ver J., “¿qué hacen los peces?...”
Los niños y las niñas contestan la
adivinanza y J. imita el sonido de
los peces.
Adivinanza peces
242 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Continuamos con nuestras adivinanzas.
”En la laguna nadando está,
Y cuando habla dice…
cuá, cuá, cuá”
(Esperamos a que los niños y las niñas contesten y cuando lo hacen
mostramos la imagen)
“¡Muy bien!, hay que ver que niños y niñas tan listos, lo adivinan todo”.
Los niños y niñas gritan el
nombre del animal.
Adivinanza pato
2, 5, 8, 10,
12, 28, 31,
33, 34
Seguidamente diremos:
“Guau de noche ,
Guau de día,
Ladro y ladro
¿Quién sería?”
(Esperamos su contestación)
¿Y estos son pequeños o grandes?
Y este perro… ¿cómo es? ¿Os da miedo o creéis que es bueno?
Los niños y niñas gritan el
nombre del animal.
Los niños y niñas gritan:
“¡Pequeños!”
Los niños y niñas gritan:
“¡Grande!” y hacen
comentarios…
Perritos pequeños
Y por último a ver si adivináis qué animal es este:
“Soy verde
Me gusta saltar,
Jugar en el charco
Y también se croar.
¿Quién soy?”
“¡Muy bien! Los conocéis todos…pero… ¡qué listos!, los habéis
adivinado todos. ¡Perfecto!”.
Los niños y las niñas gritan el
nombre del animal.
Adivinanza de la rana
Capitulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores
243
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Imagen Ítems
Bueno, ahora vamos a ir a buscar a nuestro autobús y nos iremos al cole a
descansar de nuestra maravillosa aventura. “¿Os gustaría este autobús de
dos pisos?”
¡Lo siento, qué pena!, el nuestro es más pequeño pera también es muy
bonito, mirad
Suben a los asientos del autobús
(Hemos montado filas de sillas
simulando los asientos de un
autobús y todos subimos; nos
sentamos en ellas; se colocan en
los asientos y para ello trabajamos
el “delante”, “detrás”, “junto a”).
Precioso y gracioso autobús
con niños y niñas dentro
de dos pisos
7, 8, 11,
25, 26
“Muy bien niños y niñas. Ahora atentos y con cuidado porque vamos a
pasar por un trozo de carretera con muchas curvas y son muy peligrosas”.
Cantamos y vamos de un lado
hacia el otro.
Carretera con curvas
2, 7, 8, 10,
11, 12, 13,
32
¡Cuidado, ahora vienen baches terribles! Cantamos y saltamos en nuestros
asientos.
Carretera con baches
2, 7, 8, 10,
11, 12, 13,
32
Bueno, queridos niños y niñas, nuestra aventura ha terminado así que
ahora vamos a relajarnos y descansar en nuestras colchonetas. Ha sido un
viaje precioso, os habéis portado muy bien y sois los niños y niñas más
valientes que he visto jamás, así que, si os ha gustado y si os atrevéis,
volveremos a ir de excursión otro día, ¿vale? Pues… ¡venga niños y
niñas, a descansar!
Los niños y niñas se tumban en el
suelo y ponemos música relajante.
Niños y niñas tumbados en
hamacas
10
244 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
6.4. PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN
A continuación se procede a narrar el desarrollo de las sesiones. Las primeras fueron un
poco confusas ya que durante las dos primeras fue costoso mantener el orden y la
atención. Algunos niños y niñas no terminaban de comprender la conexión entre el
cuento narrado, las imágenes y las actividades que debíamos llevar a cabo; y el paso de
la actitud de escucha y visionado a la acción y realización de ejercicios o actividades les
resultaba complicada. Se les contaba un cuento pero debían también realizar
movimientos, saltos, andar a gatas y se convertían en protagonistas del mismo. Se les
indicaba que íbamos a cruzar un puente y debían subir en un banco y dar un salto al
acabar…Todo a la vez resultaba complejo.
Sin embargo rápidamente comprendieron la operativa a seguir y pasaron a
formar parte activa y participativa en las sesiones. Les encantaba ayudar a preparar la
sala, ponían el banco, hacían el autobús con las sillas y adjudicábamos quién sería el
conductor en esa sesión, guardábamos el oso en la cueva y repartíamos el papel del que
me traería el oso dormido para que yo lo viese…Cuanto más lo repetíamos más se
entusiasmaban. Opinaban sobre los niños y las niñas que corren en la montaña y que eso
no se debía hacer, e incluso cuando realizábamos nuestro paseo por ella con nuestras
mochilas (simuladas) se quejaban de que pesaban mucho… Lo cierto es que mejoró
tanto que temimos cambiar de cuento.
Cuando comenzó el segundo cuento todo se desarrolló correctamente. Aunque
su participación y opiniones no eran tan activas (no conocían el cuento y lo que debían
hacer) pronto ejercieron un paralelismo y comprendieron que sabían cuál debía ser su
papel en el cuento. Volvieron a andar a gatas, a cruzar puentes, a ir por precipicios…El
poder anticipar las actividades les volvía a motivar y a entusiasmar.
En cuanto a la comprensión, atención y participación en el cuento no ha habido
problema alguno. Una de nuestra preocupaciones era que mantuviesen la atención
durante toda la narración o, que unos se alejaran y realizasen la actividad siguiente,
perdiendo el hilo conductor de la narración. Sin embargo no ha sido así.
La creación de imágenes en la pizarra digital ha sido fundamental. Ello servía de
punto de encuentro ya que todos sabían que al acabar su actividad debían volver a
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 245
sentarse frente a la pizarra donde continuábamos con la historia y mostrábamos las
imágenes. Esto nos servía para esperar, animar y ver a los compañeros que aún estaban
realizando la actividad y, allí era donde continuábamos con la narración del cuento e
introducíamos verbalmente la siguiente actividad. Según iban familiarizándose con la
historia y con las actividades su emoción crecía, se sentían partícipes del cuento y el
poder anticiparse a lo que iba a ocurrir les llenaba de satisfacción y seguridad.
Los niños y las niñas mantenían el hilo conductor de la aventura y sabían,
exactamente, que debían hacer en cada momento. No obstante, también se ha utilizado
el modelado, y mientras les narraba la siguiente parte de la aventura, realizaba el
ejercicio:
Ejemplo:
“¡Vaya río tan enorme…! Menos mal que aquí hay unas piedras por donde lo
podré cruzar porque es muy grande y profundo y, podría ahogarme si lo intentase
atravesar nadando… ¡Voy a saltar…qué miedo! Una (salto con un pie) los niños y las
niñas gritan ¡una! conmigo, dos (salto con el otro), tres… etc.” Así hasta que lo termino de
cruzar y, seguidamente, animó a los niños y las niñas para que se pongan en fila y,
comiencen a cruzar el río de uno en uno (unos con alguna ayuda y otros sin ella). ¡Venga
valientes, a cruzar todos este enorme río para poder continuar nuestra aventura! “Y
acordaos que, según lo vayáis cruzando, debéis ir corriendo a sentaros frente a la pizarra y
animar a vuestros compañeros que estén saltando por las piedras del río.
Otra de las estrategias diseñada para la implementación de los cuentos fue la
figura del “compañero guía”. Esta consistiría en establecer la figura de un niño o una
niña con ciertas habilidades adquiridas que ayudase a uno de los compañeros con
dificultades. Se considera que su utilización podía resultar muy efectiva como apoyo a
los niños y las niñas con alguna discapacidad o necesidad especial. Hemos diseñado la
actividad, utilizando este tipo de apoyo para los niños y niñas que tienen NEE. Se
consulta a las tutoras que niño o niña pueden servir de apoyo, tanto por su fuerza como
habilidad y responsabilidad, de forma que los lleven de la mano y, les ayuden en el
desarrollo del circuito. La estrategia que se ha utilizado para explicárselo es que “hay
compañeros y compañeras que. necesitaban un poco de ayuda…” y, como había niños
y niñas que eran muy valientes y responsables, iban a ser los “guías” y, les iban a
ayudar (siempre, por supuesto, que aceptasen su cargo). Todos ellos estuvieron de
246 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
acuerdo y muy emocionados por su “nombramiento”. No obstante, en el a Capítulo IX.
Conclusiones y comentarios finales, se expondrá el resultado de esta experiencia.
Al realizar cualquier actividad de este tipo deberemos tener en cuenta tanto el
espacio, como la hora más adecuada para desarrollarla, ya sea a mediodía si la
temperatura ambiente es fresca o a primeras horas de la mañana si nos encontramos a
final de curso, dado que, al ser una actividad física, es intensa.
Los niños y las niñas, en el aula, trabajan muchos conceptos, procedimientos y
actitudes, mediante dibujos, cuentos, juegos, trabajos manuales; recortan, pegan,
realizan actividades con música y, otras muchísimas tareas que les organizan sus
tutoras.
6.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y COMPETENCIAS
DESARROLLADOS CON LOS CUENTOS MOTORES
El aprendizaje en este 1er. ciclo de EI debe favorecer el desarrollo social y emocional, y
ofrecer un entorno estimulante especialmente a aquellos niños y niñas con riesgo de
exclusión social para los que la EI actuará como compensadora ante dificultades en el
ámbito familiar y de forma preventiva ante situaciones de riesgo. Asimismo la
educación en este ciclo ha de ser individualizada y personalizada favoreciendo la
adquisición de la autonomía personal a través de un progresivo dominio del cuerpo, el
desarrollo sensorial y su capacidad de comunicación y socialización (Sandín, 1992;
Bassedas et al., 2002).
Las áreas deben entenderse como espacios de aprendizaje de orden actitudinal,
procedimental y conceptual por ello así las plasmamos en los ámbitos de actuación, de
acuerdo con el D 37/2008, del Consell, por el que se establecen los contenidos
educativos del primer ciclo de la EI en la CV.
En el RD 1630/ 2006, que establece las enseñanzas mínimas en EI, dice: “En
esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se
integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran básicas para todo el alumnado” por ello hemos querido detallar también las
competencias que se trabajan con los cuentos motores (-ver tabla 16, 17 y 18- ).
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 247
Tabla 16. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 1er. cuento motor
Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 1er. cuento motor
TÍTULO “CONOZCO MI COLE” (Cuento motor)
NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 1/10 Hasta: 23/12
1. OBJETIVOS
Conoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
au
ton
om
ía p
erso
nal
Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus
cualidades y características personales y adquiriendo confianza progresivamente
en la realización de la actividad.
Valorar las cualidades propias y respetar las de los demás.
Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio
cuerpo para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las
distintas formas de representación gráfica y actividades de juego que estamos
realizando.
Secuenciar su acción para la resolución de la tarea plasmada en el cuento.
Aplicar la coordinación viso-manual necesaria para la realización de las
actividades.
Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de
colaboración.
Respetar las normas de la actividad.
Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la seguridad personal
realizando la actividad de manera segura.
Conoci
mie
nto
del
M
edio
fí
sico
,
nat
ura
l, s
oci
al y
cult
ura
l
Observar y explorar el entorno donde se realizará la actividad.
Orientarse y actuar autónomamente en el espacio de trabajo.
Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del cuento.
Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración a
sus compañeros.
Mostrar interés y curiosidad por las partes del circuito, desarrollando la
posibilidad de actuar espontáneamente.
Conocer y participar en la actividad y en el entorno.
Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno donde desarrollaremos
la actividad.
Lo
s le
ng
uaj
es:
com
un
icac
ión
y r
epre
sen
taci
ón
Expresar deseos e ideas mediante el lenguaje oral o gestual.
Comprender mensajes y textos sencillos.
Comprender y reproducir las tareas de las que conste la actividad.
Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar
situaciones, deseos y sentimientos.
Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y
expresión para aumentar sus posibilidades comunicativas.
Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y escucha
oral del cuento.
248 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2. CONTENIDOS
Conceptos Procedimientos Actitudes C
onoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
auto
nom
ía p
erso
nal
Sensaciones y
percepciones del
propio cuerpo.
Sentimientos y
emociones propias.
Autoconcepto
positivo.
Solidaridad.
Lateralidad: un lado-
otro lado.
Desplazarse en un
trayecto.
Actividades de la vida
cotidiana: de juego,
rutinas, resolución de
tareas, de descanso, etc.
Normas básicas de
relación y
convivencia.
Atención y
razonamiento.
Cuidado de los
materiales de trabajo y
de juego.
Cuidado con las
dependencias del centro.
Utilización de las
posibilidades expresivas del
propio cuerpo.
Manifestación y regulación
progresiva de las emociones e intereses.
Coordinación y control
progresivo de las
habilidades manipulativos
de carácter fino.
Adquisición de hábitos de
autocontrol y convivencia.
Situación y desplazamiento
en el espacio real.
Descubrimiento y
progresivo afianzamiento de la propia lateralidad.
Planificación secuenciada de
la acción para resolver tareas.
Hábitos de atención y
razonamiento.
Hábitos relacionados con el
cuidado de los materiales y
de las dependencias de la
escuela.
Actitud positiva ante las
demostraciones de afecto
de los adultos y los demás
niño y la niña s.
Aceptación de las diferencias, evitando las
discriminaciones.
Confianza en las propias
posibilidades de acción.
Gusto por el ejercicio
físico y el juego.
Aceptación de las reglas
que rigen los juegos.
Iniciativa por aprender
habilidades nuevas.
Actitud de ayuda y colaboración.
Actitud positiva ante las
distintas actividades.
Valoración del trabajo bien
hecho, reconocimiento de
errores y aceptación de
correcciones.
Gusto por desarrollar
actividades en entornos
limpios y ordenados.
Conoci
mie
nto
del
M
edio
fí
sico
, n
atura
l, s
oci
al y
cult
ura
l
La escuela.
El aula: rincones.
Dependencias, usos y
funciones: nuestra
aula, patio, comedor,
baños….
Pautas de
comportamiento y de
convivencia en la
clase.
Tiempo atmosférico.
Función y utilización
de personas y objetos
próximos a su
entorno...
Conocimiento de los
objetos de la clase y
los propios de la
actividad: colchonetas,
muñecos, bancos, etc.
Normas básicas de convivencia:
compartir, ayudar,
esperar, atender…
Observación guiada a los
distintos elementos del aula,
de la escuela y de los que
componen la actividad.
Orientación en el espacio
donde desarrollamos el
cuento y uso correcto de
todos los objetos que lo
componen.
Desarrollo de la autonomía en los recorridos más
frecuentes de la escuela.
Vivenciación del tiempo de
permanencia en la escuela.
Observación de las
actividades que realizan
algunos adultos del colegio.
Exploración, manipulación
y utilización de los objetos
y partes integrantes del
circuito.
Conocimiento y utilización de objetos del aula
utilizados en los cuentos.
Interés por conocer la
escuela.
Autonomía en la
representación del cuento y
desplazamiento por el
circuito.
Respeto por sus
compañeros y profesoras.
Actitud de afecto hacia los
demás.
Respetar las normas del
juego.
Respeto y cuidado de los
espacios y el material.
Actitud positiva por
compartir los objetos y el
espacio.
Interés por participar y
realizar la actividad junto
con los demás niños y
niñas.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 249
3. CONTENIDOS (cont.)
L
. co
rpora
l Conceptos Procedimientos Actitudes
Dramatización.
Relajación corporal.
Imitación, comprensión y representación de personajes
e historias sencillas.
Disfrute y participación en la
representación
Lo
s le
ngu
ajes
: co
mu
nic
ació
n y
rep
rese
nta
ción
Len
guaj
e p
lást
ico
Conocimiento de
materiales utilizados para
la representación del
cuento (circuito).
Colores, formas,
texturas…
Descubrimiento obras
sencillas plásticas del
entorno donde realizamos
la actividad (puente,
túnel…).
Percepción de los colores
(azul, rojo, amarillo…) y las
formas (colchonetas con
forma de pez, gato…).
Disfrute y
participación en la
representación.
Len
gu
aje
mu
sica
l
Sonidos de la escuela y
del aula.
Audición de la narración
del cuento.
Sonido /silencio.
Atención y escucha del
cuento.
Discriminación de sonidos
fuertes y suaves, de atención,
de miedo…
Interpretación de canciones.
Reconocimiento de sonidos.
Interés por las obras
(sencillas).
Cuidado con los
materiales.
Len
gu
as y
h
abla
nte
s
Conocimiento de la
lengua oral para
comunicarse; escucha;
expresar deseos y necesidades.
Conocimiento del
funcionamiento de la
actividad.
Vocabulario propio
referente a la escuela.
Actuar conforme a las
actividades requeridas
mostrando comprensión y
disposición.
Aplicación y uso adecuado de
las instrucciones de la
actividad.
Comprensión y reproducción
de mensajes.
Disfrute con el canto,
las audiciones.
Ap
roxim
ació
n a
la l
engua
escr
ita
Conocimiento de la
existencia del lenguaje
escrito (imágenes
mostradas con el nombre
de lo que mostramos. Ej. “río peligroso” “osos
dormidos” etc.
Vocabulario de la
actividad: ¿Quién es?,
¿Qué hace?, ¿Qué es?
El propio nombre y el de
sus compañeros y
maestras.
Interpretación de imágenes.
Toma de conciencia del
lenguaje escrito (nombres
sencillos de las imágenes).
Participación en la
actividad a través de
la escucha y el habla
(en mayor o menor
medida).
Mostrar interés por la
narración del cuento.
250 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3. COMPETENCIAS
COMPETENCIAS Aspectos destacados de las competencias que se desarrollan con la
implementación del cuento motor
Competencia
lingüística Desarrollo de la atención.
Desarrollo del vocabulario expresivo.
Desarrollo del vocabulario comprensivo.
Comprender estructuras gramaticales sencillas.
Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de las
imágenes del cuento y canciones de la representación.
Ampliar sus posibilidades expresivas a través del lenguaje corporal y gestual.
Competencia
matemática Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.
Cuantificación: muchos, pocos…
Competencia en el
conocimiento y la
interacción con el mundo físico
Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de
los más representativos y significativos.
Localizar y orientarse en espacios cotidianos.
Identificar objetos y material propio de la escuela.
Competencia digital
y tratamiento de la información
Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.
Competencia social
y ciudadana
Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras,
gestos y frases sencillas.
Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y
formar parte de los juegos.
Imitar en el juego acciones de compañeros y maestras.
Participar activamente en el grupo-clase.
Integrarse en la actividad con el grupo-clase.
Competencia
cultural y artística
Tocar e investigar objetos.
Buscar objetos dentro y fuera del campo visual.
Nombrar o reconocer objetos de la narración.
Aumentar el periodo de atención ante la narración del cuento.
Competencia para aprender a aprender
Utilizar la observación, manipulación y exploración para interpretar
el cuento.
Utilizar información que proporciona la actividad que desarrollamos
(cuento motor).
Competencia
autonomía e iniciativa personal
Adquirir un control progresivo de su cuerpo.
Aprender a adquirir hábitos de organización.
Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos narrativos.
Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción,
movimiento, percepción y expresión y de sus limitaciones.
Aprender a expresar (según sus posibilidades) necesidades.
Competencia emocional
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo.
Desarrollar sentimiento de seguridad.
Recibir y manifestar pruebas de afecto hacia sus compañeros y
maestras.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 251
Tabla 17. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 2º cuento motor.
Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 2º cuento motor.
TÍTULO “EL GIGANTE LLORÓN” (Cuento motor)
NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 7-01 Hasta: 1/04
1. OBJETIVOS
Conoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
au
ton
om
ía p
erso
nal
Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus
cualidades y características personales y adquiriendo confianza
progresivamente en la realización de la actividad.
Valorar las cualidades propias y respetar las de los demás.
Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio cuerpo
para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las distintas formas
de representación gráfica y actividades de juego que estamos realizando.
Secuenciar su acción para la resolución de la tarea plasmada en el cuento.
Aplicar la coordinación viso-manual necesaria para la realización de las
actividades.
Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de colaboración.
Respetar las normas de la actividad.
Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la seguridad personal
realizando la actividad de manera segura.
Co
noci
mie
nto
del
Med
io
fí
sico
,
nat
ura
l, s
oci
al y
cult
ura
l
Observar y explorar el entorno donde se realizará la actividad.
Orientarse y actuar autónomamente en el espacio de trabajo.
Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del cuento.
Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración
a sus compañeros.
Mostrar interés y curiosidad por las partes del circuito, desarrollando la
posibilidad de actuar espontáneamente.
Conocer y participar en la actividad y en el entorno.
Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno donde
desarrollaremos la actividad.
Los
leng
uaj
es:
com
un
icac
ión
y
repre
senta
ció
n
Expresar deseos e ideas mediante el lenguaje oral o gestual.
Comprender mensajes y textos sencillos.
Comprender y reproducir las tareas de las que conste la actividad.
Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar
situaciones, deseos y sentimientos.
Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y
expresión para aumentar sus posibilidades comunicativas.
Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y
escucha oral del cuento.
252 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2. CONTENIDOS
Conceptos Procedimientos Actitudes C
onoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
auto
nom
ía p
erso
nal
Sensaciones y
percepciones del
propio cuerpo.
Segmentos y
elementos del cuerpo.
Partes duras y
blandas...
Características diferenciales físicas:
color, tamaño…
Cualidades propias y
ajenas.
Necesidades básicas:
comer, dormir…
Hábitos alimenticios.
Posturas y
movimientos del
cuerpo: Estirado y
encogido.
Lateralidad: un lado-
otro lado.
Actividades de la vida
cotidiana: de juego,
rutinas, resolución de
tareas, de descanso,
etc.
Normas básicas de
relación y
convivencia.
Atención y razonamiento.
Utilización de las
posibilidades expresivas del
propio cuerpo.
Exploración e identificación
de las características y
cualidades del propio
cuerpo a través de los
sentidos.
Manifestación y regulación
progresiva de las emociones
e intereses.
Coordinación y control
progresivo de las
habilidades manipulativas
de carácter fino.
Regulación progresiva de
las emociones e intereses.
Adquisición de hábitos de
autocontrol y convivencia.
Situación y desplazamiento
en el espacio real.
Descubrimiento y
progresivo afianzamiento
de la propia lateralidad.
Hábitos de atención y
razonamiento.
Cumplimiento de las
normas básicas de
convivencia y seguridad.
Actitud positiva ante las
demostraciones de afecto
de los adultos y los demás
niño y la niña s.
Valoración de la propia
identidad.
Aceptación de las
diferencias, evitando las discriminaciones.
Confianza en las propias
posibilidades de acción.
Gusto por el ejercicio
físico y el juego.
Aceptación de las reglas
que rigen los juegos.
Iniciativa por aprender
habilidades nuevas.
Actitud de ayuda y
colaboración.
Actitud positiva ante las
distintas actividades.
Valoración del trabajo bien
hecho, reconocimiento de
errores y aceptación de
correcciones.
Gusto por un aspecto
cuidado.
Conoci
mie
nto
del
M
edio
fí
sico
, n
atura
l,
soci
al y
cult
ura
l
El propio lugar en la
familia.
Protección de los
adultos y de la familia.
Pautas de
comportamiento y de
convivencia en la
familia.
Tiempo atmosférico.
Función y utilización de personas y objetos
próximos a su
entorno...
Conocimiento de los
objetos de la clase y
los propios de la
actividad: colchonetas,
muñecos, bancos, etc.
El control y la
autonomía del cuerpo.
Alimentación.
Observación de los
distintos elementos de la
casa y la comunidad.
Orientación en los espacios
habituales.
Desarrollo de la autonomía
en la representación.
Tareas de la casa y
participación en la vida
familiar asumiendo progresivamente
responsabilidades.
Observación de las
actividades que realizan
algunos adultos y
compañeros en la
representación del cuento.
Exploración, manipulación
y utilización de los objetos
y partes integrantes del
circuito.
Autonomía en la
representación del cuento y
desplazamiento por el
circuito.
Respeto por sus
compañeros y profesoras.
Actitud de afecto hacia los
demás.
Respetar las normas del
juego.
Respeto y cuidado de los
espacios y el material.
Actitud positiva por
compartir los objetos y el
espacio.
Interés por participar y
realizar la actividad junto
con los demás niños y
niñas.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 253
2. CONTENIDOS (cont.)
Conceptos Procedimientos Actitudes
Lo
s le
ngu
ajes
: co
munic
ació
n y
rep
rese
nta
ción
L. co
rpora
l
El cuerpo como medio
para expresar y
comunicar.
Relajación corporal.
Imitación, comprensión y
representación de personajes
e historias sencillas.
Disfrute y
participación en la
representación.
Len
guaj
e p
lást
ico
Conocimiento de
materiales utilizados para
la representación del cuento (circuito).
Colores, formas,
texturas…
Descubrimiento obras
sencillas plásticas del
entorno donde realizamos
la actividad (puente,
túnel…).
Percepción de los colores
(azul, rojo, amarillo…) y las
formas (colchonetas con
forma de pez, gato…).
Interés por las obras
(sencillas).
Cuidado con los
materiales.
L. m
usi
cal
Sonidos del cuerpo:
timbre de la voz.
Audición de la narración
del cuento.
Atención y escucha del
cuento.
Discriminación de sonidos
fuertes y suaves, de atención,
de miedo…
Interpretación de canciones.
Reconocimiento de sonidos.
Disfrute con el canto,
las audiciones.
L. y
hab
lan
tes Conocimiento de la
lengua oral para
comunicarse; escucha;
expresar deseos y
necesidades.
Conocimiento del
funcionamiento de la actividad.
Actuar conforme a las
actividades requeridas
mostrando comprensión y
disposición
Aplicación y uso adecuado de
las instrucciones de la
actividad.
Comprensión y reproducción
de mensajes.
Participación en la actividad a través de
la escucha y el habla
(en mayor o menor
medida).
Mostrar interés por la
narración del cuento.
Apro
xim
ació
n a
l.
eesc
rita
Conocimiento de la
existencia del lenguaje
escrito (imágenes mostradas con el nombre
de lo que mostramos. Ej.
“río peligroso” “osos
dormidos” etc.
Vocabulario de la
actividad: ¿Quién es?, ¿Qué hace?, ¿Qué es?
El propio nombre y el de
sus compañeros y
maestras.
Interpretación de imágenes.
Toma de conciencia del lenguaje escrito (nombres
sencillos de las imágenes).
Interés o
predisposición hacia
la iniciación en el lenguaje escrito
(imágenes con
nombres…).
Actitud positiva ante
la expresión gráfica
(dibujos del cuento motor).
254 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3. COMPETENCIAS
COMPETENCIAS Aspectos destacados de las competencias que se desarrollan con la
implementación del cuento motor
Competencia lingüística Desarrollo de la atención.
Desarrollo del vocabulario expresivo.
Desarrollo del vocabulario comprensivo.
Comprender estructuras gramaticales sencillas.
Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de las imágenes del cuento y canciones de la representación.
Ampliar sus posibilidades expresivas a través del lenguaje corporal y gestual.
Competencia matemática Cuantificación: muchos, pocos…
Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.
Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo
físico
Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de los
más representativos y significativos.
Localizar y orientarse en espacios cotidianos.
Identificar seres vivos: personas, animales y plantas.
Competencia digital y tratamiento de la
información
Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.
Competencia social y ciudadana
Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras, gestos y frases sencillas.
Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y formar parte de los juegos.
Imitar en el juego acciones de compañeros y maestras.
Participar activamente en el grupo-clase.
Integrarse en la actividad con el grupo-clase
Competencia cultural y artística
Tocar e investigar objetos.
Buscar objetos dentro y fuera del campo visual.
Nombrar o reconocer objetos de la narración.
Nombrar animales y objetos que hacen los sonidos en el cuento.
Aumentar el periodo de atención ante la narración del cuento.
Competencia para aprender a aprender
Utilizar la observación, manipulación y exploración para interpretar el cuento.
Utilizar información que proporciona la actividad que desarrollamos
(cuento motor).
Competencia autonomía e iniciativa personal
Adquirir un control progresivo de su cuerpo.
Aprender a adquirir hábitos de organización.
Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos narrativos.
Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción, movimiento, percepción y expresión así como de sus limitaciones.
Aprender a expresar (según sus posibilidades) necesidades.
Competencia emocional
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo.
Desarrollar sentimiento de seguridad.
Recibir y manifestar pruebas de afecto de sus compañeros y maestras.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 255
Tabla 18. Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 3er. cuento motor
Objetivos, contenidos y competencias desarrollados en el 3er. cuento motor.
TÍTULO “NUESTRA GRAN AVENTURA” (Cuento motor)
NIVEL: 2/3 AÑOS TEMPORALIZACIÓN: Desde: 1/05 Hasta: 25/05
1. OBJETIVOS
Conoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
au
ton
om
ía p
erso
nal
Adquirir progresivamente una imagen positiva de sí mismo identificando sus cualidades y características personales y adquiriendo confianza
progresivamente en la realización de la actividad.
Valorar las cualidades propias y respetar las de los demás.
Adquirir progresivamente la coordinación y el control dinámico del propio
cuerpo para la ejecución de la actividad, de las tareas relacionadas con las distintas formas de representación gráfica y actividades de juego que estamos
realizando.
Secuenciar su acción para la resolución de la tarea plasmada en el cuento.
Aplicar la coordinación viso-manual necesaria para la realización de las
actividades.
Adecuar su comportamiento al de los otros desarrollando hábitos de
colaboración.
Respetar las normas de la actividad.
Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la seguridad personal
realizando la actividad de manera segura.
Co
no
cim
iento
del
M
edio
fí
sico
, n
atura
l,
soci
al y
cult
ura
l
Observar y explorar el entorno donde se realizará la actividad.
Orientarse y actuar autónomamente en el espacio de trabajo.
Observar el tiempo atmosférico y su influencia en la representación del
cuento.
Participar en el grupo con el que va a interaccionar, tomando en consideración
a sus compañeros.
Mostrar interés y curiosidad por las partes del circuito, desarrollando la
posibilidad de actuar espontáneamente.
Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos del entorno desarrollando
espontaneidad y creatividad.
Valorar la importancia del medio natural, manifestando hacia él, actitudes de
respeto y cuidado, interviniendo dentro de sus posibilidades desarrollaremos
la actividad.
Los
lenguaj
es:
com
unic
ació
n y
repre
senta
ció
n
Expresar deseos e ideas mediante el lenguaje oral o gestual.
Comprender mensajes y textos sencillos.
Comprender y reproducir las tareas de las que conste la actividad.
Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar
situaciones, deseos y sentimientos.
Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y
expresión para aumentar sus posibilidades comunicativas.
Mantener una actitud de interés y escucha ante las imágenes mostradas y
escucha oral del cuento.
256 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2. CONTENIDOS
Conceptos Procedimientos Actitudes
Conoci
mie
nto
de
sí m
ism
o y
auto
no
mía
per
son
al
Sensaciones y
percepciones del
propio cuerpo.
Cuidado del entorno
próximo.
Orientación en el
espacio: cerca/lejos;
por encima/por debajo….
Posturas y
movimientos del
cuerpo: Estirado y
encogido.
Lateralidad: un lado-
otro lado.
Psicomotricidad.
Actividades de la vida
cotidiana: de juego,
rutinas, resolución de tareas, de descanso,
etc.
Normas básicas de
relación y
convivencia.
Atención y
razonamiento.
Hábitos relacionados con el cuidado de los elementos
del entorno.
Situación y desplazamiento
en el espacio real.
Utilización de las
posibilidades expresivas del
propio cuerpo. •Manifestación y
regulación progresiva de las
emociones e intereses.
Regulación progresiva de
las emociones e intereses.
Adquisición de hábitos de
autocontrol y convivencia.
Situación y desplazamiento
en el espacio real.
Descubrimiento y
progresivo afianzamiento de la propia lateralidad.
Planificación secuenciada de
la acción para resolver tareas.
Hábitos de atención y
razonamiento.
Gusto por desarrollar actividades en entornos
limpios y ordenados.
Valoración de la propia
identidad.
Aceptación de las
diferencias, evitando las
discriminaciones.
Confianza en las propias
posibilidades de acción.
Gusto por el ejercicio
físico y el juego.
Aceptación de las reglas que rigen los juegos.
Iniciativa por aprender
habilidades nuevas.
Actitud de ayuda y
colaboración.
Actitud positiva ante las distintas actividades.
Valoración del trabajo bien
hecho, reconocimiento de
errores y aceptación de
correcciones.
Conoci
mie
nto
del
M
edio
fí
sico
, n
atu
ral,
soci
al y
cult
ura
l
Las estaciones.
Cómo vestir en las
distintas estaciones y
en los distintos
entornos: playa,
montaña…
Pautas de
comportamiento en
entornos naturales.
Tiempo atmosférico.
Conservación medio
natural.
Respeto por los
animales y plantas.
Nuestra alimentación.
¿Qué comen los
animales?
Animales salvajes y
de compañía.
Observación de las
modificaciones que se
producen en los elementos
del paisaje por el clima.
Contribución a la
consecución y
mantenimiento de
ambientes limpios,
saludables y no
contaminados.
Observación de las
actividades que se realizan
en medios naturales.
Exploración, manipulación
y utilización de objetos
propios de la vida en un
ambiente natural.
Observación e
identificación de alguna
planta.
Observación e identificación de animales
en su medio natural.
Interés por conocer las
estaciones.
Valoración de ambientes
limpios.
Actitud de afecto y respeto
hacia los animales, plantas
y la naturaleza, en general.
Apreciar la vida saludable
en contacto con la naturaleza.
Valorar la alimentación
sana y el ejercicio físico.
Actitud positiva por
compartir objetos.
Respeto y cuidado de los objetos.
Iniciativa por asumir
pequeñas
responsabilidades: regar
las plantas del patio, por ejemplo.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 257
2. CONTENIDOS (cont.)
Conceptos Procedimientos Actitudes
Lo
s le
ngu
ajes
: co
munic
ació
n y
rep
rese
nta
ción
L. co
rpora
l
El cuerpo como medio para expresar y
comunicar.
Relajación corporal.
Imitación, comprensión y representación de personajes
e historias sencillas.
Disfrute y participación en la
representación.
Len
guaj
e p
lást
ico Conocimiento de
materiales utilizados para
la representación del
cuento (circuito).
Colores, formas,
texturas…
Descubrimiento obras sencillas plásticas del
entorno donde realizamos
la actividad (puente,
túnel…).
Percepción de los colores (azul, rojo, amarillo…) y las
formas (colchonetas con
forma de pez, gato…).
Interés por las obras
(sencillas).
Cuidado con los
materiales.
L.
mu
sica
l
Sonidos del cuerpo:
timbre de la voz.
Audición de la narración
del cuento.
Atención y escucha del
cuento.
Discriminación de sonidos fuertes y suaves, de atención,
de miedo…
Interpretación de canciones.
Reconocimiento de sonidos.
Disfrute con el canto,
las audiciones.
L. y
hab
lan
tes Conocimiento de la
lengua oral para
comunicarse; escucha;
expresar deseos y
necesidades.
Conocimiento del funcionamiento de la
actividad.
Actuar conforme a las
actividades requeridas
mostrando comprensión y disposición.
Aplicación y uso adecuado de
las instrucciones de la
actividad.
Comprensión y reproducción
de mensajes.
Participación en la actividad a través de
la escucha y el habla
(en mayor o menor
medida).
Mostrar interés por la
narración del cuento.
Apro
xim
ació
n a
la l
. es
crit
a
Conocimiento de la existencia del lenguaje
escrito (imágenes
mostradas con el nombre
de lo que mostramos. Ej.
“río peligroso” “osos
dormidos” etc.
Vocabulario de la actividad: ¿Quién es?,
¿Qué hace?, ¿Qué es?
El propio nombre y el de sus compañeros y
maestras.
Interpretación de imágenes.
Toma de conciencia del lenguaje escrito (nombres
sencillos de las imágenes).
Interés o predisposición hacia
la iniciación en el
lenguaje escrito
(imágenes con
nombres…).
Actitud positiva ante la expresión gráfica
(dibujos del cuento
motor).
258 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
3. COMPETENCIAS
COMPETENCIAS Aspectos destacados de las competencias que se desarrollan con la
implementación del cuento motor
Competencia
lingüística Desarrollo de la atención.
Desarrollo del vocabulario expresivo.
Desarrollo del vocabulario comprensivo.
Comprender estructuras gramaticales sencillas.
Acercamiento a la literatura infantil a través de las imágenes de
las imágenes del cuento y canciones de la representación.
Ampliar su expresión a través del lenguaje corporal y gestual.
Competencia
matemática Conocer las propiedades de los objetos, forma, tamaño y color.
Competencia en el
conocimiento y la
interacción con el
mundo físico
Identificar elementos y objetos de su ámbito y saber la utilidad de
los más representativos y significativos.
Localizar y orientarse en espacios cotidianos.
Identificar seres vivos: personas, animales y plantas.
Competencia digital y tratamiento de la
información Despertar el interés por el ordenador y medios audiovisuales.
Competencia social y
ciudadana
Relacionarse con compañeros y profesoras mediante palabras,
gestos y frases sencillas.
Ofrecer y compartir objetos con los compañeros y profesoras, y
formar parte de los juegos.
Imitar en el juego acciones de compañeros y maestras.
Participar activamente en el grupo-clase.
Integrarse en la actividad con el grupo-clase
Competencia cultural y
artística
Tocar e investigar objetos.
Buscar objetos dentro y fuera del campo visual.
Nombrar o reconocer objetos de la narración.
Nombrar animales y objetos que hacen los sonidos en el cuento.
Aumentar el periodo de atención ante la narración del cuento.
Competencia para
aprender a aprender Utilizar la observación, manipulación y exploración para
interpretar el cuento.
Utilizar información que proporciona el cuento
Competencia
autonomía e iniciativa personal
Adquirir un control progresivo de su cuerpo.
Aprender a adquirir hábitos de organización.
Moverse por iniciativa propia ante los requerimientos de la
narración.
Ampliar el conocimiento de sus posibilidades de acción,
movimiento, percepción y expresión
Aprender a expresar (según sus posibilidades) necesidades.
Competencia
emocional
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo.
Desarrollar sentimiento de seguridad.
Recibir y manifestar pruebas de afecto hacia sus compañeros y
maestras.
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 259
6.6. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CUENTOS
MOTORES
6.6.1. Conceptualización de rúbrica
La herramienta principal por la que hemos optado para evaluar el desarrollo de los
cuentos motores es la rúbrica. Como definen Torres-Gordillo y Pérez-Rodríguez (2010)
“la rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o
cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del
alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (p. 142).
Dicha instrumento, según Raposo y Martínez, (2011) consiste en:
[…] una tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación,
niveles de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la calidad y
enumera una serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de
dominio. En la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los
resultados y productos en esa dimensión y a ese nivel. (p. 19).
La rúbrica está considerada un instrumento de gran versatilidad que proporciona
un modo distinto de evaluar determinadas tareas (Bilbatua y Egizabal, 2010). Para
Cebrián (2008) se trata de una herramienta adecuada y válida para la evaluación del
proceso de enseñanza –aprendizaje ya que contribuye a precisar y aclarar los criterios
que servirán como valoración con definiciones claras y precisas.
Como nos explica A. Blanco (2008), nos resultará especialmente útil ya que lo
que vamos a valorar son aspectos complejos y, en ocasiones, subjetivos. Por ello, una
matriz de valoración que recoja los elementos que queremos evaluar y fije, para cada
uno, diferentes criterios que usaremos dándoles un valor u otro, será lo más adecuado.
Además, y tal como vemos en Gil (2007), en los diferentes criterios de valoración
veremos claramente los niveles progresivos de ejecución de la tarea.
La rúbrica utilizada es de tipo analítico (A. Blanco, 2008) ya que evalúa por
separado los diferentes componentes de las sesiones de modo que nos proporciona una
retroalimentación amplia y compleja y nos ayuda a reducir la subjetividad que puede
conllevar nuestra evaluación. El propio implementador será quien evalúe las 45 sesiones
de cuentos motores y los indicadores han sido consensuados con nuestros profesionales
260 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
intervinientes que son los que conocen en profundidad tanto a los niños y las niñas
como el desarrollo de nuestra investigación.
Con la rúbrica se pretende (Rodríguez y Gil, 2011):
Realizar una guía eficaz para revisar nuestro trabajo.
Diseñar una estrategia eficaz autoevaluable mediante la cual podamos
identificar las fortalezas y debilidades y con ellas las áreas que debemos
mejorar.
Detallar los criterios que vamos a evaluar lo cual nos ayudará a organizarnos
y dirigir adecuar nuestras sesiones.
Adquirir conciencia de nuestro propio proceso a fin de detectar si estamos
teniendo éxito con el mismo o en qué estamos fallando.
6.6.2. Diseño de la rúbrica
La rúbrica elaborada deberá evaluar, como dice A. Blanco (2008) aspectos complejos
y, por lo tanto, deberemos fijar los diferentes criterios que nos serán útiles para nuestra
valoración. Esta descripción será consensuada con el personal participante y de atención
directa descritos23
y que están presentes a lo largo de toda la investigación.
Estos son los descriptores diseñados para esta rúbrica:
a) Atractivo:
1) Imágenes y actividades nada interesantes y motivadoras para los niños y las
niñas. No ocasionan comentarios, participación ni entusiasmo durante la
realización de la actividad.
2) Imágenes y actividades poco interesantes y motivadoras para los niños y las
niñas. Ocasionan algún comentario, y participación durante la realización de
la actividad pero no consiguen
3) Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños y las niñas.
Alrededor del 60% ocasionan comentarios, participación y entusiasmo
durante la realización de la actividad.
23 Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación. 7.2.1.6. Participantes (ver tabla VII. 3)
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 261
4) Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños y las niñas.
Prácticamente todas (90%) ocasionan comentarios, participación y
entusiasmo durante la realización de la actividad.
b) Reglas:
1) Los niños y las niñas no entienden que actuación deben tener en la actividad.
2) Los niños y las niñas han tenido dificultades para comprender la actividad y
qué deben hacer en ella.
3) La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas
de forma suficientemente claras pero los niños y las niñas necesitan alguna
explicación más para comprender en qué consiste la actividad y qué se espera
de ellos.
4) La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas
de forma suficientemente claras para que todos los niños y las niñas puedan
fácilmente comprender en qué consiste la actividad y qué se espera de ellos.
c) Creatividad:
1) Poco esfuerzo fue puesto en hacer la actividad interesante o divertida.
2) El psicopedagogo trató de hacer la actividad interesante y divertida, pero
algunas de las actividades resultaron difíciles de entender y/o de disfrutar.
3) El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y
divertida para motivar y entusiasmar a los niños y las niñas y la respuesta ha
sido bastante satisfactoria.
4) El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y
divertida para motivar a los niños y las niñas como fue demostrado por
participación y entusiasmo que los niños y las niñas muestran en su
realización (su respuesta ha sido totalmente satisfactoria).
d) Conocimiento Adquirido:
1) Algunos niños y las niñas del grupo no podrían correctamente explicar los
aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.
262 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2) La mayor parte de los niños y la niñas del grupo pueden fácil y correctamente
explicar 1-2 aspectos del cuento y de las actividades realizadas en él.
3) Todos los niños y las niñas del grupo pueden fácil y correctamente explicar 1-
2 aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.
4) Todos los niños y las niñas que han participado podrían contar fácil y
correctamente varios aspectos sobre el cuento y las actividades que
realizamos en él.
e) Trabajo Cooperativo:
1) El grupo no funcionó bien en conjunto y la actividad da la impresión de ser el
trabajo de sólo 1-2 niño y la niña s del grupo.
2) El grupo trabajó relativamente bien en conjunto. Todos los miembros
contribuyeron un poco a su realización.
3) El grupo generalmente trabajó bien. Los niños y las niñas contribuyeron de
alguna manera a la calidad de la realización de la actividad.
4) El grupo trabajó bien en conjunto. Todos los miembros participaron en la
narración y las actividades del cuento
f) Material:
1) El material utilizado para la implementación de los cuentos no es correcto en
su mayoría.
2) Hay varias incorrecciones en el material utilizado para la implementación de
los cuentos.
3) Prácticamente todo el material utilizado para la implementación de los
cuentos es correcto.
4) Todo el material realizado y expuesto para la implementación de los cuentos
es correcto.
Los resultados de la valoración de cada una de las sesiones mediante este
instrumento, además de concretar y describir cualitativamente los diferentes niveles de
Capítulo VII. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores 263
logro, también podremos someterlo a un análisis cuantitativo ya que, para ello, hemos
diseñado una escala Gutmman con los diferentes grados de logro (con una valoración de
1 a 4), el cuento al que pertenecen y el orden de la sesión (Gil, 2011). Los resultados
obtenidos serán sometidos a un análisis estadístico que describiremos en el capítulo
destinado a ello (Pérez Juste et al., 2012).
264 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
TERCERA PARTE
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
266 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
267
CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 269
7.1.1. Diseño de la investigación............................................................................... 269
7.1.2. Metodología .................................................................................................... 270
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 270
PRIMERA FASE: FASE PREPARATORIA ........................................................................ 274
7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO ............................................................. 275
7.2.1.1. Variables dependientes ......................................................................... 276
7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones de
cuentos motores ....................................................................................... 279
7.2.2. TEMPORALIZACIÓN .................................................................................... 280
7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 282
7.2.4. PARTICIPANTES .......................................................................................... 283
7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación ......................................... 284
7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación ................................................ 286
7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN 290
7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos. ................................................... 291
7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos...................................................... 304
7.2.5.3. Validación de los instrumentos.............................................................. 318
SEGUNDA FASE: FASE DE TRABAJO DE CAMPO ........................................................... 322
7.2.6. Estudio empírico cualitativo ............................................................................ 323
7.2.7. Estudio empírico cuantitativo .......................................................................... 326
TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA ......................................................................... 327
CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA ..................................................................... 327
268 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
269
CAPÍTULO VII. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
En este capítulo se aborda el planteamiento desde el que se inicia la investigación de
campo. Seguidamente se detalla el tipo de estudio diseñado para alcanzar los objetivos
propuestos partiendo de un análisis teórico que justifica la elección de la
complementariedad metodológica propia de la investigación educativa. A continuación
se explica cómo, por qué y para qué abordamos esta investigación desde un estudio
empírico con una parte cualitativa y otra cuantitativa. También realizamos una
descripción del contexto en el que llevamos a cabo nuestra intervención y los
participantes en la misma; detallamos las técnicas e instrumentos utilizados para la
recogida de información. Se analizan las variables objeto de estudio y finaliza con una
descripción general del procedimiento diseñado al efecto mostrando la temporalización
del mismo.
7.1. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
7.1.1. Diseño de la investigación
1) Objeto: Estudio de la eficacia de los cuentos motores en el desarrollo de niños
y niñas de primer ciclo de EI.
2) Delimitación espacial: Escuela de EI y CAT L’Alqueria (Valencia).
3) Delimitación temporal: noviembre del 2010 a marzo del 2015
4) Delimitación metodológica: La investigación se estructura en los siguientes
bloques.
a) Diseño de los materiales curriculares
b) Aplicación en el centro escolar
c) Análisis e interpretación de los resultados.
5) Fuentes utilizadas:
a) Fuentes primarias: Cuestionarios, entrevistas semiestructurada
b) Fuentes secundarias: La documentación bibliográfica, revistas
especializadas, textos, legislación.
El tipo de investigación realizada es un experimento de campo ya que ha sido
desarrollado en una situación real donde una variable independiente, sesiones de
270 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
cuentos motores, ha sido introducida por la investigadora en condiciones controladas
intentado la consecución del máximo rigor permitido por la situación.
7.1.2. Metodología
El término metodología hace referencia a la manera en que enfocamos los problemas y
buscamos las respuestas, a la manera de realizar la investigación. Los supuestos teóricos
y perspectivas, y los propósitos, nos condicionan y llevan a optar por una u otra
metodología.
Se ha elegido la complementariedad metodológica para la investigación
considerando que la combinación de metodología cuantitativa y cualitativa será lo más
acertado para las necesidades de la investigación (Cokk y Reichardt, 1986; Firestone,
1987, Camerino, 1995). La utilización de ambas enriquecerá el conocimiento de la
realidad y nos permitirá obtener mayor información y unir los resultados obtenidos, así
como la posibilidad de comparar, completar y fusionar dichos resultados (García Hoz,
1994). Esta tendencia o perspectiva metodológica denominada métodos mixtos (Mixed
Method), se aplica en investigación dentro de las ciencias de la actividad física y el
deporte (Tashakkori y Creswell, 2007, 2008; Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson,
2011; Camerino, Castañer y Anguera, 2012, 2014).
El estudio cuantitativo nos ofrecerá más precisión en cuanto a los resultados
medibles y el estudio cualitativo concluirá con afirmaciones en las que se preste más
atención a la influencia y al sentido de los distintos factores que inciden en nuestra
actuación pedagógica (Firestone, 1987).
Por lo tanto podemos afirmar que en nuestra investigación la compatibilidad y
cooperación entre ambos planteamientos es lo más adecuado y que los dos pueden
apoyarse y alcanzar aportaciones que ninguno podría ofrecer por separado (Bericat,
1998).
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Las fases de una investigación cualitativa son, tal y como vemos en Rodríguez et al.
(1999) cuatro: fase preparatoria, trabajo de campo, fase analítica y fase informativa). En
la figura VII.1, vemos el diseño de las fases de la investigación (-ver figura 13-):
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
271
Figura 13. Esquema-resumen del diseño metodológico
Fuente: Adaptado de Rodríguez et al. (1999)
a) Recolección de información
b) Análisis de información
c) Toma decisiones
ELABORACIÓN DE LOS CUENTOS ELABORACIÓN CUESTIONARIO ADAPTADO
a) Diseño de los cuentos a) Diseño del cuestionario adaptado
b) Validación profesionales b) Validación juicio expertos
atención directa
FASE II TRABAJO DE CAMPO
a) Entrevistas semiestructuradas a) Prestest Cuestionario adaptado
b) Diarío de Campo b) Implementación cuentos motores
c) Registro anecdótico c)Postest Cuestionario adaptado
d) Revisión documental y de actividades
FASE III ANALÍTICA
FASE IV INFORMATIVA
FASE I EXPLORATORIA/PREPARATORIA
OBSERVACIÓNPARTICIPANTE
Diseño tratamiento estadísticoEstudio y tratamiento de la información
Conclusiones
Recolección información Estudio y tratamiento de la misma
Construcción categorías
APOYO REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO
ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO
TRIANGULACIÓN
ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO
ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
INFORME DE INVESTIGACIÓN
272 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Comenzamos con una observación participante a la que hemos hecho mención
en el apartado anterior y, basándonos en ella, a la elaboración de los cuentos24
así como
la del cuestionario adaptado25
(Fase I. Exploratoria/Preparatoria) (-ver figura 14-).
A continuación, entraremos en la fase de trabajo de campo (Fase II. Trabajo de
Campo) (-ver figura 14-). Esta constará de dos partes diferenciadas que hacen mención
a las metodologías en ellas utilizadas. Una estará compuesta por el estudio cualitativo y
las técnicas utilizadas en el mismo como son entrevistas semiestructuradas, diario de
campo, registro anecdótico así como revisión documental y de actividades. La
información resultante de dichas técnicas de recogida de datos será sometida a estudio y
tratamiento a fin de obtener unas primeras conclusiones parciales de la investigación. La
otra hace referencia al estudio empírico cuantitativo. En él procedemos, a partir del
cuestionario diseñado al efecto, a realizar una primera toma de datos (pretest) y registro
del mismo. Seguidamente implementaremos las sesiones de cuentos motores y al
finalizar las mismas realizaremos una nueva toma de datos con el cuestionario (postest).
Tal como se detalla en la parte dedicada el “Estudio empírico cuantitativo” (-ver figura
14-), hemos realizado un diseño con grupo control y experimental dentro de una misma
aula a fin de controlar al máximo las múltiples variables que podrían sesgar los
resultados obtenidos (estilo docente profesor-tutor, diferentes actividades realizadas en
el aula….). Estos serán sometidos a un tratamiento estadístico con el programa SPSS26
,
versión 17, del que obtendremos unas conclusiones parciales tal como se describe en el
estudio cualitativo.
Después de ello nos adentraremos en ambos análisis, fase analítica (Fase III.
Analítica) (-ver figura 14-). En ella realizaremos el análisis del estudio empírico
cualitativo (concretamente las entrevistas realizadas)27
y que detallamos en el apartado
referente al mismo y, por supuesto, el análisis correspondiente al estudio empírico
cuantitativo del cual precisaremos los diferentes análisis estadísticos realizados.
Con estas dos metodologías intentaremos alcanzar los objetivos marcados en
nuestra investigación y, sobre todo, procederemos, con los resultados obtenidos por
24
Explicado en el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores. 25 Explicado en el apartado 8.5.1.2. Diseño y elaboración del instrumento de este mismo capítulo. 26 SPSS, C. (1990). Statistical Package for Social Science. 27 Poseemos más registros, diario de campo y registro anecdótico, de los cuales haremos uso en
posteriores investigaciones (la razón de ello es la gran cantidad de datos obtenidos durante la investigación.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
273
ambas, a la correspondiente triangulación de datos. Buscaremos si existe correlación
entre aquellos obtenidos del estudio cuantitativo y las conclusiones extraídas de los
participantes en el estudio: profesores, educadores, dirección, alumnos y psicomotricista
mediante las entrevistas, diario de campo, registro anecdótico y la rúbrica.
Todo ello nos ofrecerá los resultados y conclusiones que procederemos a
plasmar en nuestro informe de investigación (Fase IV Informativa) (-ver figura 14-).
Procedimiento empleado en la investigación
La investigación llevada a cabo ha sido laboriosa y ha constado de diferentes
procesos, momentos y acciones que pasamos a relacionar a continuación con el fin de
aportar mayor claridad al diseño y explicación de la misma (-ver tabla 19-)
Tabla 19. Procesos, acciones y tareas de la investigación
Procesos, acciones y tareas de la investigación
Descripción
1 Documentación y preparación teórica (currículum infantil, cuentos infantiles, juegos
infantiles, cuentos motores, metodologías activas para infantil, atención a la diversidad
en infantil, psicología del desarrollo, distintas áreas del desarrollo evolutivo,
habilidades fundamentales, escalas de medición del desarrollo)
2 Observación participante y creación de rapport positivo tanto con alumnado como con
profesionales del centro.
3 Elaboración de los cuentos. Dichos cuentos son sometidos al juicio de los profesores-
tutores y educadores de trato directo con los niños y las niñas a fin de asegurarnos el
interés de los mismos y la pertinencia de su contenido
4 Adaptación de instrumento basado en una escala de desarrollo validada que nos
permita realizar, mediante una escala likert de frecuencias, una valoración normativa.
Esta evaluación se basa en el uso de técnicas estadísticas. Evalúa en referencia a una
distribución normal y compara el resultado de cada niño y niña con los del resto del
grupo.
5 Validación de dicho instrumento mediante juicio de expertos.
6 Distribución, en el aula donde va a ser realizada la investigación (1er. ciclo de
educación infantil, 20 niños y niñas entre 2 y 3 años), en dos grupos, control y
experimental. La elección se hará de forma que los niños y las niñas que tienen
necesidades educativas especiales queden repartidos en igual número en dichos grupos.
Con esta premisa se lleva a cabo la distribución de forma aleatoria.
7 Realización de una primera medición (pretest) para las dos muestras del estudio de las
variables dependientes (con el instrumento diseñado).
274 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Descripción
8 Implementación de las sesiones de cuentos motores al grupo experimental.
9 Medición de las variables dependientes a los dos grupos en estudio tras el periodo de
implementación de las sesiones al grupo experimental
10 Análisis Estadístico de los resultados
11 Establecer conclusiones, apreciaciones y nuevas líneas de investigación.
PRIMERA FASE: Fase preparatoria
La fase preparatoria se compone de diversas tareas fundamentales: la revisión
bibliográfica y la observación participante, que nos permitirán desarrollar diversas
actividades como el diseño de los cuentos motores que implementaremos en el aula y la
adaptación de un instrumento evaluativo basado en una escala de desarrollo con la cual
valoraremos las habilidades fundamentales de los niños y las niñas (cognitiva, motora,
personal-social, comunicativa y adaptativa).
A continuación ahondaremos en cómo abordar esta investigación comenzando
por la importancia de emprenderla desde dentro del aula. Para ello se iniciará con una
observación participante previa y un conocimiento individualizado del alumnado
participante en la misma.
Se puede afirmar que el espíritu que prevalece en esta investigación, y que será
primordial como técnica de recogida de información en nuestra investigación educativa,
es la observación participante. Por ello se han diseñado diferentes herramientas para el
registro detallado de la información obtenida a lo largo de la misma y que describimos
en el apartado destinado a ello.
Para poder realizar una investigación en estos términos es necesario el
conocimiento del tipo de alumnado con el que trabajamos. Se necesita saber cuáles son
sus intereses, preferencias, qué les divierte, qué les asusta, cuáles son sus necesidades y
carencias, etc., para lo cual deberemos convertirnos en parte integrante del aula. Para los
profesores-tutores y demás profesionales de trato directo y diario esto es sencillo pero
no para un investigador externo. Esta es la razón por la que tenemos que conseguir
formar parte de sus rutinas, de sus hábitos, de su práctica diaria.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
275
Como parte de la investigación consideramos determinante alcanzar un rapport
positivo. Es esencial que tanto los profesionales del centro como el alumnado, lleguen a
considerarnos parte del mismo y exista un clima interrelacional satisfactorio. Respecto a
ello nos planteamos algunas cuestiones fundamentales para asegurar su logro como
puede ser: considerarnos partícipes de la realidad del centro; haber creado vínculos de
compañerismo y amistad con los profesionales; participar en las rutinas diarias de aula,
de sus conflictos y satisfacciones; alcanzar un conocimiento en profundidad de las
características del alumnado, etc. En definitiva, que nuestra presencia y actuación en el
centro forme parte de la rutina y práctica habitual del centro.
Los cuentos motores son escritos y concebidos para nuestra aula, elaborados
para dar respuesta a los intereses del alumnado, conociendo sus fortalezas y debilidades
y, además de ello, el contenido de los cuentos se ajusta al centro de interés que se está
trabajando en cada uno de los trimestres. Estos cuentos coincidirán en temática y
temporalización con los tres centros de interés en los que está dispuesto el curso
académico objeto de nuestra investigación (el cole, el cuerpo humano y la naturaleza).
Resumiendo, es una intervención globalizadora en la que es necesario interactuar
estrechamente con los profesionales del aula. Las sesiones de cuentos no son
actividades aisladas sino que tendrán oportunidad de generalizar y practicar lo
aprendido o representado. Se busca favorecer el desarrollo integral de todos los niños y
las niñas, especialmente de aquellos con alguna NEE y convertir en significativas las
conductas en ellas aprendidas.
Al mismo tiempo y tras la revisión bibliográfica de diferentes escalas que
permiten evaluar el desarrollo de las habilidades fundamentales, se procederá a la
elección y adaptación de la escala de Battelle y su pertinente validación.
7.2.1. VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO
En este apartado vamos a describir las variables objeto de estudio en la investigación.
Las variables dependientes son las diferentes habilidades fundamentales de los niño y
las y niñas (cognitiva, personal-social, comunicativa, motora y adaptativa) y la
independiente está constituida por la intervención que vamos a llevar a cabo con los
cuentos motores.
276 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
7.2.1.1. Variables dependientes
El conjunto de variables dependientes son las habilidades fundamentales de los niños y
las niñas28
(Newborg et al., 1998):
1) VARIABLE PERSONAL SOCIAL: Capacidades y características que
permiten al niño y la niña establecer interacciones sociales significativas.
a) Interacción con el adulto: calidad y frecuencia de las interacciones
del niño y la niña con los adultos (incluye comportamientos como
la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de
adultos como recurso).
b) Expresión de sentimientos/afecto: capacidad para expresar
sentimientos como afecto o cólera, en la forma y situaciones
adecuadas. También valoramos los componentes afectivos de la
conducta: sentimientos y actitudes del niño y la niña en diferentes
ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).
c) Autoconcepto: desarrollo de la conciencia y el conocimiento que
el niño y la niña tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo
físico, sentimientos, intereses y preferencias).
d) Interacción con los compañeros: calidad y frecuencia de las
interacciones del niño y la niña con los compañeros de su misma
edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y establecer
relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales con
los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y
cooperar.
e) Colaboración: capacidad para enfrentarse al entorno de forma
eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de
compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose
a las normas.
f) Red social: capacidad para determinar que se espera de ellos en
cada situación; capacidad para comprender las razones por las que
se adoptan algunos comportamientos sociales, por ejemplo,
cooperación, ayuda, honradez, distinción entre lo que está bien y
28
Estas variables están basadas en las áreas del Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998).
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
277
mal; capacidad para percibir y aceptar diferencias entre sí mismo
y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y
sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia ellos.
2. VARIABLE ADAPTATIVA: capacidad del niño y la niña para utilizar
la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas; capacidad para
desarrollar conductas básicas que permiten al niño y la niña ser cada vez más
independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a
estímulos específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para
asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un
fin determinado.
a) Atención: capacidad del niño y la niña para prestar atención visual y
auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.
b) Comida: capacidad del niño y la niña para comer, beber y realizar
eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.
c) Vestido: capacidad del niño y la niña para ponerse, quitarse,
abrocharse y desabrocharse diferentes prendas de ropa.
d) Responsabilidad personal: capacidad del niño y la niña para asumir
responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando
quehaceres y recados sencillos; capacidad de iniciar juegos y otras
actividades significativas.
e) Aseo: control de las necesidades físicas y capacidad para prepararse
para ir a dormir, bañarse y realizar otros aspectos del aseo,
necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel
personal de limpieza apropiado.
4) VARIABLE MOTORA: evalúa la capacidad del niño y la niña para usar
y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).
a) Control muscular: desarrollo motor grueso y capacidad el niño y la
niña para establecer y mantener el control, principalmente sobre los
músculos que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una
mano a otra y realizar otras tarea semejantes.
b) Coordinación corporal: aspectos del desarrollo motor grueso:
capacidad del niño y la niña para utilizar sus sistema muscular y para
278 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
establecer un control y una coordinación corporal cada vez mayores
(cambiar la posición del cuerpo, rodas en el suelo, dar patadas, tirar y
recoger objetos, dar brincos, hacer flexiones y realizar saltos de
longitud).
c) Locomoción: aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del
niño y la niña para utilizar los sistemas de musculatura de forma
integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse,
gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).
d) Motricidad fina: desarrollo del control y coordinación muscular,
especialmente de la musculatura fina en brazos y manos que permite
llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar
objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar
papel y utilizar el lápiz correctamente.
e) Motricidad Perceptiva: aspectos del desarrollo motor fino: capacidad
del niño y la niña para integrar la coordinación muscular y las
habilidades perceptivas en actividades concretas, como formar torres,
colocar anillas en un suporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y
escribir.
5) VARIABLE COMUNICATIVA: recepción y expresión de información,
pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.
a) Comunicación receptiva: evalúa la discriminación, reconocimiento y
compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a
través de gestos, signos, sistema Braille y otros medios no verbales;
capacidad para percibir diferencias entre sonidos, palabras, gestos y
signos; capacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que
tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.
b) Comunicación expresiva: producción y uso de sonidos, palabras o
gestos como medio para transmitir información a los demás;
conocimiento y capacidad para usar reglas gramaticales sencillas
(plurales, tiempos verbales, preguntas, negaciones…) en la formación
de expresiones; producción de sonidos diferenciables (arrullos,
balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras);
producción de palabras o gestos que demuestren comprensión,
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
279
incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado
del lenguaje y gestos para comunicarse.
5) VARIABLE CONGNITIVA: habilidades y capacidades de tipo conceptual:
razonamiento y habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.
a) Discriminación perceptiva: interacciones sensoriomotoras activas del
niño y la niña con su entorno inmediato, tanto de naturaleza social
(exploración de su cuerpo y de los rasgos faciales de los adultos):
capacidad de discriminar las características de los objetos (tamaño y
forma).
b) Memoria: capacidad del niño y la niña para recuperar información
cuando se le dan pistas adecuadas.
c) Razonamiento y habilidades escolares: habilidades de pensamiento
crítico que el niño y la niña necesita para percibir, identificar y
resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situación,
los componente que falten, las contradicciones y las incoherencias;
juzgar y valorar ideas, procesos y productos.
d) Desarrollo conceptual: capacidad del niño y la niña para captar
conceptos y establecer relaciones; capacidad para agrupar y clasificar
objetos similares e identificar las semejanzas y diferencias existentes
entre ellos, a partir de características, funciones o atributos comunes
(ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las cosas que se
pueden comer).
7.2.1.2. Variable independiente. Elaboración e implementación de las sesiones
de cuentos motores
En investigación experimental se llama así a la variable que el investigador manipula, y
concretamente en una investigación educativa, se denomina de esta forma, al programa
de intervención que aplicamos a la muestra para alcanzar los objetivos de la
investigación (Pérez Juste et al., 2012).
280 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
En nuestro estudio la variable independiente ha sido el programa de intervención
realizado con los cuentos motores29
.
7.2.2. TEMPORALIZACIÓN
Nuestra investigación se inició en Noviembre del 2010 y se ha extendido en el tiempo
hasta la actualidad. A continuación y para clarificar las acciones llevadas a cabo en este
tiempo exponemos la siguiente tabla detallando la temporalización y las diferentes
actuaciones (-ver tabla 20-).
Tabla 20. Temporalización
Temporalización
Temporalización Actuación
Desde Hasta
Noviembre
2010
Junio 2011 Marco teórico (búsqueda documentación, estudio, formulación tema,
concreción objetivos…).
Estudio de las diferentes escalas de desarrollo buscando aquella que más
se ajuste a nuestras necesidades.
Realización de prácticas y observación participante.
Creación de un cuento e implementación del mismo.
Junio 2011 Septiembre
2011
Elaboración del primer diseño del instrumento para evaluar las
habilidades fundamentales de los niños y las niñas así como la
determinación del resto de variables a tener en cuenta (edad
cronológica, necesidades educativas especiales, nivel sociocultural de la
familia, cursos de asistencia a la escuela infantil, etc…). Este
cuestionario tenía como objetivo ser valorado por un juicio de expertos,
a fin de valorar la pertinencia y relevancia de los ítems. Además de las
consideraciones de los expertos que serán debidamente estudiadas,
dicho cuestionario lo analizaremos mediante el programa estadístico
SPSS a fin de desechar los ítems cuya valoración esté por debajo de “3”
(escala likert, 1-5)
1ª quincena de
Septiembre
2011
Elección de la muestra
20 niños y niñas del aula de EI de L’Alquería. Distribución de los
mismos en grupo control y experimental.
Preparación de protocolos para el estudio de los grupos de trabajo.
2ª quincena de
Septiembre
Recogida de las valoraciones y juicio que del instrumento han realizado
los expertos.
29 Véase el Capítulo VI. Elaboración e implementación de las sesiones con cuentos motores.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
281
Temporalización Actuación
Desde Hasta
Octubre
2011
Diciembre
2011
Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 1er cuento:
“Conozco mi cole” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “El
colegio”).
Recogida y organización de datos sobre la observación realizada (notas
de campo, registro anecdótico, rúbrica evaluativa…).
Análisis de pretest mediante el programa estadístico, SPSS.
1ª quincena de
Octubre
Reformulación, eliminación y aclaraciones de los ítems del instrumento
diseñado al efecto para la realización de la 1ª medición tanto del grupo
experimental como del grupo control (pretest).
Realización de la plantilla en el programa estadístico.
2ª quincena de
octubre (1º
semana):
Realización de una primera medición con dicho instrumento para los dos
grupos, experimental y control, a fin de valorar las variables dependientes y
tener una base cuantitativa para la posterior comparación (antes del
comienzo de las primeras sesiones). Será realizada por la profesora-tutora,
principalmente, la cual es considerada como la máxima experta para la
cumplimentación de dicho cuestionario y, con la colaboración de la
directora del centro y del psicomotricista (en caso de dudas). Para esta tarea
se considera cómo máxima experta a la tutora de los niños y las niñas.
1ª quincena de
noviembre
Registro de los valores obtenidos por los grupos control y experimental.
Análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante el programa
estadístico SPSS, versión 17.
Enero 2012 Marzo 2012 Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 2º cuento: “El
gigante llorón” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “El cuerpo
humano).
Recogida y organización de datos sobre la observación realizada (notas
de campo, registro anecdótico, rúbrica evaluativa…).
Abril 2012 Junio 2012 Implementación de las 15 sesiones correspondientes al 3er cuento:
“Nuestra gran aventura” (simultaneado con el 1er proyecto del aula “La
naturaleza”).
Recogida y organización de datos sobre la observación realizada (notas
de campo, registro anecdótico, rúbrica evaluativa…).
Realización de las 2ª medición (postest) con el instrumento adaptado para
los dos grupos, experimental y control.
1ª, 2ª y 3ª
semana de
Junio 2012
Entrevistas semiestructruradas a diferentes profesionales de atención directa:
Profesora-tutora
Directora del Centro (participa activa y diariamente en la rutina de los
niños y las niñas: realiza la asamblea diaria o interviene en la misma, en
la actividad conjunta, etc…)
Psicomotricista (en contacto diario con los niños y las niñas, además de
realizar por grupos 2 sesiones semanales específicas)
Educadora (participa y ayuda diariamente en la rutina del aula)
Julio
2012
Diciembre
2012
Transcripción de las entrevistas.
Análisis estadístico descriptivo resultado postest
282 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Temporalización Actuación
Desde Hasta
Enero
2013
Junio
2013
Análisis estadístico diferencial resultado postest
Julio
2013
Diciembre
2013
Tratamiento cualitativo de la información: categorización y
codificación.
Análisis e interpretación de los datos cualitativos.
Enero 2014 Enero 2015 Redacción de los resultados, discusión y conclusiones
7.2.3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El escenario donde se lleva a cabo esta investigación es en L’Alquería, CAT y EI de la
UCV.
El centro está integrado por dos espacios de intervención, uno de ellos,
corresponde al centro de educación infantil para niños y niñas de 0 hasta 3 años. Esta
área dispone de 53 plazas y brinda la posibilidad de acoger a niños y niñas con
discapacidad, atendiendo en la actualidad unos diez niños y niñas con dificultades de
aprendizaje. Este es el espacio donde es llevado a cabo el estudio. Por otro lado, el área
de atención temprana está capacitada para 70 plazas subvencionadas por Consellería de
Bienestar Social, atendiendo tanto a los niños y las niñas del centro de Educación
Infantil como a externos que sólo están atendidos por este servicio. Actualmente,
gracias al apoyo de la UCV, acogen 90 niños y niñas, algunos están en seguimiento,
otros pendientes de valoración y posible derivación.
Se trata de un centro pionero, en innovación social, educativa y terapéutica ya
que en las mismas instalaciones integra actividades para niños y niñas desde los 0 años
hasta los 6 años, incluyendo atención psicológica, pedagógica, fisioterapéutica, terapia
ocupacional y logopedia, todo a través de la atención temprana. Asimismo, el centro
integra el primer ciclo de educación infantil, utilizando complementariamente recursos
psicológicos y pedagógicos propios de la atención temprana.
Este servicio va dirigido a familias con niño y la niña s de edades comprendidas
entre 0 y 6 años, y pretende dar respuesta a una necesidad social y terapéutica
demandada por muchos padres cuyos hijos padecen alguna discapacidad educativa,
física, intelectual y/o sensorial.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
283
Se atiende a todos los niños y las niñas que presentan cualquier tipo de trastorno
en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico, sensorial o se consideren en situación
de riesgo biológico, psicológico o social. Actualmente, se suele priorizar en aquellos
que se sitúan entre edades de 0 a 3 años, dado que el resto, al entrar en edad escolar,
pueden buscar otro tipo de apoyos en sus centros educativos, mientras que los más
pequeños dependen solamente de este recurso.
Además, todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo se basan en un
modelo centrado en la familia, por lo que los profesionales atienden en el entorno
natural donde el objetivo marcado se desarrolla habitualmente (domicilio familiar,
parque, aula…). El propósito de ello es capacitar a las familias y profesionales
dotándoles de pautas que puedan aplicar ellos mismos en su propia casa o en su aula,
aumentando exponencialmente las posibilidades de aprendizaje.
El hecho de que se dé está unión en un mismo espacio compartido, es totalmente
innovador y beneficioso para los usuarios, ya que da facilidades a las familias, ayuda a
que los niños y las niñas aprendan a convivir con otros que tienen alguna discapacidad
y posibilita una constante coordinación entre el equipo transdisciplinar de atención
temprana y los educadores de la escuela infantil.
Se detallan problemas que presentan los niños y las niñas que se encuentran en
este centro a fin de concretar algo más el escenario donde desarrollamos nuestra
investigación. Encontramos trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), trastornos generalizados del desarrollo (TGD), retraso madurativo,
prematuridad, epilepsia de lactante, malformaciones congénitas, parálisis cerebral,
síndrome de Down, enfermedades neuromusculares, síndromes genéticos específicos,
entre otros; e incluso algunos que aún están por diagnosticar dado la complejidad del
mismo y la edad del pequeño.
7.2.4. PARTICIPANTES
La muestra se compone de dos grupos diferenciados de participantes. Por un lado los
profesionales implicados en la investigación, por otro lado hablaremos de la muestra de
niños y niñas a los que implementamos nuestras sesiones de cuentos motores y que
serán objeto de un estudio empírico cuantitativo ya que hemos adaptado un instrumento
para determinar el desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, personal-
284 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
social, adaptativa, comunicativa y motora) antes y después de dicha implementación de
cuentos30
.
Según Taylor y Bodgan (1987), lo que realmente importa es el potencial de cada
participante para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas
sobre el área estudiada y por ello pasaremos a detallar las acciones e intervenciones de
los diferentes participantes en nuestra investigación.
7.2.4.1. Profesionales implicados en la investigación
En cuanto al procedimiento utilizado para el estudio empírico cualitativo (selección de
entrevistados) podemos hablar de una muestra de expertos, ya que hemos utilizado para
ello a sujetos expertos en el tema (Rodríguez et al., 1999).
En este apartado creemos conveniente señalar lo que autores como McMillan y
Shumacher (2005) especifican con respecto a la muestra de un estudio cualitativo, y que
hace referencia a la necesidad de plantear la misma como algo dinámico y cuyo tamaño
estará determinada por el propósito de la investigación. Por lo tanto el tamaño de la
muestra no será lo que aporte calidad o cantidad a nuestra investigación sino que estará
más determinada por la capacidad analítica del investigador y por la información
obtenida de los casos.
Los profesionales que vamos a detallar poseen, tal como explica Stenhouse
(1984), el perfil que denomina profesional amplio, presentando un elevado nivel de
competencia en el aula y capacidad de comprender y tratar al niño y la niña. Además de
ello disponen de capacidad para elaborar, y no sólo para aplicar, conocimiento relevante
dentro de su aula.
Aunque estamos haciendo referencia a ellos a lo largo de toda la investigación, a
continuación detallaremos, el personal implicado en la misma con el fin de clarificarlo.
Dividiremos el mismo en personal de trato directo/diario e indirecto/esporádico (-ver
tabla 21, participantes-).
1) Personal de trato directo/diario:
30
Véase apartado 7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
285
a) Profesora-tutora:
Maestra de Educación Infantil. Implicada en la investigación desde el comienzo.
Ha intervenido en la elaboración de los cuentos, de las actividades previstas en ellos, en
la observación de las sesiones, en la confección de los ítems del instrumento, etc…
También ha sido objeto de la entrevista (su actuación se detalla en ese apartado).
Amplia formación significando su postgrado en “Atención Integral a personas con
discapacidad intelectual”.
b) Educadora: Educadora Infantil de grado medio.
Ha contribuido en la investigación facilitando, sobre todo, la atención al grupo
control. También ha estado informada e instruida en todas las acciones que se han
llevado a cabo y, además de ello, ha sido observadora de algunas sesiones de los
cuentos.
c) Psicomotricista:
Licenciado en Actividad Física y Deportiva. Interviene diaria y directamente con
los niños y las niñas objeto de la presente investigación. Su ayuda y contribución ha
sido muy valiosa, tanto en el momento de cumplimentar los cuestionarios (era la
persona más idónea para contestar gran parte de los ítems, sobre todo aquellos que se
referían al área motora) como en las observaciones de las sesiones.
d) Directora del centro:
Maestra de Educación Especial. Detallo su actuación en este apartado de
“personal de trato directo y diario” porque así lo es. Su implicación con el alumnado es
constante. Participa directamente en las actividades diarias; organiza, planea e
improvisa tareas, juegos, representaciones… Su forma de trabajar y concebir el aula ha
enriquecido la investigación de la cual ha sido partícipe desde el inicio (valoración de
ítems, aportaciones en la elaboración de los cuentos, intervención con los niños y las
niñas, etc.).
2) Personal de trato indirecto/esporádico:
Son varios los terapeutas que intervienen en la vida del centro, ya que de una
forma u otra intervienen en las rutinas de los niños y las niñas. No obstante no los
286 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
englobo en el mismo grupo ya que su relación con la escuela infantil no es tan directa.
El motivo de ello es que estos terapeutas están centrados en la intervención con los
niños y las niñas con discapacidad. Su modo de intervención, siguiendo criterios de
legalidad, es mediante sesiones semanales, que pueden oscilar, según la necesidad, de
una atención quincenal a tres semanales, y en las que intervienen los profesionales de
aquellos ámbitos en los que el niño y la niña tengan más necesidad de apoyo. A modo
de ejemplo veríamos como un terapeuta ocupacional intervendría para mejorar las
habilidades de la conducta adaptativa; la fisioterapia para trabajar una discapacidad
motora; el logopeda en niño y la niña s con problemas en el habla y así sucesivamente.
Es obvio que estas intervenciones deben hacerse de forma conjunta y con una
evaluación previa de las necesidades y que, la única forma de que este procedimiento
sea exitoso es que se produzca como fruto de un trabajo cooperativo e interdisciplinar31
.
También diremos que este centro está permanentemente abierto a la universidad,
por él desfilan estudiantes de todos los grados, másteres, licenciaturas y disciplinas.
Realizan prácticas los estudiantes de terapia ocupacional, fisioterapia, psicología,
educación infantil, los del máster de discapacidad y musicoterapia e, incluso, varios
profesores de la universidad desarrollan clases prácticas en este Centro.
7.2.4.2. Niños y niñas objeto de la investigación
La muestra está compuesta por 20 niños y niñas, de edades comprendidas entre los 2 y 3
años, 4 de los cuales, tienen NEE. Aunque esta distinción se hace constar en nuestro
estudio quisiéramos dejar clara la relatividad de este adjetivo. A lo largo del desarrollo,
prácticamente todos los niños y las niñas, tienen algún tipo de necesidad educativa
especial por uno u otro motivo. Desde niños y niñas nacidos en ambientes de
deprivación social, cultural o afectiva; niños y niñas prematuros en su nacimiento o de
bajo peso, niños y niñas no estimulados por diferentes causas durante el inicio de su
desarrollo, o, simplemente, niños y niñas que han tenido un hermano y durante un breve
período de tiempo dejan de ser el centro de atención del hogar. No obstante existen
algunas circunstancias innatas (por ejemplo, niños y niñas con un síndrome de Down, X
31 En la actualidad se ha dado un paso más en este equipo de AT de la UCV, actuando de modo
transdisciplinar en el que sus componentes adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su prácticay un solo profesional del equipo (de cualquier disciplina) asume la responsabilidad de la atención al niño.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
287
frágil; niños y niñas con una discapacidad visual o auditiva…) que desde su nacimiento
(o incluso antes) muestran evidencias claras. Aunque hacemos hincapié en que la
relatividad de la evolución del desarrollo madurativo de los niños y niñas es más que
evidente.
El procedimiento de muestreo utilizado es no probabilístico. La elección de esta
muestra no es aleatoria, sino que hemos utilizado un grupo natural (aula de 1er. ciclo de
Educación Infantil) considerado adecuado por sus características (edad,
representatividad de inclusión educativa, formación y predisposición de la tutora). Es,
por tanto, un procedimiento de selección informal y algo arbitrario, sin embargo es
utilizado en las ciencias sociales y, especialmente, en investigación educativa con
mucha frecuencia (Pérez Juste et al., 2012).
Dentro del aula, los 20 niños y niñas que la componen, han sido asignados de
forma aleatoria al grupo control y al experimental pero teniendo en cuenta los cuatro
que tienen NEE a fin que ambos grupos sean lo más equivalente posible.
1. Grupo control
Tal y como cita Arnau (1981):
Si la técnica manipulativa constituyó un primer paso en la investigación experimental
en las ciencias psicológicas, hemos de señalar que el siguiente elemento lo constituyó
el grupo de control. Sólo a partir del momento en que comienza a introducirse el grupo
de control, se empieza a contar con un elemento decisivo que garantiza la validez
interna del diseño (p. 47).
En nuestro caso este grupo está constituido por 10 sujetos (niños y niñas), de
edades comprendidas entre 2 y 3 años pertenecientes al aula de 1er. ciclo de Educación
Infantil del CAT y EI L’Alqueria de la UCV.
2. Grupo experimental
Formado por 10 sujetos (niños y niñas), de edades comprendidas entre 2 y 3 años,
pertenecientes a la misma aula de 1er. ciclo de EI del CAT y escuela de EI L’Alqueria
de la UCV.
No obstante lo mostramos a modo de tabla a fin de facilitar su comprensión y
relacionándolo con la información extraída de los mismos (-ver tabla 21, participantes-):
288 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 21. Participantes en la investigación
Participantes en la investigación
Participantes Información/Acción
Exp
erto
s in
tern
os
(p
rofe
sion
ale
s d
el C
entr
o)
1 Directora Centro
Atención Temprana y
Educación Infantil
Acceso a toda información obrante en archivos del
centro
Dotación de recursos materiales y humanos
1 Directora Escuela
Infantil
Metodología
Actividades
Recursos del aula
Actitud de los niños y de las niñas
Adaptabilidad cuentos
Motivación de los niños y de las niñas
Influencia en el desarrollo habilidades fundamentales
Inclusión en rutinas del aula de los cuentos motores
Inclusión en rutinas del aula del investigador
1 Profesora-tutora Metodología
Actividades
Recursos del aula
Actitud de los niños y de las niñas
Adaptabilidad cuentos
Motivación de los niños y de las niñas
Influencia en el desarrollo habilidades fundamentales
Inclusión en rutinas del aula de los cuentos motores
Inclusión en rutinas del aula del investigador
1 Psicomotricista Actividad psicomotriz en los cuentos
Metodología
Actividades
Recursos del aula
Actitud de los niños y de la niñas
Adaptabilidad cuentos
Motivación de los niños y de las niñas
Influencia en el desarrollo habilidades fundamentales
Inclusión en rutinas del aula de los cuentos motores
Inclusión en rutinas del aula del investigador
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
289
Participantes Información/Acción
Ex
per
tos
inte
rno
s (
pro
fesi
on
ale
s
del
Cen
tro
) (c
on
t.)
1 Educadora Metodología
Actividades
Recursos del aula
Actitud de los niños y de las niñas
Adaptabilidad cuentos
Motivación de los niños y las niñas
Influencia en el desarrollo habilidades fundamentales
Inclusión en rutinas del aula de los cuentos motores
Inclusión en rutinas del aula del investigador
Exp
erto
s ex
tern
os
3 Doctoras UV (2
Psicología y 1
Pedagogía). Métodos de
Investigación y
Diagnóstico en Educación
Juicio y validación del instrumento adaptado
1 Doctora VIU
(Psicología)
Psicología Clínica y
Necesidades Educativas
Especiales
2 Doctores UCV.
(Psicología). Necesidades
educativas especiales y
Educación Inclusiva
1 Doctora UCV
(Actividad física y
deportiva).
Psicomotricidad
Niñ
os
y n
iñas
20 niños y niñas de la EI
L’Alqueria (UCV)
Realización actividades/representaciones cuentos
motores
Cambios observados en sus habilidades
fundamentales
Ob
serv
.
pa
rtic
ipa
nte
1 Investigadora
Observación participante
Implementación sesiones cuentos
Rutinas de aula
290 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
7.2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de datos son tanto de carácter
cuantitativo como cualitativo.
A fin de explicar con claridad las técnicas utilizadas las distribuiremos en dos
apartados: técnicas e instrumentos cuantitativos, donde de forma detallada mostraremos
el proceso de adaptación del instrumento destinado a evaluar las habilidades
fundamentales y la rúbrica, diseñada para evaluar las sesiones de intervención con
cuentos motores; y, por otro lado, las técnicas e instrumentos cualitativos, donde
explicaremos el proceso de la observación participante, las notas de campo, las
entrevistas, el registro anecdótico, la gestión documental y la gestión de videos y
fotografías.
Asimismo mostraremos las diferentes metodologías y las técnicas e instrumentos
utilizados se relacionan con los objetivos específicos (-ver tabla 22-):
Tabla 22. Objetivos específicos, metodología para su obtención y técnica utilizada
Objetivos específicos, metodología para su obtención y técnica utilizada
Fuente: Elaboración propia
Objetivos específicos Metodología Técnica o instrumento
Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y social de los niños y niñas, objeto de
la presente investigación, a fin de valorar la situación
de partida.
Cuantitativa Cuestionario
Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades fundamentales
(cognitiva, comunicativa, motora, adaptativa y
personal-social) de los niños y niñas y las diferencias
obtenidas entre el grupo control y el grupo
experimental.
Cuantitativa
Cualitativa
Cuestionario
Entrevistas
Valorar mi intervención en las rutinas del aula. Cualitativa Entrevistas
Evaluar la adecuación de la implementación de los
cuentos motores en las rutinas del aula. Cualitativa Entrevistas
Valorar la adecuación de los cuentos motores a la
individualidad del alumnado. Cualitativa Entrevistas
Evaluar mediante una rúbrica la implementación de
las sesiones de cuentos motores.
Cualitativa
Cuantitativa Rúbrica
Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso didáctico lúdico,
flexible y motivador en el desarrollo y como fuente
de aprendizajes significativos.
Cualitativa Entrevista
Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad para
adaptarse a las necesidades educativas especiales
Cualitativo Entrevista
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
291
7.2.5.1. Técnicas e instrumentos cuantitativos.
7.2.5.1.1. Justificación
En el marco teórico hemos realizado un análisis de las distintas escalas de valoración
del desarrollo existentes. Tras su análisis exhaustivo y elegido el Inventario de
Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998) procedemos a su adaptación con el objetivo
de que sirva herramienta evaluativa del desarrollo en aulas inclusivas de educación
infantil. La adaptación de dicho recurso se argumenta en la necesidad de una forma de
evaluación no invasiva. Los profesionales que hemos realizado
evaluaciones/valoraciones de niños y niñas sabemos que el sacarlos de su entorno
natural, llevarlos a un despacho o sala (por bonita y alegre que esté decorada) supone
una presión en el niño y la niña que tarda muchas sesiones en desaparecer (si se
consigue). Sin embargo, la aplicación de una escala que se pueda implementar en su
aula o en el patio y en compañía del resto de sus compañeros, puede resultar útil y
adecuada al menos para una primera aproximación evaluativa.
Dicho recurso nos permitirá diagnosticar el estado de desarrollo en que se
encuentran los niños y las niñas en el momento de la exploración (en nuestro caso, antes
y después de la intervención), así como describir los procesos y secuencias temporales
de las principales áreas del desarrollo y poder diseñar, a partir de los resultados y si
fuese necesario, procedimientos de intervención educativa.
Nuestra pretensión también es averiguar, a través del mismo, las capacidades
que potencia un cuento motor. Nos proporcionará los indicios más significativos del
desarrollo en la etapa evolutiva objeto de nuestra investigación, 2-3 años de edad.
Buscamos que resulte de utilidad por diferentes motivos:
Proporcionar un instrumento de diagnóstico del estado de desarrollo en que
se encuentran los niños y las niñas en el momento de la implementación de
cuento.
Describir los procesos y secuencias temporales de las principales áreas de
desarrollo que trabajamos con nuestro cuento y que son las que corresponden
al momento evolutivo en que se encuentran los niño y la niña s.
Poder diseñar, en base a los resultados, un procedimiento de intervención
educativa destinado a recuperar aquellas formas de conducta en que los niños
292 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
y las niñas explorados acusen algún retraso (aunque este paso podría ser
motivo de otra investigación).
7.2.5.1.2. Adaptación y elaboración del instrumento
De las escalas de desarrollo analizadas en el Capítulo II dos son las que más de
adecuaban a nuestras necesidades eran la Escala Observacional del Desarrollo de
Secadas y el Inventario Battelle de desarrollo. No obstante, los ítems que describe la
segunda de ellas se adaptaban a nuestra idea de capacidades a registrar a través del
cuento y, en cuanto a la descripción de las áreas/rasgos, nos parecían más claras,
concretas y sencillas la forma de especificarlas en la Battelle. Por ejemplo, en esta
escala (tal como hemos descrito en el marco teórico), las áreas descritas son: personal-
social, adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva, y se dividen en subáreas que
también son claras y totalmente adaptables a nuestras necesidades, como “interacción
con el adulto”, “expresión de sentimientos/afecto, “interacción con sus compañero”…
Sin embargo, en la de Secadas, los rasgos a registrar son: “despertar senso-perceptivo”,
“reacción motriz”, “coordinación percepto-motriz”, “contacto y comunicación”,
“conceptualización”…, con muchas y diferentes modalidades que hacían muy
complicado el registro de datos.
Aun así, revisamos los ítems que se explicitaban en las diferentes escalas
estudiadas y las adaptamos a aquellas capacidades que se quería observar en la
implementación del cuento. La mayor parte de los ítems son descritos en el Inventario
Battelle de desarrollo. Cuando alguno de ellos no se ajustaba a la perfección lo
variábamos para que así fuese, o, si queríamos recoger alguna de las capacidades que
con él se medían, era el cuento el que modificábamos. Por ejemplo, nos parecía
importante que constase algún ítem que midiese el autoconcepto en el área personal-
social. Uno de los ítems que lo mide es “si conoce su nombre”. Por ello lo que hicimos
fue introducir en nuestro cuento una actividad (rodeada de una historia…) en la que los
niños y las niñas se presentaban a su nuevo amigo y le decían su nombre (esto en el 1er.
cuento). En el segundo cuento se presentaban al gigante llorón y le decían su nombre y
en el 3er. cuento, al comenzar la excursión por la montaña, todos los niños y las niñas se
presentaban para conocerse.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
293
Así pues se eligió el Inventario Battelle de desarrollo (Newborg et al., 1998).
Este instrumento tiene dos características que lo hacen, a nuestro parecer, muy valioso
para nuestra investigación, y son las siguientes:
Flexibilidad, tanto de argumentos como de actividades.
Esta flexibilidad permite una adaptabilidad ideal a las necesidades de cada niño
y cada niña. Al crear nosotros el cuento lo adaptamos a sus gustos, preferencias,
conocimientos, y sobre todo, los convertimos en protagonistas ya que los que
viven las aventuras no son niños y niñas imaginarios sino ellos mismos.
Sobre todo resulta muy interesante para aquellos que tienen alguna necesidad
especial y es que podemos conseguir su implicación utilizando aquellas cosas
que más les intereses. Si a uno de ellos le encantan los peces y una de las pocas
“palabras” que articula es “pohh, pohh…” qué es el sonido que hacen estos
animales, introducimos en nuestro cuento peces y su sonido para que él pueda
contestar a una de nuestras adivinanzas. Exactamente igual haremos con los
niños y la niñas sin NEE, ya que conseguiremos su implicación con una
actividad o contenido en la historia que sepamos que le entusiasma: animales,
dinosaurios, motos…etc.
Aplicabilidad entorno natural.
Esta es otra gran ventaja de nuestro instrumento ya que la valoración de los
niños y las niñas se puede realizar en su entorno natural, donde lleva a cabo
todas las rutinas diarias y en compañía de sus compañeros y maestras. En lugar
de llevarlo al gabinete de la psicopedagoga o terapeuta, donde se encontrará
lejos de sus compañeros y probablemente cohibido por el alejamiento de su
clase, de su medio natural, podremos llevar a cabo una sencilla valoración con la
implementación de un cuento. Por supuesto no será un estudio en profundidad de
las habilidades fundamentales del niño y la niña pero sí una aproximación o
primera valoración sencilla en la que el niño y la niña simplemente estará
jugando y participando con sus compañeros de un cuento/actividad divertido
donde se sentirá cómodo y motivado.
Los ítems los hemos seleccionado entre los adecuados a su edad, pero teniendo
muy en cuenta que el no realizarlo correctamente siempre abre un camino para llevarlo
a cabo con ayuda o con alguna modificación. Por ejemplo, puede que no pueda saltar
con un solo pie, pero podrá saltar con dos. En el cuento todo vale, la simple intención de
294 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
realizar la actividad ya es mucho para nosotros. Puede que tampoco pueda saltar con
dos pies, pero tal vez pueda hacerlo si le ayudamos cogiéndolo de la mano; o puede que
no pueda saltar pero sí que quiera participar y le cojamos por debajo de los brazos y
saltemos con él, cosa que le producirá alegría y, probablemente, risas.
Como ya hemos plasmado en nuestro marco teórico, en este ciclo educativo los
niños y las niñas necesitan afecto, amor, compresión y…mucho juego. Es así como
aprenden, como interiorizan los conocimientos y como serán capaces de generalizar lo
que hacen en el aula.
Después de seleccionar los ítems y asegurarnos de que quedarán plasmados en
las actividades que realizamos en nuestros cuentos motores pasamos al momento de
cómo valorar cada uno de ellos. Nuestra primera idea es hacerlo con la misma escala de
respuesta que se utiliza en la escala de observación de Battelle: 0 (muy pocas veces o
nunca), 1 (a veces, 50%), 2 (casi siempre, 90%). Con ello pretendemos, una vez llevada
a cabo la recogida de datos, valorar mediante el pretest y el postest (ya expuesto en la
metodología de la investigación) si hay diferencia entre la medición realizada antes de
la implementación de las sesiones del cuento motor y después de ella. También
hacemos constar que el programa de intervención se aplicará a 10 sujetos (niños y
niñas), 2 de los cuales tienen NEE y que formará el grupo experimental, existiendo
también un grupo control formado por otros 10 sujetos (niños y niñas), entre los cuales,
igualmente, existen 2 con NEE. Hay que hacer hincapié en que los descriptores que
utilizamos indican, si no son alcanzados, simplemente, que la conducta del niño y la
niña está apartada de la marcha usual en los niños y las niñas de su edad, lo cual no
tiene porqué ser motivo de alarma. Son muchas las causas que puede producir esto,
desde falta de estímulos, diferente cultura, algún ligero problema sensorial, deprivación
social o afectiva, etc. Por ello puede resultar útil como procedimiento para rescatar
aquellas conductas que resulte un obstáculo y, sirviéndonos de fáciles ejercicios,
realizar una intervención que suponga una recuperación sistemática de tales conductas.
Reactivaremos las conductas que deseemos fortalecer y estimularemos aquellas que
sean requisito indispensable para la adquisición de otras habilidades posteriores. Incluso
puede servir para indicar a padres y educadores que rasgos deberán trabajar, e incluso
cómo.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
295
El cómo también puede resultar muy sencillo, ya que visto el resultado de los
descriptores que el niño o la niña no alcanza, deberíamos, simplemente, buscar el ítem
inferior en edad pero que trabaje exactamente el mismo rasgo. Si este inferior lo tiene
adquirido, trabajaremos, con repetición y refuerzo el que aún no ha alcanzado. Si
tampoco este lo realiza, iremos al inmediatamente por debajo en edad y así
sucesivamente (Vigotsky, 1977).
Resumiendo, cuando apliquemos este instrumento, desarrollado para el cuento, y
veamos, mediante una observación participante y un registro minucioso, que
determinado niño o niña no lo alcanzan, podremos realizar la intervención tal como
hemos descrito, marcando unas pautas de trabajo tanto a padres como a educadores.
Cuanto antes actuemos sobre una conducta no alcanzada, mejor será el resultado.
El déficit supone simplemente una demora en el momento de aparición normal de una
habilidad. Con ello no queremos decir que debamos anticiparnos al momento de
maduración, sino actuar cuanto antes sobre los aspectos rezagados, rectificando las
conductas no alcanzadas a fin de que no impidan alcanzar el progreso global.
También contamos, al implementar el cuento motor como instrumento, del
factor “interés”. Si existe una disposición favorable por parte del niño y la niña, su
aprovechamiento será mucho mayor. Debemos evitar que una habilidad entorpezca o
impida aprendizajes posteriores. Al hacerlo mediante el juego le resultará más fácil de
asimilar y se esforzará por alcanzar aquellas habilidades que le permitan disfrutar de la
diversión.
Con los resultados de este instrumento detectaremos donde intervenir para
compensar el retraso madurativo y, despejar los obstáculos, mediante técnicas de
facilitación. El adiestramiento en la conducta fallida puede facilitar la adquisición de
una habilidad superior, repercutiendo beneficiosamente sobre aquellas que dependan de
ella. Localizaremos la conducta más rezagada y conseguiremos que el niño y la niña
aprendan y jueguen con ella. Por supuesto habrá que consolidarla y esto se realizará
mediante repeticiones en un principio, y seguidamente, presentando al niño y la niña
otras conductas similares para comprobar que existe generalización en el aprendizaje.
Ello, por supuesto, lo conseguiremos mediante un sistema adecuado de refuerzos.
296 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El cuestionario comienza con una serie de variables descriptivas de las
características de la muestra: edad, sexo, nivel socioeconómico familiar y nivel cultural
de los padres y en un principio consta de los siguientes ítems (-ver tabla 23-):
Tabla 23. Ítems del cuestionario inicial valoración desarrollo 2-3 años
Ítems del cuestionario inicial para la valoración del nivel de desarrollo (2-3 años)
AREA PERSONAL – SOCIAL:
Subárea: Interacción con el adulto
1.- Saluda espontáneamente a adultos conocidos.
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto:
2.- Expresa cariño o simpatía hacia un compañero.
3.- Muestra entusiasmo en el juego. (36-47)
4.- Muestra simpatía hacia los demás. (36-47)
Subárea: Autoconcepto:
5.- Se enorgullece de sus éxitos.
6.- Conoce su nombre.
7.- Conoce su edad.
Subárea: Interacción con sus compañeros:
8.- Se relaciona con sus compañeros.
9.- Tiene amigos (36-47)
10.- Participa en el juego (36-47)
11.- Sabe compartir y esperar su turno (36-47)
Subárea: Colaboración
12.- Sigue las reglas dadas por el adulto
13.- Obedece las órdenes del adulto (48-59)
Subárea: Rol social:
14.- Representa un papel
15.- Sabe si es niño y la niña o niña (36-47)
AREA ADAPTATIVA
Subárea Atención:
16.- Presta atención estando en grupo
17.- Se concentra en su propia tarea (36-47)
Subárea Comida:
18.- Bebe en taza o vaso sin ayuda (18-23)
19.- Utiliza la cuchara o tenedor (18-23)
Subárea Vestido:
20.- Se pone ropa.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
297
AREA MOTORA
Subárea: Coordinación corporal
21.- Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.
22.- Se mantiene sobre un pie
23.- Lanza la pelota para que la coja otra persona.
24.- Se coge de la mano para formar un círculo.
25.- Se sienta en el suelo.
Subárea locomoción:
26.- Corre tres metros sin caerse (18-23)
27.- Salta con los pies juntos
28.- Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando (Adaptado para el cuento)
29.- Sube escaleras sin alternar los pies. (Adaptado para el cuento)
Subárea: Motricidad Fina
30.- Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices, cubiertos, etc.)
AÑADIDO DEL SECADAS XQ EN EL BATELLE PONE (Abre una puerta; ensarta 4
cuentas grandes)
Subárea Motricidad Perceptiva:
31.- Coloca objetos, según indicaciones, obteniendo formas concretas. (Adaptado para el
cuento)
32.- Copia una línea vertical (36-47)
33.- Recoge objetos y los introduce en un recipiente. (Adaptado para el cuento)
AREA DE COMUNICACIÓN
Subárea receptiva:
34.- Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
35.- Comprende formas posesivas sencillas.
Subárea expresiva:
36.- Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.
37.- Utiliza expresiones de dos palabras.
38.- Utiliza frases de tres palabras.
39.- Imita sonidos de palabras (12-23)
40.- Responde “sí” o no adecuadamente (36-47)
AREA COGNITIVA
Subárea Memoria.
41.- Señala partes de su cuerpo.
Subárea Razonamiento y Habilidades escolares
42.- Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera (12-
298 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
AREA COGNITIVA (cont.)
Subárea Desarrollo Conceptual:
43.- Identifica objetos familiares por su uso
44.- Identifica los tamaños grande y pequeño (36-47)
45.- Identifica animales que le mostramos en imágenes. (Adaptado para el cuento)
Subárea: Discriminación perceptiva:
46.- Identifica acciones que le mostramos en imágenes. (Adaptado para el cuento)
Fuente: Adaptado de Newborg et al. (1996).
7.2.5.1.3. Juicio de expertos
A. Elaboración del instrumento utilizado en el juicio de expertos
El siguiente paso para dotar a nuestro instrumento de cierta calidad técnica,
concretamente de validez de contenido, será proceder a la validación de expertos tal
como vemos en Escobar y Cuervo (2008). La validez de contenido se define como el
grado en que una prueba representa de forma adecuada lo que se ha realizado (Ortega,
Jiménez, Palao y Sainz, 2008; Thomas y Nelson, 2007). Para ello se ha realizado un
cuestionario que será sometido al estudio de diferentes especialistas en la materia que
nos ocupa. Tal como plantea Landeta (2002), una vez concretado el objetivo de la
investigación se estudiará y seleccionará al grupo de expertos considerados como
individuos, cuya situación y recursos personales, pueda contribuir positivamente a la
consecución del objetivo planteado, que en nuestro caso será la validación del
instrumento con el que trabajaremos. Tras el análisis y validación de contenidos por
parte de expertos, se optó por hacer las correspondientes modificaciones eliminándose
para ello algunos ítems del cuestionario inicial en función de las opiniones requeridas a
los expertos. Se mantuvo además, la categorizaron del cuestionario inicial a través de la
escala Likert, pues según Esnaola (2005) es uno de los más empleados actualmente.
En virtud de la función que desempeñarán dentro del estudio, los expertos son
considerados especialistas que atesoran conocimientos, experiencia, capacidad
predictiva y objetividad.
A continuación explicitaremos en cuanto al número idóneo de expertos y
apoyándonos en diferentes autores (Bas, 2004; Landeta, 2002; Ortega et al., 2008) que
no existe consenso respecto a un número específico de expertos aunque si se considera
que el tamaño debe oscilar entre siete personas como mínimo y no más de treinta.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
299
Más allá del número, es importante que el criterio que sirva como eje central del
método de selección de los expertos sea que tengan un peso específico en el tema a
tratar. En opinión de Ruiz y Ispizua (1989) y Landeta (2002), en la selección de
expertos, el equipo investigador debe asegurarse de que dispongan de información
suficiente relativa al tema, que haya un nivel elevado de motivación para trabajar en el
proyecto y, en especial, que dispongan de opinión personal apoyada en conocimientos
que superen el sentido común.
De este modo y, en la línea de las propuestas de los autores anteriormente
citados, para la selección de expertos hemos seleccionado a ocho doctores de distintas
universidades, especialistas en distintos ámbitos. Tres de ellos pertenecen al
departamento de “Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación” de la
Universidad de Valencia, uno a la Universidad Internacional de Valencia, otros dos
doctores al departamento de Necesidades Educativas Especiales de la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de Valencia, una doctora de la Facultad de
Actividad Física y Deportiva de la Universidad Católica de Valencia y, por último, una
doctora, especializada en “Educación Inclusiva” de la Universidad de Granada (-ver
tabla 24-).
Tabla 24. Pérfil de los expertos por campo de conocimiento
Perfil de los expertos por campo de conocimiento
Tipología de los Jueces Categoría
profesional
Universidad de
pertenencia
Psicología.
Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
Doctora Universidad de Valencia
Pedagogía.
Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
Doctora Universidad de Valencia
Psicología.
Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
Doctora Universidad de Valencia
Psicóloga
Necesidades Educativas Especiales y Psicología
Clínica
Doctora Universidad Internacional
Valenciana
Psicología. Doctora Universidad Católica de
300 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tipología de los Jueces Categoría
profesional
Universidad de
pertenencia
Necesidades Educativas Especiales Valencia
Psicología.
Necesidades Educativas Especiales
Doctor Universidad Católica de
Valencia
Pedagogía
Educación Inclusiva
Doctora Universidad de Granada
Actividad Física y Deportiva
Psicomotricidad
Doctora Universidad Católica de
Valencia
Fuente: Elaboración propia
A los expertos se les entregó un documento en el que se les explica cuáles eran
los objetivos, tanto generales como específicos, del instrumento diseñado y se les pidió
que, como expertos, valorasen la “relevancia” y “pertinencia” de los ítems descritos
utilizando para ello una escala likert (-ver anexo 3- ). Entendiendo por “relevancia” la
importancia con respecto a la dimensión o área que se pretende medir y como
“pertinencia” la adecuación del ítem a dicha área. También se les indica la escala que
se utilizará en la valoración (0,1,2) ya descrita anteriormente. Para el análisis y
validación de contenidos tal como indica Esnaola (2005) este tipo de escala es uno de
los más empleados actualmente.
Recogidos los documentos se realizó un análisis estadístico (SPSS 17) de todos
los ítems descritos mediante el que valoramos aquellos con un índice mayor de
relevancia y pertinencia según los expertos.
También analizamos y valoramos las consideraciones que realizan los doctores,
a fin de mejorar el instrumento que servirá de base para nuestra investigación.
B. Análisis estadístico del cuestionario. Validez
El primer paso para analizar la validez del mismo fue introducir en la plantilla,
creada a tal fin con el paquete estadístico SPSS, versión 17, las puntuaciones con las
que los expertos valoran cada uno de los ítems y con el objetivo de dotar a dicho
cuestionario de validez de contenido. Después de ello, analizamos los estadísticos
descriptivos (media, mínimo, máximo y desviación típica) de la tabla en la que los
expertos han valorado la relevancia y pertinencia. Con ello pretendemos eliminar
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
301
aquellos ítems que puntúen más bajos a fin de “pulir” nuestro cuestionario, dejando los
más valorados y, por lo tanto, relevantes.
Estos son los resultados obtenidos y hemos sombreados aquellos que puntúan
por debajo de 3 y que eliminaremos de nuestro cuestionario. Recordemos que la escala
likert utilizada, en la valoración de los ítems, es de 1 hasta 4, siendo el valor más bajo 1
y el más alto el 4, y, además, sopesaremos tanto la relevancia del mismo como la
pertinencia.
Con la finalidad de conseguir un instrumento de dimensiones más cómodas y
manejables, procedemos a eliminar aquellos que puntúan por debajo de 332
(- ver anexo
4- ). Además, analizándolos uno a uno, y comparándolos con las consideraciones que
nos apuntan algunos doctores (-ver anexo 5- ), vemos que, efectivamente, han sido
menos valorados por diversas causas. Por ejemplo, porque ya hay otro ítem que valora
un concepto muy similar y que consideran que está mejor descrito, porque se
entremezclan dos términos e induce a error…etc.
7.2.5.1.4. Cuestionario final
Después de las correcciones efectuadas en base a las puntualizaciones de los
doctores y una vez efectuadas las modificaciones en el cuestionario inicial,
procedemos a realizar el definitivo (-ver anexo 6- ), mostrando la relación de ítems
definitivos en la tabla siguiente (-ver tabla 25-):
32
Serán los considerados por los expertos menos relevantes y pertinentes, mostrándose los resultados en el anexo 4.
302 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 25. Ítems del cuestionario definitivo para la valoración del nivel de desarrollo
Ítems del cuestionario definitivo para la valoración del nivel de desarrollo (2-3 años)
AREA PERSONAL – SOCIAL:
Subárea: Interacción con el adulto
1.- Saluda espontáneamente a adultos conocidos.
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto:
2.- Muestra alegría al participar de una actividad.
3.- Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los demás niños y la niñas.
Subárea: Autoconcepto:
4.- Expresa afecto hacia algún compañero.
5.- Celebra y aplaude sus logros en el juego.
6.- Conoce su nombre.
Subárea: Interacción con sus compañeros:
7.- Interactúa con los demás niño y la niña s
8.- Participa en el juego.
9.- Sabe compartir y esperar su turno.
AREA PERSONAL – SOCIAL (cont.)
Subárea: Colaboración
10- Obedece las órdenes del adulto
Subárea: Rol social:
11.- Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.
AREA ADAPTATIVA
Subárea Atención:
12.- Presta atención estando en grupo.
13.- Se concentra en su propia tarea.
Subárea Comida:
14.- Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la representación del
cuento )
Subárea Vestido:
15.- Se pone la chaqueta, abrigo o babero…
AREA MOTORA
Subárea: Coordinación corporal
16.- Se mantiene sobre un pie
17.- Lanza la pelota para que la coja otra persona.
18.- Se sienta en el suelo.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
303
AREA MOTORA (cont.)
Subárea locomoción:
19.- Salta con los pies juntos
20.- Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando
21.- Sube escaleras sin alternar los pies.)
Subárea: Motricidad Fina
22.- Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles, etc.)
Subárea Motricidad Perceptiva:
23.- Saca objetos pequeños de un recipiente.
24.- Recoge objetos y los introduce en un recipiente.
AREA DE COMUNICACIÓN
Subárea receptiva:
25.- Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
26.- Es capaz de interpretar los gestos que utilizamos en la narración del cuento.
Subárea expresiva:
27.- Utiliza expresiones de dos palabras.
28.- Responde “sí” o no adecuadamente.
AREA COGNITIVA
Subárea Memoria.
29.- Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran.
Subárea Razonamiento y Habilidades escolares
30.- Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto situado detrás de una barrera.
Subárea Desarrollo Conceptual:
31.- Diferencia en las imágenes los animales de otros objetos.
32.- Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).
Subárea: Discriminación perceptiva:
33.- Identifica los tamaños grande y pequeño.
34.- Diferencia en la imagen los animales de otros objetos.
Fuente: Adaptado de Newborg et al. (1998)33
7.2.5.1.5. Diseño del instrumento para evaluar las sesiones de cuentos motores:
rúbrica
En el capítulo referido a la elaboración de los cuentos motores hemos dedicado un
apartado a cómo proceder a la evaluación del desarrollo de estas sesiones de cuentos
motores (-ver anexo 7- y punto 6.2. del capítulo VI). Se ha procedido a evaluar cada una
33 Tal como hemos indicado se puede ver el Cuestionario final desarrollado en el anexo 6.
304 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
de las mismas, recordemos que son cuarenta y cinco en total. Los indicadores que
vamos a diseñar para ello han sido consensuados con nuestros profesionales
intervinientes en la investigación, y que conocen en profundidad tanto a los niños y las
niñas como el desarrollo de nuestro estudio. En este apartado, y para no repetirnos, lo
que vamos a explicar es cómo llevar a cabo la medición de la rúbrica. Consta de 6
descriptores en los que se recoge lo atractivo (o no) que han resultado las imágenes
mostradas en la pizarra digital y que ayudan a los niños y la niñas a imaginarse con más
facilidad la historia que les contamos y actividades que vamos realizando; la claridad o
dificultad que encuentran los niños y las niñas para comprender en qué consiste nuestra
sesión y que se espera de ellos; el esfuerzo realizado por el educador en alcanzar una
actividad creativa y divertida, alcanzando o no la participación y entusiasmo de los
niños y las niñas; el conocimiento que adquieren en estas sesiones y hasta qué punto
podrían los niño y la niña s que han participado en ella explicar los aspectos del cuento
y de las actividades realizadas; si el grupo ha funcionado bien y ha contribuido a su
realización; y, por último, la calidad y corrección del material utilizado para la
implementación de las sesiones. Estos indicadores se puntúan en una escala tipo
Guttman, compuesta de una serie de afirmaciones en las cuales si seleccionas el 4 el
resto que puntúan por debajo están contenidas, es decir, una escala del 1 al 4 donde el 1
es el que menos puntúa y 4 el que más (Gil, 2011). Con ello conseguiremos una serie de
datos a los que añadiremos el cuento al que pertenecen las valoraciones y el número de
la sesión (del 1 al 15). Estos datos serán sometidos a un análisis estadístico (SPSS 17) y
mostrados en los resultados de la investigación.
7.2.5.2. Técnicas e instrumentos cualitativos
7.2.5.2.1. Observación participante
La observación puede ser entendida como método de investigación, método
observacional, o como técnica. Centrándonos en esta segunda consideración diremos
que es un proceso sistemático controlado, mediante el cual se recoge información, en
un contexto natural o ficticio, durante la realización de una investigación (Anguera,
1993).
Se tendrá en cuenta, en primer lugar, el observador, persona encargada de
codificar las situaciones ocurrentes. En segundo lugar, el instrumento de registro, que
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
305
puede ser directamente los sentidos o instrumentos mecánico como cámara de video,
fotográfica, grabadora, entre otras; y, por último, la situación observada que es un
complejo de múltiples eventos y relaciones del cual seleccionaremos los elementos a
estudiar.
La observación podremos clasificarla, según Gil (2011), en función del grado de
participación del observador y de la sistematicidad o control que posea en:
Según el grado de participación del observador:
Observación interna o participante: relacionada principalmente con la
investigación cualitativa; se observa todo lo que sucede en el contexto de
observación y se registra sistemáticamente. El investigador está en contacto
directo con lo investigado.
Observación externa o no participante: se registra sólo lo preparado por un
plan de observación; atribuida a un modelo racionalista de investigación. No
es necesario que exista contacto directo con lo observado. Parte de variables
cuantificables.
Según el grado de control:
Observación no sistematizada, ocasional o no controlada: el observador no se
rige a un plan sistemático; suele realizarse como un primer paso para
determinar un problema de investigación y va avanzando y delimitándose
según se centra el conocimiento y tema de estudio.
Observación sistematizada: ya existe una situación a observar específica,
delimitada y controlada por el observador. Resultados y datos cuantificables.
En la presente investigación se realiza una observación participante y
sistematizada. Las unidades de observación que valoraremos son: conductas (como
unidades de análisis, motoras, verbales, comportamentales…); continuos de
comportamiento (situaciones globales, son las impresiones globales, conjunto de
detalles que observamos en su comportamiento diario y habitual); atributos
(características deducibles de la conducta manifiesta, bien verbal, no verbal, espacial,
por ejemplo, la dificultad para comunicarse); interacciones (observaciones en unidades
de tiempo, por ejemplo, en el recreo) y por último, los productos de conducta (resultado
306 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
de actividades internas o externas que los niños y la niñas realicen tanto en situaciones
naturales como artificiales (Gil, 2011; Pérez Serrano, 1998).
El primer objetivo a lograr por el investigador es establecer rapport con las
personas observadas, cuidando que éste se mantenga a lo largo de toda la investigación.
En segundo lugar habrá que conocer en profundidad el escenario de actuación. Taylor y
Bogdan (1987) proponen las siguientes tácticas:
Actuar con ingenuidad. Las personas que ya se encuentran en el escenario
de la investigación esperan que los extraños sean sinceros y francos respecto
a lo que están observando.
Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno. Debemos ubicarnos en
el lugar idóneo para obtener información relevante pero actuando de forma
delicada y perspicaz.
Las personas observadas deben acostumbrarse de tal forma a la presencia del
investigador que incluso olviden que se está observando con un fin concreto.
“De esta forma conseguiremos la inhibición de los observados” (p. 55).
Sentir simpatía hacia los observados y conseguir que la sientan hacia ti de un
modo natural y confiado.
Eliminar las barreras que se interponen entre el observador y el observado
respecto al alcance de la verdad.
Establecer un clima de confianza y seguridad de modo que el observado sea
capaz de manifestarse tal y como es, de mostrar sus emociones y
sentimientos.
“Compartir el universo simbólico de los observados y de los informantes,
familiarizándose con su lenguaje y sus visiones de lo que está en estudio” (p.
55).
Algunas orientaciones generales para lograr el rapport son, según Taylor y
Bogdan (1987):
Respetar las rutinas. El tener la actividad diaria pautada y estructurada ofrece
seguridad. Estas rutinas no deben verse afectadas por la presencia de una
investigación sino que esta se amoldará a ellas.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
307
Descubrir y manifestar las similitudes entre observador y observado. Para
ello es necesaria una comunicación fluida y habilidades relacionales.
Generosidad y actitud de ayuda. No hay mejor forma de conectar y obtener
la confianza con el observado que presentando nuestra ayuda, siendo
generoso en nuestras acciones.
Modestia en nuestra actuación. Participar de forma humilde, valorando las
aportaciones de cada uno de los intervinientes. Esta actitud conllevará que
ellos se expresen con naturalidad y confianza, sin miedo a ser evaluados o
juzgados.
No subestimar la información. Las pequeñas cosas aportan información. No
disminuyamos el interés por la cotidianeidad porque, en ocasiones, es ahí
donde se encuentra la clave de muchas actuaciones.
Asimismo deberemos delimitar con exactitud el objeto a observar. Para ello será
necesario definir el constructo a valorar en términos de conductas observables. Se
tendrá en cuenta tanto las conductas no verbales (expresiones faciales, conductas
gestuales, movimientos de manos, alteración del equilibrio postural, etc.), como las
conductas espaciales (cómo se colocan los niños y las niñas entre ellos y con respecto a
los adultos; distancia, modo de colocarse, etc.…); las conductas extra-lingüísticas (tono,
intensidad, timbre de la voz, pronunciación, falta de fluidez, tendencia a interrumpir,
silencios, interacciones, etc.…) y, por último las conductas lingüísticas (palabras,
contenido de las frases, etc.…) (Ruiz, 1996).
Todo ello deberemos decidir en qué situaciones, a quién, durante cuánto tiempo
lo realizaremos. Y para ello nos ayudaremos de la clasificación que hacen distintos
autores (Anguera, 1985, p. 72; Colás, Buendía y Hernández, 1998, p. 170) y que
clasifican los muestreos en:
Ad libitum: todo vale, libremente, no estructurado. Ejemplo: cuaderno de
notas.
De eventos conductuales: se observan conductas prefijadas; no interesa el
intervalo de duración ni el número de veces. Ejemplo: listas de control o
escalas.
Focal: se define un sujeto o grupo en el que el observador centra su atención,
durante un intervalo de tiempo definido.
308 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
De secuencias temporales: se cuantifica el tiempo de ausencia o permanencia
de una conducta; puede ser instantáneo o de intervalos.
En nuestra investigación esto ha sido sencillo ya que la clasificación y elección
tanto de las unidades de observación como de las situaciones vienen definidas por las
sesiones de cuentos motores y por el instrumento de medida que hemos diseñado.
Principalmente, en el caso del grupo experimental vemos agrupadas todas aquellas
situaciones y conductas que pretendemos observar. Además ya están clasificada y
definidas en los ítems: habilidades cognitivas, motoras, adaptativas, etc. y dentro de
ellas están los ítems que las convierten en situaciones observables. Por ejemplo, si
queremos valorar el área personal-social de un niño y la niña. Para ello, mediante una
lista de control, indicamos si se muestra contenta, si participa en la sesión, si espera su
turno, si obedece mis instrucciones, etc. El cuento en si sirve para observar toda la
información que necesitamos tener para posteriormente registrarla.
No debemos olvidar que al realizar el registro observacional también deberemos
tener en cuenta datos como la frecuencia, la duración del mismo, la latencia (tiempo
entre un estímulo y su respuesta) y, por supuesto, la intensidad o fuerza con que se
manifiesta una conducta en un sujeto.
En cuanto a los niños y las niñas que no participan en las sesiones de los cuentos
motores se realiza la observación (exactamente de los mismos ítems) pero en sus
actividades rutinarias. De ahí la necesidad de convivir con ellos de forma habitual,
convirtiéndonos en parte de sus quehaceres diarios. De esta forma tenemos acceso a
toda la información que necesitamos y si en algún ítem no la tenemos generamos una
situación propicia en la que se pueda observar. No obstante, como tenemos la
oportunidad de estar con ellos en el recreo, comidas, recepción, asamblea, etc. no es
habitual que quede alguna situación que no se pueda valorar.
Durante el proceso de investigación, para recolectar la información, es decisiva
la fase de selección del conjunto de informantes, a los cuales, además de observar e
interactuar con ellos, y una vez conocidos los roles que desempeñan en el objeto de
estudio, podremos apoyarnos en ellos para realizar gran parte de las tareas de
investigación (entrevistas, la revisión de documentos, revisión del diario de campo o
cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
309
organizarlas posteriormente, someter a su criterio nuestras actuaciones o el contenido de
los cuentos, etc.)
Hacemos hincapié en que la escala de estimación es cumplimentada por la
maestra-tutora y demás profesionales de atención directa. Pero la observación
participante y recogida de información es llevada a cabo por la investigadora.
Posteriormente pretendemos triangular los datos obtenidos mediante el análisis
estadístico del instrumento cumplimentado y de la información recogida mediante la
observación participante y demás técnicas cualitativas que en breve procedemos a
describir (Flick, 1998; 2004).
A continuación pasamos a detallar que instrumentos vamos a utilizar para
registrar los datos obtenidos por la observación (Aravena, Kimelman, Micheli,
Torrealba y Zúñiga, 2006; Flick, 2004; Pérez Serrano, 1998).
Listas de control: este instrumento muestra una enumeración de una serie de
habilidades, conductas, rasgos cuya presencia o ausencia se desea constatar.
Coinciden, a grandes rasgos, tal como se ha explicado anteriormente, con las
áreas fundamentales y con los ítems que las precisan, del instrumento
diseñado. Los datos son registrados al comienzo del curso escolar y al final (-
ver anexo 6-)
Registro anecdótico: mediante este instrumento se han registrado
observaciones detalladas sobre comportamientos que han llamado la atención
o que han resultado poco frecuentes. Por supuesto en este instrumento
predomina la confidencialidad de la información, absteniéndome de tomar
partido o intervenir y no realizando juicios de valor en base a ellos (-ver
anexo 8-).
Sistema de rasgos: este sistema de observación está centrado en el examen
de conductas específicas sin emitir valoración sobre ellas; prima la presencia
o ausencia de ciertas conductas y su frecuencia. No obstante ha resultado de
mucha utilidad ya que no ha habido ninguna conducta determinada de la que
hayamos tenido que realizar un recuento especial.
Escala de estimación o apreciación: es una relación de acontecimientos
precisos y definidos y a los que se responde mediante un código
predeterminado que nos indica el grado de la presencia de la conducta objeto
310 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
de estudio. Esta medición se puede realizar mediante una escala numérica
(por ejemplo, del 1 al 5; 1 muy baja y 5 muy grande); o también de forma
gráfica o descriptiva.
Aunque se barajó la opción de utilizarla en la observación, decidimos que
una lista de control sería más concreta y práctica para registrar aunque nos
reservamos la posibilidad de profundizar en ella graduando la respuesta a los
ítems de la lista en lugar de la presencia o ausencia.
Notas de campo: es imprescindible que éstas sean completas, precisas y
detalladas. Reflejan las conductas de los participantes e intervinientes en el
estudio dentro de su contexto, así como las interacciones entre los mismos.
Muy útil para reflejar las vivencias de la observación participante y, por
supuesto, para su posterior análisis. Se deben redactar de modo amplio y
completo, exigiendo para ello sistematicidad al desarrollarla. Se detallan
comportamientos considerados importantes, descripciones de personas, de
acontecimientos y de conversaciones, pero también las acciones,
sentimientos o intuiciones. Se debe describir minuciosamente a quienes
interactúan en el escenario, actividades, forma de hablar, moverse, vestir,
mirar, etc. Ello se realizará con términos descriptivos pero no evaluativos y
pudiendo especificar comentarios que se consideren relevantes para la
investigación (-ver anexo 9-)
Revisión documental y de actividades: Permite conocer las fuentes
documentales obrantes en el centro en cuanto al objeto de la investigación.
Tanto a nivel de los contenidos de los proyectos educativos, como de las
tareas y resultados llevados a cabo en el aula por los diferentes niños y niñas
participantes en la investigación, o incluso de sus historiales personales.
Asimismo hemos accedido al calendario de las diferentes actividades a fin de
coordinar nuestro cronograma con las programaciones establecidas en la
escuela con el objetivo de que los niños y las niñas puedan compaginar de
forma eficaz todas las actividades.
Pruebas fotográficas: permiten un análisis detenido y profundo de
actuaciones, ayudando a recordar aspectos que, de otro modo, no
recordaríamos con facilidad. Además tienen las ventajas que proporcionan
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
311
las ilustraciones y que, en la posterior revisión y discusión, nos proporcionan
la oportunidad de evocar y discutir determinados acontecimiento.
Grabaciones de video: permiten registrar las situaciones estudiadas, en este
caso sesiones de los cuentos motores, pudiendo percibir acontecimientos o
sucesos que mientras se llevaba a cabo la sesión no habíamos percibido.
Además proporciona numerosa información con menor esfuerzo en el
registro (-ver anexo 10-)
En la investigación cualitativa el instrumento de recogida de información
observacional más importante es el sistema de categorías. Estas deberán ser detalladas
de forma clara y precisa; serán exhaustivas en su descripción, ya que cualquier
comportamiento se debe poder incluir en alguna de las categorías creadas; serán
disjuntas porque cualquier comportamiento se podrá asignar a una de las categorías pero
no en la otra; y, por último se deberá ajustar el tamaño de la unidad ya que conforme
aumente el mismo será más probable que podamos cometer un error al asignar una
conducta (Gil, 2011). A continuación, para que resulte más fácil su tratamiento,
asignaremos códigos a cada categoría y a su vez las relacionaremos con las preguntas
realizadas en las entrevistas (-ver tabla 26-).
7.2.5.2.2. Entrevistas semiestructuradas
La entrevista semiestructurada la hemos seleccionado por considerarla un instrumento
idóneo para el propósito de estudio marcado junto a la necesidad de aproximarnos a
diferentes puntos de vista que, a posteriori, deberán ser revisados y estudiados (Kvale,
2011). Es una herramienta muy útil en las ciencias sociales pues permite acceder al
conocimiento a través de relatos verbales. Es, por ello, una técnica especialmente
aplicable en situaciones donde existen relaciones sociales. Estas son algunas de las
ventajas que podemos observar en dicha técnica (Vallés, 2000, 2014):
Aportan gran cantidad de información.
Facilitan explicaciones y puntualizaciones de un modo directo y sincrónico,
proporcionando una comprensión clara sobre el tema investigado.
Proporciona y favorece la privacidad generando una comunicación más
abierta.
Son relativamente cómodas para los sujetos pues no exigen desplazarse a un
lugar específico.
312 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Exige y muestra la capacidad y eficacia del investigador sobre todo cuando
hay que acceder a información difícil de obtener.
Permite reconducir la investigación hacia temas inesperados pero que se
descubren como esenciales.
La entrevista cualitativa se sitúa entre una conversación informal y una
entrevista formal ya que su intencionalidad está planeada y determinará el curso de la
interacción (Vargas, 2012). Se trata de una técnica cualitativa para la recolección de
datos en un proceso de interacción donde la información fluye de forma asimétrica entre
dos roles bien diferenciados, de los que uno pregunta y el otro responde (Vallés, 2000).
Vallés (2014), alude a las entrevistas semi-estructuradas como una base de
recogida de información cualitativa que pueden ofrecer una amplia gama de
posibilidades de exploración sobre el tema de estudio. El interés por desarrollar este tipo
de entrevistas nace de la expectativa de que será más probable que las personas
entrevistadas manifiesten sus puntos de vista en una situación de diseño más abierto que
en un cuestionario. Sin embargo, en esta modalidad de entrevista, también llamada
entrevista focalizada, el objetivo de la entrevista es establecido de antemano,
planteándose previamente hipótesis relativas al tema en estudio y que se utilizarán para
la realización de las preguntas. Los datos irán surgiendo pero existirán unos supuestos
teóricos de los que parte el contenido de las mismas (Tójar, 2006).
En la entrevista semiestructurada o focalizada, como dice Flick, (2004, p.99)
“los diferentes tipos de preguntas, que representan enfoques distintos para hacer
explícito el conocimiento implícito, pueden señalar el camino hacia la solución de un
problema más amplio de la investigación cualitativa. En general, una meta de las
entrevistas semiestructuradas es revelar el conocimiento existente de manera que se
pueda expresar en forma de respuestas y, por tanto, hacerse accesible a la
interpretación”
Con este tipo de entrevistas se ha partido de la utilización de un guion donde
recogemos los temas concretos a tratar. Sin embargo, el orden en el que se abordan los
mismos y el modo de formular las preguntas dependerá de cómo se vaya desarrollando
la entrevista. Antes de realizarla, es importante, haber creado un ambiente físico
agradable que facilite la interacción.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
313
Debemos comenzar por realizar un contacto a través de los canales naturales
donde los sujetos desarrollan su actividad, para así evitar la disrupción en sus
actividades e ir acercándonos a la realidad, y con ello, a aquellas personas que serán
claves en nuestra investigación (informantes claves). Ellos serán los que por su nivel de
afinidad, cercanía a los sujetos, predisposición natural pasarán a formar parte directa de
nuestra investigación.
Desde el comienzo nos comprometernos a una serie de puntos:
Explicitar los motivos e intenciones de la investigación.
Enfatizar la importancia que tiene la información para el logro de los
objetivos de la investigación.
Garantizar el anonimato y la discreción.
Manifestar la disponibilidad de adaptarse a sus tiempos.
Comprometernos a darle a conocer los resultados de la investigación.
A continuación y siguiendo a Atkinson (1998 citado en Aguilar, 2012) se detalla
la estructura seguida en la elaboración de las entrevistas (p.144):
Planificación: Quién, qué, cómo y cuándo.
Encuentro o desarrollo propiamente dicho.
Transcripción e interpretación.
Planificación: quién, qué, cómo y cuándo se pregunta.
Se proyecta y programa la entrevista: a quién entrevistar, cómo se va a hacer,
cuándo se llevará a cabo y demás cuestiones iniciales. Además se diseñará un guion con
las preguntas fundamentales para avanzar en el estudio; se establecerán los contactos
con los informantes claves, lugar donde llevarlas a cabo, momento que no interfiera en
sus quehaceres profesionales y demás cuestiones de programación.
Respecto al quién
Vallés (2000) explica como el objeto de la investigación es adquirir todo tipo de
conocimiento. Para Gorden (1975, citado en Vallés, 2000, p. 208), “hay al menos cuatro
preguntas criterio básicas que deben responderse en la selección de los entrevistados”:
314 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
o ¿Quiénes tiene información relevante?
o ¿Quiénes son más accesibles físicamente y socialmente?
o ¿Quiénes están más dispuestos a informar?
o ¿Quiénes son más capaces de comunicar la información con
precisión?
Para dar respuesta a ellas se ha decidido solicitar la colaboración del personal de
trato directo con los niños y las niñas y que ha sido citado anteriormente (-ver tabla 21-):
1) Profesora-tutora: Ha participado muy activamente en la
investigación. Ha sido entrevistada y ha cumplimentado los
cuestionarios del instrumento desarrollado.
2) Educadora: Educadora Infantil de grado medio.
3) Psicomotricista: Graduado en Actividad Física y Deportiva.
4) Directora del centro: Maestra de Educación Infantil y Especial.
La creación de un rapport positivo34
con estos informantes clave facilita la
existencia de un ambiente distendido, abierto y sin dificultades para responder nuestros
requerimientos.
Respecto al qué y cómo se va a hacer.
Se prepara un guion con las cuestiones claves a tratar y a abordar en nuestro estudio.
Todo ello en función de los objetivos planteados. Para Kvale (2011) resulta útil para
ello desarrollar dos guiones en la preparación de una entrevista:
1) Uno de ellos contendrá con las categorías que hemos confeccionado
en nuestra investigación y que abordan los principales temas motivo
de estudio (- ver tabla 26 -).
2) Por otro lado detallamos las preguntas que hemos diseñado para las
entrevistas. Tal como señala el autor si formulamos unas cuestiones
en modo y forma adecuada contribuiremos, sin lugar a dudas, a
adquirir el conocimiento perseguido. Además de ello la entrevista se
34
Este rapport ha sido establecido a lo largo de 2 años de cooperación y participación, sintiéndonos todos parte del mismo equipo.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
315
desarrollará de un modo dinámico, con una correcta interacción
entrevistador-entrevistado (- ver tabla 26 -).
Las preguntas deberán ser claras y sencillas de modo que provoquen
información espontánea y rica. Asimismo, no hay una única pregunta de entrevista para
una pregunta de investigación. Al igual que una pregunta de entrevista puede aportar
información respecto de varias cuestiones investigadas (Vallés, 2014). A continuación
detallamos las categorías propuestas en nuestro estudio y que interrelacionan con las
diferentes preguntas diseñadas para la entrevista (-ver tabla 26-).
316 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 26. Categorías/preguntas de la entrevista
CATEGORÍAS (CAT)
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA (PE)
CAT 1 Referida a: TIPO ALUMNADO
PE 1:
¿Cuántos niños hay en el aula?
PE 2:
¿Cuántos de ellos tienen necesidades educativas
especiales?
CAT 2 Referida a: METODOLOGÍA PE 3: ¿Qué metodología utilizas en el aula? ¿Qué
actividades desarrolláis? (forma de conducir el aula)
PE 4:
¿Existe alguna diferencia entre las actividades que
realizan los niños con necesidades educativas
especiales y los que no las tienen?
CAT 3 Referida a: ACTIVIDADES
PE 3:
¿Qué metodología utilizas en el aula? ¿Qué
actividades desarrolláis?
CAT 4 Referida a: CUENTOS MOTORES
COMO RECURSO EN EL AULA
PE 5:
¿Qué opinas de los cuentos motores como recurso de aula?
CAT 5 Referida a: ACTITUD
PE 6: ¿Cómo observas la actitud de estos niños cuando
van a realizar esta actividad?
CAT 6 Referida a: ADAPTABILIDAD A LA
INDIVIDUALIDAD
PE 7:
¿Cómo observas la actitud de estos niños cuando
van a realizar esta actividad?
CAT 7 Referida a: PARTICIPACIÓN Y
PREDISPOSICIÓN (en función de
las diferencias)
PE 8:
¿Existe alguna diferencia entre la actitud de los
niños con y sin necesidades educativas especiales a
la hora de ir a desarrollar la actividad?
CAT 8 Referida a: MOTIVACIÓN
PE 9:
¿Crees que las actividades psicomotrices en forma
de cuento motivan a los niños?
CAT 9 Referida a: DESARROLLO
NATURAL
PE 10:
¿En cuanto al desarrollo natural de los niños a lo
largo del curso, ¿cómo se desarrolla el mismo?
CAT 10 Referida a: INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO HABILIDADES
FUNDAMENTALES
PE 11:
¿Crees que las sesiones de los cuentos motores
pueden influir el desarrollo de sus habilidades
fundamentales, cognitiva, motora, psicomotriz, social-emocional y adaptativa?
CAT 11 Referida a: INCLUSION EN LAS
RUTINAS DEL INVESTIGADOR
PE 12: ¿Consideras que los niños han aceptado como algo
natural mi presencia?
CAT 12 Referida a: INMERSION CUENTOS
MOTORES EN RUTINA DE AULA
PE 13: ¿Y la intervención con los cuentos motores? ¿Crees
que estas sesiones formaban parta natural de sus
rutinas en el aula?
Maestra tutora Psicomotricista
Educadora
Directora
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
317
Estas preguntas se han elaborado en base a las directrices propuestas por S.
Schensul, J. Schensul y LeCompte (1999) quien las considera necesarias para la
construcción de buenas preguntas en una entrevista semi-estructurada. En nuestro
diseño se han cumplido una serie de premisas propuestas por dichos autores para su
correcta elaboración entre las que destacan: utilizar un vocabulario adecuado para
nuestros informantes; no extendernos en el diseño de las cuestiones, evitando formular
varias en una sola; no utilizar asociaciones contradictorias (una positiva y otra
negativa); evitar aquellas que puede producir incomodidad o respuestas sesgadas; no
redactar preguntas de forma negativa; evitar aquellas cuya respuesta sea una simple
negación o afirmación a la vez que también evitaremos aquellas que induzcan a
planteamientos demasiado extensos o ambiguos.
Tal como hemos indicado anteriormente la validación de las preguntas ha sido
realizada de forma consensuada por los expertos del ámbito en el que hemos llevado a
cabo nuestra investigación.
Por último y, respecto al cómo, las entrevistas semi-estructuradas han sido
registradas en una grabadora digital para luego ser transcritas literalmente.
Respecto al cuándo.
Una vez finalizada la implementación de los cuentos se han llevado a cabo las
entrevistas semi-estructuradas con los informantes clave ya detallados anteriormente.
Las entrevistas han sido grabadas en una grabadora digital y transcritas por la
misma persona que realizó la entrevista. Según Sanmartín (2003), es conveniente que el
mismo investigador que realizó la entrevista sea quien se ocupe de transcribirla pues,
mientras escucha su propia grabación, va recordando lo escuchado y podrá aclarar
aquellas partes que no estén suficientemente claras.
Las entrevistas se han transcrito tal cual han sido registradas en la grabadora
evitando así dejar aspectos que pueden resultar de gran interés y que, a primera vista, no
se hubieran considerado.
Según Sanmartín (2003) la transcripción debe reproducir sobre el papel la
realidad, no limitándose a un mero trabajo técnico. Por ello es conveniente que el
318 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
investigador realice comentarios correctamente redactados y plasmados de forma
detallada en el texto transcrito.
Tojar (2006) expone como la interpretación está interrelacionada con al análisis
cualitativo de datos. Los contenidos transcritos de las entrevistas son asignados a
significados, a temas y, posteriormente, a diferentes categorías.
La transcripción de las entrevistas se leen en repetidas ocasiones, buscando estas
palabras y significados. De este modo vamos organizando la información y
categorizando y clasificando las unidades conceptuales que van apareciendo (Tójar,
2006).
Estas categorías son sometidas a una codificación que como Pérez Serrano
(1998) describe supone organizar la información obtenida mediante abreviaciones o
símbolos que son aplicados en función de las frases o párrafos hallados en las
transcripciones. Esta codificación tal como vemos en Río (2005) consiste en un proceso
mediante el cual se identifican conceptos mediante palabras para llegar a temas que
serán identificados y analizados de forma que doten los contenidos de coherencia y
significado. Ello nos permite ir organizando y recuperando de una forma ágil los
segmentos relacionados con un tema (o con una pregunta), tal como hemos realizado en
nuestro estudio. Identificamos, extraemos y agrupamos los conceptos relacionados y
vamos confeccionado nuestro discurso (Miles y Huberman, 1984). Todo aquello que
tenga alguna relevancia o significado para los objetivos planteados en la investigación
será lo que utilizaremos para avanzar
7.2.5.3. Validación de los instrumentos
“La validez es el grado en que un instrumento mide la categoría que realmente pretende
medir”. Esta es la definición más clásica (en cuanto a concepto) de Hernández,
Fernández y Baptista (2003, p.85).
Los instrumentos utilizados y la información obtenida se contrastaron de
acuerdo a los siguientes criterios:
Instrumento elaborado, adaptado del Inventario de Desarrollo Battelle
(Newborg et al, 1998). Validez de contenido y de constructo. En cuanto a la
validez de contenido tal como dice Pérez Juste (1986, p. 227): “la esencia de
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
319
la validez de contenido se encuentra en la suficiencia y representatividad de
la muestra de conductas incluidas en el instrumento respecto de la población
de la que forma parte” y en cuanto a la validez de constructo es aquella que
“permite ir a la raíz del problema: eso que medimos ¿qué es?” (p. 240) Para
ello se ha sometido la adaptación del cuestionario a un juicio de expertos y
modificado de acuerdo a sus directrices. Seguidamente se ha analizado de
modo cualitativo y cuantitativo mediante el programa estadístico SPSS a fin
de eliminar todos aquellos ítems que puntuaban más bajo o modificar en base
a las consideraciones de los expertos35
.
Fiabilidad del cuestionario. Mediante la utilización del paquete estadístico,
versión 17 para Windows, analizamos el índice de discriminación de los
ítems. De este modo mostramos si existe correlación positiva entre la
puntuación obtenida en cada ítem con la puntuación obtenida en el test y nos
ofrece una idea de la homogeneidad del ítem en relación con el test (Gil,
2011). Seguidamente y partiendo de la idea como nos señala Gil (2011) que
“la fiabilidad es una condición necesaria, aunque no suficiente, de un
instrumente de medida de calidad” (p. 64) someteremos a los ítems a un
análisis de fiabilidad como consistencia interna utilizando para ello el
estadístico Alpha de Cronbach, así como la correlación existencia entre ítem-
test. No obstante cabe resaltar que el cuestionario ha sido adaptado del
Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al, 1998). Esta escala está
validada, utilizando para ello una muestra compuesta por ochocientos niños.
Es por ello que en fiabilidad del instrumento se obtienen resultados muy altos
(-ver anexo 12-).
Los cuentos motores han sido revisados y valorados por cuatro expertos
(psicomotricista, profesora tutora, directora de la escuela infantil y
educadora) tanto el contenido como las actividades que en el mismo se
realizan: si el argumento se adecúa a los intereses de los niños y las niñas36
, si
35 Descrito de forma detallada en este mismo capítulo en el apartado de elaboración del
instrumento, 7.3.1.2. y 7.3.1.3. 36 En la actualidad se ha dado un paso más en este equipo de AT de la UCV, actuando de modo
transdisciplinar en el que sus componentes adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su prácticay un solo profesional del equipo (de cualquier disciplina) asume la responsabilidad de la atención al niño.
320 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
creen que serán comprensibles para su edad, si aquellos niño y la niña s con
alguna discapacidad podrán ser guiados para su participación, si el material
que utilizamos será adecuado y está libre de cualquier peligro en su manejo.
La adecuación y aplicabilidad de los ítems extraídos del cuestionario
elaborado/adaptado e introducidos en los cuentos han sido revisados y
consensuados por las educadoras de atención directa (maestra/tutora y
educadora) a fin de que las acciones descritas en el cuento queden reflejadas
en dichos ítems (-ver anexo 10-).
Las entrevistas fueron revisadas y valoradas por dichos expertos a fin de
asegurarnos de que su enunciado era entendido con claridad y se ajustaba a
los que pretendíamos estudiar; si eran adecuadas las preguntas para aquello
que considerábamos importante averiguar en nuestro estudio y si se ajustaban
a los objetivos propuestos (Gil Pascual, 2011).
La rúbrica para evaluar el desarrollo de cada una de las sesiones fue
consensuada con los profesionales de atención directa ya que por un lado son
los que poseen un conocimiento más profundo de los niños y las niñas y, por
otro, están en contacto constante con nuestra investigación y con la
implementación de los cuentos (participan en muchas de las sesiones,
conocen todas las incidencias que surgen en las mismas, los consideramos
nuestros informantes clave, en definitiva, sometemos a su criterio cualquier
duda al respecto)
Triangulación de los datos obtenidos mediante los instrumentos descritos, a
fin de “[…] mediante esta combinación de metodologías, contrastar los datos
además de obtener otros que no hayamos percibido en un primer análisis de la
realidad”. (Pérez Serrano, 1998, p. 48). Se trata de encontrar el componente
integrado que da la posibilidad de conocer la divergencia o convergencia de
los resultados, desde la utilización de diferentes fuentes suministradoras de
datos, que, a través de diferentes instrumentos de recogida de información
nos ofrecen sus perspectivas sobre la misma situación. Esta idea conlleva
reforzar la validez y la credibilidad de los resultados obtenidos (Delgado y
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
321
Gutiérrez, 1995; Vallejo y Finol, 2010). Este procedimiento nos permitirá
contrastar diferentes perspectivas evaluativas sobre un mismo hecho o
fenómeno (Santos, 1990). Se podrá comparar distintos planteamientos
valorando acuerdos o desacuerdos y de este modo decidir sobre su
credibilidad. Además de ellos también contrastaremos las opiniones de los
diferentes profesionales implicados. Y ya, por último, podremos valorar los
resultados obtenidos por los diferentes cauces y extraer conclusiones en
función de toda la información obtenida. Este será el modo de dotar a nuestro
estudio de la mayor validez y fiabilidad posible. Así no lo detalla Denzin
(1978, en Anguera, 1993), explicando que mediante ella pretendemos
eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo individuo u observador,
así como el sesgo que puede suponer la utilización de una única fuente de
evaluación. Arias (2000 en Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006) habla de la
triangulación de análisis, y lo describe como “el uso de dos o más
aproximaciones en el análisis de un mismo grupo de datos, comparando
resultados de análisis de datos y usando diferentes pruebas estadísticas o
diferentes técnicas de análisis cualitativo para evaluar en forma similar los
resultados disponibles” (p. 294). Así la triangulación se presenta como un
proceso múltiple con múltiples implicaciones. Los Mixed Models 37
(Johnson
y Christensen, 2008; Johnstone, 2004) mezclan acercamientos cualitativos y
cuantitativos paralelos a lo largo de todas las fases de la investigación.
Por lo tanto el tratamiento de la información en esta investigación se
fundamenta, sin duda alguna, en la complementariedad metodológica (Bericat, 1998;
Bryman, 1988; Cook y Reichardt, 1986)) ya que utilizamos la aportación que ofrece la
metodología cuantitativa, así como la cualitativa.
No obstante utilizaremos diversos enfoques siguiendo a Santos (1990, en Gento,
2012): triangulación de métodos (mediante la utilización de diversos procedimientos),
triangulación de sujetos (contrastando los diferentes puntos de vista de los distintos
sujetos en la exploración), triangulación de momentos (exploración en diversos ángulos
temporales), triangulación de expertos (contraste de opiniones de evaluadores expertos,
ajenos al proyecto, y miembros activos del mismo) (p. 109). En ocasiones, la
37 Mixed Models: Modelos Mixtos
322 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
triangulación se basará en el contraste de datos obtenidos por diferentes fuentes o por la
utilización de distintos métodos (Gento y Sánchez, 2009). En nuestro caso se
fundamenta en la contrastación de los datos obtenidos por los distintos informantes
claves a los que hemos realizado las entrevistas y a los datos obtenidos mediante el
análisis cuantitativo del instrumento diseñado al efecto. “Cuando éstos hayan obtenido
sus datos y llegado a sus propios resultados, se pondrán en común para determinar las
coincidencias, que ratifiquen la información, o las discrepancias, que deberán aclararse
o analizarse de nuevo, en su caso” (Gento y Sánchez, 2009, p. 130).
Ello nos permitirá conocer la realidad y alcanzar un mayor enriquecimiento, un
aumento de la confiabilidad que dote a la investigación de credibilidad. Asimismo será
un modo de proteger esta investigación de nuestras propias tendencias como
investigadores y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes
informantes.
SEGUNDA FASE: Fase de trabajo de campo
A continuación describiremos como se ha llevado a cabo la investigación, cómo la
hemos estructurado con el objeto de ofrecer mayor claridad y sencillez a la exposición
de la misma. Para ello se han establecido dos apartados explicativos, un estudio
cualitativo y otro estudio cuantitativo.
Previamente a la implementación de las sesiones de cuentos se ha llevado a cabo
una observación participante a fin de conocer a los niños y niñas objeto del trabajo así
como la realidad y rutinas existentes en el centro.
Se desarrollarán 45 sesiones, 15 para cada uno de los cuentos y se
implementarán en el aula de audiovisuales con apoyo de la pizarra digital y del material
destinado al efecto38
. Las sesiones de cuentos constan de actividades de diferente tipo
(motoras, cognitivas, comunicativas, entre otras) con material adecuado, apoyo de
imágenes proyectadas y la narración del propio cuento.
38
En el capítulo VI, Diseño de la intervención con cuentos motores, se encuentra la descripción de modo detallado.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
323
7.2.6. Estudio empírico cualitativo
Una vez explicado el tipo de investigación que se va a realizar damos paso a la
explicación del estudio empírico cualitativo.
Según Rodríguez et al. (2006) la investigación cualitativa implica “la utilización
y recogida de una gran variedad de materiales: entrevista, experiencia personal, historias
de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos, que describen la rutina y
las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas” (p. 32).
La complejidad de la realidad educativa nos lleva a necesitar de forma ineludible
este tipo de visión. El paradigma cualitativo permite un acercamiento más global y
comprensivo de la realidad de estudio así como apreciar, con mayor claridad, que la
realidad está construida en base a la interacción de los sujetos participantes en un
entorno sociocultural concreto (Merriam, 1998). Será una investigación de campo por el
lugar donde la llevaremos a cabo y no siendo nuestra pretensión generalizar sino
explorar y describir de una forma interpretativa, situándonos dentro de la investigación
y participando en ella. Estará enfocada más al proceso que a los resultados y nuestro
plan será flexible y reajustable (McMillan y Schumacher, 2005).
Por lo tanto, la presente investigación sigue un diseño flexible ajustado a las
características propias de una investigación educativa, reuniendo las siguientes
características (Arnal, 1997; Cohen, y Manion, 1989; Sandín, 2003; Taylor y Bogdan,
1987; Tójar, 2006):
Prevalece una perspectiva holística donde las personas junto con el contexto
y el ambiente se integrarán en un todo.
Participan diferentes personas con diferentes visiones sobre el tema
investigado lo que mejora y enriquece la investigación.
Aplica diferentes métodos y técnicas.
Interactúa con los informantes clave de un modo natural y no intrusivo
introduciéndose en el contexto investigado.
El contexto y el ambiente en el que se desenvuelve cada situación es decisivo
en la investigación e interpretación de las acciones. Sin este marco es
imposible llegar a conclusiones acertadas.
324 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
La flexibilidad es inherente a este diseño. Se construye a lo largo de toda la
investigación; es abierto y posee la capacidad de ir cambiando según la
trayectoria y necesidades que surgen en la misma.
Para potenciar la credibilidad de la investigación se utilizará el método
etnográfico mediante un estudio que reflexione sobre la vida en las instituciones
escolares y viendo al aula como un lugar potencial donde los protagonistas construyan
estrategias de interacción.
Nos adherimos a los planteamientos del profesor De Miguel (2000) cuando hace
referencia a la conveniencia de que la investigación educativa no represente una
realidad apartada de la vida diaria de las instituciones, de las aulas, ya que este es el
lugar donde se lleva a cabo los procesos educativos. Si nos dedicásemos a investigar
con toda la complejidad y esfuerzo propio del método científico pero lo hiciésemos
sobre problemas que no conectasen con los que día a día afrontan los educadores en su
aulas, los resultados de nuestra investigación no servirían, no resultarían útiles para
alcanzar la realidad y esencia de la acción educativa: mejora de la práctica educativa y
desarrollo integral del alumnado. La transferibilidad de la investigación a la realidad
educativa es la base de esta investigación. Por ello creemos aconsejable y necesario la
conexión entre teoría y práctica, y realizar una investigación en que participen los
profesores puede convertirse en uno de los medios más adecuados para lograrlo. De no
ser así, de no romper la tradicional división entre práctica y teoría, iremos abocados a
una falta de utilidad en la investigación ya que su aplicación no estará encaminada a la
mejora de lo que ocurre en los ámbitos educativos, sea la familia, aula o centro
educativo.
En esta línea podemos acudir a las aportaciones de Hoyle, recogidas por
Stenhouse (1984) al distinguir entre el profesional restringido y el profesional amplio.
El primero presenta un elevado nivel de competencia en el aula, sabe comprender y
tratar al niño y la niña, se siente satisfecho en sus relaciones con los alumnos, evalúa de
acuerdo con sus percepciones y se preocupa en formarse tanto teóricamente como
mediante práctica, con las propias palabras de este autor, se le reconoce las siguientes
características: “…una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante
un sistemático autoanálisis, el estudio de su labor con otros profesores y la
comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación el aula” (p. 197). Los
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
325
profesionales implicados en esta investigación serán objeto de entrevistas
semiestructuradas (Colás y Buendía, 1997), herramienta claramente sujeta a la
metodología cualitativa, aunque también utilizamos un diario de campo y registro
anecdótico.
Los instrumentos que utilizaremos están detallados en la figura VII.1 y como
mostramos están relacionados con los participantes que intervienen en la investigación
(-ver tabla 27-).
Tabla 27. Participantes/instrumentos de la investigación
Participantes/instrumentos de la investigación
Participantes Instrumentos
Exp
erto
s in
tern
os
(pro
fesi
on
ale
s d
el C
entr
o)
1 Directora Centro Atención Temprana y
Educación Infantil
Registro documentos
Registro información
relevante/pertinente
1 Directora Escuela Infantil
1 Profesora-tutora
1 Psicomotricista
1 Educadora
Entrevista
Registro anecdótico
Diario de campo
Grabaciones
Exp
erto
s ex
tern
os
3 Doctoras UV (2 Psicología y 1 Pedagogía).
Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación
Cuestionario validación del
instrumento adaptado
1 Doctora VIU (Psicología)
Psicología Clínica y Necesidades Educativas
Especiales
2 Doctores UCV. (Psicología). Necesidades
educativas especiales y Educación Inclusiva
1 Doctora UCV (Actividad física y deportiva).
Psicomotricidad
Niñ
os
y
niñ
as
20 niños y niñas de la EI L’Alqueria (UCV)
Cuestionario/instrumento adaptado
de habilidades fundamentales
Videos
Ob
serv
.
pa
rtic
ipa
nte
1 Investigadora
Rúbrica
Listas de control
Registro anecdótico
326 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
7.2.7. Estudio empírico cuantitativo
La metodología cualitativa detallada anteriormente se adapta correctamente a nuestro
estudio educativo pero con la existencia de una complementariedad de técnicas
cuantitativas. Para ello procedemos a adaptar un instrumento basado en el Inventario de
Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998) con el cual pretendemos valorar las
habilidades fundamentales (cognitiva, adaptativa, motora, personal-social, y
comunicativa) de los niños y las niñas, objeto de la presente investigación. En este
cuestionario adaptado están reflejados unos ítems que corresponden a las acciones que
los niños y las niñas deben realizar en las sesiones de los cuentos motores y son
claramente perceptibles cuando se lleva a cabo la representación de los mismos39
y que,
a su vez, responden a dichas áreas.
Se utiliza un pretest y un postest a fin de poder comparar datos sobre las
habilidades fundamentales de los niños y las niñas antes y después de la
implementación de nuestras sesiones de cuentos motores. También utilizaremos, tal
como hemos mencionado en el tipo de experimento, un grupo control, al que no se le
aplicará la intervención, y uno experimental, qué será con el que trabajaremos los
cuentos motores.
El análisis de los datos obtenidos permitirá valorar si existe diferencia entre la
evolución de las habilidades fundamentales en las distintas áreas de desarrollo
(comunicativa, cognitiva, motora, personal-social y adaptativa) antes y después de la
implementación de los cuentos motores. Asimismo realizaremos un análisis estadístico
diferencial con el que compararemos la evolución en dichas áreas de ambos grupos
(control y experimental). Por último analizaremos las diferencias entre áreas
fundamentales en relación a las variables de sexo, edad, tiempo de escolarización, nivel
socioeconómico y cultural familiar.
El diseño metodológico, será de tipo cuasi-experimental. Tal como detalla
Belmonte (2002, p. 30) “el grado de control es intermedio ya que el investigador
manipula a voluntad las categorías o valores asignados a la variable independiente, pero
no controla las variables extrañas o parámetros. Suele emplearse en situaciones reales o
39
Explicado extensamente en el capítulo VI, Elaboración e implementación de las sesiones de cuentos motores.
Capítulo VII. Diseño y desarrollo de la investigación
327
de campo donde no es posible controlar todas las variables extrañas. El diseño se orienta
hacia el futuro” (-ver tabla 28-).
Tabla 28. Diseño cuasi-experimental: pretest/postest con grupo de control
Diseño cuasi-experimental: pretest/postest con grupo de control no equivalente
Grupos Composición de grupos Pretest
(VD)
Tratamiento
(VI)
Postest
(VD)
Experimental
Control
Aleatoria /Natural
Natural
O
O
X
--
O
O
Fuente: Adaptado de Pérez Juste, Galán y Quintanal (2012)
TERCERA FASE: FASE ANALÍTICA
Tras la fase de trabajo de campo, donde se han obtenido y acumulado los datos de la
investigación, se pasa a la fase analítica o de tratamiento de los datos recogidos, donde,
mediante una reflexión inicial y siguiendo el análisis de datos cualitativos se realiza una
reducción codificación y estructuración de los datos, con el fin de hacer más fácil la
interpretación de los mismos y obtener así los resultados de la investigación.
Por otro lado, durante esta fase y dentro de la línea de investigación cuantitativa,
se realiza el análisis estadístico de los datos extraídos del pretest y postest del alumnado
con el Inventario Battelle de desarrollo (Newborg et al., 1998).
CUARTA FASE: FASE INFORMATIVA
Obtenidos los resultados en la fase de análisis, se elabora la discusión y las conclusiones
del trabajo.
En la investigación se ha optado por la presentación de los resultados, con el
objetivo de explicar, comprender y conocer la realidad de la experiencia en las aulas de
primer ciclo de EI, contribuyendo a la intervención sobre la misma. Los resultados o
conclusiones de esta investigación reúnen una serie de decisiones de la investigadora
sobre el significado de lo ocurrido en el aula con la aplicación de las sesiones de cuentos
motores.
328 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Las conclusiones se entienden como “conceptos de segundo orden” (Van
Maanen, 1998) que se apoyan en conceptos de primer orden, los datos. Estos conceptos
de segundo orden son las ideas de la investigadora para explicar el modelo que
configuran los datos, acerca de las relaciones entre las propiedades observadas o las
interpretaciones.
Las conclusiones son afirmaciones que recogen los conocimientos adquiridos
por la investigadora, en relación al problema estudiado.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 329
329
CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO...................................................................... 331
8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS DEL
INSTRUMENTO “AD HOC” ................................................................................ 333
8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento ............................................. 334
8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra .................................................................. 337
8.2.2.1. Género .................................................................................................. 337
8.2.2.2. Grupo ................................................................................................... 337
8.2.2.3. Edad ..................................................................................................... 337
8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo....................................................................... 338
8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar ............................................................ 338
8.2.2.6. Nivel académico de los padres ............................................................. 338
8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado .............................................................. 339
8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de desarrollo
evolutivo ........................................................................................................... 339
8.2.3.1. Área personal-social ............................................................................. 340
8.2.3.2. Área adaptativa ..................................................................................... 340
8.2.3.3. Área motora .......................................................................................... 341
8.2.3.4. Área comunicativa ................................................................................ 342
8.2.3.5. Área cognitiva ...................................................................................... 343
8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función de las
áreas que integran el cuestionario ..................................................................... 343
8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas ............................. 344
8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas ............................. 345
8.2.5. Análisis diferencial de la muestra ................................................................... 345
8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas .......................................... 346
8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control............ 348
8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental ... 349
8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y después
de la intervención (pretest/postest) ........................................................... 350
8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y experimental 352
8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas........................................................ 358
330 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento” ......................... 358
8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de
desarrollo entre el grupo control y experimental. ...................................... 359
8.2.6.3. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
género ..................................................................................................... 362
8.2.6.4. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la
edad ........................................................................................................ 364
8.2.6.5. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la
necesidad o no de apoyo educativo .......................................................... 364
8.2.6.6. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel
socioeconómico familiar .......................................................................... 366
8.2.6.7. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del nivel
académico de los padres. ......................................................................... 366
8.2.6.8. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
tiempo que lleva escolarizado .................................................................. 368
8.2.7. Análisis de la rubrica ...................................................................................... 368
8.2.7.1. Análisis descriptivo............................................................................... 368
8.2.7.2. Análisis diferencial ............................................................................... 370
8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO
CUALITATIVO. ................................................................................................... 372
8.3.1.- Estrategia de análisis de la información ........................................................ 375
8.3.2. Resultados e interpretación de datos ............................................................... 379
8.3.2.1. Análisis de categorías ........................................................................... 379
8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados..................................... 409
8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez ........................................................ 417
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 331
331
CAPÍTULO VIII. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo vamos a presentar los resultados y el análisis de los mismos, obtenidos
en nuestra investigación. Por un lado, en su vertiente cuantitativa, mediante la
aplicación del programa estadístico SPSS, versión 17, a los resultados del cuestionario
generado como instrumento para la evaluación de las habilidades fundamentales. Dentro
de ellas analizaremos cada una de las áreas, cognitiva, motora, personal social,
adaptativa y comunicativa, y algunas otras variables de carácter general. Entre estas
diferenciaremos el género, edad, variables socioeconómicas, nivel de estudios del padre
y de la madre y tiempo que el niño lleva escolarizado en infantil, necesidad educativa
especial y grupo al que pertenece (experimental o control).
Además existirá un pretest, realizado al comenzar el curso escolar antes de la
implementación de las sesiones de cuestos motores (tanto al grupo experimental como
al control) y un postest, al finalizar dicha intervención (también, por supuesto, a ambos
grupos).
Estos datos estadísticos los plasmaremos mediante histogramas y gráficos (los
más representativos), aunque en los anexos (-ver anexo 11-) añadiremos aquellos
documentos y datos necesarios para la comprensión de la investigación.
Por otro lado, llevaremos a cabo un análisis cualitativo de toda la información
obtenida de los participantes, alumnos, informantes clave, demás profesorado y personal
de atención directa. Para ello utilizaremos diferentes técnicas de recogida de
información como son el análisis de documentación, entrevistas, notas de campo,
registro anecdótico, etc. No obstante, aunque se ha llevado a cabo estas diferentes
técnicas, debido a su amplitud, adelantamos que nuestro análisis cualitativo se va a
centrar en los resultados de las entrevistas, quedando el resto de información recogida
para posteriores investigaciones.
8.1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
En el proceso de investigación se ha establecido una estrategia de complementación
metodológica que nos ofrece como resultado diferentes imágenes de la realidad que se
pretende evaluar. Por un lado pretendemos recoger las interpretaciones y percepciones
de los intervinientes (maestros, dirección, terapeutas y demás personal de atención
332 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
directa) sobre el efecto de nuestro recurso (cuentos motores) para el desarrollo de las
habilidades fundamentales de los niños (cognitiva, motora, personal-social,
comunicativa y adaptativa), sobre nuestra intervención y la adecuación de los cuentos a
la individualidad necesaria en un aula inclusiva.
A continuación, y siguiendo la línea de nuestro diseño metodológico
procedemos a mostrar esta fase de análisis en la siguiente figura40
(-ver figura 14 -):
Figura 14. Fase análitica del esquema-resumen del diseño metodológico
Fuente: Elaboración propia
Con el fin de clarificar qué pretendemos con cada uno de las diferentes
metodologías, relacionaremos los objetivos específicos de esta investigación con la
técnica que utilizaremos para alcanzarlo (-ver tabla 29-):
40
La tabla con el diseño completo de la investigación se encuentra en el capítulo anterior, y es la figura VIII.1
FASE III ANALÍTICA
TRIANGULACIÓN
ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUALITATIVO
ANÁLISIS ESTUDIO EMPÍRICO CUANTITATIVO
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 333
333
Tabla 29. Comparativa objetivos/análisis/resultados
Comparativa objetivos/análisis/resultados
8.2. FASE PRIMERA: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS
DEL INSTRUMENTO “AD HOC”
Con este análisis cuantitativo buscamos obtener evidencias sobre si a través de la
intervención con cuentos motores se han obtenido cambios en las habilidades
fundamentales de los niños y niñas del aula de primer ciclo de EI. Para ello se ha
llevado a cabo un diseño cuasiexperimental con pretest y postest.
Objetivos específicos Análisis Resultados
Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo,
comunicativo y social de los niños y niñas,
objeto de la presente investigación, a fin de valorar la situación de partida.(instrumento
cuantitativo)
Cuantitativo
Análisis descriptivos y
diferenciales mediante
tratamiento estadístico SPSS de resultados del pretest y postest
del cuestionario adaptado
Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades
fundamentales (cognitiva, comunicativa,
motora, adaptativa y personal-social) de los
niños y niñas y las diferencias obtenidas entre
el grupo control y el grupo experimental
Cualitativo
Cuantitativo
Análisis de contenido mediante tratamiento cualitativo de
resultados obtenidos en las
entrevistas
Resultados del análisis
diferencial estadístico (SPSS)
entre pretest y postest del grupo
control y experimental
Valorar la intervención en las rutinas del aula.
Cualitativo
Tratamiento cualitativo de
resultados contenido entrevistas
Evaluar la inmersión de los cuentos motores en
las rutinas del aula.
Cualitativo
Tratamiento cualitativo de
resultados contenido entrevistas
Valorar la adecuación de los cuentos motores a
la individualidad del alumnado. Cualitativo
Tratamiento cualitativo de
resultados contenido entrevistas
Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las sesiones de cuentos
motores.
Cuantitativo
Cualitativo
Resultados obtenidos con la
rúbrica diseñada al efecto
Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso
didáctico lúdico, flexible y motivador en el
desarrollo y como fuente de aprendizajes
significativos.
Cualitativo
Tratamiento cualitativo de
resultados contenido entrevistas
Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su
capacidad para adaptarse a las NEE Cualitativo
Tratamiento cualitativo de
resultados contenido entrevistas
334 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
A fin de evitar sesgos y alcanzar validez procedemos a la distribución de la
muestra (de una misma aula) en dos grupos: experimental, al que aplicaremos las
sesiones de cuentos motores, y control, con el que no realizaremos nuestra intervención.
Por ello comenzaremos con un análisis descriptivo tanto de las características de
la muestra como de los ítems que confeccionan nuestro instrumento.
Una vez realizado el análisis descriptivo procederemos al análisis diferencial de
los resultados efectuando distintas comparaciones tanto entre pretest/postest como entre
grupo experimental/control y con el resto de variables de las características muestrales
así como entre las diferentes áreas de desarrollo.
8.2.1. Análisis descriptivo de los ítems del instrumento
Tal como hemos relatado en el capítulo correspondiente a la descripción del
instrumento, los ítems (secuencias a observar y responder por el tutor) son 34, están
distribuidos según las diferentes áreas de desarrollo, y dentro de ellas en sus
correspondientes subáreas. Esta distribución está basada en el Inventario de Desarrollo
Battelle (Newborg et al., 1998) y ha sido validada mediante un juicio de expertos (-ver
capítulo VII, apartado 7.2.5.1.3 -).
A continuación mostramos, a modo introductorio, un análisis descriptivo de los
ítems que componen el instrumento adaptado (-ver tabla 30-):
Tabla 30. Análisis descriptivo de los ítems en el pretest
Análisis descriptivo de los ítems en el pretest
ÁREAS
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Interacción con el adulto
1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos. 1,00 4,00 2,40 1,09 45,64
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto
2 Muestra alegría al participar de una actividad. 1,00 4,00 2,75 1,06 38,91
3 Demuestra satisfacción al interactuar con los
demás niños. 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13
Subárea: Autoconcepto
4 Expresa afecto hacia algún compañero 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13
5 Celebra y aplaude sus logros en el juego. 1,00 5,00 2,90 1,20 41,71
6 Conoce su nombre. 1,00 5,00 2,60 1,35 52,05
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 335
335
Subárea: Interacción con sus compañeros
7 Interactúa con los demás niños 1,00 4,00 2,70 ,97 36,25
8 Participa en el juego. 1,00 5,00 3,00 1,25 41,89
9 Sabe compartir y esperar su turno. 1,00 5,00 2,85 1,26 44,49
Subárea: Colaboración
10 Obedece las órdenes del adulto. 1,00 5,00 2,80 1,23 44,27
Subárea: Rol Social
1 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados
y descritos en el cuento. 1,00 5,00 2,35 1,30 55,70
ÁREA ADAPTATIVA
Subárea: Atención
12 Presta atención a lo que se le dice estando en
grupo. 1,00 5,00 2,75 1,16 42,33
13 Se concentra en su propia tarea. 1,00 5,00 2,55 1,14 44,94
Subárea: Comida
14
Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la
representación del cuento)
1,00 5,00 2,90 1,16 40,18
Subárea: Vestido
15 Se pone la chaqueta, abrigo o babero. 1,00 5,00 2,35 1,13 48,37
ÁREA MOTORA
Subárea: Coordinación corporal
16 Se mantiene sobre un pie. 1,00 5,00 2,95 1,46 49,77
17 Lanza la pelota para que la coja otra persona. 1,00 5,00 3,30 1,38 41,83
18 Se sienta en el suelo. 1,00 5,00 3,90 1,41 36,17
Subárea: Locomoción
19 Salta con los pies juntos. 1,00 5,00 3,25 1,48 45,61
20 Recorre un espacio por el que tiene que
desplazarse gateando.
1,00 5,00 3,30 1,49 45,16
21 Sube escaleras (sin alternar los pies). 1,00 5,00 3,05 1,27 41.85
ÁREA MOTORA (cont.) Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Motricidad Fina
22 Manipula objetos pequeños (lápices,
cubiertos, papeles, etc.) con precisión.
1,00 5,00 3,00 1,29 43,26
Subárea: Motricidad perceptiva
23 Coloca objetos, según indicaciones,
obteniendo formas concretas.
1,00 5,00 3,40 1,27 37,45
24 Introduce objetos en un recipiente. 1,00 5,00 3,40 1,27 37,45
AREA COMUNICACIÓN
Subárea: Receptiva
25 Comprende los conceptos “dentro, fuera,
encima, delante, detrás, hacia”.
1,00 5,00 2,45 1,19 48,61
26 Es capaz de interpretar los gestos que
utilizamos en la narración del cuento.
1,00 5,00 2,85 1,18 41,48
336 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Subárea: Expresiva
27 Utiliza expresiones de dos palabras 1,00 5,00 2,45 1,39 56,92
28 Responde “sí” o “no” adecuadamente 1,00 5,00 2,45 1,35 55,36
AREA COGNITIVA
Subárea: Memoria
29 Señala partes de su cuerpo cuando se le
nombran.
1,00 5,00 2,60 1,27 48,91
Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares
30 Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto
situado detrás de una barrera.
1,00 5,00 3,10 1,41 45,50
Subárea: Desarrollo Conceptual
31 Diferencia en las imágenes los animales de
otros objetos.
1,00 5,00 2,80 1,39 49,97
32 Identifica acciones que le mostramos en
imágenes (levantarse, llorar…).
1,00 5,00 3,00 1,48 49,56
Subárea: Discriminación perceptiva
33 Identifica los tamaños grande y pequeño. 1,00 5,00 2,95 1,53 52,14
34 Diferencia la forma redonda de la cuadrada. 1,00 4,00 2,30 1,17 51,06
Tal como observamos en la tabla, los ítems 23 y 24, “Coloca objetos, según
indicaciones, obteniendo formas concretas” e “Introduce objetos en un recipiente”,
ambos pertenecientes al “Área motora”, “Subárea: Motricidad perceptiva”, son los que
han obtenido una media mayor (media = 3, 4),41
encontrando que “con frecuencia” son
capaces de realizar estas acciones.
Los ítems en los que se refleja menor puntación son el ítem 34, “Diferencia la
forma redonda y cuadrada”, del “Área Cognitiva”, “Subárea: Discriminación
perceptiva” en el cual ha tenido una media de 2,30, seguido del ítem 15 “Se pone la
chaqueta, abrigo o babero” del “Área Adaptativa”, “Subárea: Vestido” con una media
de 2.35. También resaltaremos el ítem 1, “Saluda espontáneamente a adultos conocidos”
del “Área personal-social”, “Subárea: Interacción con el adulto” en el cual la media ha
sido de 2,40 de media. Con ello vemos reflejado que “pocas veces” son capaces de
diferenciar las formas (redonda/cuadrada) al igual que “pocas veces” son capaces de
ponerse solos la chaqueta o el babero o saludar espontáneamente a los adultos
conocidos.
Cabe destacar que la desviación típica menor corresponde al ítem 7, “Interactúa
con los demás niños” correspondiente al “Área relacional-social”, “Subárea: Interacción
41 Las medias obtenidas son de una escala likert en la que los resultados s corresponden a las frecuencias
con las que ocurren dichas acciones: 1 =Nunca; 2 = Pocas Veces; 3 = Con frecuencia; 4 = Casi Siempre; 5 = Siempre
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 337
337
con sus compañeros” (.97872) y la mayor en el ítem 33, “Identifica los tamaños grande
y pequeño”, del “Área Cognitiva”, “Subárea: Discriminación perceptiva”.
8.2.2. Análisis descriptivo de la muestra
Mediante este análisis describiremos las características de los niños que son objeto de la
implementación de cuentos motores. Recordemos que forman parte de un aula de 1er.
ciclo de L’Alquería, centro de Atención Temprana y Escuela Infantil de la UCV
8.2.2.1. Género
La muestra está compuesta por 20 alumnos, de los cuales 11 son niños y 9 niñas.
8.2.2.2. Grupo
Se cuenta con un grupo control (al que no aplicamos la intervención) y otro
experimental (objeto de la misma), formado cada uno de ellos por 10 sujetos 2 de los
cuales tienen NEE42
.
En el aula encontramos a 4 sujetos con discapacidad que les hace objeto de NEE.
Por esta razón se ha intentado que exista la mayor equidad posible entre ambos grupos,
hemos distribuido estos 4 sujetos, dos a dos (de forma aleatoria). El resto de la muestra
de cada grupo ha sido designada al azar.
8.2.2.3. Edad
En esta figura se puede observar la edad en meses de los niños y niñas con los que
trabajamos. En este momento de la escolaridad, la diferencia de meses consideramos
que debe ser plasmada y objeto de la investigación (-ver figura 15-).
42
Volvemos a hacer hincapié en que todos los niños a lo largo de su escolaridad tienen necesidad de
apoyo en algún momento.
338 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Figura 15. Descripción de la muestra por edad
La media 31 mes de edad, sólo hay un niño que tiene 37 meses (el mayor) y otro
que tiene 26 (el menor), pero la mayoría oscila entre 29 y 30 meses.
8.2.2.4. Necesidad o no de apoyo
Identificamos a “niños con necesidad de apoyo” a aquellos que por características
innatas, muy evidentes, sabemos que tienen algún tipo de discapacidad (síndrome de
Down, parálisis cerebral…) pero son muchos los que a estas edades tan temprana
pueden tener algún tipo de retraso madurativo en una o varias áreas del desarrollo.
Recordemos que a esta edad aún no se realiza el dictamen de escolarización.
El número de niños con NEE supone un 20% de la totalidad del aula y del objeto
de nuestra investigación.
8.2.2.5. Nivel socio-económico familiar
El nivel socioeconómico familiar de la muestra es medio-alto, un 55% corresponde a un
nivel medio y un 45% a un nivel alto.
8.2.2.6. Nivel académico de los padres
La variable de “nivel académico” también será objeto de análisis ya que consideramos
que puede ser significativo en el momento de comparar datos.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 339
339
El nivel académico de los padres en un 45% son titulados universitarios
superiores (médicos, ingenieros, arquitectos, etc), en un 40% poseen estudios medios
(enfermeros, graduados sociales, maestros) y sólo en un 15% poseen estudios básicos.
Respecto al nivel académico de las madres, al igual que los padres, un 45%
posee estudios superiores, un 30% estudios medios y un 25% básicos.
8.2.2.7. Tiempo que lleva escolarizado
A instancias de la profesora-tutora y de la directora de la Escuela Infantil incluimos esta
variable como objeto de estudio ya que ambas consideraban que la predisposición y
capacidad hacia el aprendizaje podía depender del tiempo en el que el niño estuviese
asistiendo a una escuela infantil.
Más de la mitad de los niños (11) están en su primer año de escuela infantil, 4
están en su 3er. año de escolarización y 5 de ellos están en su segundo año de escuela.
8.2.3. Análisis descriptivo de los ítems que integran las diferentes áreas de
desarrollo evolutivo
El cuestionario/instrumento adaptado está compuesto por 34 ítems, descriptores de cada
una de las áreas fundamentales de desarrollo: área personal-social, área adaptativa, área
motora, área comunicativa, cognitiva y área motora y, a su vez, también se encuentran
agrupadas en subáreas. Estas áreas (y la evolución de su desarrollo a lo largo de la
implementación o no de las sesiones de cuentos motores) son el motivo de nuestro
estudio. Las puntuaciones con las que trabajaremos son resultado de la suma de los
ítems que agrupan cada una de estas áreas. (-ver anexo 6-).43
De cada una de las áreas, hemos realizado por separado los resultados antes
(pretest) y después (postest) de la implementación (o su omisión) de las sesiones de
cuentos motores.
A continuación se detallan los ítems que conforman cada una de las áreas.
43 Recordemos que el cuestionario está diseñado en base a una escala likert con puntuaciones de 1 a 5.
340 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
8.2.3.1. Área personal-social
En el área personal social, compuesta de los ítems del 1 al 11 se valoran las capacidades
y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.
Las subáreas nos permiten describir con más exactitud la habilidad analizada (-ver tabla
31-)
Tabla 31. Análisis descriptivo Área Personal-Social
Análisis descriptivo área personal-social
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Interacción con el adulto
1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos. 1,00 4,00 2,40 1,09 45,64
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto
2 Muestra alegría al participar de una actividad. 1,00 4,00 2,75 1,06 38,91
3 Demuestra satisfacción al interactuar con los demás
niños.
1,00 4,00 2,60 1,09 42,13
Subárea: Autoconcepto
4 Expresa afecto hacia algún compañero 1,00 4,00 2,60 1,09 42,13
5 Celebra y aplaude sus logros en el juego. 1,00 5,00 2,90 1,20 41,71
6 Conoce su nombre. 1,00 5,00 2,60 1,35 52,05
Subárea: Interacción con sus compañeros
7 Interactúa con los demás niños 1,00 4,00 2,70 ,97 36,25
8 Participa en el juego. 1,00 5,00 3,00 1,25 41,89
9 Sabe compartir y esperar su turno. 1,00 5,00 2,85 1,26 44,49
Subárea: Colaboración
10 Obedece las órdenes del adulto. 1,00 5,00 2,80 1,23 44,27
Subárea: Rol Social
11 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y
descritos en el cuento.
1,00 5,00 2,35 1,30 55,70
Los datos obtenidos muestran que existe una gran heterogeneidad en la muestra.
El coeficiente de variación más alto alcanzado pertenece al ítem 11 (“Imita juegos y
onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento“) mostrando que la variación en
los resultados en este ítem es elevada (55,70%). Los valores más bajos obtenidos son de
un 36,25% en el ítem 7 (“Interactúa con los demás niños”), seguido del ítem 2
(“Muestra alegría al participar de una actividad”) con un 38,91%.
8.2.3.2. Área adaptativa
Esta variable está compuesta por los ítems del 12 al 15. En ella mostramos la capacidad
del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas;
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 341
341
capacidad para desarrollar conductas básicas que permiten al niño ser cada vez más
independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos
específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para asumir
responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin
determinado (-ver tabla 32-):
Tabla 32. Análisis descriptivo área adaptativa
Análisis descriptivo área adaptativa
AREA ADAPTATIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Atención
12 Presta atención a lo que se le dice estando en
grupo.
1,00 5,00 2,75 1,16 42,33
13 Se concentra en su propia tarea. 1,00 5,00 2,55 1,14 44,94
Subárea: Comida
14 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la
representación del cuento)
1,00 5,00 2,90 1,16 40,18
Subárea: Vestido
15 Se pone la chaqueta, abrigo o babero. 1,00 5,00 2,35 1,13 48,37
Observamos que la heterogeneidad de resultados obtenidos en la muestra es
elevada, oscilando los porcentajes del coeficiente de variación desde el menor con un
42,33% en el ítem 12 (“Presta atención a lo que se le dice estando en grupo”), hasta el
mayor con un 48,37% en el ítem 15 (“Se pone la chaqueta, abrigo o babero”).
8.2.3.3. Área motora
Esta variable está compuesta por los ítems del 16 al 22. En ella se evalúa la capacidad
del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino),
la coordinación corporal, la motricidad perceptiva y la locomoción (-ver tabla 33-):
342 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 33. Análisis descriptivo área motora
Análisis descriptivo área motora
AREA MOTORA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Coordinación corporal
16 Se mantiene sobre un pie. 1,00 5,00 2,95 1,46 49,77
17 Lanza la pelota para que la coja otra persona. 1,00 5,00 3,30 1,38 41,83
18 Se sienta en el suelo. 1,00 5,00 3,90 1,41 36,17
Subárea: Locomoción
19 Salta con los pies juntos. 1,00 5,00 3,25 1,48 45,61
20 Recorre un espacio por el que tiene que
desplazarse gateando.
1,00 5,00 3,30 1,49 45,16
21 Sube escaleras (sin alternar los pies). 1,00 5,00 3,05 1,27 41.85
Subárea: Motricidad Fina
22 Manipula objetos pequeños (lápices,
cubiertos, papeles, etc.) con precisión.
1,00 5,00 3,00 1,29 43,26
Subárea: Motricidad perceptiva
23 Coloca objetos, según indicaciones,
obteniendo formas concretas.
1,00 5,00 3,40 1,27 37,45
24 Introduce objetos en un recipiente. 1,00 5,00 3,40 1,27 37,45
Al igual que en las demás áreas descritas vemos que el coeficiente de variación
es elevado, mostrando que los resultados obtenidos de nuestra muestra son
heterogéneos. Destacamos como el ítem donde más variación se da es el 16 (“Se
mantiene sobre un solo pie”) y en el que existe menos (aun así elevada) el ítem 18 (“Se
sienta en el suelo”).
8.2.3.4. Área comunicativa
Esta variable está compuesta por los ítems del 25 al 28. En ella se evalúa la recepción y
expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales (-ver
tabla 34-):
Tabla 34. Análisis descriptivo área comunicativa
Análisis descriptivo área comunicativa
AREA COMUNICATIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Receptiva
25 Comprende los conceptos “dentro, fuera,
encima, delante, detrás, hacia”.
1,00 5,00 2,45 1,19 48,61
26 Es capaz de interpretar los gestos que
utilizamos en la narración del cuento.
1,00 5,00 2,85 1,18 41,48
Subárea: Expresiva
27 Utiliza expresiones de dos palabras 1,00 5,00 2,45 1,39 56,92
28 Responde “sí” o “no” adecuadamente 1,00 5,00 2,45 1,35 55,36
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 343
343
De todas las áreas analizadas en esta encontramos el grado de heterogeneidad
más alto de la muestra. Vemos concretamente que en el ítem 27 (“Utiliza expresiones de
dos palabras”) el coeficiente de variación es de un 56,92%. El menor encontrado en
esta área (siendo, no obstante, elevado) es el ítem 26 (“Es capaz de interpretar los
gestos que utilizamos en la narración del cuento”), ascendiendo a 41,48 %.
8.2.3.5. Área cognitiva
Esta variable está compuesta por los ítems del 29 al 34. En ella se evalúa habilidades y
capacidades de tipo conceptual: razonamiento y habilidades escolares, discriminación
perceptiva y memoria (-ver tabla 35-):
Tabla 35. Análisis descriptivo área cognitiva
Análisis descriptivo área cognitiva
AREA COGNITIVA Mín. Máx. Media Desv.Típ CV
Subárea: Memoria
29 Señala partes de su cuerpo cuando se le
nombran.
1,00 5,00 2,60 1,27 48,91
Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares
30 Sabe cómo ingeniárselas para coger un objeto
situado detrás de una barrera.
1,00 5,00 3,10 1,41 45,50
Subárea: Desarrollo Conceptual
31 Diferencia en las imágenes los animales de
otros objetos.
1,00 5,00 2,80 1,39 49,97
32 Identifica acciones que le mostramos en
imágenes (levantarse, llorar…).
1,00 5,00 3,00 1,48 49,56
Subárea: Discriminación perceptiva
33 Identifica los tamaños grande y pequeño. 1,00 5,00 2,95 1,53 52,14
34 Diferencia la forma redonda de la cuadrada. 1,00 4,00 2,30 1,17 51,06
De este análisis cabe destacar, una vez más, la heterogeneidad existente en la
muestra en cuanto al área cognitiva, oscilando el coeficiente de variación de un 48,91 en
el ítem 29 (“Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran”) hasta un 52,14 en el
ítem 33 (“Identifica los tamaños grande y pequeño”).
8.2.4. Análisis descriptivos de los resultados del pretest y postest en función
de las áreas que integran el cuestionario
A continuación vamos a describir los resultados obtenidos del cuestionario-instrumento
adaptado diseñado con el fin de valorar la evolución de las habilidades fundamentales
344 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
(personal-social, motora, adaptativa, comunicativa y cognitiva). Mostraremos en primer
lugar los obtenidos en el pretest, realizado sin intervención alguna en todos los niños
que forman parte del aula. Después de ello comenzaremos la implementación de
sesiones de cuentos motores (en función de los 3 proyectos educativos que se siguen a
lo largo del curso escolar) al grupo experimental. Cuando finalicen todas las sesiones
(final del curso escolar) procederemos a realizar otra medición del mismo modo, por la
misma profesora y a todos los niños (grupo control y experimental).
8.2.4.1. Análisis de los resultados del pretest según las áreas
El pretest nos ofrece unos resultados que trabajaremos por áreas. Ellos son obtenidos de
la cumplimentación de la profesora-tutora (en colaboración con el psicomotricista y la
directora de la Escuela Infantil) al principio del curso escolar pero ya en la 2ª quincena
de octubre (-ver tabla nº VII.1-) del cuestionario-instrumento basando las respuestas en
la observación, realización de actividades y rutinas diarias de aula sobre las habilidades
fundamentales y a fin de analizar las medias obtenidas en dichas puntuaciones así como
la variabilidad existente en los resultados que ofrece la muestra (-ver tabla 36-).
Tabla 36. Análisis descriptivo del prestest en función de las áreas fundamentales
Análisis descriptivo del prestest en función de las áreas fundamentales
Media N Desviación típ. CV
APersonalSocial 29,55 20 11,82 40,00
AAdaptativa 10,55 20 4,31 40,85
AMotora 29,55 20 11,55 39,12
AComunicativa 10,20 20 4,88 47,88
ACognitiva 16,75 20 7,98 47,68
Nota: Los ítems que componen cada área están descritos en el apartado 8.2.2.
Observamos las medias más altas en el área personal-social (29,55) y en la
motora (29,55), siendo la menor la del área comunicativa con 10.20 puntos de media.
Cabe reseñar, vistos los resultados obtenidos en el coeficiente de variación, que la
muestra ofrece gran variabilidad por lo que podemos afirmar que la muestra es
heterogénea.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 345
345
8.2.4.2. Análisis de los resultados del postest según las áreas
Vamos a ofrecer los resultados obtenidos en nuestra muestra obteniéndolos del mismo
modo (cumplimentación del cuestionario-instrumento por la profesora-tutora en
colaboración con el psicomotricista y la Directora de la Escuela Infantil) pero después
de la implementación de las sesiones de cuentos motores al grupo experimental.
A continuación mostramos los resultados del postest en cada áreas (-ver tabla 37-):
Tabla 37. Análisis descriptivo del postest en función de las áreas fundamentales
Análisis descriptivo del postest en función de las áreas fundamentales
Nota: Los ítems que componen cada área están descritos en el apartado 8.2.2.
Las medias más elevadas siguen encontrándose en el área personal-social y en la
motora (39.20 y 33.50, respectivamente), siendo la menor con 13,50 puntos la
correspondiente al área adaptativa.
Seguimos encontrando valores en los coeficientes de variación elevados lo cual
es indicador de que también en estos resultados estamos frente a una muestra
heterogénea, especialmente en el área comunicativa y cognitiva donde los porcentajes
son 40,61% y 41,56% respectivamente.
8.2.5. Análisis diferencial de la muestra
El primer paso para analizar los resultados de la intervención debido a la
implementación de nuestras sesiones con cuentos motores ha sido comprobar la
normalidad de la muestra para poder decidir si aplicar pruebas paramétricas o no
paramétricas, ya que el número de la muestra permite la aplicación de pruebas
Media N Desviación típ. CV
DPersonalSocial 39,20 20 13,16 33,57
DAdaptativa 13,50 20 5,00 37,04
DMotora 33,50 20 12,36 36,92
DComunicativa 14,00 20 5,68 40,61
DCognitiva 21,40 20 8,89 41,56
346 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
paramétricas44
. Para ello utilizamos la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-
Smirnov, con la cual observamos que nos encontramos ante una distribución no normal,
lo que nos ha decantado por el uso de pruebas no paramétricas (-ver Anexo 11-).
La prueba se ha aplicado al pretest y al postest, y de ella se desprende que
nuestra distribución no se ajusta la ley normal. Esto no nos sorprende ya que la muestra
es pequeña (N=20), el muestreo no ha sido realizado al azar, sino que ha sido un
muestreo accidental, por cuanto el grupo ya estaba constituido y, en definitiva, se ha
nutrido por una aleatorización “natural”. Por lo tanto, y dados los resultados de la
prueba de bondad de ajuste hemos utilizado las siguientes pruebas no paramétricas para
el contraste de resultados:
Prueba T de Wilcoxon de comparación de medias para realizar contrastes
entre dos grupos relacionados.
Prueba U de Mann-Withney de comparación de medias para realizar
contrastes entre dos grupos independientes.
Prueba de Kruskal-Wallis de comparación de medias para realizar contrastes
entre más de dos muestras independientes.
Anova de medidas repetidas. Prueba de esfericidad de Mauchly.
8.2.5.1. Diferencias entre pretest y postest por áreas
Se compara las diferencias alcanzadas entre los resultados del primer pase del
cuestionario (al iniciar el curso escolar) y el segundo (al finalizar dicho curso). En este
primer análisis debemos tener en cuenta que no diferenciamos (aún) entre el grupo
control y experimental por lo que una parte de los niños habrá recibido la intervención
con cuentos motores y la otra no.
El pretest corresponde a los datos tomados antes de la implementación de las
sesiones de cuentos motores (o ausencia de la misma), al inicio del curso escolar en la
primera toma de datos con el cuestionario diseñado al efecto (identificado con una “A”
44Tal como vemos en en Siegel (1982 citado en Del Río, 2003) “en el caso de n=6 no hay más alternativas
de elección que una prueba no paramétrica, salvo que se conozca exactamente la naturaleza de la distribución poblacional, en cuyo caso se podría aplicar prueba paramétrica” (p. 430). “En el caso de muestras < 10, los contrastes no paramétricos son más fáciles, más rápidos y sólo ligeramente menos eficientes” (p. 431). Nuestra muestra es n=20 por lo que si se cumpliesen los criterios de normalidad, homocedasticidad, independencia de las observaciones y medida de intervalo se podría utilizar medidas paramétricas en el análisis estadístico (Del Río, 2003).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 347
347
delante del área) y el postest, corresponde a los datos tomados después de dicha
implementación (o ausencia de la misma) obtenidos en la segunda toma de datos al
finalizar el curso escolar (identificado con una “D” antes del cada área) (-ver figura 16-).
Figura 16. Comparación de las medias pre y post por áreas
Entre el pretest y el postest existe una diferencia; observamos un aumento en las
medias en el segundo pase del cuestionario en todas las áreas.
A continuación detallaremos estas cifras (-ver tabla 38-):
Tabla 38. Análisis comparativo de las medias obtenidas entre el pretest y postest
Comparativa de las medias obtenidas entre el pretest y postest en áreas fundamentales
Media N Desviación típ. CV
APersonalSocial 29,55 20 11,82 40,00
DPersonalSocial 39,20 20 13,16 33,57
AAdaptativa 10,55 20 4,31 40,85
DAdaptativa 13,50 20 5,00 37,04
AMotora 29,55 20 11,55 39,12
DMotora 33,50 20 12,36 36,92
AComunicativa 10,20 20 4,88 47,88
DComunicativa 14,00 20 5,68 40,61
ACognitiva 16,75 20 7,98 47,68
DCognitiva 21,40 20 8,89 41,56
348 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Las medias más altas se encuentran en el área personal-social (29,55/39,55),
seguida de la motora (19,55/33,50) y las más bajas en el área adaptativa (10,55/13,50) y
comunicativa (10,20/14,00).
Existe un incremento entre el pretest y el postest en todas las áreas,
especialmente en el área personal-social. En ella observamos que en la media se
distingue un incremento de 10 puntos, por encima del resto de las áreas en la que el
incremento oscila alrededor de 4 puntos (-ver tabla VIII.10-). Con el fin de comprobarlo
estadísticamente hemos procedido a utilizar una prueba no paramétrica para 2 muestras
relacionadas, “prueba de los rangos con signo de Wilcoxon”, obteniendo un nivel de
significación p – valor = 0.000 < α = 0.01 (nivel de confianza del 99%), corroborando la
diferencia significativa existente entre los resultados de ambos45
(pre y postest).
8.2.5.2. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo control
Las diferencias observadas entre las medias obtenidas a lo largo del curso escolar en el
grupo control aumentan en todas las áreas, especialmente en el área personal-social, en
la que pasa de 33.50 a 37.40. En el resto de áreas este aumento oscila entre 1 y 2 puntos
(-ver tabla 39-):
Tabla 39. Diferencias entre pre y postest en el grupo control
Diferencias entre pre y postest en el grupo control
Grupo control APersonalSocial DPersonalSocial
control
Media 33,50 37,40
Desv. Típ. 13,55 14,15
AAdaptativa DAdaptativa
control Media 11,60 13,40
Desv. Típ. 5,05 5,25
AMotora DMotora
control Media 32,70 33,70
Desv. Típ. 12,19 12,41
AComunicativa DComunicativa
control Media 12,00 13,40
Desv. típ. 5,43 5,83
ACognitiva DCognitiva
control Media 19,20 21,00
Desv. típ. 8,45 9,29
45 Análisis estadístico en el anexo 12
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 349
349
La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon46 revela que la diferencia entre
los resultados obtenidos en el pretest y el postest es estadísticamente significativa
(p<0.05) en todas las áreas, exceptuando el área motora (p>0.05) (-ver tabla 40-):
Tabla 40. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
grupo experimental o
control
DPers.Social -
APers.Social
DAdaptat.-
AAdaptat.
DMotora-
AMotora
DComun.–
Acomun.
DCognitiva -
ACognitiva
control Z -2,680a -2,539a -1,841a -2,558a -2,555a
Sig. asintót.
(bilateral)
,007 ,011 ,066 ,011 ,011
8.2.5.3. Diferencias entre pretest y postest por áreas en el grupo experimental
Las diferencias observadas entre las medias obtenidas antes y después de la
implementación de los cuentos motores en el grupo que recibe la intervención aumentan
en todas las áreas, especialmente en el área personal-social, en la que se da un aumento
muy elevado, concretamente 15,40 puntos. En el resto de áreas este aumento oscila
entre 4 y 8 puntos, destacando el área cognitiva con un incremento de 7,5 puntos y
siendo la más baja el área adaptativa con 4,10 puntos de crecimiento (-ver tabla 41-)
Tabla 41. Diferencia entre pre y postest en el grupo experimental
Diferencia entre pre y postest en el grupo experimental
Grupo experimental APersonalSocial DPersonalSocial
experimental Media 25,60 41,00
Desv. Típ. 8,74 12,57
AAdaptativa DAdaptativa
experimental Media 9,50 13,60
Desv. Típ. 3,34 5,015
AMotora DMotora
experimental Media 26,40 33,30
Desv. Típ. 10,55 12,98
AComunicativa DComunicativa
experimental Media 8,40 14,60
Desv. típ. 3,68 5,77
ACognitiva DCognitiva
experimental Media 14,30 21,80
Desv. típ. 7,05 8,95
46 Recordemos la utilización de pruebas no paramétrica (distribución no normal)
350 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon47
muestra que la diferencia entre
los resultados obtenidos en el pretest y el postest en el grupo experimental en todas las
áreas es estadísticamente significativa (p<0.01) con un nivel de confianza del 99% (-ver
tabla 42-):
Tabla 42. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
grupo experimental o
control
DPerson.Social–
Aperson.Social
DAdap.-
AAdap.
DMotora-
AMotora
DComun.-
Comun.
DCognit.-
Cognit.
experimental Z -2,670a -2,677a -2,670a -2,680a -2,668a
Sig. asit.
(bilateral)
,008 ,007 ,008 ,007 ,008
8.2.5.4. Diferencias por áreas entre el grupo experimental y control antes y
después de la intervención (pretest/postest)
Analizamos las diferencias por áreas que muestran el grupo control y el experimental en
la primera toma de datos, es decir, en los resultados obtenidos al rellenar al inicio de
curso, antes de intervención alguna, el cuestionario-instrumento adaptado al efecto.
En la siguiente tabla podemos apreciar una diferencia entre las puntuaciones
obtenidas entre el grupo control y el experimental antes de la implementación de las
sesiones de cuentos motores. Este será un dato a tener en cuenta para continuar con la
investigación. Nos resulta inexplicable la razón de ello ya que la distribución entre los
miembros del aula ha sido fruto del azar, la profesora-tutora es la misma, las actividades
y rutinas de aula son idénticas y ninguno de ellos recibe alguna atención diferente al
resto. Es por ello por lo que necesitaremos averiguar si esta diferencia es o no
significativa, ya que el que éstos grupos no sean idénticos es lo esperado (sería muy
difícil que ambos resultasen exactos) pero debemos asegurarnos que esta diferencia no
es estadísticamente significativa antes de proseguir con nuestra investigación (-ver tabla
43-):
47 Recordemos la utilización de pruebas no paramétrica (distribución no normal)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 351
351
Tabla 43. Diferencias medias pretest entre grupo control y experimental
Diferencias medias pretest entre grupo control y experimental
grupo
experimental o
control
N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
APersonalSocial control 10 33,50 13,55 4,28
experimental 10 25,60 8,74 2,76
AAdaptativa control 10 11,60 5,05 1,60
experimental 10 9,50 3,34 1,05
AMotora control 10 32,70 12,19 3,85
experimental 10 26,40 10,55 3,33
AComunicativa control 10 12,00 5,43 1,71
experimental 10 8,40 3,68 1,16
ACognitiva control 10 19,20 8,45 2,67
experimental 10 14,30 7,05 2,23
Quedan claras las diferencias en las medias de las cuales partimos.
Concretamente en el área personal-social encontramos la mayor, con 8 puntos de
diferencia entre ambas.
No obstante, mediante la prueba U de Mann.Whitney48
y dados los índices de
significación obtenidos (-ver tabla 44-), los resultados están por encima de 0.05
(p>0.05) por lo que podemos asumir que las diferencias no son significativas y, por lo
tanto, continuar con nuestra investigación.
Tabla 44. Prueba U de Mann-Whitney
Prueba U de Mann-Whitney
APersonalSocial AAdaptativa AMotora AComunicativa ACognitiva
U de Mann-
Whitney
29,50 37,50 27,50 29,00 32,00
W de Wilcoxon 84,50 92,50 82,50 84,00 87,00
Z -1,55 -,95 -1,70 -1,59 -1,37
Sig. asintót.
(bilateral)
,121 ,34 ,08 ,11 ,170
Sig. exacta
[2*(Sig.
unilateral)]
,123a ,353a ,089a ,123a ,190a
a. No corregidos para los empates.
b. Variable de agrupación: grupo experimental o control
48 Prueba no paramétrica para muestras independientes
352 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Seguidamente hemos procedido a realizar la misma operación con los datos
obtenidos en el postest49
y, de nuevo, hemos obtenido resultados que evidencian, como
en el apartado anterior, que aunque existe diferencia entre un grupo y otro, la prueba U
de MannWhitney, nos dice que el grupo experimental y control no son
significativamente diferentes por los que podemos continuar con nuestro análisis.
8.2.5.5. Diferencias entre pretest y postest entre el grupo control y
experimental
Nuestro objetivo es aclarar hasta qué punto este incremento es fruto del aprendizaje de
la programación natural del aula o del nivel inicial del niño, o si la influencia de nuestra
intervención puede haber sido, también, causa de ello.
La existencia del grupo control es decisiva en nuestra investigación pero no
garantiza ni controla la existencia de numerosas variables extrañas al igual que la falta
de aleatoriedad en la muestra. A lo largo de esta exposición hemos intentado justificar la
imposibilidad en el ámbito educativo de llevar esto a cabo (muestras aleatorias), por ello
intentaremos realizar este control a posteriori.
Llegados a este punto y analizados los resultados obtenidos en los que se
evidencia la diferencia entre las medias alcanzadas antes y después de la intervención,
observamos que el progreso entre ambos grupos se muestra diferente (-ver tabla 45-):
Tabla 45. Diferencia pretest y postest en grupo experimental y control
Diferencia pretest y postest en grupo control y experimental
grupo experimental o control APersonalSocial DPersonalSocial
control Media 33,50 37,40
Desv. típ. 13,558 14,15
experimental Media 25,60 41,00
Desv. típ. 8,745 12,57
Total Media 29,55 39,20
Desv. típ. 11,820 13,16
AAdaptativa DAdaptativa
control Media 11,60 13,40
Desv. típ. 5,059 5,25
experimental Media 9,50 13,60
Desv. típ. 3,341 5,015
Total Media 10,55 13,50
Desv. típ. 4,310 5,00
49
Volvemos a remitir al Anexo 12. No obstante consideramos que no será necesario seguir repitiendo esta anotación y remitimos para toda comprobación estadística a dicho anexo.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 353
353
grupo experimental o control AMotora DMotora
control Media 32,70 33,70
Desv. típ. 12,19 12,41
experimental Media 26,40 33,30
Desv. típ. 10,55 12,98
Total Media 29,55 33,50
Desv. típ. 11,55 12,36
AComunicativa DComunicativa
control Media 12,00 13,40
Desv. típ. 5,43 5,83
experimental Media 8,40 14,60
Desv. típ. 3,68 5,77
Total Media 10,20 14,00
Desv. típ. 4,88 5,68
ACognitiva DCognitiva
control Media 19,20 21,00
Desv. típ. 8,45 9,29
experimental Media 14,30 21,80
N 10 10
Desv. típ. 7,05 8,95
Total Media 16,75 21,40
Desv. típ. 7,98 8,89
A continuación partiremos de un análisis visual de las puntuaciones resultantes
en las que podamos observar, de forma clara, la diferencia existente entre el grupo
experimental y control en los resultados del pretest y del postest, es decir, antes y
después de la intervención (o la ausencia de la misma).
Ello nos dará evidencia de la necesidad de generar una variable nueva que
contenga el incremento habido entre el primer análisis (pretest) y el segundo (postest)
diferenciando entre el grupo control y experimental. De esta forma y analizando los
resultados que obtengamos podremos constatar si existe o no un incremento mayor en el
grupo experimental y si efectivamente fuese así, analizar si se dan diferencias entre las
áreas.
A. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y
control) en el área personal-social
Este gráfico nos muestra como han puntuado cada uno de los dos grupos (experimental
y control representados en las dos líneas distintas) antes y después de la intervención (o
la ausencia de ésta) en lo que respecta al área personal-social. Los momentos 1 y 2 se
354 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
refieren a las tomas de datos pretest y postest respectivamente. Para ello usaremos como
descriptivo de los grupos a la media (-ver figura 17-).
Figura 17. Comparación de las medias pre y post (ambos grupos) en el Área
Personal-Social
El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control
observando que el grupo experimental parte de una media menor y supera al grupo
control50
al final de la intervención.
B. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y
control) en el área adaptativa
El grupo experimental mejora a lo largo del curso escolar. Partiendo de una media
menor, acaba alcanzando e incluso superando ligeramente al grupo control (-ver figura
18-).
50
En análisis posteriores hablaremos concretaremos los valores de este crecimiento (en medias).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 355
355
Figura 18. Comparación de las medias pre y post test (grupo control y
experimental) en el Área adaptativa
C. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y
control) en el área motora
El incremento en el grupo experimental es mayor que el del grupo experimental ya que
parte de una media menor. Sin embargo, en este caso, el grupo experimental no supera
al grupo control (-ver figura 19-).
Figura 19. Comparación de las medias pre y post test (grupo control y
experimental) en el Área motora
356 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
D. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y
control) en el área comunicativa
El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control.
Incluso percibimos como el grupo experimental partiendo de una media menor acaba
superando al grupo control (-ver figura 20-).
Figura 20. Comparación de las medias pre y post (grupo control y
experimental) en el Área Comunicativa
E. Comparación de las medias pre y post en ambos grupos (experimental y
control) en el área cognitiva
El incremento en el grupo experimental es mayor que en el del grupo control. Incluso
percibimos como el grupo experimental partiendo de una media menor acaba superando
al grupo control (-ver figura 21-).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 357
357
Figura 21. Comparación de las medias pre y post (grupo control y
experimental) en el Área Cognitiva
La tabla 45 nos muestra que las medias de las que parten los grupos son
distintas. Las puntuaciones de las áreas del grupo experimental están algo por debajo de
las del grupo control51
. Tras la intervención, las medias alcanzadas por el grupo
experimental obtienen unos resultados superiores a los del grupo control, a excepción
del área motora, en la cual el aumento es más elevado pero la media final no logra
alcanzarla.
Por lo tanto, los resultados analizados en el pretest y postest de ambos grupos
muestran un aumento en las diversas áreas de desarrollo.
Estas observaciones, nos llevan a la conclusión de que es necesario crear una
nueva variable para poder analizar esta diferencia, y con ella, la mayor o menor
influencia que puede haber supuesto intervención realizada con las sesiones de cuentos
motores. El objetivo de generar esta nueva variable, a la que denominaremos
“Incremento”, es averiguar hasta qué punto puede existir diferencia entre aquellos niños
que han estado expuestos a las sesiones de los cuentos y aquellos que no.
51
Aunque esta diferencia como hemos demostrado no es estadísticamente significativa (p<0.005)
358 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
8.2.6. Nueva variable. Incrementos en las áreas
Esta variable será la diferencia de las puntuaciones obtenidas entre pretest y postest y
nos permitirá comparar los incrementos obtenidos en cada uno de los grupos
(experimental y control). También se realiza el análisis en función del grupo, género,
tiempo de escolarización, nivel socioeconómico, cultural, etc…, a fin de averiguar si
alguna de estas variables afecta significativamente a los resultados obtenidos
(Fernández, 2008).
8.2.6.1. Análisis descriptivo de la nueva variable “Incremento”
Una vez creadas estas nuevas variables en las que tenemos el incremento entre las
puntuaciones anteriores a la intervención y las realizadas al final del curso escolar,
cuando la implementación de las sesiones de cuentos motores ya ha finalizado, estamos
en disposición de entrar a comprobar las hipótesis sobre la eficacia de dicha
intervención.
A continuación mostramos los descriptores de la nueva variable “Incremento” (-
ver tabla 46-):
Tabla 46. Descriptores de la nueva variable "Incremento"
Descriptores de la nueva variable "Incremento"
Media Desv. típ.
IncrePersonal-social 9,65 7,52
IncreAdaptativa 2,95 2,23
IncreMotora 3,95 4,07
IncreCognitiva 4,65 5,05
IncreComunica 3,80 3,57
La media del incremento obtenido entre pretest y postest en el área personal
social vemos como es de 9,65; seguida del área cognitiva que es de 4,65; del área
motora de 3,95; del área comunicativa 3,80; y, por último el área adaptativa con un
incremento de 2,95.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 359
359
8.2.6.2. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en las áreas de
desarrollo entre el grupo control y experimental.
Vamos a contrastar si los resultados obtenidos por el grupo control y el experimental
son diferentes, y más concretamente, si la diferencia obtenida por el grupo con el que
hemos intervenido (el experimental) es mayor de forma estadísticamente significativa a
los observados en el grupo control en función de las diferentes áreas de desarrollo. Para
ello utilizaremos la prueba para muestras independientes de Mann-Whitney. La elección
de esta prueba no paramétrica es porque previamente y a fin de comprobar la
normalidad de la muestra hemos utilizado la prueba de bondad de ajuste de
Kolmogorov-Smirnov, con la cual hemos observado que nos encontramos ante una
distribución no normal.52
53
A. Área personal-social
En los análisis previos y tal como muestra la tabla VIII.16, el incremento en el grupo
experimental (un 15.4 de media) era mayor en promedio que en el grupo control (3.90
puntos de media). A continuación y mediante la aplicación de la prueba mencionada
(Mann.Whitney) comprobamos si entre ambos incrementos (los del grupo control y
experimental) la diferencia existente es o no significativa (-ver tabla 47-).
Tabla 47. Comparación incrementos Área personal-social
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área personal-social
grupo
experimental o
control
N Rango
promedio
Suma de
rangos
IncrePerso control 10 6,45 64,50
experimental 10 14,55 145,50
Total 20
U de Mann-Whitney 9,50
W de Wilcoxon 64,50
Z -3,07
Sig. asintót. (bilateral) ,002
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,001a
52
No resultaría necesario volver a realizar la prueba de normalidad a la nueva variable, ya que previamente analizamos los resultados del pre y postest y sabíamos que la distribución no era normal.
53 Lo cual podemos comprobar en el anexo 12
360 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre
las obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-
valor = 0.002 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir
que la diferencia de crecimiento en el área personal-social, del grupo en el que hemos
implementado las sesiones con cuentos motores y la que no (grupo control y grupo
experimental), es estadísticamente significativa con un intervalo de confianza del 99%.
Los resultados confirman que las diferencias observadas entre el grupo control y
experimental son significativas, siendo la media del grupo experimental
significativamente mayor que la del grupo control.
B. Área adaptativa
El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre las
obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-
valor = 0.02 < α = 0.05 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir que
la diferencia de crecimiento en el área adaptativa del grupo en el que hemos
implementado las sesiones con cuentos motores y la que no (grupo control y grupo
experimental), es estadísticamente significativa con un intervalo de confianza del 95%
(-ver tabla 48-).
Tabla 48. Comparación incrementos en el Area Adaptativa
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área adaptativa
grupo
experimental o
control
N Rango
promedio
Suma de
rangos
IncreAdaptativa control 10 7,55 75,50
experimental 10 13,45 134,50
Total 20
U de Mann-Whitney 20,50
W de Wilcoxon 75,50
Z -2,25
Sig. asintót. (bilateral) ,02
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,023a
D. Area motora
El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre las
obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-
valor = 0.002 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 361
361
que la diferencia entre la evolución en el área motora del grupo experimental es
significativamente mayor respecto a los del grupo control. Con ello podemos afirmar
que aunque la evolución de todos ellos es evidente los resultados estadísticos revelan
que existe diferencia significativa entre ambos grupos con un margen de confianza del
99% (-ver tabla 49-).
Tabla 49. Comparación incrementos Área Motora
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área motora
grupo experimental
o control
N Rango
promedio
Suma de
rangos
IncreMotora control 10 6,45 64,50
experimental 10 14,55 145,50
Total 20
U de Mann-Whitney 9,50
W de Wilcoxon 64,50
Z -3,13
Sig. asintót. (bilateral) ,002
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,001a
E. Área comunicativa
El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre las
obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-
valor = 0.007 < α = 0.01 (nivel de confianza del 99%) y por lo tanto podemos rechazar
la hipótesis nula y concluir que la diferencia de crecimiento en el área comunicativa del
grupo en el que hemos implementado las sesiones con cuentos motores y la que no
(grupo control y grupo experimental), es estadísticamente significativa (-ver tabla 50-).
Tabla 50. Comparación incrementos Área Comunicativa
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área comunicativa
grupo
experimental o
control
N Rango promedio Suma de rangos
IncreComunica control 10 7,00 70,00
experimental 10 14,00 140,00
Total 20
U de Mann-Whitney 15,00
W de Wilcoxon 70,00
Z -2,67
Sig. asintót. (bilateral) ,007
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,007a
362 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
F. Área cognitiva
El resultado obtenido al comparar las medias evidencia que la diferencia entre las
obtenidas por el grupo control y experimental es estadísticamente significativa. El p-
valor = 0.01 < α = 0.01 y por lo tanto podemos rechazar la hipótesis nula y concluir que
la diferencia entre la evolución en el área cognitiva del grupo experimental es
significativamente mayor respecto a los del grupo control. Con ello podemos afirmar
que los resultados estadísticos revelan que existe diferencia significativa entre ambos
grupos con un margen de confianza del 99% (-ver tabla 51-).
Tabla 51. Comparación incrementos Área Cognitiva
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en el área cognitiva
grupo
experimental o
control
N Rango promedio Suma de rangos
IncreCognitiva control 10 7,25 72,50
experimental 10 13,75 137,50
Total 20
U de Mann-Whitney 17,50
W de Wilcoxon 72,50
Z -2,48
Sig. asintót. (bilateral) ,01
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)] ,011a
A continuación analizaremos de forma concreta diferentes variables que hemos
considerado en nuestra investigación a fin de profundizar y averiguar si alguna de ellas
influye de manera significativa en los resultados obtenidos. De esta forma indagaremos
en función de los distintos subgrupos si los resultados pueden estar afectados por alguna
de las que detallamos a continuación.
8.2.6.3. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
género
Analizado mediante un diagrama de barras vemos representada la diferencia entre los
incrementos habidos entre niños y niñas (-ver figura 22-):
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 363
363
Figura 22. Incrementos en función del género (en las distintas áreas
El incremento en el área personal-social es en el que vemos más diferencia
(concretamente en los niños hay una media de 9.1 y en la niñas una de 12.17 puntos).
No obstante procederemos a realizar un análisis comparativo estadístico (prueba no
paramétrica, U de Mann-Whitney, para 2 muestras independientes)54
en el que
examinaremos los incrementos habidos entre el pretest y postest (antes y después de la
implementación de las sesiones de cuentos motores) en función del género (masculino y
femenino) pudiendo concluir afirmando que en ninguna de las áreas fundamentales
existe una diferencia significativa en función del género de los niños (p-valor >0.05).55
(-ver tabla 52-).
54 Seguimos con el uso de pruebas no paramétricas ya que, tal como vemos en los análisis
estadísticos del anexo 12, las distribuciones no son normales lo que nos aconsejan el uso de este tipo de pruebas comparativas.
55 Análisis detallado en el anexo 12 (tal como venimos indicando)
364 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 52. Comparación incrementos en función del género
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en las distintas áreas en
función del género.
IncrePerso IncreAdaptativa IncreMotora IncreCognitiva IncreComunica
U de Mann-
Whitney
34,50 38,50 34,00 37,00 34,00
W de Wilcoxon 100,50 104,50 100,00 103,00 100,00
Z -1,14 -,84 -1,20 -,95 -1,19
Sig. asintót.
(bilateral)
,25 ,39 ,22 ,33 ,23
Sig. exacta [2*(Sig.
unilateral)]
,261a ,412a ,261a ,370a ,261a
a. No corregidos para los empates.
b. Variable de agrupación: sexo
8.2.6.4. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la
edad
Realizados los mismos análisis que en el caso anterior (prueba no paramétrica, U de
Mann-Whitney, para 2 muestras independientes) y en vista de sus resultados podemos
afirmar que tampoco en función de la edad56
existe una diferencia significativa en el
incremento habido en las diferentes áreas de desarrollo evolutivo de los niños y las
niñas.57
8.2.6.5. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función de la
necesidad o no de apoyo educativo
En este análisis estamos comparando la diferencia existente en el incremento
experimentado en cada una de las áreas fundamentes entre los niños que tienen NEE y
aquellos que no las tienen58
. Aquí si encontramos diferencias significativas en la nueva
variable creada con los incrementos entre el pretest y el postest.
Comenzaremos por plasmarlo en un diagrama de barras para proporcionar un
rápido análisis visual (-ver figura 23-).
56 Sabiendo que en este 1er. momento de la escolarización medio años más o menos puede influir en el
desarrollo madurativo de los niños y niñas hemos agrupado los niños en dos franjas de edad, una de 2 años a 2 y ½ y la otra de 2 y ½ a 3 años.
57 Volvemos a recordar que todos los análisis estadísticos están en el anexo 12 58 Recordemos que NEE tienen todos los niños en algún momento de su escolaridad pero en este caso
hablamos de niños que por sus características biológicas evidencian esta necesidad de apoyo.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 365
365
Figura 23. Incrementos en función de la necesidad o no de apoyo (en
las distintas áreas)
Podemos observar que el incremento en los niños sin necesidad de apoyo es
superior, en todas las áreas al de aquellos niños que sí tienen necesidad de apoyo
educativo. Pasamos a realizar un análisis comparativo (U de Mann-Whitney) en el que
examinaremos esta diferencia de forma estadísticas, encontrando los siguientes
resultados (-vere tabla 53-):
Tabla 53. Comparación incrementos en función de la necesidad de apoyo
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en las distintas áreas en
función de la necesidad o no de apoyo educativo
Incre
Perso
Incre
Adaptativa
Incre
Motora
Incre
Cognitiva
Incre
Comunica
U de Mann-Whitney 24,50 13,00 26,00 13,00 11,00
W de Wilcoxon 39,50 28,00 41,00 28,00 26,00
Z -1,13 -2,16 -1,02 -2,16 -2,34
Sig. asintót. (bilateral) ,25 ,03 ,30 ,03 ,01
Sig. exacta [2*(Sig.
unilateral)]
,266a ,033a ,349a ,033a ,019a
a. No corregidos para los empates.
b. Variable de agrupación: sin/con apoyo
366 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Podemos afirmar que en el área adaptativa, cognitiva y comunicativa existe una
diferencia significativa entre ambos grupos con un margen de confianza del 95%
(siendo el p-valor < 0.05). Sin embargo, en el área personal-social y motora esta
diferencia no es estadísticamente significativa. Por lo tanto, la diferencia experimentada
en el incremento en aquellos niños con necesidades de apoyo educativo en las áreas
adaptativa, cognitiva y comunicativa, es significativamente diferente de aquellos niños
sin necesidades de apoyo educativo. Sin embargo en el incremento percibido en las
áreas personal-social y motora no es diferente entre estos dos grupos de niños y niñas
(con y sin apoyo).
8.2.6.6. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
nivel socioeconómico familiar
Esta es otra de las variables que hemos sometido a estudio pero no resulta ser
significativamente diferente en ninguna de las áreas (personal-social, adaptativa,
motora, cognitiva y comunicativa) con respecto al nivel socioeconómico familiar (p-
valor >0.05 en todas las áreas fundamentales).
8.2.6.7. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
nivel académico de los padres.
Veremos el siguiente gráfico a fin de mostrar un primer análisis visual de la nueva
variable del incremento en función del nivel académico del padre (-ver figura 24-).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 367
367
Figura 24. Diagrama de barras de los incrementos habidos en función del nivel
académico del padre
A simple vista se percibe en el área personal-social y motora una diferencia en
función de los distintos niveles académicos del padre. Por ello realizaremos un análisis
estadístico mediante la prueba comparativa de Kruskal-Wallis59
y de su resultado
podemos manifestar que aunque en el área personal-social no podemos considerar que
esta diferencia es estadísticamente significativa (p – valor = 0.06 > α = 0.05), sí lo es
claramente en el área motora (p – valor = 0.01 < α = 0.05) (-ver tabla 54-).
Tabla 54. Comparación incrementos en función del nivel académico del padre
Prueba de Mann-Whitney para comparar los incrementos en las distintas áreas en
función del nivel académico del padre
59
Al ser la variable de agrupación > 2 hemos utilizado la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para k muestras independientes, en lugar de la que hasta ahora veníamos utilizando, U de Mann-Whitney para 2 muestras independientes.
Incre
Perso
Incre
Adaptativa
Incre
Motora
Incre
Cognitiva
Incre
Comunica
Chi-cuadrado 5,51 1,65 8,29 2,02 2,39
gl 2 2 2 2 2
Sig. asintót. ,06 ,43 ,01 ,36 ,30
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Nivel cultural del padre
368 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
A continuación y repetido el análisis en función del nivel académico de la
madre, el estadístico utilizado, prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para 3
muestras independientes (3 posibles niveles académico de la madre) no muestran que el
incremento sea significativamente distinto en función de dicho nivel cultural en ninguna
de las áreas fundamentales (p-valor > 0.05 en todas las áreas).
8.2.6.8. Análisis diferencial de la nueva variable “Incremento” en función del
tiempo que lleva escolarizado
Tampoco el análisis estadístico utilizado (el mismo que en el caso anterior) muestra una
diferencia significativa en alguna de las áreas fundamentales en el incremento resultante
en función de si es su primer año en escuela infantil, segundo o tercero (p-valor > 0.05
en todas las áreas).
8.2.7. Análisis de la rubrica
En este análisis pretendemos averiguar si nuestras sesiones de cuentos motores han
resultado atractivas para los niños, si el material ha sido correcto, si se han llevado a
cabo de forma colaborativa, si ha existido conocimiento adquirido con su
implementación y si hemos sabido transmitir de forma clara qué reglas debían seguir y
qué esperábamos de su actuación. Con los descriptores hemos establecido una escala
que puntúa de 1 a 4, siendo 1 el de menor puntuación y 4 el de mayor y de ella,
mediante un análisis estadístico (SPSS 17) hemos obtenido los resultados que
mostramos a continuación.
8.2.7.1. Análisis descriptivo
Hemos comenzado con una descripción de los ítems. Nos interesa, especialmente, la
media de cada uno de los componentes de las sesiones analizados y, a continuación, los
mostraremos agrupados en cada uno de los cuentos a fin de que sea más clarificador (-
ver tabla 55 y figuras 25 y 26 -).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 369
369
Tabla 55. Análisis descriptivo de los componentes analizados en la Rúbrica
Análisis descriptivo de los componentes analizados en la Rúbrica
N Mínimo Máximo Media CV
atractivo 45 3 4 3,80 10,66
creatividad 45 4 4 4,00 0,00
cono adquirido 45 1 1 1,00 0,00
cooperación 45 2 3 2,87 11,99
material 45 2 3 2,93 8,60
Reglas 45 2 3 2,69 17.40
Lo primero que detectamos con el coeficiente de variación es que estamos ante
una muestra con resultados homogéneos (valores muy bajos). La media más alta es en
creatividad donde la puntación es de 4, sin embargo en conocimiento adquirido es muy
diferente ya que ha obtenido la puntuación más baja en la totalidad de las sesiones.
A continuación lo mostraremos de forma gráfica en la siguiente figura:
Figura 25. Medias de los componentes analizados mediante la Rúbrica
Vemos claramente que la característica analizada que menor puntuación ha
obtenido es la de conocimiento adquirido (1), siendo creatividad y atractiva (4 y 3.80
respectivamente) las que más. En cooperación y material también obtenemos un
resultado elevado (2.87 y 2.93).
370 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
A continuación y tal como hemos indicado procedemos a mostrar las medias de
los indicadores analizados en función de cada uno de los cuentos, ya que consideramos
esta información significativa, pudiendo ser diferente alguno de los resultados obtenidos
en función del mismo.
Figura 26. Medias de los componentes analizados en función de cada uno de los cuentos
Los resultados son muy similares en los tres cuentos. Se percibe en el primero de
ellos una puntuación algo menor, media total 16.46, siendo en el segundo algo mayor,
17.60, y por último, en el tercero de ellos levemente por encima, 17.80. No obstante a
continuación procederemos a realizar un análisis diferencial a fin de averiguar si esta
diferencia es o no significativa.
8.2.7.2. Análisis diferencial
El siguiente paso en nuestro análisis es realizar una comparación entre las diferentes
características valoradas, los diferentes cuentos y también vamos a contrastar el nº de
sesiones a fin de considerar si existen diferencias entre las primeras sesiones de los
cuentos y las últimas.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 371
371
Comenzaremos indicando que, realizado el correspondiente análisis60
vemos que
la normalidad no es asumible por lo que utilizaremos pruebas no paramétricas.
A. Análisis diferencial en función de las características valoradas
Como podemos comprobar existen diferencias significativas entre los resultados de las
diferentes características evaluadas con la rúbrica. Para ello hemos utilizado una prueba
no paramétrica, prueba de Friedman para k muestras relacionadas, obteniendo un nivel
de significación inferior a 0.01 (p=0.000) corroborando la diferencia existente entre
dichos resultados con un margen de confianza del 99%.
B. Análisis diferencial en función de los tres cuentos
Este dato es importante en nuestro análisis, ya que queremos saber si alguno de los
cuentos ha sido más apreciado y con ello centrarnos y analizar los gustos de los niños.
Para ello procedemos a utilizar una prueba no paramétrica, H de Kruskal Wallis,
a fin de averiguar si en alguno de ellos existe diferencias y en qué descriptores (-ver
tabla 56-).
Tabla 56. Prueba Kruskal-Wallis para comparar cuentos (título)
Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos (títulos)
atractivo reglas creatividad conoadquiri. cooperación material
Chi-cuadrado 22,00 2,63 ,00 ,00 4,51 6,28
gl 2 2 2 2 2 2
Sig. asintót. ,00 ,26 1,0 1,0 ,10 ,04
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: titulocuento
Hacemos hincapié en que todo el análisis con las diferentes características de los
tres cuentos están descritos extensamente en el anexo 1361
, sin embargo no creemos
necesario extendernos en nuestras explicaciones y resumimos de la siguiente forma:
Se ve claramente que no existen diferencias significativas en: reglas,
creatividad, conocimiento adquirido ni en cooperación (p-valor >0.05). Sin embargo si
existen en atractivo y en material donde encontramos el p – valor < 0.01 en el primer
60
Prueba de Kolmogorov-Smirnov en anexo 12 61 Hemos realizado distintas tablas de contingencia en la que analizamos cada cuento con las diferentes
características (-ver anexo 12-).
372 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
indicador con un margen de confianza por tanto del 99% y en el segundo, material, p –
valor < 0.05 con un margen de confianza por tanto del 95%. Por ello rechazamos la
hipótesis nula y concluimos que los diferentes cuentos han tenido una valoración
distinta en cuanto a los resultados en atractivo y en material (-ver figura VIII.28-),
siendo concretamente el 1er. cuento, Conozco mi cole el que ha obtenido las
puntuaciones más bajas.
C. Análisis diferencial en función del nº de sesión
Creemos conveniente realizar este análisis a fin de valorar si existen diferencias entre
las primeras sesiones y las últimas. Recordemos que los tres cuentos se representan en
15 sesiones que se repiten, haciendo un total de 45.
Para ello procedemos a utilizar una prueba no paramétrica, H de Kruskal Wallis,
a fin de averiguar si existen diferencias en el nº de orden de las sesiones (-ver tabla 57-).
Tabla 57. Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos
Prueba H de Kruskal Wallis para comparar las diferencias entre los cuentos (orden)
atractivo reglas creatividad Conoadquir. cooperación material
Chi-cuadrado 7,333 31,834 ,000 ,000 21,436 12,571
gl 14 14 14 14 14 14
Sig. asintót. ,921 ,004 1,000 1,000 ,091 ,561
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: numsesion
Sólo resulta significativa la diferencia entre la combinación de nº sesión con el
indicador reglas (p-valor<0.005) con un intervalo de confianza del 99,5%. En el resto
de las combinaciones no hemos encontrado diferencias estadísticamente significativas
(p-valor >0.005).
8.3. FASE SEGUNDA. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO
EMPÍRICO CUALITATIVO.
En este momento nos planteamos el análisis cualitativo de la información obtenida a lo
largo de la investigación y al tratamiento de los datos recogidos donde, mediante una
reflexión inicial y siguiendo el análisis de datos cualitativos de Miles y Huberman
(1984), realizaremos una reducción, codificación y estructuración de los datos, con el
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 373
373
fin de alcanzar la interpretación de los mismos y la obtención de resultados. En esta
parte de la tesis, se establece el proceso de indagación de esta información, el cual
pasamos a desarrollar y explicar a continuación.
El análisis de datos cualitativos, según Mella (1998):
[…] es un proceso que involucra un continuo preguntarse, una búsqueda de respuestas
y de observación activa. Es el proceso de colocar datos en un conjunto, de hacer
invisible lo obvio, de reconocer lo significante a partir de lo insignificante, de poner
juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente, de hacer caber unas
categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a antecedentes. Es un proceso de
interrogantes y verificación, de corrección y modificación, de sugestión. Es un
procedimiento creativo de organización de los datos, de manera que el esquema
analítico aparezca como obvio. (p. 15).
El análisis de la información se llevará a cabo utilizando de manera
complementaria distintos enfoques, métodos y técnicas. Ello nos permitirá recabar el
mayor conocimiento de la realidad analizada. La información debe ser exacta, pero,
además, la interpretación del significado que tiene dicha información debe ser lógica
evitando al máximo la presentación de interpretaciones falsas. Según Cook y Reichardt
(1986) un requisito necesario para proceder a una evaluación más rica sería la de la
utilización de varios tipos de métodos y técnicas.
Las características peculiares que definen el porqué de la elección de esta parte
cualitativa en nuestro diseño, siguiendo a Janesick (1994), se concretan en las
siguientes:
Es holístico, recoge percepciones de la realidad en su conjunto, a fin de
comprender la totalidad
Analizamos las relaciones dentro de un sistema, de una cultura definida.
Atendemos a lo personal de cada individuo.
No buscamos hacer predicciones sino que nos preocupa el escenario social y
concreto.
El diseño elegido exige nuestra presencia física en el lugar del estudio
durante un tiempo.
El tiempo dedicado al análisis y el de permanencia en el campo han sido
similares.
374 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Llevaremos a cabo un modelo de lo que ocurre en el trabajo de campo.
Debemos desarrollar habilidades y capacidades para observar y entrevistar.
Hemos tenido en cuenta tanto el consentimiento informado como la
responsabilidad ética.
Debemos contemplar nuestras posibles preferencias y sesgos ideológicos.
Los datos serán analizados de forma conjunta.
Asimismo, en este estudio se ha pretendido penetrar en la subjetividad de los
sujetos y del grupo a través de una vía inductiva en la construcción del conocimiento,
siendo el papel de la investigadora la de atribuir significados, elaborar resultados y
extraer las conclusiones.
Tal como indica García Llamas (2003) incluso la propuesta instrumental inicial
puede ir evolucionando según vaya transcurriendo el estudio, readaptándose a las
situaciones cambiantes de los sujetos objeto del trabajo de campo.
Pero como bien señalan Lukas y Santiago (2009, p. 257), “el evaluador
cualitativo no dispone de procedimientos claramente definidos que le indiquen el
camino a seguir. Por ello, muchas veces cada evaluador crea su propia forma de analizar
los datos y en demasiadas ocasiones ha declarado que el análisis de datos cualitativos
tiene un gran componente artístico”.
Así, se trata de la búsqueda de la subjetividad de los implicados, el conocimiento
exhaustivo de particularidades, la obtención de discursos a través de un diseño
emergente, en el que cada decisión de incrementar la investigación depende de la
información previa. Es decir, los pasos del análisis de los datos son simultáneos e
interactivos en lugar de pasos secuenciales. Además, señalar que el evaluador debe
adquirir un gran compromiso con las descripciones e interpretaciones específicas de lo
que investiga.
A continuación detallaremos los objetivos específicos que buscamos alcanzar
mediante éste análisis cualitativo y los relacionaremos con las categorías y preguntas de
las entrevistas a fin de que nos resulte más sencilla la interpretación y comprensión de
nuestro estudio (-ver tabla 58-).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 375
375
Tabla 58. Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías
Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías
Nota: En cuanto a la CAT 9, “Desarrollo natural del niño”, no la vemos reflejada en ningún objetivo
concreto pero resulta necesaria ya que en la comparación del grupo control y experimental es un tema que
siempre está implícito.
8.3.1.- Estrategia de análisis de la información
En las estrategias de análisis cualitativos nuestra función como investigadoras es
atribuir significados, elaborar resultados y extraer conclusiones. Por ello este estudio se
convierte en un proceso inductivo de organización de la información, aunque se utiliza
un modo deductivo de pensar en momentos determinados. Concretamente partimos de
la información recogida y agrupada en categorías ofreciendo una síntesis descriptiva de
la información aportada por las distintas audiencias y siguiendo las siguientes fases en
el diseño que pasamos a explicar (-ver figura 27-)
62 En este objetivo se utilizará también análisis cuantitativo. 63 Ver anexo 13
Objetivos específicos alcanzables mediante estudio
empírico cualitativo
Técnicas Categorías
/Preguntas entrevista
2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en
el desarrollo de las habilidades fundamentales
(cognitiva, comunicativa, motora, adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas
entre el grupo control y el grupo experimental.
Entrevistas
semiestructuradas62
CAT 10 – PE 11
3º Valorar mi intervención en las rutinas del aula.
Entrevistas
semiestructuradas
CAT 11 – PE 12
4º Evaluar la adecuación de la implementación de los
cuentos motores en las rutinas del aula.
.
Entrevistas
semiestructuradas
CAT 4 – PE 5
CAT 12 – PE 13
5º Valorar la adecuación de los cuentos motores a la
individualidad del alumnado.
Entrevistas
semiestructuradas
CAT 6 – PE 7
CAT 7 – PE 8
6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación de
las sesiones de cuentos motores.
Rubrica63 CAT 8 – PE 9
CAT 4 – PE 5
CAT 5 – PE 6
CAT 11 – PE 12
CAT 4 – PE 5
8º Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad para
adaptarse a las NEE.
Entrevistas
semiestructuradas
CAT 1 – PE 1
CAT 2 – PE 3 y 4
CAT 3 – PE 3
CAT 7 – PE 8
376 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Figura 27. Relación de los Objetivos específicos, técnicas de estudio y categorías
Fuente: McMillan y Shumacher (2005)
.Así presentamos un proceso de análisis cualitativo revelador que a partir de los
datos (información literal aportada por las distintas fuentes), se establecen los temas y
categorías que han provenido inicialmente de los datos y algunos de ellos
predeterminados por la teoría hasta llegar a modelos de búsqueda para posibles
explicaciones teóricas.
De forma específica, a continuación señalamos las fases realizadas para la
consecución de los resultados del análisis que aquí presentamos.
Fase 1. Establecimiento de unidades mínimas de información o segmentos
de datos.
En esta fase se ha procedido a establecer las unidades mínimas de contenido y
significado extraídas directamente de los ítems del cuestionario y de la entrevista. Según
McMillan y Schumacher (2005, p. 487), “estas unidades pueden ser de cualquier
tamaño: una palabra, una frase, unas cuantas líneas,…” (-ver anexo 14-).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 377
377
Fase 2. Generación de temas principales.
A partir de las unidades de análisis se generaron los temas. En esta fase,
generamos los temas atendiendo a la similitud y agrupación de unidades de contenido y
significado, estableciéndose los temas cuando varias unidades mínimas de contenido
hacían referencia a un área específica de conocimiento. Hemos de especificar que un
“tema” es el nombre descriptivo para denominar la materia del segmento (de fase 1). En
estos momentos nos preguntábamos a propósito de qué se estaba hablando, lo que nos
permitía identificar el significado del segmento de información o dato-información
aportada en el anexo 14.
Fase 3. Generación de categorías.
A continuación se formaron las categorías, agrupando los temas que estaban
relacionados o eran comunes. Para ello se siguió el proceso de categorías que propone
McMillan y Schumacher (2005) siguiendo dos perspectivas:
Los nombres de las categorías son los que proceden de los datos, es decir,
explicaciones de lo que el tema significa para los participantes y;
Se ha de atender a la revisión documental y empírica que hacen los
investigadores/as acerca del tema que nos ocupa.
Así y de forma intuitiva las fuentes de categorías que se determinaron en este
estudio atienden a:
Las preguntas que guían nuestra investigación
Al instrumento utilizado para la recogida de información (entrevistas, diario
de campo, registro anecdótico…)
La experiencia personal de la investigadora en este campo
La observación participante en la rutinas de aula
Las categorías encontradas en la bibliografía: otras experiencias,
investigaciones, trabajos, etc.
Señalar que en esta fase, convirtiendo los temas en categorías, las investigadoras
se ven obligadas a pensar de forma más abstracta, puesto que una categoría es un
concepto abstracto que representa el significado de temas similares. Los temas pueden
formar parte de más de una categoría (-ver figura 29-). Esto es posible porque el
378 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
contenido de un tema (exposición explícita) puede poseer varias connotaciones
(significados implícitos). De ahí que las investigadoras evitan pensar de una forma
estandarizada sobre el fenómeno investigando sobre lo que realmente quieren decir y
explorando todos los aspectos posibles de una categoría. Así, cada categoría se
subdivide en subcategorías a medida que los datos van siendo analizados. De ahí que se
tienda a destacar los temas y las categorías en la formulación de datos porque el
objetivo es representar la situación desde la perspectiva de los participantes.
Fase 4. Establecimiento de las relaciones entre las categorías y los modelos
de significados.
La cuarta fase hace referencia al establecimiento por parte de las investigadoras
de las afirmaciones generales sobre las relaciones entre las categorías al ir descubriendo
modelos en los datos o información aportada. Entendiendo por modelo a la relación
entre las categorías (McMillan y Schumacher, 2005). Teóricamente en la búsqueda de
los modelos, las investigadoras intentaban comprender los lazos complejos que existen
entre varios aspectos de las situaciones contextuales de las personas, sus procesos
mentales, sus creencias y sus actuaciones.
Así, los modelos en este estudio hacen referencia a la unión entre las categorías,
estableciéndose para ello enlaces con las teorías relacionadas en los contenidos referidos
a la metodología y actividades en EI, atención temprana, atención a la diversidad,
factores evolutivos del desarrollo…Aquí se hace necesario señalar por un lado, que la
mayor parte de las categorías y de los modelos surgen a partir de los datos, más que
aparecer impuestos por los mismos, es decir desde un análisis inductivo. Por otro lado, a
medida que se avanza hacia niveles más abstractos en el análisis de los datos tenemos
que volver constantemente a niveles más básicos y comprobar y pulir una y otra vez su
análisis e interpretación, encontrándonos con un proceso circular en el que se vuelve
siempre a los datos para validar cada modelo. Según Patton (1990, p. 406) “se trata de
un proceso creativo que requiere realizar cuidadosamente juicios sobre lo que realmente
es importante y tiene significado en los datos”.
Por último señalar aquí que en la búsqueda de estos modelos se parte de las
intuiciones de la investigadora sobre las relaciones existentes entre los datos.
Señalándose así qué datos son los esenciales para la investigación que se está
trabajando.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 379
379
Fase 5. Interpretación de los resultados.
Como última fase señalar que una vez establecidas las categorías y los modelos,
se procede a interpretar los resultados obtenidos. El procedimiento que se utilizó es la
comparación de las categorías y modelos resultantes con la perspectiva teórica que se
sigue en este trabajo, y las aportaciones de distintos autores sobre la materia objeto de
estudio.
8.3.2. Resultados e interpretación de datos
8.3.2.1. Análisis de categorías
En este apartado nos centramos en el análisis e interpretación de las categorías
resultantes del estudio cualitativo. Para ello analizaremos el contenido de las entrevistas
y estableceremos relaciones entre estas categorías resultante y los conceptos teóricos y
explicaciones científicas detalladas a lo largo de nuestra investigación.
CAT 1 Referido a: TIPO DE ALUMNADO
En líneas generales los sujetos entrevistados aluden a una clase de 20 niños y
niñas entre los cuales, concretamente 4 de ellos, tienen NEE.
Al hablar de este término (NEE) se hace evidente el paradigma inclusivo
existente en el aula para una de las entrevistadas:
“Cinco de ellos tienen una discapacidad manifiesta, aunque, por supuesto, existe
un abanico muy amplio en el resto. Algunos de ellos tienen problemas con el
área lingüística, otros relacional, otros, en la motora…a pesar de no tener
ningún diagnóstico ni necesidad especial. Es decir, en estas edades unos niños
son muy tímidos y les cuesta relacionarse, otros tienen dificultades con el
lenguaje, algunos simplemente llevan un retraso en el desarrollo, otros tienen
mucha inseguridad motora, etc.” [E2, 7-12]
Sin embargo, esta concepción de “normalidad” en cuanto a la diferencia
existente en los niños y las niñas no es compartida de igual forma por los entrevistados,
ya que en este caso vemos como identifica el término “atención temprana”, con “NEE”.
Además habla de “intentar que lleven una actividad común, con una integración” lo que
hace alusión a una falta de inclusión real en el aula.
380 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
“… 5 de ellos son de atención temprana, tienen NEE…” (E4, 5-6)
“… intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración…”
(E4, 9)
Ello nos lleva a pensar que afirmaciones que todos solemos hacer del tipo “en
este aula hay 16 niños y 4 con NEE” no son del todo ajustadas. Tal vez deberíamos
decir “en este grupo hay 20 niños con distintas necesidades, más o menos habituales o
específicas”. Si a estos 4 los consideramos diferentes acabarán por ser considerados
punto y aparte dentro del grupo.
A continuación apoyamos la diferencia entre ambas interpretaciones utilizando
nuestro marco teórico, donde hablamos de la concepción de atención temprana.
Se entiende por Atención temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la
población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos…
(Libro Blanco de la Atención Temprana, 2000, p. 13).
Todos los niños a lo largo de su escolaridad tendrán, en mayor o menor medida,
necesidad de atención temprana durante algún período (permanente o transitorio) y así
queda descrito en el Manual de Buenas Prácticas sobre Atención Temprana (FEAPS,
2001):
(…) el conjunto de acciones coordinadas con carácter global e interdisciplinar,
planificadas de forma sistemática y dirigida al niño de 0 a 6 años con alteraciones en
el desarrollo o riesgo de padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas acciones
preventivas y/o asistenciales estarán encaminadas a facilitar su evolución en todas las
facetas, respetando el propio ritmo y fundamentando la intervención en los aspectos
relacionales, lúdicos y funcionales”. (p. 24)
CAT 2 Referido a: METODOLOGÍA
1. En cuanto a la Metodología utilizada en el aula.
Existe unanimidad en la forma trabajar en el aula y es mediante una metodología de
proyectos, haciendo hincapié en mantener hábitos y rutinas.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 381
381
“Actualmente trabajamos con la metodología de proyectos y con hábitos y
rutinas. El da se divide en un horario en el que se comienza con la
acogida de los niños y la asamblea. Luego hay una serie de actividades en
las que se trabaja el proyecto que se está llevando a cabo en el momento
y, luego, las horas de descanso, patio, aseo y almuerzo…” (E1, 9-13)
“…, sí, es muy importante, que existan unos hábitos y rutinas, que se
acostumbren a unas rutinas continuas…” (E4, 15-16)
“[…] solemos respectar mucho las rutinas, las entradas, el esperar a que
estén todos los nenes con juego libre, luego la asamblea que es un poco
más dirigido… Sobre todo en cuanto a trabajo de rutinas, crear hábitos,
horarios…, pero lo que es la metodología es por proyectos, no unidades
didácticas.” (E3, 10-13)
“… este año comenzamos a trabajar por proyectos porque veíamos que
era una forma de adaptar a todos los una misma actividad pero
dependiendo de sus capacidades. (E2, 15-17).
“El trabajar por proyectos te permite esto, ver en qué momento se
encuentran y, a través de la experimentación y del juego, van adquiriendo
aprendizaje”. (E2, 20-22)
Tal como explicamos en el marco teórico, el trabajo por proyectos es una
variante de los Centros de Interés que en 1907 introdujo Ovide Decroly en su École del
Ermitage, y supone un gran avance pedagógico al permitir trabajar distintos contenidos
(de lenguaje, cognitivos, manipulativos, etc) de forma globalizada y significativa en
torno a temas de interés para los niños. No debemos obviar que para que sea una
alternativa enrriquecedora y válida debe responder a intereses reales de los niños. Con
frecuencia puede ocurrir que estos proyectos se convierten en “lecciones” con un cierto
paralelismo a un temario tradicional.
El objetivo primordial de esta metodología sera estimular, desarrollar y hacer
posible dicha actividad para “todos los niños” que se encuentran en el aula, sea cual
fuere su momento o nivel evolutivo.
“El trabajo por proyectos nos ha parecido una forma más inclusiva de
trabajar en el aula y que favorece tanto a los alumnos con NEE como a los
que no las tienen pues se generan hábitos de ayuda y colaboración y entre
ellos aprenden a trabajar con niños que son diferentes a ellos”. (E1, 17-18)
382 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
En cuanto a la importancia de los hábitos y rutinas seguiremos afirmando que las
actividades de la vida cotidiana son el auténtico esqueleto vertebrador de las jornadas en
un aula de infantil. Por ello deberemos aprovecharlas al máximo y convertir cada rutina
en una oportunidad para el aprendizaje, para la comunicación, para la interacción…,
potenciando en ese momento de descanso, aseo, alimentanción y convertirlos en una
oportunidad para el desarrollo de destrezas motoras, comunicativas, cognitivas y
socioafectivas. Tal como dice Bonnie (2010), las estrategias más adecuadas serán las
que promuevan la participación en las actividades cotidianas, lo cual facilita el
aprendizaje y el desarrollo del niño y la niña y siendo, estas actividades rutinarias, unos
momentos excelentes para utilizar estrategias de intervención temprana. El equipo de
intervención temprana puede, mediante la observación diaria (en clase, en casa…) del
niño, determinar cuál será la mejor manera de promover en él el aprendizaje. También
necesitarán entender e intervenir en este entorno natural, para convertir estas actividades
en oportunidades positivas de aprendizaje.
2. Diferencia metodológica utilizada en el aula entre niños y niñas con y
sin NEE.
Existe unanimidad entre los entrevistados a la hora de opinar sobre la conveniencia o no
de utilizar una metodología diferente para los niños y niñas en función de la existencia
de NEE. El acuerdo es unánime y los especialistas entrevistados opinan que la
metodología debe ser la misma pero adaptada a la individualidad de cada niño. Por ello
es evidente que las metodologías utilizadas en el aula deben permitir la adaptabilidad a
la diversidad existente en una aula inclusiva de EI.
“La metodología es la misma para todos. Hemos elegido esta porque les
incluye más que otras… La ejecución entre unos y otros es diferente. Se
plantea la misma actividad para todos pero uno que tiene un desarrollo muy
bueno se plantea la misma pero adaptada a su nivel. El que va más adelantado
se le pone un poco más difícil. En psicomotricidad, un poco más alto o un
poco más lejos. En el aula un dibujo con más detalle. Con los que tienen
discapacidad se hace lo mismo pero a la inversa, se le lleva la mano, más
cerca, un dibujo más grande, ceras en lugar de pinturas o pinturas de dedo.
Lo mismo pero adaptado a su nivel de desarrollo. (E3, 2-10)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 383
383
“Intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración. Está
claro que según cada niño y según la maduración de cada uno y de cómo sea
se lo vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden es que haya
una integración y que todos lleven las mismas actividades, cada uno a su nivel
de desarrollo y de su madurez”. (E4, 9-13)
“Intentamos que no. A veces existen por necesidad del niño pero intentamos
que no, que todos participen en todas las actividades. Cada uno a su nivel,
adaptándoles la actividad a su capacidad motora y fina. Si no pueden coger
una pintura de cera le damos pintura de dedos. Vamos a utilizar el mismo
color pero con diferente materia. (E2, 1-7)
“Si un niño no puede coger o rasgar un papel se lo daremos para que lo
arrugue. Todo trabajando la misma actividad pero adaptándole a la
capacidad o a lo que queremos que trabaje”. (E2, 1-7)
“…las actividades son las mismas, lo que ocurre es que dentro de ellas, cada
niño lo que realiza lo realiza a su nivel de desarrollo. Dentro de que una
actividad sea un mural, por ejemplo actualmente estamos trabajando la
primavera, pues unos niños aprenderán un tipo de contenidos o realizaran
una actividad y otros, que no pueden realizarlo por su nivel de desarrollo,
harán otro tipo de subactividad. Por ejemplo, si estamos haciendo una flor
grande, unos la rasgaran. Habrá niños que podrán rasgar el papel y a otros se
les dará roto y, simplemente, lo pegarán en el sitio. Es decir, dentro de una
actividad adaptar esta actividad de forma de hacerla diferente…” (E1, 27-35)
Queda claro que la metodología en el aula es la misma para “todos los niños y
las niñas” sólo que la metodología que utilicemos deberá ser los suficiente flexible
como para poder adaptarse a los diferentes ritmos y capacidades que existan en el aula.
La intervención educativa debe planificarse con la clara intencionalidad de detectar y
compensar las características de cada uno de los niños para conseguir un óptimo
desarrollo de todos ellos.
La diversidad existente en una aula de infantil ha sido suficientemente reflejada
en nuestro marco teórico pero hacemos hincapié en cuán diferentes son los niños y las
niñas. Las razones son diversas: características personales de los padres y madres
(sobreprotección, autoritarismo…); de los niños y las niñas (sobredotación, retraso
madurativo, problemas de desarrollo afectivo, motivación, problemas de conducta, de
lenguaje y diferente ritmo de aprendizaje entre otras); factores familiares (ausencia de
padres, hijo único, separación padres…); factores socioculturales (minorías étnicas,
nivel socioeconómico…). Esta diversidad nos obliga, como dice Alcudia et al. (2000) a
384 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
poner en marcha estrategías y actuaciones para que “todo el alumnado” desarrolle al
máximo sus capacidades. Esto no quiere decir, desde luego, utilizar una metodología
diferente sino poner en marcha buenas prácticas que posibiliten una educación
realmente individualizada que dé respuesta a la diversidad.
Ya desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de
octubre de 1990, vemos como se incorpora, por primera vez en la legislación española,
el concepto de NEE. Los objetivos educativos que esta ley fórmula para los alumnos
con NEE son los mismos que se establecen, con carácter general, para todos los
alumnos. No hay, por tanto, modelos educativos totalmente diferenciados entre unos y
otros alumnos, ni hay, en consecuencia, sistemas educativos paralelos. Existe un único
Sistema Educativo y unas enseñanzas comunes que deberán adecuarse a las
características de los alumnos con NEE.
CAT 3 Referido a: ACTIVIDADES
Las actividades, como en la mayor parte de las aulas de infantil están marcadas por las
rutinas diarias: recepción, asamblea, actividad, patio, aseo, comida, descanso, actividad
lúdica o juego libre y salida. Las rutinas y hábitos se organizan para dar respuesta a las
necesidades de seguridad, estabilidad, afecto y de relación interpersonal educadora-
niño. Son esos momentos estables a lo largo de la jornada que permiten trabajar tantos
contenidos como la educadora desee, fundamentalmente del ámbito de “identidad y
autonomía personal” así como “afectivo” y “social”. Estas actividades se convierten en
marcos privilegiados para estrechar lazos, permitiendo dar un tratamiento diferenciado y
donde el ritmo de cada niño y niña deberán marcar los tiempos de acción.
Las actividades que se realizan están impregnadas del proyecto que se lleva a
cabo en ese trimestre (proyectos trimestrales) y supone un gran avance pedagógico al
permitir trabaja distintos contenidos, de lenguaje, cognitivos, manipulativos, etc., de
forma globalizada y significativa en torno a temas de interés para los niños.
“…actividades en las que se trabaja el proyecto que se está llevando a cabo en
el momento y, luego, las horas de descanso, patio, aseo y almuerzo. Por las
tardes queda un poco más libre a actividades más lúdicas o de juego libre”
(E-1, 11-14)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 385
385
“…es muy importante, que existan unos hábitos y rutinas, que se acostumbren
a unas rutinas continuas para que vayan cogiendo el modelo y vayan
interiorizando todo”. (E4, 15-17)
“… solemos respectar mucho las rutinas, las entradas, el esperar a que estén
todos los nenes con juego libre, luego la asamblea que es un poco más
dirigido… Sobre todo en cuanto a trabajo de rutinas, crear hábitos,
horarios…” (E3, 10-12)
La perspectiva tradicional a nivel y escolar en nuestro país se concreta en el
trabajo por centros de interés y en el uso masivo de fichas, hasta el punto de que en
algunos centros si preguntamos cuál es su forma de trabajar en el aula contestan con el
nombre de la editorial que utilizan. Debemos recordar que los materiales están al
servicio de los niños y niñas, y no al contrario.
“Trabajo de mesa hay el mínimo…” (E2, 22)
“Nos dimos cuenta que el trabajo por fichas o unidades didácticas donde el
trabajo de mesa y fichas es muy abstracto y, además, no entienden nada. Y,
entonces, haciendo actividades de mural más experienciales aprendían de
manera más rápida y mejor”. (E1, 18-21)
Las actividades serán las mismas para todos pero adaptadas a los diferentes
niveles de ejecución. Deberemos secuenciarlas de menor a mayor dificultad, de tal
forma que todos los niños y niñas puedan estar realizando alguna tarea en función de
sus posibilidades. De esta forma podrá ir progresando en su desarrollo, ya que la
interacción de los otros miembros del grupo le facilitará la construcción de aprendizajes.
“…todos participen en todas las actividades. Cada uno a su nivel, adaptándoles
la actividad a su capacidad motora y fina. Si no pueden coger una pintura de cera
le damos pintura de dedos…” ( E2, 29-31)
“La ejecución entre unos y otros es diferente. Se plantea la misma actividad para
todos pero uno que tiene un desarrollo muy bueno se plantea la misma pero
adaptada a su nivel. El que va más adelantado se le pone un poco más difícil” .
(E3, 33-36)
“…según cada niño y según la maduración de cada uno y de cómo sea se lo
vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden es que haya una
integración y que todos lleven las mismas actividades, cada uno a su nivel de
desarrollo y de su madurez.” (E4, 10-13)
386 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
CAT 4 Referido a: CUENTOS MOTORES COMO RECURSO EN EL
AULA
Los cuentos motores, a ser cuentos narrados y jugados hacen del juego el vehículo
esencial para la construcción del aprendizaje del niño y la niña. Si no conseguimos que
una actividad le resulta interesante y motivante, simplemente no lo aprenderá (Jiménez,
2009; Ortiz y Salmerón, 2003; Ruíz, 2011).
Con la implementación de los mismos se consigue el objetivo que plantea la
LOE y que consiste en globalizar la enseñanza interdisciplinando las áreas que expone
el currículo y abordando los contenidos a través de actividades organizadas que tengan
interés y significado para el niño y la niña; qué le diviertan y motiven.
En los resultados de las entrevistas así se refleja y se aprecia que los cuentos
motores son considerados como un recurso flexible, creativo, participativo y que ayuda
a rendir más. Con el cuento motor, además de explotar toda la riqueza de los cuentos
tradicionales aprovechamos las cualidades que tiene el juego como recurso didáctico.
Son considerados como una buena herramienta metodológica, sobre todo, en
cuanto al desarrollo psicomotriz. Y además, los niños, saben introducirse bien en la
representación que se les narra en la sesión. No olvidemos que un cuento representado
es un poderoso medio de expresión par el niño y que, además, lo realiza mediante el
juego.
El niño y la niña, en su primera etapa, es un cuerpo deseoso de expresarse, de
moverse, de participar, por ello es tan importante que unamos la riqueza de un cuento
con la opción de escenificarlo y de actuar en él. El niño utiliza su capacidad cognitiva
para comprenderlo pero al escenificarlo utiliza su capacidad motora (se mueve y lo
interpreta), personal-relacional (lo adapta a su forma de interiorizarlo y relacionándose y
observando al resto de sus compañeros), comunicativa (escucha pero también habla, se
expresa, pregunta y opina, y lo que es más importante, nosotros le escuchamos y le
contestamos), y adaptativa (utiliza la información, presta atención, asume
“…es una actividad flexible, creativa y deja a los niños participar y rendir
más”. (E1, 23-24)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 387
387
responsabilidades en sus actos y va adquiriendo independencia, al no ser un mero
receptor de la historia).
También son considerados como un método muy apropiado para potenciar la
colaboración entre iguales y fomentar valores como la amistad o la generosidad.
“…método muy apropiado porque, precisamente, ayuda a los niños a crear
esos hábitos y esa necesidad de colaboración y ayudas a otras personas o niños
que trabajan con ellos y que, en algún momento de ese cuento motor, pueden
necesitar una ayuda del compañero.” (E4, 14-17)
No olvidemos que la esencia de la EI es crear un ambiente en el que el niño y la
niña aprendan jugando y, sobre todo, se sientan felices mientras lo consiguen.
Así lo vemos reflejado en el Art. 4.2 del D 37/2008, del Consell, por el que se
establecen los contenidos educativos el 1er. ciclo de EI y que dicen “Los métodos de
trabajo se basarán en las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto
y confianza, para potenciar la autoestima e integración social”.
CAT 5 Referido a: ACTITUD DE LOS NIÑOS
Existe unanimidad en la afirmación de que los niños se sienten motivados, les gusta
realizar esta actividad y, es más, cuanto más la conocen más entusiasmo muestran al
realizarla.
“…una herramienta metodológica muy buena sobre todo en cuanto a la
implicación psicomotriz”; “…se meten muy bien en el papel” (E3, 12-13; E3,
14)
388 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Como sostiene Moreno (2002), jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando el
niño aprende sobre todo a conocer el mundo que le rodea. Para los niños y las niñas el
cuento motor es juego y por ello su entrega es tan incondicional.
Debemos tener presente que todo educador que desarrolle su labor en EI deberá
partir de una premisa y es que toda acción didáctica propuesta al niño debe estar
matizada de un amplio carácter lúdico. En esta etapa del desarrollo, el juego se
convierte en la actividad fundamental. No sólo es una necesidad para el niño sino que es
la actividad que provocará el progreso y avance en el desarrollo del niño.
Tal como explica Motos (1985), los juegos de escenificación y movimiento
poseen un carácter activo, por lo que nos ofrecen una infinita gama de posibilidades de
acciones didácticas en el trabajo cotidiano con los niños.
Conde (2010a, 2010b) nos habla de las innumerables utilidades que podemos
obtener de los cuentos motores y entre otras nombraremos las siguientes (corroborando
las opiniones de los entrevistados):
El cuento motor es un eslabón previo al cuento escrito, y puede ir paralelo al
cuento narrado.
El cuento motor incide directamente en la capacidad expresiva de los
niños/as (primero se interpreta cognitivamente y luego se interpreta
motrizmente).
El niño/ a, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista
absoluto.
El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los niños/ as el
interés por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los
“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla, les motiva y
cuanto más la han ido conociendo más les apetece hacerla”. (E1, 46-479
“…es de las que más les gusta (actividad), de las que más motivados van”. (E1,
33)
“¡Les encanta!” (E 3, 42)
”…alucinan, les encantan, se meten muy bien en el papel…” (E3, 43-44)
“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los cuentos
y el juego, es una actividad muy motivadora”. (E4, 42-43)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 389
389
caminos sorprendentes de los libros, del teatro y compara con otras formas
de entretenimiento menos participativas.
Queremos hacer hincapié en lo siguiente:
“… cuanto más la han ido conociendo más les apetece hacerla”.
(E1, 46)
Esta es una observación que consideramos importante detallar:
La repetición de las habilidades, el recuerdo del cuento, la profundización en su
utilización, les aporta una seguridad y previsibilidad que les encanta; debe predominar
la reiteración. No es necesario tener un repertorio demasiado amplio, al contrario, les
encanta reconocer y reproducir la historia, las acciones, las actividades, los ejercicios
psicomotrices. Esta reiteración que puede resultar monótona para los adultos es
imprescindible para los pequeños. Por ello se observa en la implementación de los
cuentos que cada vez les gusta más la sesión y que, cuando cambia el proyecto
trimestral y variamos de cuento nos reclaman el anterior hasta que se acostumbran.
También debemos jugar con la novedad y la curiosidad para ejecutar la transición, el
paso de uno a otro. Debemos convertir en todo un arte combinar las dosis de repetición
que los niños requieren para orientarse en el tiempo, en el espacio y en las relaciones
humanas, con las pequeñas sorpresas y curiosidades que renuevan la motivación e
invitan a nuevos aprendizajes.
A continuación analizamos otro detalle observado en el trabajo con cuentos
motores: el deseo de experimentar.
La experimentación activa del medio físico es una fuente esencial de
conocimiento para los niños y niñas, que necesitan actuar sobre los objetos, comprobar
el resultado de sus acciones sobre materiales variados y en situaciones diversas. Esta
experimentación no se limita a la simple manipulación sino que es una actividad global
“Yo pienso que les gusta muchísimo porque todo lo que sea interactuar,
tocar, experimentar lo viven más directamente y pienso que es una
forma de aprender, divertida, muy lúdica y que aprenden con más
facilidad al experimentar ellos mismos las cosas” (E1, 27-30)
390 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
en la que están presentes el lenguaje, la representación, las emociones y las relaciones
con los otros. Por ello, los cuentos motores y su acción directa (o en algunos casos
experimentación vicaria, viendo cómo otros hacen cosas) es un vía privilegiada de
aprendizaje que debe tener un lugar protagonista en la EI.
CAT 6 Referido a: ADAPTABILIDAD A LA INDIVIDUALIDAD
La intervención educativa debe planificarse con la clara intencionalidad de detectar y
compensar las características de cada uno de los niños y las niñas para conseguir un
óptimo desarrollo de todos ellos. Esto es lo que pretendemos conseguir con las sesiones
de los cuentos motores. Cada niño y niña realizará las actividades del cuento en función
de sus capacidades y siempre apoyándose en sus compañeros y en la educadora.
Algunos realizarán todos los pasos64
desde el comienzo con una ejecución correcta,
otros irán progresando en su desarrollo a medida que vayan practicándolo y
comprendiéndolo, otros necesitarán adquirir más seguridad, otros fijarse en la ejecución
de sus compañeros, otros querrán saber más sobre la historia, unos disfrutarán más con
las actividades motrices, otros con aquellas en las que utilizamos la pizarra digital, otros
con la historia que cuenta la educadora, otros con el protagonismo que esta les da en el
cuento pero, todos ellos, irán progresando en su desarrollo, construyendo, a su manera,
su aprendizaje.
Además no olvidemos que los cuentos están escritos con un conocimiento
exhaustivo de los gustos, intereses, capacidades y necesidades de los niños a los que van
dirigidos.
“Yo creo que sí, bien planteado sí porque los cuentos pueden incluir a todos. Lo
puedes elaborar tú, que mejor cuento que el que elabora un profesor para sus
alumnos. Puedes incluir cooperación, valores, simbolismo, actividades de
desarrollo de habilidades motrices, y promover que tengan que ayudarse…..Que
mejor forma que ayudarse que los niños con mejor desarrollo a otros que tiene
problemas en el desarrollo. (E3, 47-52)
“…sí, bien planteado sí porque los cuentos pueden incluir a todos. Lo puedes
elaborar tú, que mejor cuento que el que elabora un profesor para sus
alumnos”. (E3, 47-48)
64
En los cuentos motores, como ya hemos visto en el capítulo dedicado a ellos, existen todo tipo de actividades: cognitivas, comunicativas, motoras, relaciones y adaptativas.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 391
391
Y que en ellos podremos trabajar aquellas fortalezas o debilidades que en cada
momento deseemos potenciar o mejorar; además de fomentar los valores y hábitos de
colaboración tan necesarios para desarrollar la personalidad de los niños para sus
experiencias futuras.
Los entrevistados dan gran importancia a que los cuentos los escribamos “ad
hoc”. Es decir, consideran importante que se “conozca” a los niños y se preparen los
cuentos en función de unos objetivos que previamente diseñemos y que queramos
trabajar en el aula donde vamos a intervenir, cuentos diseñados “al efecto”.
Esto puede considerarse complicado pero no lo es ya que se puede partir de unos
cuentos seleccionados que se irán adaptando según los intereses y necesidades del aula,
con unos ejercicios psicomotrices que no variarán mucho (adaptándolos a las
capacidades de nuestros alumnos) y con historias en las que sustituiremos los nombres
de los intervinientes y con pinceladas de sus preferencias (la aventura puede ocurrir en
el mar, la montaña, en un lugar prehistórico con dinosaurios o en un bosque encantado).
De esta forma les damos protagonismo en el cuento, haciéndoles partícipes del mismo y
asegurando, prácticamente, su atención y motivación. No olvidemos que a todos, sin
distinción, nos gusta sentirnos protagonistas e incluidos en nuestro entorno.
Defendemos un aula inclusiva y concebimos la escuela como un centro donde
todos los niños y niñas tienen cabida, sean cuales sean sus condiciones físicas,
personales o sociales. Nuestra tarea es dar una respuesta educativa adecuada que cubra
sus necesidades de aprendizaje y desarrollo.
“Totalmente porque eres tú la que crea el cuento. No tienen un cuento escrito Si
quieres trabajar el equilibrio pues lo adaptas para trabajar el equilibrio. Como
eres tú el que lo organizas y lo escribes perfectamente lo adaptas conociendo a los
niños”. (E2, 46-48).
“Sí, me parece un método muy apropiado porque, precisamente, ayuda a los
niños a crear esos hábitos y esa necesidad de colaboración y ayudas a otras
personas o niños que trabajan con ellos y que, en algún momento de ese cuento
motor, pueden necesitar una ayuda del compañero” (E1, 40-43).
392 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
CAT 7 Referido a: PARTICIPACIÓN Y PREDISPOSICIÓN (en función de
las diferencias)
Es evidente que gran parte del éxito de un docente en el proceso enseñanza-aprendizaje
radica, en el grado de participación y cooperación de sus alumnos en las tareas
propuestas. Si el alumno se muestra reacio a un contenido o acción determinada
posiblemente mantendrá una actitud pasiva, mientras que si el contenido o actividad le
es atractiva mostrará una actitud más positiva y receptiva. De ahí la importancia de los
recursos que utilicemos en el aula y de su capacidad para atraer la participación de los
niños y niñas.
Analicemos si la participación en nuestros cuentos motores es elevada, si se
muestran deseosos de realizarlas y si se implican en ellas.
En cuanto a la predisposición de los niños cuando vamos a realizar la sesión ésta
es la contestación de los entrevistados, existiendo unanimidad:
“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla…” (E1, 46)
“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los cuentos y el juego, es
una actividad muy motivadora”. (E2, 42-43)
“Puede existir (diferencias en cuanto a la participación entre los niños) pero si eres tú el que lo
adaptas y conoces al grupo que vas a tener perfectamente lo vas a adaptar. Si un niño no tiene
marcha motora sabes que no te va a hacer ciertas cosas pero puedes adaptarle la capacidad a
reptar o gatear Si conoces al grupo no tiene porqué existir diferencia”. (E2, 51-54)
“Predisposición sí…”; “…todos los niños quieren jugar, es algo que les encanta…” (E3, 58-59)
“… la predisposición a jugar siempre es buena” (E3, 63-64)
Cabe destacar que cuando hablamos de participación existe una puntualización y
es la de niños con dificultades cognitivas elevadas. Aunque su ganas de jugar y de estar
en las actividades con sus compañeros son evidentes, en aquellas actividades que es
“La actitud es la misma, es buena, les motiva, les apetece, muestran alegría,
quieren ir a hacerla...”. (E-1, 53-54)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 393
393
necesario un determinado nivel de comprensión es indiscutible que su nivel de
percepción cognitiva no será la misma que la de otros compañeros, pero al alternar todo
tipo de ejercicios y con distintos apoyos (pizarra digital, actividades psicomotrices
dirigidas en las que los llevamos de la mano, imitación de los compañeros…)
trabajamos sus habilidades de forma integral y haciéndoles sentir protagonistas y felices
con su ejecución.
“… todos los niños quieren jugar, es algo que les encanta pero hay niños
que como no te entienden no te están comprendiendo, los ves más dispersos.
No es que no tenga predisposición” (E3, 58-60)
“El entender una instrucción puede ser un factor limitante de la puesta en
marcha de un cuento motor porque un niño que no te entiende tienes que
moldearle, darle estímulos visuales, acompañarlo de la mano hasta que lo
automatice…” (E3, 61-64)
“Nos cuesta más captar el interés de estos niños pero siempre procuramos
que estén en el grupo, intentamos que atiendan, pero bueno nos cuenta un
poquito más…” (E4, 36-379)
Es evidente que todo estará en función del apoyo, de la adaptación, que alguno
de los niños pueda requerir. En algunos casos simplemente necesitará un poco más de
dedicación, una pequeña indicación de forma individualizada pero, claro está, en otras
ocasiones serán apoyos más específicos y extraordinarios (sistema alternativo de
comunicación como uso de signos o pictogramas…). Pero en general, simplemente
necesitaremos adaptar el cuento motor e introducir aquella medida ordinaria o
extraordinaria que necesitemos (ese pictograma o incluso lenguaje de signos para
todos). Lo mismo puede ocurrir (el tener que realizar alguna adaptación) para ese niño
que se ha fracturado el brazo o aquella niña que no termina de encajar en nacimiento de
su nuevo hermano, o quizás el recién llegado de un país con otra lengua.
“La actitud es la misma, es buena, les motiva, les apetece, muestran alegría,
quieren ir a hacerla pero… cuando estamos hablando de niños con un nivel
cognitivo muy bajo o con un retraso elevado, como hay una baja comprensión
no sabría decirte hasta qué punto entienden lo que van a realizar, pero en
aquellos que si hay comprensión buena, sí se les ve la alegría y la
predisposición a hacer este tipo de actividad”. (E1, 53-58)
394 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Otro aspecto a tener en cuenta es que, en ocasiones, es el propio entorno el que
contribuye a generar NEE. Por ejemplo, podemos tener un niño etiquetado como
“hiperactivo” en un aula caracterizada por su sedentarismo y restricciones, y puede que
en otra, donde la autonomía y el movimiento estén muy presentes, no tenga ningún tipo
de dificultad.
Nuestra buena práctica, tanto si los niños y niñas tienen o no NEE, consistirá en
proponerles retos ajustados a su nivel, a partir de sus intereses, abrirles nuevos ámbitos
y temas de interés, potenciar el contacto con determinados niños con los que pueda
establecer interacciones constructivas. Y todo ello, sin pretender forzar el desarrollo, ni
saltar etapas, buscando que el medio educativo sea especialmente estimulante para todos
los niños y cumplir la verdadera finalidad de la EI que es alcanzar el máximo desarrollo
del niño (de forma integral) en un ambiente de afecto y confianza.
CAT 8 Referido a: MOTIVACIÓN
La motivación escolar es un proceso psicológico que determina la manera de enfrentar y
realizar las actividades, tareas educativas y entender la evaluación que contribuye a que
el alumno/a participe en ellas de una manera más o menos activa, dedique y distribuya
su esfuerzo en un período de tiempo, se plantee el logro de un aprendizaje de calidad o
meramente el cumplimiento de sus obligaciones en un contexto del que trata de extraer
y utilizar la información que le permita ser eficaz. La motivación se compone de
necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas y es un paso previo al
aprendizaje y motor del mismo (Morón, 2011).
La forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos,
los mensajes que el maestro transmite, la evaluación…unas veces motivan a los niños y
otras no. Es por ello que los docentes debemos utilizar instrumentos centrados en los
intereses y necesidades de los niños, sobre todo en EI.
“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla, les motiva y
cuánto más la han ido conociendo más les apetece hacerla” (E1, 46)
“Si, yo pienso que sí.”. (E2, 58) (contestación a la pregunta de si considera
que las actividades de los cuentos motivan a los niño)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 395
395
Detallemos a continuación que percepción tienen los entrevistados sobre la
capacidad de motivar de los cuentos:
Otro aspecto importante sobre la motivación y su relación con los cuentos
motores surge también del contenido de estas entrevistas y es en lo que atañe a la
motivación intrínseca. Este tipo es el que surge en relación con la tarea. El tema o centro
de interés debe despertar su curiosidad y a la vez que comience a dominar lo trabajado
su aprendizaje se verá reforzado. Podemos distinguir tres tipos y todos ellos están
relacionados con el “experimentar”. El niño o la niña estará especialmente motivado
hacia esa tarea si:
Experimenta que ha aprendido algo y que consigue mejorar y consolidar sus
destrezas.
Experimenta que está realizando algo que le interesa, que ha elegido. Percibe
estar realizando un hecho gratificante.
Experimenta sentirse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el
aburrimiento y la ansiedad.
Desde luego, la acción directa mediante la experimentación y la actividad sobre
los objetos es una vía privilegiada del aprendizaje además de una fuente riquísima para
establecer relaciones significativas. Ello también queda detallado en las manifestaciones
de nuestros entrevistados:
“Se sienten motivados, les gusta, incluso piden ir a realizarla, les motiva y
cuánto más la han ido conociendo más les apetece hacerla” (E1, 46)
“Si, yo pienso que sí.”. (E2, 58) (contestación a la pregunta de si considera
que las actividades de los cuentos motivan a los niño)
“Yo creo que les motiva más porque es una manera, al vivir el cuento, lo
experimentas de distinta forma, entonces yo, personalmente, pienso que es
mucho más positivo para ellos porque todo lo que sean experiencias
vivenciadas, que toquen, pienso que lo interiorizan mejor”. E4, 40-43
“… les gusta muchísimo porque todo lo que sea interactuar, tocar,
experimentar lo viven más directamente y pienso que es una forma de
aprender, divertida, muy lúdica y que aprenden con más facilidad al
experimentar ellos mismos las cosas”. E4, 27-30
396 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Eso sí, mediante un trabajo organizado, con una intencionalidad educativa, con
componentes de acción, de representación; con ejercicios sencillos y fragmentarios pero
que también permitan alcanzar lo complejo e integrado. Y todo ello mediante una
progresión, con reiteraciones pero con avances, asegurando bien las bases para alcanzar
los progresos, que aunque lentos en algunos casos queden bien establecidos. Así iremos
abriendo posibilidades a los niños y sacaremos el máximo partido a sus capacidades.
Como dice Montaigne (1941, citado en Delgado, 2011, p.59), “los juegos infantiles no
son tales juegos, sino sus más serias actividades”. No olvidemos que la mejor forma de
aprender es jugando.
CAT 9 Referida a: DESARROLLO NATURAL
Creemos imprescindible ahondar en este tema ya que la evolución natural de los niños
en la etapa de desarrollo investigada es considerable y difiere mucho desde el inicio del
curso escolar hasta el final del mismo. Ello se ve reflejado en nuestra investigación ya
que el análisis cuantitativo lo basamos principalmente en discernir que parte de esta
evolución puede haber sido producida por nuestra intervención con las sesiones de
cuentos motores y qué parte por la evolución natural que se da en niños de 2 a 3 años a
lo largo del curso escolar.
La personalidad del niño es un proceso activo, donde el niño interactúa con los
objetos, los fenómenos sociales, el medio ambiente, la familia, la escuela…y es
entonces cuando van surgiendo trasformaciones en su desarrollo psíquico. Esto es lo
que denomina Vigotsky (1977) como “saltos cualitativos en el desarrollo”. Dichos
cambios se manifiestan en la realización de nuevas tareas y acciones y dan lugar a
nuevos aprendizajes.
Los docentes y educadores seremos los responsables de poseer y dotar a los
niños de recursos metodológicos y didácticos capaces de potenciar las capacidades y
cualidades del niño y la niña no olvidando que el fin primordial de la educación es
favorecer el desarrollo integral y armónico de la personalidad del niño y la niña.
“… haciendo actividades de mural más experienciales aprendían de manera
más rápida y mejor”. E1, 20, 21
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 397
397
Mediante estudio cualitativo pediremos a los entrevistados sus consideraciones
al respecto.
Como podemos ver, efectivamente, existen un gran avance en todas las áreas
fundamentales (personal-social, motora, adaptativa, comunicativa y cognitiva) a lo largo
del curso escolar. Paulatinamente va aprendiendo procesos cada vez más complicados
de pensamiento, movimiento, afecto y relaciones sociales.
El especialista en psicomotricidad nos habla respecto a ello y aclara que junto el
desarrollo motor va aparejado un desarrollo cognitivo y viceversa.
Seguidamente aclararemos que cada niño y niña tiene una evolución diferente en
su desarrollo madurativo, existen diferentes tiempos y momentos. Por ello es necesario
realizar actividades en las que cada uno pueda actuar cómodo de acuerdo a sus
capacidades. Como dice Dewey (1975) cada uno de ellos es una persona única y
diferente del resto, con su propia configuración biológica. Por ello, cada niño y niña
tienen su propia forma de ser, temperamento, capacidad de aprendizaje, tiempo para
crecer, etc. Todo ello queda manifestado en el contenido de nuestras informaciones.
“Al principio los niños vienen con unos hábitos de autonomía, trabajo,
orden, normas… limitado pero en un periodo de 3 o 4 meses …. hacen
grandes avances en cuanto a hábitos, rutinas”. (E1, 61-63)
“A estas alturas de curso en el grupo ha habido un avance muy grande
tanto individualmente como de grupo, en todos los ámbitos.” (E1, 68, 69)
“…en habilidades motrices también mejoran claro, se desplazan de más
maneras pero porque tienen un desarrollo cognitivo de la acción motriz, es
decir, elaboran más esquemas de acciones mentales antes de ejercitar las
tareas; dan más respuestas a esquemas mentales, sí que se ve la
evolución.” (E3, 61-64)
398 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Con respecto a esto, haremos especial mención a los niños y niñas con NEE.
Ellos y ellas, por supuesto, necesitan su tiempo y poseen sus debilidades y fortalezas.
Simplemente hay que estar atentos y proporcionales el apoyo que necesiten y, por
supuesto, adecuar las actividades para que sus objetivos sean alcanzables. Alcanzables
no significa fáciles, sino un paso más de los que puedan realizar sin ayuda (Vigotsky,
1977).
Es evidente que habrá actividades más y menos adecuadas para favorecer esta
adaptabilidad a las características de cada niño pero nuestra tarea es utilizar y conocer
aquellas que lo faciliten. Hemos dedicado todo un capítulo a la diversidad que,
especialmente, debemos atender en EI y a conocer todos los factores que pueden influir
en potenciar esta diversidad pero debemos formarnos y trabajar mediante metodologías
activas que permitan atender la individualidad de nuestros alumnos.
“…este año comenzamos a trabajar por proyectos porque veíamos que era
una forma de adaptar a todos los una misma actividad pero dependiendo de
sus capacidades “. (E2, 15-17)
“El trabajar por proyectos te permite esto, ver en qué momento se
encuentran”. (E2, 20, 21)
Y si aun así no podemos atender las diferentes necesidades de nuestra
aula…adaptémosles las actividades a fin de que puedan alcanzar sus metas y sean
capaces de sentir alegría y satisfacción en sus quehaceres diarios.
“Intentamos que todos lleven una actividad común, con una integración.
Está claro que según cada niño y según la maduración de cada uno y de
cómo sea se lo vamos adaptando a él en concreto pero lo que se pretenden
es que haya una integración y que todos lleven las mismas actividades,
cada uno a su nivel de desarrollo y de su madurez”. (E4, 9-13)
“…al niño con necesidad educativa especial lo has de dirigir más,
dedicarle más tiempo, más atención y más apoyo.”.( E4, 25-26)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 399
399
“adaptándoles la actividad a su capacidad motora y fina”. (E2, 33, 34)
“Si quieres trabajar el equilibrio pues lo adaptas para trabajar el
equilibrio. Como eres tú el que lo organizas y lo escribes perfectamente lo
adaptas conociendo a los niños”. (E2, 47, 48)
“Si un niño no tiene marcha motora sabes que no te va a hacer ciertas
cosas pero puedes adaptarle la capacidad a reptar o gatear” (E2, 52-54)
En la edad infantil se sientan las bases de los fundamentos esenciales para su
posterior desarrollo y para que existan posibilidad de generar habilidades de todo tipo
(sociales, adaptativas, de autonomía, comunicativas…). Tendrán opciones de alcanzar
mayores logros en las áreas cognitiva, socio-afectiva, motriz, de lenguaje…). Tal como
dice Ortega (2002) es en EI cuando les preparamos no sólo para su futuro aprendizaje
sino para su vida profesional y afectiva. Es por ello por lo que debemos cuidar
especialmente que todos los niños alcancen el máximo nivel de desarrollo y en todas las
áreas. Pare ello brindaremos espacios, actividades, ejercicios o técnicas donde se
estimulen paralelamente, la parte cognitiva, motriz, de lenguaje y socio-afectiva del
niño y de la niña y/o las adecuaremos a sus necesidades y/o les proporcionaremos el
nivel de apoyo necesario.
Hay que recordar que el desarrollo no se produce de una forma lineal ni
homogénea, sino que existen etapas de avances acelerados, seguidas de otras de
estabilización o de consolidación de adquisiciones. Además no todas evolucionan al
mismo ritmo.
“En principio las actividades son las mismas, lo que ocurre es que dentro
de ellas, cada niño lo que realiza lo realiza a su nivel de desarrollo.”. (E1,
27-28)
“…unos niños aprenderán un tipo de contenidos o realizaran una actividad
y otros, que no pueden realizarlo por su nivel de desarrollo, harán otro
tipo de subactividad”. (E1, 30, 31)
400 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
“…hay gran diferencia. No tiene nada que ver en septiembre que es el
periodo de adaptación cuando empiezan, no los conoces ni te conocen a ti.
Cuando empiezan a estar a gusto en el cole que suele ser en octubre o con
mayo o junio.…el desarrollo es brutal en esta edad. Hay mucha
diferencia.”. (E2, 61-64)
Teniendo en cuenta que es imposible controlar todas las variables que van a
influir en el entorno inmediato del niño y la niña pero teniendo claro que nuestro deber
ineludible es fomentar que sea facilitador del aprendizaje hemos diseñado un recurso
como los cuentos motores que se adaptan a las características que estamos describiendo.
Además ofrecen otra ventaja y que gira en torno a la psicomotricidad, tal como indican
Calvo y Rosado (2007) es que podremos poner en práctica desde 1er. ciclo de EI e ir
aumentando su complejidad a medida que vamos avanzando. Por esta misma causa,
permite su uso en todo tipo de centros y con todo tipo de niños y niñas. Será más
sencillo trabajar los contenidos a partir del movimiento y nos permitirá introducir
nuevas técnicas como la música, ejercicios de relajación, yoga…abriéndoles a los niños
y las niñas un nuevo y diferente camino que recorrer en la escuela.
Esta metodología se caracteriza por ser globalizada, flexible y personalizada
respetando los distintos ritmos y teniendo en cuenta las necesidades que tengan o vayan
a tener nuestros alumnos y alumnas.
CAT 10 Referida a: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES FUNDAMENTALES
Es fundamental partir de hacia dónde debe orientarse el currículo según la normativa
vigente y el por qué resultará nuestro recurso, el cuento motor, totalmente apropiado
para ello. Recordemos que tal como dice el RD 1630/2006 “el currículo se orienta a
lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico,
motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que
contribuyen y hacen posible dicho desarrollo” (p. 474).
Existe un claro acuerdo entre los entrevistados al afirmar que mediante el cuento
motor se trabaja de forma global todas las áreas: cognitiva, comunicativa, psicomotriz,
relacional-social y adaptativa.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 401
401
Tal como señala De Barrio et al. (2011), entre los objetivos que se pretenden
alcanzar con la presentación de los cuentos escenificados o motores están los siguientes:
Desarrollar las habilidades perceptivas, básicas y genéricas.
o Perceptivas: conciencia corporal, respiración, relajación, lateralidad,
espacialidad, ritmo, coordinación…
o Habilidades básicas: desplazamientos, saltos, lanzamientos,
recepciones, giros.
o Habilidades genéricas: bote, conducciones, golpeos, etc.).
“… una de las cosas positivas es que precisamente trabaja de manera global
todas ellas. Puede parecer, en un principio, que la motriz sea la que más
pero va muy relacionada con todas las demás porque se trabajan todas las
áreas. Para realizar esta actividad necesitan comunicarse; tener una
emoción estable; una capacidad afectiva buena; a nivel cognitivo, para
entender y poder desarrollarlo, con lo cual, yo pienso, que aunque la base
parece psicomotriz luego, cuando desarrollas este tipo de actividad y
observas al grupo, te das cuenta que trabajan, de manera global, todas las
capacidades.” (E1, 84-89)
“Lo trabajas todo en un cuento motor Es una forma de trabajar de forma
muy global, que es lo que se busca, trabajar de forma globalizada con el
niño.”. (E2, 68-69)
“…pienso que les trabajas todo”. (E2, 72-73)
“El cuento motor es muy apropiado para trabajar la atención sostenida, la
empatía, la colaboración, la empatía….y, evidentemente, las actividades
motrices pero……el elaborar un esquema de acción de representar eso
mentalmente en el espacio en el que te encuentras, relacionarlos con el
cuento… es un actividad cognitiva muy importante.” (E3, 81-85)
“… el cuento te obliga a centrar la atención, a cooperar con los
compañeras, a servirte de ellos para hacerlas si no puedes porque tienen
algún problema, a ayudar a otros si puedes sirviéndote de tus habilidades, si
las tienes.” (E3, 78-81)
“… se trabajan todas las áreas. Sí, más globalmente porque el cuento puede
abarcar mucho y entonces puede trabajar todas sus áreas.” E4, 64-65
“… el cuento motor es una buena herramienta para intentar integrarlas…”
(todas las áreas). E3, 104-105
402 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Desarrollar las capacidades físicas: fuerza, resistencia, velocidad y amplitud
de movimiento.
Desarrollar la capacidad creativa y expresiva del niño, haciéndole interpretar
corporalmente lo que se le está verbalizando.
Sentar las bases para crear un hábito de vida saludable, a través del ejercicio
físico.
Favorecer las áreas cognitiva, social, afectiva y motora.
Interdisciplinarizar los contenidos del área de Expresión Corporal con la de
otras áreas, como la musical, plástica, lenguaje, etc.
Existe una visión de uno de los entrevistados, con formación en psicomotricidad,
que considera que, principalmente el desarrollo evolutivo de los niños comienza con las
experiencias motoras, y están son las que abren paso al resto de las habilidades
fundamentales.
“Veo que es una herramienta metodológica muy buena para sobre
todo en cuanto a la implicación psicomotriz.”. (E3, 41-42)
Debemos tener en cuenta que con nuestro cuento motor estamos favoreciendo el
dominio del movimiento corporal y esta, sin duda alguna, facilita la comunicación del
niño y el descubrimiento de su entorno. Una actividad motora implica, necesariamente,
un proceso cognitivo.
“Dentro de la psicomotricidad cualquier cosa que implique una
actividad motora tiene un proceso cognitivo.” (E3, 41-42)
“…la mayor parte de las cosas van ligadas siempre, en la mayoría
de juegos se trabajan conjuntamente. No sólo se trabaja lo emocional
o lo socioafectivo.” (E3, 106-108)
Desrosiers y Toursignant (2005), afirman que es beneficioso para los niños y las
niñas integrar la actividad física en la vida cotidiana de los niños, pero haciendo, para
ello, uso de su lugar habitual de trabajo, es decir, el aula. No es necesario limitarlas a
experiencias en el gimnasio o al aire libre. Puede que un principio parezca que
perjudique la quietud de una clase bien disciplinada, pero poco a poco las experiencias
motrices se integran en la vida de la clase y los niños cada vez estarán más distendidos.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 403
403
Con ello no sólo se desarrollarán las cualidades perceptivo-motrices sino también las
relaciones interpersonales. La implementación de nuestros cuentos motores presenta un
conjunto de circunstancias favorables para generar un clima social distendido. Como
dice Rigal (2006), la utilización de actividades motrices produce un clima de confianza
entre niños y profesor mejorando las relaciones entre ellos y el profesor.
Se concluye, en la entrevista, manifestando que el cuento motor es una forma
idónea de integrar diversos factores del desarrollo tanto cognitivo, motor, relacional,
personal, y comunicativo, y realizando la siguiente afirmación:
“Concretamente, en el cuento motor es una buena manera de
integrarlas en el mismo caso, fantasía, ayudarse, pensar que vas a
hacer, la memoria… porque tienen que aprenderse el cuento;
adaptarse a las ejecuciones físicas… Sí que hay un intento de meterlo
todo en el mismo saco….”. (E3, 108-111)
Tal como dice el Decreto de Educación Primaria en el área de Educación Física,
Junta de Andalucía (1992), tomo 1: “la conducta motriz se asocia a la comprensión
corporal, constituyendo una unidad que se encuentra presente en toda experiencia e
integrada en las diferentes vivencias personales. La educación a través del cuerpo y el
movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivos y motrices, sino que
implica otros de carácter expresivo, comunicativo, afectivo y cognitivo”.
Para elaborar una buena respuesta motora, necesaria en la ejecución de un
cuento motor, será necesario ejecutar de forma correcta acciones en base a cuatro
aspectos: capacidad cognitiva, energética, de movimiento y expresiva (Castañer y
Camerino, 2001). Todas ellas serán necesarias a la hora de trabajar. Toda actividad que
realicemos aportará un desarrollo desigual en cada bloque de capacidades. La
proporción dependerá de los objetivos que nos planteemos al iniciar la sesión, pero no
debemos olvidar que la actividad programada debe incluir en parte a todas ellas
(capacidad cognitiva, energética, de movimiento y expresiva); y lo que es más
importante, reconocer cuando lo programamos, que los estamos teniendo en cuenta.
Este será el único modo de que estemos considerándolo a la hora de evaluar y así
convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un camino de desarrollo,
conocimiento y riqueza para el niño (Coll y Vinuesa, 1984).
404 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El niño utiliza su capacidad cognitiva para comprenderlo pero al escenificarlo
utiliza su capacidad motora (se mueve y lo interpreta), personal-relacional (lo adapta a
su forma de interiorizarlo y relacionándose y observando al resto de sus compañeros),
comunicativa (escucha pero también habla, se expresa, pregunta y opina, y lo que es
más importante, nosotros le escuchamos y le contestamos), y adaptativa (utiliza la
información, presta atención, asume responsabilidades en sus actos y va adquiriendo
independencia, al no ser un mero receptor de la historia).
En resumen podríamos, tal como dice González (1993), concretar que el cuento
motor es una actividad en la que intervienen todas las potencias físicas, motoras,
cognitivas, afectivas y sociales del individuo, provocando su desarrollo y permitiendo
su despliegue espontáneo, pleno y alegre.
CAT 11 Referida a: INCLUSIÓN DEL INVESTIGADOR EN LAS
RUTINAS DEL AULA
El primer objetivo a lograr por el investigador es establecer rapport con las personas
observadas, cuidando que éste se mantenga a lo largo de toda la investigación. Una vez
logrado esto, conviene dedicar la atención a encontrar los modos de ampliar el
conocimiento del escenario. Taylor y Bogdan (1987, p. 55) proponen las siguientes
tácticas.
Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno. Esto significa que se debe
ubicar en situaciones en las que exista probabilidad de obtener información
relevante. Incluso escuchando subrepticiamente, pero con sutileza se pueden
obtener datos valiosos.
Las personas observadas deben acostumbrarse de tal forma a la presencia del
investigador que incluso olviden qué, exactamente, se está estudiando. De esta
forma conseguiremos la inhibición de los observados”.
“…cuando interviene una persona en el aula con una rutina, ellos se
acostumbran a eso y ven como algo normal…” E1, (75-76)
“…. Si lo trabajásemos también nosotras aún se acostumbrarían más.
Si además de los dos días a la semana que vienes lo hicieran con
nosotras…claro, aún formaría más parte de su rutina …” (E2, 79-82)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 405
405
“…se ha llegado a conseguir que forme parte de la rutina…” (E2, 79)
“Son un momento más a la semana, rutinario…Tu eres Teresa…, “¡ya
ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)
Comunicar simpatía por los observados y lograr que ellos la sientan sincera.
“…eres una más aquí, cuando llega Teresa saben que van a entrar al
cuento y ahora mismo lo estarán echando de menos.…” (E2, 75-76)
Tu eres Teresa…, “¡ya ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)
Derribar las defensas del otro frente a la observación y la indagación.
“….Las sesiones de cuentos motores formen parte de las rutinas,
esta conseguido totalmente” (E3, 90-91)
“Para ellos eres una profesional más.” (E3, 91)
“…eres una más aquí…” (E2, 75)
“…están totalmente acostumbrados, es normal para ellos.” (mi
presencia en el aula) (E4, 57)
Lograr que las personas observadas se sientan en confianza para abrirse y
manifestar sus sentimientos y emociones respecto de los diversos escenarios y
de las otras personas que en ellos interactúan.
“…Es que ellos ya lo han interiorizado y ya forma parte de su
actividad escolar. (E1, 77-78)
“…eres una más aquí…” (E2, 75)
“…están totalmente acostumbrados, es normal para ellos.” (mi
presencia en el aula) (E4, 57)
Compartir el universo simbólico de los observados y de los informantes,
familiarizándose con su lenguaje y sus visiones de lo que está en estudio”.
Algunas orientaciones generales para lograr el rapport son, según Taylor y
Bogdan (1987, p. 55):
406 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
“Respetar las rutinas. Es preciso tener en cuenta que a todas las personas les
agrada hacer las cosas de cierta forma y en determinados momentos y que el
observador debe acomodarse a ellas.
“…No les ha supuesto ningún problema pero si encima ese
profesional se repite varias veces por semana con rigurosidad
horaria, varios días a la semana, al mismo tiempo, los mismos
días, a la misma hora…. les ha creado una rutina más…” (E3, 93-
96)
Son un momento más a la semana, rutinario…Tu eres Teresa…,
“¡ya ha venido Teresa!”. (E3, 97-98)
“…están totalmente acostumbrados, es normal para ellos.” (mi
presencia en el aula) (E4, 57)
Establecer lo que se tiene en común con las personas observadas. Ello se logra la
mayoría de las veces a través del intercambio casual de información que permite
“romper el hielo”.
“…Para ellos eres una profesional más.” (E3, 91)
Ayudar a la gente. Una excelente vía para ganarse la confianza de las personas
observadas es hacerles pequeños favores o prestarles ciertas ayudas. Tal como
manifestamos en la descripción de nuestro trabajo de campo:
“Nuestra observación participante no ha consistido exclusivamente en ir
a implementar los cuentos e irnos. Hemos formado parte del día a día de
los niños. Nuestro horario consistía (los dos días a la semana que
íbamos, en un horario completo, desde las 9.00 h, recepción de los niños,
asamblea, actividades, almuerzo, patio, comida y hasta la hora del
descanso.65
”
65 Con ello intentamos explicar que hemos participado en la vida del aula, tanto con niños como con
profesionales, prestando nuestra ayuda en todas las rutinas y tareas que se llevan a cabo diariamente.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 407
407
Ser humilde. El investigador debe trasmitir confianza para que la gente se
exprese sin temor a hacer una revelación inconveniente o a ser evaluada
negativamente.
“…eres una más aquí…”( E2, 75)
“…están totalmente acostumbrados, es normal para ellos.” (mi
presencia en el aula) (E4, 57)
Como indica Iglesias (2008), entre la persona que cuenta el cuento y el que la
escucha, se crea un binomio que provoca un fuerte lazo de afectividad que se convertirá
en una pieza clave en la socialización del niño. Esta condición se multiplica en el cuento
motor, ya que al niño o la niña se le integra plenamente en lo que se está contando y se
hace protagonista activo al ir representando lo que en él se cuenta, provocando, por otro
lado, que estos lazos afectivos también se multipliquen.
CAT 12 Referida a: INMERSIÓN CUENTOS MOTORES EN LAS
RUTINAS DEL AULA
Tal como dice Montes (2005, p. 9), “…cuando creas que no existen posibilidades busca
de manera diferente y encontrarás alternativas”
Vamos a analizar en este apartado dos aspectos. Por un lado la idoneidad de los
cuentos motores como recurso que forme parte de las rutinas del aula; que sea capaz de
respetar los distintos ritmos dentro del grupo (tanto los rápidos como los lentos); que
ofrezca momentos placenteros e individualizados que resulten motivadores para los
niños y las niñas; que pueda llevarse a cabo por los maestros, sin necesidad de una
preparación o formación específica y que proporcione un equilibrio entre novedad y
reiteración, tan imprescindible en los pequeños.
“…pero si encima ese profesional se repite varias veces por semana con
rigurisidad horaria, varios días a la semana, al mismo tiempo, los mismos
días, a la misma hora…. les ha creado una rutina más, igual que están las
sesiones de psicomotricidad, o sesión cognitiva, están también las
sesiones de cuento motor. Son un momento más a la semana,
rutinario…”. (E3, 97-98)
408 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Por otro lado el haber logrado que los cuentos motores se integren en el aula
como parte de sus rutinas, es decir, que no sean considerados como una actividad
aislada sino como una actividad predecible, deseada, esperada, rodeada de un clima
relajado que proporcione momentos para desarrollar las diferentes destrezas (motoras,
cognitivas, comunicativas, relacionales…).
A la vista de las opiniones de nuestros expertos entrevistados podríamos,
perfectamente, integrarlos como parte de las rutinas semanales de los niños y las niñas.
“De cara a otros cursos en el área de psicomotricidad que hay sesiones
específicas por cada grupo podría incorporarse como parte de ella.”.
(E2, 83-84)
Aunque sería ideal, además de totalmente alcanzable, que las profesoras se
implicasen en su implementación, es decir, que al igual que preparar actividades grupales
para hacer un mural, realizar la asamblea, cantar o pintar, también introdujesen los
cuentos motores en sus actividades habituales.
“Yo pienso que se ha llegado a conseguir que forme parte de la rutina. Si
lo trabajásemos también nosotras aún se acostumbrarían más. Si además
de los dos días a la semana que vienes lo hicieran con nosotras…claro,
aún formaría más parte de su rutina. Además como está el grupo
control…”. (E2, 79-82)
Otro de los motivos que nos llevan a analizar la posible inmersión de cuentos
motores en las rutinas del aula es que las experiencias de movimiento y representación
permiten a los niños y las niñas que lo exterioricen en el plano motor y de esta forma
responder a intereses que no consiguen satisfacer por la tareas intelectuales. De esto
“cuando interviene una persona en el aula con una rutina, ellos se
acostumbran a eso y ven como algo normal que se lleven a una parte de
ellos para hacer cierta actividad”. (E1, 75-77)
“Es que ellos ya lo han interiorizado y ya forma parte de su actividad
escolar.” (E1, 77-78)
“Las sesiones de cuentos motores formen parte de las rutinas, esta
conseguido totalmente”. (E3, 42-43)
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 409
409
modo damos una oportunidad de valorizar a niños que las tareas y actividades habituales
no les permiten evidenciar sus fortalezas
“Les encanta. Para ellos es donde se les juntan cosas que les gustan, los
cuentos y el juego, es una actividad muy motivadora”. (E2, 42-43)
Desroisiers y Toursignant (2005), explican que hay actividades físicas que pueden
vivirse en clase con una perspectiva de integración en otras disciplinas. Los niños y las
niñas disfrutarán aprendiendo nuevos conceptos o explotando ciertas habilidades o
conocimientos jugando, por ejemplo, discriminar formas saltando en círculos; las
estaciones del año simulando temblores de frío, o soplando por el calor, diferenciar
animales corriendo o saltando como ellos…Como dice Cratty (1990), recurrir a la
actividad física para aprender resulta especialmente adecuado para los niños y niñas
pequeños, alumnado poco motivados y niños y niñas con dificultades de aprendizaje.
También con niños y niñas con ritmo normal de aprendizaje funciona como elemento
motivador, proporcionando variedad e ilusión al variar la forma habitual de trabajo.
8.3.2.2. Establecimiento de los modelos de significados
Habiendo finalizado el análisis de todas las categorías, los conocimientos previos sobre
el tema que nos ocupa y el marco teórico para la investigación pasamos a continuación a
establecer los modelos de significados subyacentes y derivados de las relaciones
establecidas.
McMillan y Schumacher (2005, p. 495), explicitan que “en la búsqueda de
modelos los investigadores intentan comprender los lazos complejos que existen entre
varios aspectos de las situaciones de las personas, sus procesos mentales, sus creencias
y sus actuaciones”.
Así es cómo intentamos establecer los modelos subyacentes planteados. Tal
como estos autores añaden, la búsqueda de dichos modelos latentes empieza con las
intuiciones que la investigadora tiene sobre las relaciones existentes entre los datos
apoyadas mediante las categorías interpretadas y la búsqueda de todo tipo de evidencias
(positivas o negativas). Ello nos lleva, de un modo deductivo, volviendo sobre los
temas, categorías y modelos, a buscar la confirmación (Moral, 2011).
410 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
A todo ello nos ayuda construir representaciones visuales como gráficos,
esquemas y mapas conceptuales que en breve detallaremos (- ver figura 30 y 21 -) o
como dicen Pérez Juste, et al. (2012), acudiremos a analizar la información de un modo
organizado y comparando los diversos elementos analizados.
A continuación, y como conclusión de este capítulo dedicado a los resultados,
vamos a presentar dos modelos que, consideramos, sintetizan la combinación entre los
datos hallados y que intentarán dar respuesta a muchas de las cuestiones que
planteábamos en nuestra investigación:
¿Serán los cuentos motores un recurso didáctico motivador y que provoque
ilusión en los niños y niñas de esta edad?
¿Será posible crear un instrumento evaluativo aplicable en el aula de manera
grupal que nos sirva para valorar las habilidades fundamentales a través de la
observación de la participación de los niños en los cuentos motores?
¿La implementación de estos cuentos influirán positivamente en el desarrollo
de las habilidades fundamentales de los niños y las niñas?
¿Será el instrumento construido apropiado para la evaluación de las
habilidades fundamentales de los niños y las niñas?
¿Seré capaz de formar parte del aula como observador participante?
¿Participarán con ilusión en su ejecución todos los niños y las niñas, con y
sin NEE?
¿Conseguiremos que los cuentos motores se integren en el proyecto
curricular y formen parte de los centros de interés?
Seguidamente procedemos a la presentación de los modelos preparados. El
primero nos intenta mostrar todos los aspectos descubiertos en un aula inclusiva de 1er.
ciclo de EI, tanto en su modo de intervenir, como en las líneas pedagógicas que
subyacen en su actuación. El segundo nos detalla como realizaríamos la inclusión en la
misma de nuestro recurso estudiado, como lo hemos llevado a cabo y que resultados
hemos encontrado con su inmersión en el aula.
MODELO 1: Modelo Inclusivo en un aula de 1er. ciclo de EI (-ver -figura
28-).
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 411
411
Líneas pedagógicas halladas en un modelo inclusivo: aprendizaje
significativo; respeto al niños, sus intereses y ritmos; aprender haciendo;
construcción interna de los aprendizajes; importancia del juego como factor
de desarrollo; aprendizaje por descubrimiento; educación integral;
inteligencias múltiples; inteligencia emocional; pedagogía sistémica.
Trabajo por proyectos, talleres, rincones. Aprendizaje por descubrimiento.
Plan de trabajo con trabajo grupal e individual, juego libre, actividades
guiadas, sesiones de psicomotricidad y musicoterapia.
Participación de las familias, con escuela de padres, madres y abuelos y
abuelas y actividades que fomentan su inclusión en el aula.
Instrumentos para evaluar el aprendizaje de los niños y niñas basado en la
observación (cuestionario evaluativo).
Este primer modelo (-ver figura 28-) nos muestra cómo llevar a la práctica una
escuela inclusiva y qué aspectos debemos fomentar en el aula. A partir de la relaciones
entre las diferentes categorías vemos la importancia de trabajar mediante una
metodología que, efectivamente, fomente la inclusión y que sea capaz de atender la
individualidad de los alumnos, sea cuales fueren sus capacidades. La metodología
utilizada para ello es el trabajo por proyectos, tres, uno por cada trimestre (“El cole”,
“Mi cuerpo”, “La naturaleza”), importante para nuestra investigación, ya que nuestros
tres cuentos están relacionados con los contenidos que se trabajan en cada uno de ellos.
Además de ello, otro de los recursos utilizados en esta aula inclusiva son los rincones.
La disposición física del aula favorece esta concepción: rincón del juego, rincón de leer
(biblioteca), rincón de tareas de mesa (las mesas siempre dispuestas en grupos). Y por
último, hablaremos de los talleres, fácilmente adaptables a las capacidades de cada uno
de los niños y las niñas. Entre ellos destacamos musicoterapia y psicomotricidad,
aunque también se trabaja pintura, recortables, murales…En ellos caben muchas
actividades y de diferentes tipos, algo necesario para atender a la diversidad en un aula
de infantil. La asamblea, el patio, el juego libre, las actividades guiadas, el trabajo
grupal, el individual, las diferentes sesiones de psicomotricidad o de musicoterapia son
espacios donde se podrá intervenir de una forma inclusiva. Potenciaremos las fortalezas
de los niños, o proporcionaremos los apoyos necesarios para alcanzar el desarrollo
integral de todos ellos. Por este motivo es tan importante las líneas pedagógicas que
subyacen en todo el ideario de esta escuela inclusiva: el respeto a los intereses y ritmos
412 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
del niño y la niña, de Decroly y Montessori, la importancia del juego como factor de
desarrollo de Vigotsky (así como trabajar en la zona de desarrollo próximo), el
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la educación integral de Giner de los Ríos, la
construcción interna del aprendizaje de Piaget (1972), las inteligencia múltiples de
Gardner o la pedagogía sistémica de Hellinguer. Todos estos pensamientos encontramos
como motor en un aula inclusiva.
No olvidemos la importancia de la participación de las familias y los modos de
fomentarlas: escuelas de padres, madres y abuelos y abuelas; talleres de cuentos;
momentos lúdicos de encuentros (celebraciones, festivales….). Y por último hablemos
de los procedimientos evaluadores del aprendizaje de los niños y niñas, siempre
mediante la observación y basándonos en sus fortalezas.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 413
413
Figura 28. Modelo 1. Modelo Inclusivo en un aula de 1er. ciclo de EI
414 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Después de este análisis derivado de la cuantiosa información obtenida,
clasificada y organizada podemos pasar al modelo 2 en el que introducimos otra opción
más para nuestra aula inclusiva, con un recurso novedoso, flexible, lúdico y motivador
del que hemos obtenido resultados positivos y sobre todo con una gran capacidad de
inmersión en el aula y de aceptación por parte de los niños. Veamos en este modelo que
novedad nos aporta y sí ofrece mejoras a un modelo ya considerado inclusivo. Y si es
así, cuáles son esas mejoras que ofrece.
MODELO 2: Modelo de intervención con la inmersión de cuentos motores
en rutinas de aula (-ver figura 29-)
Creación de cuentos motores que proporcionan a los niños y niñas:
Motivación.
Adaptabilidad.
Protagonismo.
Experimentación.
De fácil inmersión en las rutinas del aula.
Fomentan la participación.
Actitud positiva frente a ella.
Desarrollo de habilidades fundamentales (personal-social, adaptativa,
motora, comunicativa y cognitiva).
Metodología sencilla, creativa e imaginativa y flexible.
Posibilidad de estudio cualitativo a raíz de la observación y registro en su
realización.
Elaboración/adaptación de un instrumento evaluativo basado en el Inventario
Battelle del desarrollo.
Valora el desarrollo de las habilidades fundamentales.
Fácilmente utilizable por los educadores de atención directa.
Caracterizado por su aplicabilidad en el entorno natural y su flexibilidad
(posible adaptabilidad a otros cuentos).
Aplicación grupal y en diversos espacios físicos: aula, patio, gimnasio, sala
psicomotricidad…cualquier lugar con unas mínimas condiciones de espacio.
Posibilidad de estudio empírico cuantitativo con los resultados obtenidos.
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 415
415
En este segundo modelo mostramos cuales son los beneficios encontrados en la
aplicación de este recurso. Así, realizando las uniones o relaciones entre las distintas
categoría ya interpretadas encontramos que los cuentos motores potencian la
participación de los alumnos y alumnas, se enfrentan a esta actividad con una actitud
positiva, les hace sentirse protagonistas, les ayuda a experimentar y les motiva. Además
es fácilmente adaptable a la individualidad, algo digno de destacar en una aula de EI,
donde la atención a la diversidad en uno de los objetivos necesarios. La metodología
para su implementación es muy sencilla y flexible, sólo depende de la imaginación del
profesorado, y aun así tampoco es un elemento imprescindible ya que los cuentos que
hemos elaborado al efecto son fácilmente generalizables a cualquier aula de 1er. ciclo
de EI. Simplemente deberíamos introducir algún elemento diferenciador basado en los
intereses y preferencias de los niños. Por ejemplo cuando jugamos a las adivinanzas con
animales y los mostramos en la pantalla digital simplemente deberíamos cambiar los
imágenes (los peces por dinosaurios, introducir coches…) y cambiar los nombres a los
que hacemos alusión para que se sientan protagonistas.
Además de haber proporcionado datos para realizar esta investigación puede
servir como instrumento evaluativo en nuestra aula. No es necesario, si no es ese
nuestro objetivo, el llevar a cabo una investigación minuciosa sino simplemente que nos
sirva como una primera toma de contacto con el estado de desarrollo madurativo de los
alumnos de nuestra aula en las diferentes áreas fundamentales (personal-social,
adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva). Nos puede ayudar a detectar casos de
necesidad de apoyo en alguna de ellas o simplemente ayudarnos a conocerlos un poco
mejor ya que, no cabe duda, después de los resultados obtenidos que una de las
consecuencia claras de la implementación de cuentos motores es que estrechan lazos
relacionales, tanto entre alumnos como en la relación profesor-alumno.
Por último mencionaremos una de las consecuencias más destacables derivadas
de nuestra investigación y es que tanto la implementación de los cuentos como la
cumplimentación del cuestionario/instrumento evaluativo, nos proporcionan claros
indicadores de pautas para trabajar en el aula, tanto a nivel grupal como a nivel
individual. A continuación veamos todo ello reflejado en la figura 31:
416 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Figura 29. Modelo 2. Intervención con la inmersión de cuentos motores en rutinas de aula
Capítulo VIII. Resultados y conclusiones 417
417
Después de este análisis podemos afirmar que la inmersión en el aula de los
cuentos motores como recurso didáctico beneficia no sólo el desarrollo de las
habilidades fundamentales sino que proporciona para un aula inclusiva una metodología
flexible, motivadora, lúdica, sencilla, adaptable a la individualidad del alumnos,
generadora de actitud positiva, de fácil inmersión en las rutinas de aula y que puede
llevarse a cabo por los educadores de atención directa.
8.3.2.3. Estrategias para mejorar la validez
Señalamos que en el presente análisis hemos intentado establecer mecanismos que
garanticen el rigor y la transparencia que nos proporcionen validez y credibilidad en los
resultados obtenido. Por ello hemos intentado dotar al proceso indagativo seguido, tal
como nos señalan Guba y Lincoln (1989) y Lincoln (1995), de:
Imparcialidad: atendiendo a la presentación de diferentes puntos de vista
sobre una misma información.
Autenticidad táctica: atendiendo al potencial y a la capacitación de las
personas implicadas para la acción.
Autenticidad ontológica: en cuanto a la maduración y elaboración de las
construcciones.
No obstante el aspecto fundamental en nuestra investigación con el que
perseguimos la veracidad de la información ha partido de la triangulación, buscando
diferentes fuentes suministradoras de datos. Tal como indica Cohen y Manion (1989), la
triangulación de fuentes trata de corroborar un mismo tipo de información a partir de
diversas fuentes de documentación y aporte de datos. De esta forma se busca reforzar la
validez y credibilidad de los resultados obtenidos, siendo el componente que nos haga
discernir la posible divergencia o convergencia de los resultados (Vallejo y Finol,
2010). Para Creene, Caracelli y Grahan (1989) esta estrategia se denomina “de
expansión” y pretende obtener una visión más completa de la realidad utilizando
diferentes miradas en el estudio de una única realidad.
También destacaremos que ha predominado en todo el proceso una
autobservación y una reflexión crítica por parte de la investigadora de sus actividades y
funciones durante todo el proceso de investigación (Erickson y Gutiérrez, 2002).
418 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capítulo IX. Conclusiones
419
CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES
9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS ......................................................................... 421
9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo ......................... 421
9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo ........................... 427
9.2. OTRAS CONCLUSIONES ..................................................................................... 433
9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO ............................................................................. 434
9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ......................................... 435
420 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Capítulo IX. Conclusiones
421
CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES
En este último capítulo vamos a realizar, por una parte, una exposición de las
conclusiones derivadas del estudio cuantitativo y cualitativo detallando el logro o no de
los objetivos propuestos; por otra abordaremos otras conclusiones obtenidas de la
investigación realizada. Además comentaremos las limitaciones encontradas en nuestro
trabajo y las perspectivas de nuevos estudios que se pueden abrir a partir de las
conclusiones obtenidas.
9.1. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS
La presentación de las conclusiones pretenden recoger y sintetizar los resultados
establecidos en estos estudios empíricos y para ello nos basaremos en la tabla VIII.1 que
sintetiza los objetivos relacionados con los tipos de estudio y con los resultados
obtenidos del mismo, solo que en las siguientes tablas los mostramos separados según
los estudios empíricos realizados.
9.1.1. Consecución de los objetivos del marco empírico cuantitativo
Tabla 59. Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cuantitativo
Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cuantitativo
Objetivos específicos Análisis Obtención Resultados
1º Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y social de los niños, objeto de la
presente investigación, a fin de valorar la situación
de partida.
Cuantitativo Tratamiento estadístico SPSS de resultados del pretest y
postest del cuestionario
adaptado
2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades
fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,
adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y
las diferencias obtenidas entre el grupo control y el
grupo experimental
Cuantitativo
Cuantitativo
Tratamiento cualitativo de resultados contenidos en las
entrevistas
Resultados del análisis diferencial estadístico entre
pretest y postest del grupo
control y experimental
6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación
de las sesiones de cuentos motores.
Cuantitativo Resultados obtenidos con la
rúbrica diseñada al efecto
422 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Objetivo 1º: Analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo y
social de los niños, objeto de la presente investigación, a fin de valorar la situación
de partida.
Hemos realizado un estudio teórico-práctico de las escalas de desarrollo
utilizadas para valorar las habilidades fundamentales (área personal-social,
adaptativa, motora, comunicativa y cognitiva) de los niños y niñas, teniendo
en cuenta la adecuación a la edad de nuestra muestra y posibilidades de
relacionar los ítems-indicadores con las actividades de nuestros cuentos
motores. La decisión adoptada ha sido basarnos, principalmente, en el
Inventario Battelle de desarrollo.
Se ha escogido de este inventario una selección de ítems extraídos de la etapa
correspondiente a la edad de los niños y niñas de nuestra muestra y que se
adecuan a actividades y acciones elegidas e introducidas en nuestros cuentos
motores, y que a su vez, han permitido la observación de su consecución o no
en la implementación de las sesiones.
Este cuestionario/instrumento adaptado del Inventario Battelle de desarrollo
ha sido sometido a un juicio de expertos para dotarlo de validez de contenido.
El instrumento es de fácil uso y de aplicación grupal. Además puede ser
utilizado por cualquier educador de atención directa no necesitando
formación específica.
Hemos realizado un diseño cuasiexperimental con pretest y postest y con
grupo control y experimental para llevar a cabo nuestra investigación.
Con dicho instrumento/cuestionario, una vez validado, hemos procedido a
analizar el desarrollo psicomotriz, cognitivo, comunicativo, adaptativo y
personal-social de los niños objeto de nuestra investigación, valorando la
situación de partida mediante un tratamiento estadístico (SPSS 17) aplicado
al pretest realizado (tanto al grupo experimental como al control).
Capítulo IX. Conclusiones
423
Objetivo 2º: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el
desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,
adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas entre el
grupo control y el grupo experimental.
Hemos llevado a cabo un estudio comparativo sobre el resultado de la implementación
de cuentos motores en el aula y en relación a su influencia en la evolución de las áreas
fundamentales (cognitiva, comunicativa, adaptativa, motórica y personal-social) en los
niños y niñas objeto de nuestra muestra. Para ello hemos elaborado un diseño cuasi-
experimental: pretest/postest con grupo de control no equivalente.
De dicho análisis estadístico llevado a cabo con los datos obtenidos del
cuestionario/instrumento diseñado al efecto, podemos reseñar que:
Existe un incremento claro entre el pretest y el postest en todas las áreas lo
cual evidencia una diferencia destacable a lo largo del curso escolar,
especialmente en el área personal-social. En ella observamos que en la media
se distingue un incremento, por encima del resto de las áreas. Recordemos
que en esta área se trata principalmente la habilidad que tiene el niño para
identificar y expresar sus sentimientos y emociones; la capacidad de
relacionarse con el resto de personas con normas comunes; el desarrollo
afectivo y social; la adquisición de los valores, normas, costumbres, roles,
conocimientos y conductas que la sociedad transmite a cada uno de sus
miembros. En definitiva habla de todos los procesos de incorporación de los
niños y las niñas al grupo social y que en este periodo evolutivo del niño y la
niña (edad 2-3 años), se deduce que su incorporación y participación en la
escuela le aporta una riqueza en esta área que queda reflejada en nuestra
investigación.
Tras el análisis estadístico podemos concluir que los resultados obtenidos entre
el pretest y el postest mejoran, y existe una evolución en las habilidades fundamentales
en todas las áreas desde el comienzo de curso hasta la finalización del mismo, tanto en
el grupo control como en el grupo experimental.
A continuación y para proseguir con la evidencia de la consecución o no de este
objetivo y con el fin de averiguar el impacto que nuestros cuentos motores tienen en el
desarrollo de las habilidades fundamentales, se procede a la comparación de los
424 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
resultados obtenidos entre el grupo control y el experimental a fin de evidenciar si esta
evolución es fruto o no de la implementación de las sesiones de cuentos motores a lo
largo del curso escolar ya que podría ser causada por diversas fuentes: el simple paso
del tiempo, el aprendizaje experimentado en aula, la aptitud de los educadores, la actitud
de los propios alumnos…Por esta razón hemos seleccionado ambos grupos de forma
aleatoria de la misma aula, para tener la seguridad que existe el menor sesgo posible.
Se ha observado la existencia de una diferencia en los resultados entre el grupo
experimental y control, al realizar el pretest, Esta diferencia, afecta a todas las áreas y
aunque hemos intentado buscar una explicación sólo podemos decir que la creemos
fruto del azar. Ciertamente sería muy extraño haber conseguido en la distribución
fortuita del grupo control y el experimental una igualdad absoluta pero también nos ha
llamado la atención que el experimental puntuase algo por debajo en todas las áreas. No
obstante esta diferencia ha sido analizada estadísticamente (como se puede comprobar
en el capítulo anterior de análisis y resultados) y podemos afirmar que en esta situación
inicial no existen diferencias significativas entre los dos grupos (experimental y control)
en los que han sido distribuidos la totalidad de los niños en cuanto al desarrollo de sus
habilidades fundamentales. Es por ello que nuestro análisis ha proseguido con
normalidad.
Y, estas son las conclusiones que pasamos a detallar:
El grupo que recibe la intervención con sesiones de cuentos motores logra un
incremento mayor en todas las áreas que aquel que no recibe la intervención.
En el área personal-social, la comunicativa, cognitiva y motora el logro
(resultado final) del grupo experimental está por encima del grupo control.
Además resaltamos que el grupo experimental partía, inicialmente, de un
nivel inferior.
En el área adaptativa se percibe un incremento algo mayor del grupo
experimental frente al grupo control, pero la diferencia no es tan destacable.
Por lo tanto no existe gran diferencia entre los niños que han participado en la
implementación de los cuentos motores y los del grupo control.
En el área motora el grupo experimental no logra alcanzar el resultado final
del grupo control. No obstante cabe destacar que la situación de partida de
Capítulo IX. Conclusiones
425
este era mayor con lo cual se puede apreciar que el incremento sigue siendo
mayor en el grupo que recibe la implementación de los cuentos motores.
Hacemos hincapié en que el área motora tiene una mayor progresión en el
grupo experimental a lo largo del curso escolar (diferencia entre pre y postest
significativa no siéndolo en el grupo control).
A continuación ahondaremos en las posibles conclusiones a raíz de las diferentes
características descriptivas de la muestra: género, necesidad de apoyo o no, tiempo de
escolarización, nivel socioeconómico y cultural de la familia:
El género de los niños y niñas no marca diferencias en ninguna de las áreas
fundamentales.
La diferencia de edad66
de los niños y las niñas no marca una diferencia en el
incremento habido en las áreas del desarrollo evolutivo de los niños.
Los niños y niñas con necesidades de apoyo educativo obtienen incrementos
menores en las áreas adaptativa, cognitiva y comunicativa que aquellos niños
y niñas sin necesidades de apoyo educativo. Sin embargo en el incremento
percibido en las áreas personal-social y motora no es diferente entre estos dos
grupos de niños y niñas (con y sin apoyo).
El nivel socioeconómico familiar, podemos concluir, que no marca diferencia
en el incremento obtenido en la diferentes áreas entre los niños y niñas cuyas
familias tienen un nivel socioeconómico distinto (alto, medio, bajo).
El nivel cultural del padre se percibe en el área motora una diferencia en
función de los distintos niveles de estudios del padre. Sin embargo esto no
ocurre en el resto de las áreas. No encontramos posible explicación que de
razón de esta diferencia quedando pendientes de buscar explicaciones de otro
tipo o fuente.
El nivel cultural de la madre no marca diferencias significativas en los
incrementos de las áreas fundamentales de los niños y niñas.
66 Hablamos de un margen pequeño (meses)
426 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Objetivo 6º: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las
sesiones de cuentos motores.
Seis son los descriptores que hemos evaluado sobre el desarrollo de las sesiones del
cuento motor: creatividad, reglas, conocimiento adquirido, atractivo, cooperación y
material (-ver capítulo VI y anexo 7-). Además hemos realizado comparaciones de estos
descriptores en función de los diferentes cuentos y del nº de orden de la sesión (del 1 al
15). Estas son las principales conclusiones que sobre todo ello:
Existen diferencias en función de los descriptores analizados. Destaca la que
distinguimos entre “creatividad” y “conocimiento adquirido”. A
continuación intentaremos explicar el motivo que, a nuestro juicio, puede
causar esta diferencia. Mientras que en “creatividad” valoramos el esfuerzo
realizado por el implementador para conseguir una actividad interesante y
divertida donde se logre la participación de los niños, en la de “conocimiento
adquirido” valoramos el que los niños hayan podido explicar los aspectos del
cuento y las actividades realizadas. Entre las cuatro afirmaciones con las que
valoramos esta característica (“cono adquirido”) la que puntúa más bajo (con
un 1 sobre 4) dice así: “algunos niños no podrían explicar correctamente los
aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas” con lo cual ha sido
imposible valorar mejor esta característica porque existen en nuestro grupo
niños con NEE que participan y se divierten mucho con los cuentos pero no
les resulta posible explicar ni el cuento ni las actividades que realizan. Es por
ello, que este descriptor ha tenido la mínima puntuación en todas las sesiones.
Algo similar ocurre con el descriptor “reglas”, en él valoramos que los niños
hayan entendido cuál debe ser su actuación en la actividad y, de nuevo, la
media obtenida ha sido algo más baja, ya que en aquellos niños con NEE el
tiempo necesario para que interioricen y comprendan las normas es más
laborioso. No obstante cabe mencionar que el modelado surte un efecto
óptimo y aunque no comprendan en profundidad la razón de su actuación por
imitación realizan correctamente la mayor parte de las actividades.
Las puntuaciones del resto de los descriptores ha sido muy positivas con lo cual
concluimos que:
Capítulo IX. Conclusiones
427
Las imágenes de las sesiones y actividades han resultado interesantes y
motivadoras prácticamente a todos los niños generando comentarios,
participación y entusiasmo durante la realización de la actividad.
Los niños y niñas contribuyeron a la calidad de la realización de la actividad.
El material utilizado para la implementación de los cuentos es correcto.
En el 1er cuento, “Conozco mi cole” hemos detectado diferencias
significativas en los descriptores atractivo y material. Este 1er. cuento tiene
puntuaciones más bajas en estas dos características (con respecto a las
obtenidas por los otros dos cuentos). La explicación encontrada a estas
consideraciones es que en cuanto a la primera (atractivo) la definimos en
función del entusiasmo y participación mostrado durante la realización de la
actividad y los niños y niñas necesitan varias sesiones para sentirse cómodos
y acostumbrarse.
Respecto al segundo descriptor, material, la implementación y manejo del
material mejoró al avanzar las sesiones, desde el comienzo de la
implementación hasta el final. Los niños se acostumbraron a él y a su manejo
(los bancos, las piedras del río, las colchonetas), y según avanzaron el nº de
sesiones ya sabían perfectamente qué y para qué era cada parte del material.
El número de la sesión67
afecta a la característica de reglas dado que a
medida que avanzan las sesiones los niños ya entienden mucho mejor el
cuento y saben perfectamente que tienen que hacer y que se espera de ellos.
En el resto de descriptores (creatividad, conocimiento adquirido, cooperación
y atractivo) no parece afectar el número de la sesión, no apreciándose
diferencias entre las primeras o las últimas..
9.1.2. Consecución de los objetivos del marco empírico cualitativo
A continuación vamos a mostrar las conclusiones obtenidas con los resultados del
estudio empírico cualitativo. Comenzaremos por plasmar los diferentes objetivos que
pretendíamos alcanzar con dicho estudio (-ver tabla 60-).
67 Recordemos que son 15 sesiones que se repiten en cada cuento.
428 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Tabla 60. Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cualitativo
Comparativa objetivos/análisis/resultados estudio empírico cualitativo
Objetivo 2º: Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el
desarrollo de las habilidades fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,
adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y las diferencias obtenidas entre
el grupo control y el grupo experimental.
Conclusiones extraídas de las manifestaciones de los profesionales/especialistas
intervinientes:
Objetivos específicos Análisis Resultados
2º Analizar el impacto que los cuentos motores tienen en el desarrollo de las habilidades
fundamentales (cognitiva, comunicativa, motora,
adaptativa y personal-social) de los niños y niñas y
las diferencias obtenidas entre el grupo control y el
grupo experimental
Cuantitativo
Cuantitativo
Tratamiento cualitativo de resultados contenidos en las
entrevistas
Resultados del análisis diferencial estadístico entre
pretest y postest del grupo
control y experimental
3º Valorar mi intervención en las rutinas del aula. Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido
entrevistas
4º Evaluar la adecuación de la implementación de
los cuentos motores en las rutinas del aula.
Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido
entrevistas
5º Valorar la adecuación de los cuentos motores a la
individualidad del alumnado.
Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido
entrevistas
6º Evaluar mediante una rúbrica la implementación
de las sesiones de cuentos motores.
Cualitativo
Cuantitativo
Resultados obtenidos con la
Rúbrica diseñada al efecto
7º Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas como recurso didáctico lúdico,
flexible y motivador en el desarrollo y como fuente
de aprendizajes significativos.
Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido
entrevistas
8º Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en un aula inclusiva y su capacidad
para adaptarse a las NEE
Cualitativo Tratamiento cualitativo de resultados contenido
entrevistas
Capítulo IX. Conclusiones
429
Con la aplicación de los cuentos motores se logra trabajar de forma global las
habilidades fundamentales: personal-social, cognitiva, comunicativa,
adaptativa y motora.
Explican que antes de conocer las sesiones en profundidad pensaban que
esencialmente se trabajaba el área motriz pero al ver su implementación
concluyen afirmando que en ella es necesario comunicarse, implicarse a nivel
cognitivo, observar y relacionarse con los demás niños y con la
implementadora del cuento.
Al ser actividades lúdicas, basadas en sus intereses, en las que se sienten
protagonistas, les motivan y animan a su participación por lo que se implican
para llevar a cabo las actividades propuestas. No olvidemos que estas
actividades no son sólo motoras (saltar por las piedras, cruzar un río, subir
una montaña…) sino que también las hay cognitivas (adivinanzas, reconocer
en la pizarra digital animales…).
Los especialistas consideran que el cuento motor es una buena herramienta
para integrar actividades que aúnen todas las áreas fundamentales.
Concluimos, por tanto, según los profesionales especialistas, afirmando que la
implementación de cuentos motores en un aula de EI influye de forma positiva en el
desarrollo integral de las habilidades fundamentales, tanto en el área cognitiva, como
motórica, relacional, personal, adaptativa y comunicativa.
Objetivo 3º: Valorar mi intervención en las rutinas del aula.
De nuestro análisis cualitativo podemos constatar que:
Hemos logrado establecer un rapport adecuado con las personas observadas,
tanto los niños y niñas como el resto de personal implicado en la
investigación.
o Hemos estado en el lugar y durante el tiempo adecuado,
ubicándonos en situaciones en las que ha existido probabilidad de
obtener la información necesaria para el desarrollo de nuestra
investigación.
430 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
o Las personas observadas se han acostumbrado a la presencia de la
investigadora, de modo que han actuado con normalidad considerándola
como parte del aula.
o La observación e indagación la ha podido llevar a cabo sin la
existencia de impedimento alguno.
o Hemos percibido su confianza, sus sentimientos y emociones en
diversos escenarios lo que ha enriquecido mi investigación.
o Hemos conseguido compartir su realidad, tanto la de los
observados como la de los informantes, familiarizándome con su
lenguaje y sus visiones del objeto de la investigación.
Hemos respetado sus rutinas e introducido nuestras sesiones en aquellos
momentos que menos interfería en la marcha habitual de los niños e
intentando respetar la totalidad de actividades para que no exista diferencia
entre lo que trabajan en el aula los niños y niñas del grupo control y los del
experimental (sólo en cuanto a las sesiones de cuentos motores). Para ello
toda nuestra actuación ha estado sujeta a rigurosidad horaria (siempre a la
misma hora, cuando el grupo control iba al patio con tiempo libre) y los
mismos días de la semana (martes y jueves).
Hemos alcanzado un elevado índice de comunicación con las personas
observadas, tanto niños como demás personas implicadas en nuestra
investigación, llegando a intercambiar información con ambos.
Hemos ayudado cuanto hemos podido en el día a día del aula (incluso
asamblea, comidas, tiempo libre, juegos…), creando vínculos de confianza y
apoyo mutuo.
Nuestra actuación ha estado caracterizada por la humildad, ya que hemos
tenido muy claro cuánto teníamos que aprender y trabajar y hemos sido
conscientes del agradecimiento debido a todos los que nos han permitido
formar parte de su trabajo y sus vidas durante este tiempo.
En definitiva, hemos creado lazos de afectividad con los niños y niñas y con los
entrevistados así como con el resto del personal participante de forma directa o indirecta
en nuestra investigación. Las sesiones de nuestros cuentos motores nos han hecho
Capítulo IX. Conclusiones
431
estrechar los lazos con aquellos niños y niñas participantes en las mismas así como con
los profesionales que han intervenido más directamente.
Objetivo 4º: Evaluar la adecuación de la implementación de los cuentos
motores en las rutinas del aula.
Existe unanimidad en las valoraciones de los entrevistados al afirmar que el
cuento motor, sujeto a una rigurosidad metodológica, sujeto a repeticiones
tanto en cuanto al horario como días fijos, es integrado rápidamente en las
rutinas del aula por los niños y las niñas.
Objetivo 5º: Valorar la adecuación de los cuentos motores a la
individualidad del alumnado.
Los profesionales/especialistas afirman que los cuentos motores permiten
diferentes modos de realizar las actividades y de participar sin que los niños y
niñas perciban sensación alguna de fracaso ya que les permite implicarse e
intervenir en ellos con diferentes niveles.
Los cuentos motores creados “ad hoc” están personalizados y basados en la
observación y conocimiento de los intereses y capacidades de los niños, lo
cual ha sido otra de las percepciones muy bien valoradas por nuestros
profesionales participantes y a lo que han achacado esta adaptabilidad.
Por lo tanto los cuentos motores son un recurso de aula adaptable a la
individualidad del alumnado.
Objetivo 6º: Evaluar mediante una rúbrica la implementación de las sesiones
de cuentos motores.
La elaboración de esta rúbrica nos ha permitido evaluar la implementación de las
sesiones de cuentos motores en el aula obteniendo los datos para la investigación que
han sido presentados en los respectivos apartados del análisis.
432 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Objetivo 7º: Determinar si el cuento motor ofrece posibilidades metodológicas
como recurso didáctico lúdico, flexible y motivador en el desarrollo y como fuente de
aprendizajes significativos.
Conclusiones extraídas de las manifestaciones de los profesionales/especialistas
intervinientes:
El cuento motor ofrece un procedimiento de aprendizaje más experiencial,
basado en una combinación de juego, cuentos y dramatización.
El cuento motor les permite manipular, ser protagonistas, fomenta su
identidad y autonomía personal, da un tratamiento diferenciado a cada uno,
genera interacción, incide en su capacidad expresiva y todo ello en un
ambiente lúdico y distendido.
El cuento motor debe ser implementado como una actividad habitual e
integrada en el proyecto de aula, teniendo en cuenta los intereses y
capacidades del alumnado.
Los cuentos motores hacen que el niño y la niña permanezcan activos,
participen en ellos, les divierta, le haga descubrir historias, ofreciendo así una
gama muy amplia de posibilidades de acciones didácticas que favorecen su
progreso y desarrollo.
El cuento motor es vivido de diversas formas en las sesiones pero la
repetición y la reiteración de ciertas acciones y tareas les ofrece seguridad y
aprendizaje.
En definitiva, esta serie de características inherentes a los cuentos motores,
implementados con una clara intencionalidad educativa; con rigurosidad metodológica,
respetando horarios, momentos y con repeticiones; en estrecha colaboración con los
educadores de atención directa y en consonancia con los proyectos llevados a cabo en el
aula se convierte en un recurso idóneo: motivador, flexible y una fuente de aprendizaje
significativo y de calidad.
Capítulo IX. Conclusiones
433
Objetivo 8º: Valorar la adecuación de los cuentos motores como recurso en
un aula inclusiva y su capacidad para adaptarse a las NEE.
Conclusiones extraídas de las manifestaciones de los profesionales/especialistas
intervinientes:
El cuento motor es un recurso flexible, con posibilidades de adaptación de
forma sencilla a las necesidades de cada niño y niña que puede elegir su nivel
de ejecución y decidir la utilización o no del apoyo.
El cuento motor permite estrechar lazos relacionales entre alumnos y
educador-alumno; nos lleva de forma clara a un mayor conocimiento entre
todos los participantes de nuestras emociones y sentimientos.
Las rutinas, repeticiones y reiteraciones son adecuados y benefician a los
niños con NEE y la metodología que utilizamos para la implementación de
los cuentos motores se apoya en estas pautas.
Por todo ello concluimos que los cuentos motores son un recurso adecuado a
utilizar en un aula inclusiva y con capacidad para adaptarse a las NEE de los niños y las
niñas.
9.2. OTRAS CONCLUSIONES
El cuestionario/instrumento adaptado nos puede servir para una valoración
simplemente informativa o como indicador de pautas para trabajar en el aula,
ya que identifica necesidades y fortalezas en las diferentes áreas de desarrollo
de los niños de un modo rápido y de sencilla aplicación.
El cuento motor genera apoyo y cooperación entre compañeros. Ambos están
presentes en nuestras sesiones generándose entre ellos vínculos y relaciones
de ayuda.
Apreciación con respecto a la estrategia diseñada como apoyo a los niños con
NEE, compañero guía. Nuestra apreciación al respecto es que su utilización
podía resultar muy efectiva como apoyo a los niños y niñas con alguna
discapacidad o necesidad especial. El resultado no fue el esperado y tuvimos
que deshacer las parejas. Cuando comenzamos a subir por la montaña
434 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
(colchoneta con subidas y bajadas), si iban cogidos de la mano, no podía
realizar la actividad, ni uno ni el otro, y así, sucesivamente, en la mayor parte
de las actividades. El apoyo para el niño con NEE deberá llevarse a cabo por
un niño mayor o adulto (alumnos en prácticas, educador u otro profesional de
apoyo).
El interés despertado en los niños con NEE ha sido elevado. Ponían un gran
entusiasmo y coraje en la realización de las mismas. Incluso uno de ellos, que
no sabía ir a gatas, consiguió entrar en la cueva de los osos dormidos, por el
túnel, recorriendo el camino “a culetazos”, pero no se quedó sin visitar a los
animales. Otro de los niños, temblaba al cruzar el precipicio y el puente
(bancos de equilibrio), ayudada por mi mano, pero, en ningún momento, su
miedo le impidió realizar la actividad o, le quitó ilusión e interés por la
misma. Ocurrió al contrario, su sonrisa de satisfacción era inmensa. Podemos
afirmar que la motivación demostrada por los niños con NEE ha sido muy
relevante y muestra claramente que ha sido satisfactoria para ellos.
El apoyo visual ha sido una novedad muy beneficiosa en la implementación
del cuento motor para niños de tan corta edad. Les ayudaba a visualizar y
comprender la narración del cuento y la actividad que tenían que realizar.
El desarrollar los cuentos motores en un espacio reducido (la sala audiovisual
en lugar de un patio o gimnasio) les da seguridad a aquellos que son más
precavidos. En ciertos ejercicios como desplazamientos laterales, saltos,
recorrer un puente hecho con sillas, entre otros, se ha observado una gran
evolución desde las primeras sesiones hasta las últimas. Se sentían seguros y
capaces y ello les hacía actuar con destreza y confianza.
9.3. LIMITACIONES AL ESTUDIO
El propósito de este apartado es explicar las limitaciones que nos hemos encontrado
durante la elaboración del estudio y que nos han ido condicionando para el desarrollo
del mismo.
Las vamos a enumerar sin que ello indique orden de importancia y dejando
constancia que las conclusiones expresadas anteriormente quedan condicionadas, en
Capítulo IX. Conclusiones
435
cierta medida, por las limitaciones que a continuación mostramos. También queremos
hacer constar que estas limitaciones no tienen que ver con los niños, ya que en ellos sólo
hemos encontrado deseo de participar, interés, voluntad de hacerlo bien, atención y, en
definitiva, alegría cuando llegaba el momento de la realización de las sesiones.
Elevada dependencia de la voluntad y predisposición del maestro/educador
del aula. Siendo realistas la coyuntura económica actual, no permite la
dotación extra de recursos humanos en educación, centrándonos en nuestro
caso en EI. Con ello queremos decir que la implementación de este recurso
dependerá exclusivamente del buen hacer e implicación de los educadores de
la escuela. Por supuesto, existiendo cooperación entre ellos, es totalmente
posible llevarlo a cabo pero hay que reconocer que para ello será necesario un
elevado nivel de implicación.
Realizar un cambio en nuestra metodología es costoso, provoca inseguridad y
el afrontarlo supone un esfuerzo añadido a la ya difícil tarea del maestro. No
obstante insistimos en que también para el profesorado, una vez forme parte
de las rutinas de aula, igual que la asamblea, la psicomotricidad,, entre otras,
es una actividad sencilla, divertida y que nos aportará tantos beneficios a
nosotros como a los propios niños.
Concreción y revisión en los descriptores de la rúbrica ya que concretamente
en uno de ellos, “conocimiento adquirido” la descripción está realizada de
forma que es inalcanzable para los niños con NEE.
9.4. POSIBLES LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Quisiéramos comenzar este apartado resaltando la necesidad de continuar investigando
en este campo, metodologías activas para la educación infantil en aulas inclusivas.
Creemos en la necesidad de incorporar en las aulas nuevos recursos que fomenten
metodologías participativas e innovadoras pero dotando todo ello de una perspectiva
investigadora que marque pautas para generalizar y utilizar de forma habitual.
Metodologías experienciales mediante las cuales los niños participen activamente,
experimenten, tomen decisiones y se impliquen en su propio aprendizaje. Por ello
proponemos, según nuestras vivencias en el aula, diferentes líneas que hemos percibido
que interesan mucho a los niños y les hacen implicarse:
436 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Cuentos interactivos con la pizarra digital. Una de las partes de nuestras
sesiones que más entusiasmó a los niños y que descubrimos fruto de la
casualidad fue cuando utilizamos la pizarra digital como apoyo y
mostrábamos imágenes al tiempo que preguntábamos sobre ellas. Sería
interesante realizar líneas de investigación sobre la inclusión de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en EI.
Integrar las sesiones de cuentos motores de la misma forma que tienen en su
como parte del currículum inglés o actividad física.
Nuestra investigación ha sido en un aula de 1er. ciclo de Educación Infantil y
nos gustaría realizar la misma intervención en 2º ciclo y también en
Educación Primaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 439
LEGISLACIÓN .................................................................................................................. 462
ÍNDICE DE SIGLAS .......................................................................................................... 464
438 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
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Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la
ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana (DOGV Nº
731, de 7 de julio de 2014).
Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Gobierno Valenciano (DOGV n° 5.562 de 24 de julio de 2007).
Decreto 37/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los contenidos
educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOGV nº 5734, de 3 de abril del 2008).
Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo
ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana (DOGV nº 5734, de 3 de
abril del 2008).
Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer
ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir
los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM nº 133, de 10 de julio de 2009).
Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU).
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464 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Índice de siglas
ACNEE Alumno con necesidades educativas especiales
AT Atención Temprana
CAT Centro de Atención Temprana
CV Comunidad Valenciana
D Decreto
EI Educación Infantil
EP Educación Primaria
GV Gobierno Valenciano
LOE Ley Orgánica 2/2006 de Educación
LOGSE Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativa
NEAE Necesidades específicas de apoyo educativo
NEE Necesidades educativas especiales
PEC Proyecto educativo de centro
RD Real Decreto
TDAH Trastornos déficit de atención con hiperactividad
TGD Trastorno generalizado de desarrollo
UCV Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia
465
ANEXOS
ANEXO 1. CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL 1ER. CICLO DE EI EN LA CV ......................... 467
ANEXO 2. IMÁGENES DE CUENTOS (MUESTRA) ............................................................. 473
ANEXO 3. INSTRUMENTO PARA VALORACIÓN DE EXPERTOS ......................................... 479
ANEXO 4. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DEL ANÁLISIS DE JUICIO DE EXPERTOS ............ 484
ANEXO 5. CONSIDERACIONES EXPUESTAS POR LOS/AS EXPERTOS/AS............................ 486
ANEXO 6. CUESTIONARIO FINAL .................................................................................. 498
ANEXO 7. RÚBRICAS VALORACIÓN SESIONES DE CUENTOS MOTORES ........................... 508
ANEXO 8. PLANTILLA DE REGISTRO ANECDÓTICO ........................................................ 510
ANEXO 9. NOTAS DE CAMPO ........................................................................................ 511
ANEXO 10. GRABACIONES DE VIDEO ............................................................................ 512
ANEXO 11. ACCIÓN/ÍTEMS ........................................................................................... 513
ANEXO 12. ESTUDIO ESTADÍSTICO ............................................................................... 525
ANEXO 13. ANÁLISIS ESTADÍSTICO RÚBRICA ................................................................ 526
ANEXO 14. TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTAS ................................................................... 527
466 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
467
ANEXOS
ANEXO 1. Contenidos educativos del 1er. ciclo de EI en la CV
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
Objetivos
Progresar en el control del cuerpo, ajustando la coordinación del movimiento a las
características del contexto y del objeto.
Formarse, progresivamente, una imagen ajustada y positiva de sí mismo, desarrollando
sentimientos de autoestima y autonomía personal.
Realizar actividades de movimiento que requieran coordinación visomanual, control y
orientación y ejecutar con cierta precisión, las tareas que exijan destrezas manipulativas.
Identificar y comunicar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser capaces de
respetar los de los otros.
Conocer y representar su cuerpo, e identificar los elementos de un lado y otro, discriminando el
lado derecho del izquierdo.
Desarrollar estrategias, para satisfacer de manera cada vez más autónoma, sus necesidades
básicas de higiene personal, alimentación, vestido y descanso.
Contenidos
Bloque 1º. El cuerpo y la propia imagen.
Exploración e identificación de la imagen global y segmentaria del cuerpo: Mano, partes de la
cabeza, brazo, etc., moviéndolas, señalándolas y nombrándolas.
Establecimiento de las referencias espaciales, en relación con el propio cuerpo.
Manifestación, regulación y control, progresivo, de las necesidades básicas del cuerpo,
Identificación y expresión de sentimientos y emociones: alegría, tristeza, miedo, susto, etc.,
respetando los de los otros.
Los sentidos y sus funciones. Sensaciones a través de los sentidos: «calor-frío».
Aceptación y valoración ajustada y positiva, de sí mismo.
Respeto por las diferencias, evitando actitudes discriminatorias.
Acciones y situaciones que favorecen la salud.
Práctica, progresivamente autónoma, de hábitos saludables: higiene corporal, alimentación,
468 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
vestido, descanso y aceptación progresiva de sus normas.
Uso adecuado de objetos y espacios, para la adquisición de hábitos.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Sentimiento de bienestar y sosiego.
La salud y la enfermedad.
Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.
Bloque 2º. El juego y movimiento
Las partes del cuerpo.
La relajación global y segmentaria.
El control y autonomía del cuerpo.
El contacto corporal de la niña y del niño con los otros.
Del asir inicial al asir voluntario.
Las situaciones posturales.
El conocimiento y el desarrollo de los sentidos: vista, oído, olfato, gusto, tacto.
La estimulación de los distintos sentidos.
El reconocimiento e identificación de personas y objetos próximos a su entorno.
El reconocimiento de los propios límites y posibilidades de percepción en situaciones reales.
El ámbito afectivo en la Educación Infantil: la interacción con los adultos, el contacto corporal,
las emociones positivas y negativas, las necesidades biológicas, la voz, la caricia, el balanceo,
los gestos, etc.
El conocimiento de sí mismo y de los demás y el inicio en la aplicación de valores y normas
elementales: la comunicación con el gesto, con la mirada, con el cuerpo, con la palabra, la
imitación, etc.
El periodo de adaptación. Condiciones para la adaptación: la entrevista con los padres y madres,
la aceptación del hecho de que sus hijos e hijas se separen de ellos, el ingreso escalonado en el
centro, la organización del espacio…, etc.
Adquirir conocimientos, hábitos y actitudes que favorezcan el crecimiento y desarrollo
personal.
Promover experiencias para la adquisición de hábitos de vida saludable, estableciendo
relaciones entre la familia, la institución y la comunidad.
Crear un ambiente que favorezca la adquisición de hábitos de higiene, alimentación y orden.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
469
Las actividades en la vida cotidiana: evolución progresiva de la autonomía.
La adquisición progresiva de las normas básicas que regulan la vida cotidiana.
La interacción y colaboración a partir de actitudes positivas para establecer relaciones afectivas
con los otros.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud.
La institución escolar, la familia y la comunidad como modelo para la adquisición de hábitos de
vida saludable.
Los hábitos de alimentación.
Los hábitos de higiene.
Los hábitos de orden.
Criterios de evaluación
Mostrar un progresivo conocimiento y control del cuerpo de manera global y segmentaria,
reconociendo e identificando sus partes y expresando sensaciones corporales.
Aplicar una progresiva coordinación viso-manual, mostrar y regular la expresión de los
sentimientos y emociones, a través del juego individual y colectivo.
Cuidar el cuerpo y aplicar la higiene corporal, fomentando hábitos que ayuden a mantener una
adecuada salud física y mental.
Conocimiento del medio físico, natural, social y cultural
Objetivos
Descubrir a las personas con las que interactúa y establecer con ellas relaciones sociales y
afectivas.
Aprender a relacionarse con las personas que les rodean aceptando las diferentes emociones y
sentimientos que se le dirigen, expresándolos suyos y desarrollando actitudes de interés y
ayuda.
Aprender a observar y explorar activamente en su entorno inmediato y con ayuda del adulto ir
elaborando su percepción de ese entorno y atribuirle significado.
Contenidos
Bloque 1º. Medio físico: Elementos, relaciones y medidas
Las propiedades elementales de los objetos: color, forma, textura, entre otras.
Las agrupaciones de los objetos.
Las exploraciones de los objetos a través de los objetos y acciones sobre ellos: apretar, golpear,
470 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
enfriar, calentar...etc.
Experimentar con los objetos a través de los sentidos: saborear, oler, oír...
El descubrimiento del objeto en el espacio y la situación de sí mismo respecto al mismo.
Los tiempos básicos de la vida cotidiana: levantarse, comer, dormir la siesta.
Bloque 2º. Acercamiento a la naturaleza
Las características generales de los seres vivos y la materia inerte.
La Identificación de animales y plantas del propio entorno: Cuidado y respeto.
La observación del tiempo atmosférico: lluvia, calor, frío.
Disfrute y gusto por las actividades al aire libre en contacto con la naturaleza.
Bloque 3. La cultura y vida en sociedad
La identificación de los primeros grupos sociales, con los que vive y relaciona.
Las normas básicas de convivencia con los grupos sociales: compartir, escuchar, ayudar,
esperar, atender...
Las primeras organizaciones sociales: la familia, la escuela, la casa.
La no discriminación por razones de sexo en los aspectos: trabajo de las personas, tareas del
hogar...
El participar en las fiestas, celebraciones y actividades culturales. Conocerlas y disfrutarlas.
Criterios de evaluación
Actuar sobre los objetos de su entorno, descubriendo sus cualidades físicas (color, forma,
tamaño...), identificando mediante las sensaciones (sonidos, olores, sabores, tacto y vista) y
estableciendo relaciones básicas (agrupar, comparar, identificar...).
Utilizar el conocimiento y respeto hacia el medio natural como marco en el que están situados
los objetos de aprendizaje, identificando fenómenos atmosféricos y cuidando animales y plantas
de su entorno.
Identificar grupos sociales cercanos, adquiriendo pautas de convivencia y disfrutando de las
fiestas culturales y sociales.
Los lenguajes: comunicación y representación
Objetivos
Descubrir la lengua como medio de comunicación.
Desarrollar progresivamente las capacidades en el uso de las lenguas oficiales como
instrumentos de comunicación, de aprendizaje y de organización de la conducta.
471
Conocer y experimentar las formas culturales y lingüísticas heredadas, en la construcción de la
propia identidad, y al mismo tiempo, aprender a vivir en una sociedad plural, en continuo
cambio y evolución.
Comunicarse con los demás utilizando el lenguaje gestual y sencillas dramatizaciones.
Descubrir ritmos sencillos con el cuerpo, con objetos y con instrumentos sencillos.
Descubrir sencillas obras artísticas como medio para desarrollar las capacidades creativas e
interpretativas.
Conocer alguna obra de arte significativa.
Contenidos
Bloque 1º. Las lenguas y los hablantes
El uso de la lengua oral para comunicarse, expresar deseos y necesidades, y aprender a actuar
en colaboración con los otros.
El desarrollo progresivo de conceptos y vocabulario ligados a la adquisición de los
conocimientos.
La aplicación y uso adecuado de normas básicas de convivencia.
La participación en actividades de grupos en los que interactúa.
Bloque 2º. Aproximación a la lengua escrita.
La escucha de narraciones y lecturas de cuentos e historias escritas.
La observación y manipulación de documentos impresos y toma de conciencia del lenguaje
escrito.
Bloque 3º. La lengua como instrumento de aprendizaje.
La comprensión y escucha de textos sencillos: cuentos, narraciones cortas...como fuente de
placer y de aprendizaje.
El recitado de textos literarios muy sencillos de carácter popular o folklórico: nanas, retahílas,
gozando de las sensaciones de ritmo, rima....
El uso del lenguaje ligado a otros sistemas de representación (movimiento, música,
imágenes...): canción, dramatizaciones...
El descubrimiento de la diversidad lingüística y cultural del entorno, y la adquisición y refuerzo
de las realizaciones, valores y normas de la propia cultura.
Bloque 4º. El lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y de la comunicación.
La iniciación en el uso de instrumentos TIC.
472 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El acercamiento a producciones infantiles sencillas y breves por medio de TIC.
Bloque 5º. El lenguaje plástico.
El descubrimiento del lenguaje plástico como medio de comunicación y representación.
La experimentación y descubrimiento de los elementos del lenguaje plástico: color, forma,
textura...
La comunicación de hechos, sentimientos, emociones y vivencias a través de producciones
plásticas realizadas con técnicas sencillas.
El descubrimiento de obras plásticas del entorno.
Bloque 6. El lenguaje musical
El descubrir las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de
instrumentos musicales.
El ruido, el silencio y la música.
Las cualidades del sonido: ritmo e intensidad.
Las canciones populares, danzas, canciones de folklore, contemporáneas, de baile y las
audiciones musicales.
El interés y la iniciativa para participar en representaciones musicales.
Bloque 7. El lenguaje corporal
El descubrimiento de las posibilidades del cuerpo para expresar y comunicar sentimientos y
emociones.
La representación espontánea e inducida de personajes, hechos y situaciones sencillas de forma
individual y grupo, de la vida cotidiana.
El descubrimiento del espacio a partir de los desplazamientos con movimientos diversos.
Criterios de evaluación:
Utilizar la lengua oral para establecer una interacción positiva con sus iguales y con los adultos,
manifestar una actitud de escucha, atenta y de respeto hacia los otros.
Mostrar interés por los textos literarios y conocer alguna característica de alguno de ellos:
cuento, revista, periódico.
Expresarse y comunicarse utilizando técnicas sencillas y materiales propios de los diferentes
lenguajes audiovisuales y artísticos.
Disfrutar de las producciones propias y ajenas de los diferentes lenguajes y desarrollar actitudes
de gusto y disfrute hacia las producciones artísticas.
473
ANEXO 2. Imágenes de cuentos (muestra)
Imágenes 1er. cuento: Conozco mi cole68
NIÑO LEVANTÁNDOSE
6868 Resto en cd adjunto
474 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
475
CIUDAD LLUVIOSA
CIUDAD CON NIEVE
476 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
NIÑOS SENTADOS EN CÍRCULO
477
NARIZ
478 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
BOCA
Gigante triste y explicando que le ocurre
479
ANEXO 3. Instrumento para valoración de expertos
ESTE CUESTIONARIO ES PARA EVALUAR EL NIVEL DE HABILIDAD MOTORA, ADAPTATIVA,
COMUNICATIVA, PERSONAL-SOCIAL, COGNITIVA EN NIÑOS DE 2-3 AÑOS DE EDAD.
Le pido que como experto valore la “relevancia” y “pertinencia” de los ítems que figuran más adelante. Entendiendo
la “relevancia” del ítem como la importancia que tiene respecto a la dimensión o área que pretende medir y
“pertinencia” como adecuación del ítem a dicha área.
Breve descripción del instrumento diseñado:
Objetivo general: Valorar las capacidades que potencia la implementación de los cuentos
motores diseñados.
Objetivos específicos:
Proporcionar un instrumento de diagnóstico del estado de desarrollo en que se encuentran los niños antes y después de la
implementación de cuento.
Describir los procesos de las principales áreas de desarrollo que trabajamos con nuestro cuento y que corresponden al
momento evolutivo en que se encuentran los niños.
Diseñar, en base a los resultados, un procedimiento de intervención educativa destinado a recuperar aquellas formas de
conducta en que los niños explorados acusen algún retraso.
Nota:
Si los descriptores que utilizamos no son alcanzados, simplemente indican, que la conducta del niño está apartada de
la marcha usual en su edad, lo cual no tiene porqué ser motivo de alarma. Son muchas las causas que puede producir
esto, desde falta de estímulos, diferente cultura, algún ligero problema sensorial, deprivación social o afectiva, etc. Por
ello puede resultar útil como procedimiento para rescatar conductas que resultan un obstáculo y, sirviéndonos de
ejercicios sencillos, realizar una intervención que suponga una recuperación sistemática de tales conductas.
Reactivaremos las retrasadas y estimularemos aquellas que sean requisito indispensable para la adquisición de otras
habilidades posteriores. Podrán marcar pautas para padres y educadores.
La escala de respuesta del instrumento es la que a continuación se expone:
0.- Muy pocas veces o nunca
1 = A VECES (50% de las veces)
2. = CASI SIEMPRE (90% de las veces)
480 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
Subárea: Rol Social
Capacidad para determinar que se espera de ellos en cada situación;
capacidad para comprender las razones por las que se adoptan
algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda,
honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para
percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender
los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y
mostrar solidaridad hacia ellos.
14 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.
15 Sabe si es niño o niña.
ÁREAS
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer
interacciones sociales significativas.
RELEVANCIA PERTINENCIA
1 2 3 4 1 2 3 4
Subárea: Interacción con el adulto Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los adultos
(incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos
sociales y la utilización de adultos como recurso).
1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos.
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto Capacidad para expresar sentimientos como afecto o cólera, en la
forma y situaciones adecuadas. También valoramos los componentes
afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del niño en
diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).
2 Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero.
3 Muestra alegría y emoción al participar en la actividad.
4 Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los
demás niños.
Subárea: Autoconcepto Desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí
mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y
preferencias).
5 Celebra y aplaude sus logros en el juego.
6 Conoce su nombre.
7 Conoce su edad.
Subárea: Interacción con sus compañeros Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los compañeros
de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y
establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales
con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y
cooperar.
8 Se acerca y busca la compañía de los demás niños.
9 Reconoce a sus compañeros y los busca para interactuar.
10 Participa en el juego.
11 Sabe compartir y esperar su turno.
Subárea: Colaboración Capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea
tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros,
obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas.
12 Sigue las reglas dadas por el adulto.
13 Obedece las órdenes del adulto.
481
AREAS RELEVANCIA PERTINENCIA
1 2 3 4 1 2 3 4 AREA ADAPTATIVA
Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades
evaluadas en las otras áreas; capacidad para desarrollar conductas
básicas que permiten al niño ser cada vez más independiente para
alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos
específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para
asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar
actividades con un fin determinado.
Subárea: Atención
Capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva a estímulos
del entorno durante espacios de tiempo variables.
16 Presta atención estando en grupo.
17 Se concentra en su propia tarea.
Subárea: Comida
Capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmente las
tareas relacionadas con la alimentación.
18 Bebe en taza o vaso sin ayuda.
19 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras
participa en la representación del cuento)
Subárea: Vestido
Capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y
desabrocharse diferentes prendas de ropa.
20 Se pone la chaqueta, abrigo o babero.
AREA MOTORA
Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del
cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)
Subárea: Coordinación corporal
Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar
su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación
corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodar en
el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer
flexiones y realizar saltos de longitud).
Subárea: Coordinación corporal
Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar
su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación
corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodar en
el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer
flexiones y realizar saltos de longitud).
21 Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.
22 Se mantiene sobre un pie.
23 Lanza la pelota para que la coja otra persona.
482 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
AREA COMUNICACIÓN
Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por
medios verbales y no verbales.
RELEVANCIA PERTINENCIA
Subárea: Receptiva
Evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos, signos,
sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir
diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para
comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones,
finalidades o contenidos determinados.
34 Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante,
detrás, hacia”.
35 Comprende formas posesivas sencillas.
Subárea: Expresiva
Producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para
transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para
usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales,
preguntas, negaciones…) en la formación de expresiones; producción
de sonidos diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y
articulación de sílabas y palabras); producción de palabras o gestos
que demuestren comprensión, incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado del lenguaje y gestos para
comunicarse.
36 Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.
37 Utiliza expresiones de dos palabras
AREA MOTORA (cont.)
Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del
cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)
RELEVANCIA PERTINENCIA
1 2 3 4 1 2 3 4
24 Se coge de la mano para formar un círculo.
25 Se sienta en el suelo.
Subárea: Locomoción
Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para
utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de
trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o
subir y bajar escaleras).
26 Corre tres metros sin caerse.
27 Salta con los pies juntos.
28 Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando.
29 Sube escaleras (sin alternar los pies).
Subárea: Motricidad Fina
Desarrollo del control y coordinación muscular, especialmente de la
musculatura fina en brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, abrir y cerrar
puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el
lápiz correctamente.
30 Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa
(lápices, cubiertos, etc.).
Subárea: Motricidad perceptiva
Aspectos del desarrollo motor fino: capacidad del niño para integrar
la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en actividades
concretas, como formar torres, colocar anillas en un suporte, copiar
círculos, cuadrados, dibujar y escribir.
31 Saca objetos pequeños de un recipiente.
32 Copia una línea vertical.
33 Recoge objetos y los introduce en un recipiente.
483
AREA COMUNICACIÓN (cont.)
Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por
medios verbales y no verbales.
1 2 3 4 1 2 3 4
38 Utiliza frases de tres palabras
39 Imita sonidos de palabras.
40 Responde “sí” o “no” adecuadamente.
AREA COGNITIVA
Habilidades y capacidades de tipo conceptual: razonamiento y
habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.
Subárea: Memoria
Capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan
pistas adecuadas
41 Señala partes de su cuerpo.
Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares
Habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para percibir,
identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de
una situación, los componente que falten, las contradicciones y las
incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.
42 Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera.
Subárea: Desarrollo Conceptual
Capacidad del niño para captar conceptos y establecer relaciones;
capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las
semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de
características, funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas
las piezas rojas o todas las cosas que se pueden comer).
43 Identifica objetos familiares por su uso.
44 Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro, gato, jirafa…).
45 Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).
Subárea: Discriminación perceptiva
Interacciones sensoriomotoras activas del niño con su entorno
inmediato): capacidad de discriminar las características de los objetos
(tamaño y forma).
46 Identifica los tamaños grande y pequeño.
484 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 4. Estadísticos descriptivos del análisis de juicio de expertos
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
item15p 8 1,00 4,00 2,3750 1,06066
item24p 8 1,00 4,00 2,3750 1,06066
item24r 8 2,00 4,00 2,5000 ,75593
item7p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item18r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item32r 8 2,00 4,00 2,6250 ,74402
item2r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item7r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item15r 8 1,00 4,00 2,6250 1,18773
item21p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item26r 8 2,00 4,00 2,6250 ,74402
item35r 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item35p 8 2,00 3,00 2,6250 ,51755
item18p 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291
item36r 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291
item38p 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711
item2p 8 2,00 3,00 2,7500 ,46291
item32p 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711
item39r 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711
item43r 8 2,00 4,00 2,7500 ,70711
item21r 8 2,00 4,00 2,8750 ,64087
item43p 8 2,00 4,00 2,8750 ,64087
item36p 8 2,00 4,00 3,0000 ,53452
item39p 8 2,00 4,00 3,0000 ,75593
item38r 8 2,00 4,00 3,1250 ,99103
item45p 8 2,00 4,00 3,1250 ,64087
item11p 8 2,00 4,00 3,1250 ,64087
item26p 8 3,00 4,00 3,1250 ,35355
item1r 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641
item12p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item14p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item16r 8 1,00 4,00 3,2500 1,03510
item19r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item19p 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641
item20r 8 2,00 4,00 3,2500 ,88641
item20p 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item25r 8 3,00 4,00 3,2500 ,46291
item41p 8 1,00 4,00 3,2500 1,16496
item12r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item25p 8 3,00 4,00 3,2500 ,46291
item34r 8 2,00 4,00 3,2500 ,70711
item4r 8 2,00 4,00 3,3750 ,74402
item8r 8 2,00 4,00 3,3750 ,74402
item37r 8 3,00 4,00 3,3750 ,51755
item5p 8 1,00 4,00 3,3750 1,06066
item1p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item4p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
485
item9p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item11r 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item13p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item27r 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452
item27p 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452
item34p 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item42p 8 1,00 4,00 3,5000 1,06904
item45r 8 2,00 4,00 3,5000 ,75593
item46r 8 3,00 4,00 3,5000 ,53452
item33p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item3p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item6p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item13r 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item17p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item30p 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402
item31p 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402
item37p 8 3,00 4,00 3,6250 ,51755
item41r 8 2,00 4,00 3,6250 ,74402
item3r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item8p 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item9r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item16p 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item17r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item5r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item6r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item10p 8 2,00 4,00 3,7500 ,70711
item14r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item31r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item42r 8 3,00 4,00 3,7500 ,46291
item22p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355
item23p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355
item29p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355
item30r 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355
item40p 8 3,00 4,00 3,8750 ,35355
item10r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item22r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item23r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item28r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item28p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item29r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item33r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item40r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item44r 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item44p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
item46p 8 4,00 4,00 4,0000 ,00000
486 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 5. Consideraciones expuestas por los/as expertos/as
Seguidamente indicaremos las modificaciones que nos proponen las/os diferentes
expertas/os y la decisión tomada para nuestra investigación sobre ellas.
Experta nº 1:
1) “Al principio queda lioso pues lo que yo entiendo es que contesta un profesor/a sobre
los niños de su aula”.
Se aclara con la experta nº 1 la finalidad y formato del instrumento
a valorar.
2) “Cuando preguntamos por nivel socio-económico la clasificación debe adjuntar la
cantidad, es decir, cuánto es el dinero que entendido por “nivel socio-económico
alto”, “nivel socio-económico medio” o “nivel socio-económico bajo”. Se suele poner
un paréntesis con los euros de la renta. Como cuando piden una ayuda para libros,
comedor, etc.”
Se tendrá en cuenta la recomendación de la experta y
puntualizaremos en el nivel socio-económico la cantidad.
3) “Pasa lo mismo con el nivel cultural familiar. Debes especificar que entiendes por
“sin estudios”, qué son los “estudios medio”s así como los “estudios superiores”.
Se tendrá en cuenta la recomendación de la experta y
puntualizaremos el nivel de estudios.
4) “La escala de medida utilizada, si asumes la del autor, debes justificarla. Lo comento
porque yo no estoy de acuerdo con la misma. Por ejemplo: No es lo mismo muy pocas
veces, que nunca (y lo tienes en la misma categoría); dónde está del 50% al 90% y
dónde está del 90% al 100%. Repito, puedes utilizarla así si es la del autor como
487
parece que entiendo de lo que comentas pero si no es así por favor, creo que es mejor
que la modifiques.”
Después de una profunda reflexión y análisis con mi directora de
tesis, decidimos que este aspecto debemos variarlo. Aunque el Inventario
Battelle de desarrollo es esta escala de medida la que utiliza, creemos
más correcto y adecuado para la medición en nuestra investigación el
utilizar una escala Likert con una gradación de 5 (1 = nunca; 2=
pocas veces; 3 = con frecuencia; 4 = casi siempre; 5 = siempre).
5) “Para valorar relevancia y pertinencia no nos has indicado qué significa 1 y qué 4.
Yo he asumido que 1 es nada y que 4 es mucho”.
Se aclara con la experta nº 1 que, efectivamente, lo ha asumido de
forma correcta. No procedo a cambiar el cuestionario pues la mayor parte
de los expertos ya lo han cumplimentado y no ha surgido la duda.
Experta nº 2:
1) “La escala no es muy adecuada para valorar los ítems, no es lo mismo “pocas veces”,
que “nunca” y, tampoco, queda clara la diferencia entre “muy pocas veces” y “a
veces”.
La experta nº 2 también está de acuerdo con la no adecuación de
la valoración lo que nos lleva a la revisión y cambio antes mencionados.
2) Items 2 y 3. “Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero” y “Muestra alegría y
emoción al participar en una actividad”.
“Cuidado, hay muchos ítems dobles en los que se valoran sentimientos
parecidos, alegría, emoción…Deberías simplificarlos.”
488 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
El ítem 2 ha sido eliminado por puntuación baja en el resultado
del juicio de expertos y el 3 procedo a precisar la acción:
Ítem 3.- Muestra alegría al participar de una actividad.
3) Items 8 y 9. “Se acerca y busca la compañía de los demás niños”, “Reconoce a sus
compañeros y los busca para interactuar”.
“Más ítems dobles, simplifícalo. Cuidado porque algunas conductas no son
semejantes, se puede reconocer a los compañeros pero no buscarlos”.
Procedo a puntualizar la acción en el ítem 8 y elimino el 9 ya que
no aporta nuevas impresiones (valora lo mismo).
Ítem 8.- Interactúa con los demás niños.
4) Items 14 y 15. “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento”
y “Sabe si es niño o niña”.
“No los veo muy pertinentes según la definición del área a la que pertenecen”.
El ítem 15 ya ha sido eliminado por la baja puntuación en el juicio
de expertos. En cuanto al 14 sí considero importante que sea capaz de
imitar juegos y onomatopeyas participando en la narración del cuento.
Por ejemplo, cuando jugamos a las adivinanzas y deben imitar un ladrido
o rugido del animal que aparece en la pantalla; o imaginar que viajamos
en autobús e imitarme cuando simulo conducir por una carretera con
curvas…)
5) Ítem 33. “Recoge objetos y los introduce en un recipiente”.
“Aparecen dos conductas a observar”.
489
Aunque en los cuentos “Recogen objetos y los introducen en un
recipiente”, efectivamente son dos conductas a valorar, por ello dejaré
simplemente “Introduce objetos en un recipiente” (aunque esta supone que,
previamente, los ha recogido)
Ítem 33.- Introduce objetos en un recipiente.
6) Ítem 36. “Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.
Aparecen tres conceptos (“yo”, “tú” y “mí”). Piensa que puede utilizar el
“yo” y el “tu” pero no el “mí” o cualquier otra combinación.
Ha sido eliminado por baja puntuación en la valoración del juicio
de expertos.
7) Ítem 41. “Señala las partes de su cuerpo”.
“Puedes especificar las partes que son en función del cuento”.
Al haber tres cuentos diferentes, en cada uno de ellos les hago
nombrar partes diferentes, por ello debo utilizar un concepto más amplio
(“partes del cuerpo”).
8) Ítem 43. “Identifica objetos familiares por su uso”.
“Podrías utilizar algún ejemplo concreto como haces en los items 44 y 45”.
El ítem 43 lo he eliminado debido a la baja valoración del juicio de
expertos.
Experta nº 3.
490 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1) Ítem 1. “Saluda espontáneamente a adultos conocidos”.
“Con este ítem no valoras ni calidad ni frecuencia, tan solo la forma en que un
niño saluda a un adulto que conoce.”
La frecuencia la valoro al realizar el pre-test y el pos-test con la
escala Likert definida. En cuanto a la calidad con la que el niño saluda no
es el objetivo de este instrumento. Este tipo de apreciaciones podremos
realizarlas mediante técnicas cualitativas.
2) Ítem 2. “Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero”
“No has diseñado ningún ítem que recoja el enfado. No tengo claro si es porque
deseas sólo formulaciones positivas, pero yo creo que debería incluir alguno para dejar
constancia de que sabe expresar los dos polos”.
Efectivamente los ítems están formulados en positivo. Nuestra
intención es registrar el posible progreso, avance, mejora en las diferentes
áreas de desarrollo de los niños. El objetivo perseguido es muy concreto
aunque, por supuesto, se registrará mediante notas de campo si existiesen
muestras de enfado o descontento.
3) Ítem 4. “Muestra expresión de alegría al acercarse e interactuar con los demás niños”.
“Interactuar lo tienes en otra dimensión así que quizá me plantease quitarlo de
aquí. Además cómo diferencias alegría de simpatía (primer ítem). Creo que eliminaría este
ítem”.
491
Efectivamente, la acción de interactuar la valoro en el ítem 8. No
obstante como ya he eliminado el 2 (probablemente porque en el
cuestionario inicial era algo reiterativa la evaluación de las expresiones de
cariño o simpatía hacia sus compañeros) y lo considero un ítem relevante, si
elimino también el 4 creo conveniente reformularlo a fin de no dejar sin
valorar la capacidad del niño para expresar sentimientos de afecto.
Ítem 4.- Expresa afecto hacia algún compañero.
9) Ítem 6 y 7. “Conoce su nombre” y “Conoce su edad”.
“Me resulta ambigua la redacción. Me refiero a que…¿qué quieres decir? ¿qué
responde cuando se le nombra? o ¿qué sabe decir sin problemas, cómo se llama?. Lo
mismo para el de la edad, aunque la edad no me parece importante.”
El ítem 7 de la edad ha quedado eliminado por la valoración de
expertos. En cuanto al ítem 6, se refiere a si es capaz de decir su nombre
cuando se le pregunta por ello.
4) Subárea “Interacción con sus compañeros”.
“Asumo que lo que señalas en los ítems son lo que consideras CALIDAD pero
la frecuencia no está para nada reflejada; deberías incluirla con términos como
“frecuentemente”, “a veces” “pocas veces”…según lo que pretendas. Te hago la
valoración atendiendo a que incluyes en su formulación la frecuencia”
492 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
5) Ítem 10. “Participa en el juego”.
“Hay juegos que no precisan de cooperación e interacción por tanto pueden
participar pero NO INTERACTUAR”.
Efectivamente la doctora tiene razón, hay juegos que no precisan
de cooperación e interacción, pero no debemos olvidar que el instrumento
diseñado en la presente investigación está basado en la implementación de
un cuento motor, actividad grupal en la que se interactúa.
6) Ítem 12 y 13. “Sigue las reglas dadas por el adulto” y “Obedece las órdenes del
adulto”.
“Me parecen ítems repetidos, dejaría solo el segundo, lo veo más pertinente a
niños de esta edad”.
Procedo a eliminar el 12 porque consideramos que la doctora tiene
razón, es repetitivo y juntos son difíciles de diferenciar y, por lo tanto, de
plasmarlo en la observación y recogida de datos.
7) Subárea “Rol Social”.
“Vería si vale la pena incluir un ítem sobre la idea de si es capaz de
representar alguna escena del cuento.”
Este punto queda aclarado, como el mencionado en el número 1, al
explicar que en este cuestionario los doctores sólo valoran la relevancia y
pertinencia del ítem pero en el que se va a pasar a los niños, objeto de
nuestra investigación, se realiza una evaluación en una escala Likert de
cinco grados, con lo cual, sí valoramos la frecuencia.
493
Con el ítem 14: “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y
descritos en el cuento”, pretendo conseguir lo que la doctora me
recomienda pero de forma que se puede realizar en grupo. Por ejemplo: en
la parte de las adivinanzas, donde los muestro animales en la pantalla les
hago imitar sus sonidos (maullido, ladrido, rugido…e, incluso, andar como
ellos imitando al elefante con su trompa, etc.)
8) Ítem 14. “Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento”.
“Lo formularía mucho más simple: Sabe imitar a todos los personajes del cuento”.
Queda contestado en el ítem anterior.
9) Ítem 15. “Sabe si es niño o niña”
“Lo reformularía de la siguiente forma: “Diferencia si el personaje es
chico/niño o chica/niña.”
Ha quedado eliminado en el juicio de expertos.
10) Ítem 16. “Presta atención estando en grupo”.
Incluiría: “Sabe escuchar cuando se le habla” o incluiría en la 16 “…a lo que
se le dice”
Incluyo la recomendación de la doctora en la formulación del ítem
16, ya que queda más clara y correcta.
Ítem 16.- Presta atención a lo que se le dice estando en grupo.
494 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
11) Ítem 19. “Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la
representación del cuento)”.
“Al leer esta especificación sobre cuando se está representando el cuento me
planteo porque haces la especificación en este ítem y no en otros que también podrías
–como en el caso del 18 o 20…...”
Efectivamente, el apunte “(de forma simulada mientras participa en
la representación del cuento)” debería constar también en el ítem 18, “bebe
en taza o vaso sin ayuda”. No obstante este ha quedado eliminado a
consecuencia de su valoración en el juicio de expertos. En cuanto al 20 no
lo variamos porque en este caso no es simulado sino real ya que cuando
representamos el cuento en el patio, iniciamos la actividad poniéndonos la
chaqueta y saliendo al patio. Además de ello, también es una de las
observaciones que realizo en el grupo control.
12) Subárea “Coordinación corporal”.
Sobra “s”.
Corregido.
13) Subárea “Coordinación corporal”.
“Cambiar “s” por “r”.
Corregido.
14) Ítem 30. “Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices,
cubiertos, etc.).
Lo reformularía: Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles…)
con precisión”.
495
Reformulo el ítem ya que está más correcto de la forma redactada
por la doctora.
Ítem 30.- Manipula objetos pequeños (lápices, cubiertos, papeles…) con
precisión.
15) Ítem 34. “Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
“Deberías incluir algún ítem sobre gestos pues no hay ninguno y me parece
muy relevante para esta subárea”
La apreciación de la doctora nos parece relevante por lo que
procedemos a incluir un ítem.
Ítem 35.- Es capaz de interpretar los gestos que utilizamos en la
narración del cuento.
Por ejemplo: “ssshhhhhhh” el osito está dormido en la cueva…no
lo despertéis”.
16) Ítem 37. “Utiliza expresiones de dos palabras”.
“Me imagino que para estas edades es relevante e importante pasar de dos a
tres palabras dado que si no es así quitaría una de los dos ítems”.
Efectivamente a estas edades es muy significativo pasar de dos a
tres palabras pero al utilizar ítems de una escala de desarrollo contiene
tanto acciones de niños de 24 meses como de 36 (horquilla de 12 meses)
con lo cual existe gran diferencia entre unos y otros. Ya con la valoración
del cuestionario, había quedado descartado el ítem 38, por lo que sólo
evaluaremos si el niño es capaz o no de utilizar expresiones de dos
palabras.
17) Ítem 39. “Imita sonidos de palabras”.
496 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
“Me queda confusa la formulación: no tengo claro si se evalúa que a través de
gesto imita los sonidos de las palabras o…bueno realmente no entiendo la pregunta.”
El 39 ha sido eliminado (por el cuestionario de juicio de expertos).
No obstante existen varios ítems en los que valoramos su capacidad de
interpretar gestos y de imitar.
18) Ítem 41. “Señala partes de su cuerpo”.
“Añadiría: “cuando se le nombran”.
Procedemos a añadir lo indicado por la doctora. Efectivamente es
más correcto.
Ítem 41.- Señala partes de su cuerpo cuando se le nombran.
19) Ítem 42. “Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera”.
“Lo reformularía: Sabe cómo llegar –o sabe cómo ingeniárselas- a coger un
objeto situado detrás de una barrera.”
Procedo a reformularlo para dejarlo más claro.
Ítem 42.- Sabe como ingeniárselas para coger un objeto situado
detrás de una barrera.
20) Ítem 44. “Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro, gato, jirafa…).
“Diferencia en una imagen a los animales de otros objetos. Creo que está
formulación es más pertinente para lo que pretende la subárea”
Seguimos la recomendación de la doctora y reformulamos el ítem.
Ítem 44.- Diferencia en las imágenes los animales de otros objetos.
21) Ítem 46. “Identifica los tamaños grande y pequeño”.
497
“Dejas sin valorar la forma de los objetos”.
Procedo a redactar otro ítem a fin de apreciar si el niño es capaz de
distinguir la forma en los objetos (no sólo el tamaño como se valora en el
ítem 46).
Ítem 47.- Diferencia la forma redonda de la cuadrada.
498 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 6. Cuestionario final
499
ÁREAS
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Interacción con el adulto Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los adultos (incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de adultos como recurso).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
1 Saluda espontáneamente a adultos conocidos.
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto Capacidad para expresar sentimientos como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas. También valoramos los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
2 Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero.
3 Muestra alegría y emoción al participar en la actividad.
4 Demuestra satisfacción al interactuar con los demás niños.
NOMBRE:
EDAD: SEXO: PROFESOR/A:
NIVEL SOCIO-ECONÓMICO FAMILIAR: (marcar con una X la respuesta adecuada)
BAJO < 14.000 euros
MEDIO >14.000 < 28.000 euros
ALTO > 28.000 euros
NIVEL CULTURAL FAMILIAR :
SUPERIORES (Licenciatura/Grado/Diplomatura)
MEDIOS (Bachiller/Ciclos Formativos Superiores)
SIN ESTUDIOS
ESTE CUESTIONARIO ES PARA VALORAR EL NIVEL DE HABILIDAD MOTORA, ADAPTATIVA, COMUNICATIVA, PERSONAL-SOCIAL, COGNITIVA . Para responder al mismo seguid estas instrucciones:
La respuesta se realizará basándonos en la observación participante.
Las repuestas son contestadas basándonos en las siguientes medidas:
1 =Nunca 2 = Pocas Veces 3 = Con frecuencia 4 = Casi Siempre 5 = Siempre
500 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas. (CONTINUACIÓN)
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Autoconcepto Desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y preferencias).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
5 Celebra y aplaude sus logros en el juego.
6 Conoce su nombre.
7 Conoce su edad.
Subárea: Interacción con sus compañeros Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los compañeros de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y cooperar.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
8 Se acerca y busca la compañía de los demás niños.
9 Reconoce a sus compañeros y los busca para interactuar.
10 Participa en el juego.
11 Sabe compartir y esperar su turno.
Subárea: Colaboración Capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
12 Sigue las reglas dadas por el adulto
13 Obedece las órdenes del adulto.
Subárea: Rol Social Capacidad para determinar que se espera de ellos en cada situación; capacidad para comprender las razones por las que se adoptan algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia ellos.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
14 Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.
15 Sabe si es niño o niña.
501
AREA ADAPTATIVA Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas; capacidad para desarrollar conductas básicas que permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Atención Capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
16 Presta atención estando en grupo.
17 Se concentra en su propia tarea.
Subárea: Comida Capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
18 Bebe en taza o vaso sin ayuda.
19 Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la representación del cuento)
Subárea: Vestido Capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y desabrocharse diferentes prendas de ropa.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
20 Se pone la chaqueta, abrigo o babero.
AREA MOTORA Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Coordinación corporal Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación corporal cada vez mayores (cambiar la posición del cuerpo, rodasRen el suelo, dar patadas, tirar y recoger objetos, dar brincos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
21 Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.
22 Se mantiene sobre un pie.
23 Lanza la pelota para que la coja otra persona.
502 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
24 Se coge de la mano para formar un círculo.
25 Se sienta en el suelo.
503
AREA MOTORA (cont.)
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Locomoción Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
26 Corre tres metros sin caerse.
27 Salta con los pies juntos.
28 Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando.
29 Sube escaleras (sin alternar los pies).
Subárea: Motricidad Fina Desarrollo del control y coordinación muscular, especialmente de la musculatura fina en brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
30 Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices, cubiertos, etc.).
Subárea: Motricidad perceptiva Aspectos del desarrollo motor fino: capacidad del niño para integrar la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en un suporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
31 Coloca objetos, según indicaciones, obteniendo formas concretas.
32 Copia una línea vertical.
33 Recoge objetos y los introduce en un recipiente.
AREA COMUNICACIÓN Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Receptiva Evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos, signos, sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
34 Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
35 Comprende formas posesivas sencillas.
504 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
AREA COMUNICACIÓN (cont.)
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Expresiva Producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales, preguntas, negaciones…) en la formación de expresiones; producción de sonidos diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras); producción de palabras o gestos que demuestren comprensión, incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso
apropiado del lenguaje y gestos para comunicarse.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
36 Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.
37 Utiliza expresiones de dos palabras
38 Utiliza frases de tres palabra
39 Imita sonidos de palabras.
40 Responde “sí” o “no” adecuadamente
AREA COGNITIVA Habilidades y capacidades de tipo conceptual: razonamiento y habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Memoria Capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan pistas adecuadas
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
41 Señala partes de su cuerpo.
Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares Habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los componente que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
42 Extiende los brazos para obtener un objeto colocado detrás de una barrera.
Subárea: Desarrollo Conceptual Capacidad del niño para captar conceptos y establecer relaciones; capacidad para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o atributos comunes (ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las cosas que se pueden comer).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
43 Identifica objetos familiares por su uso.
44 Identifica animales que le mostramos
505
en imágenes (perro, gato, jirafa…).
45 Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).
506 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
AREA COGNITIVA (cont.)
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
Subárea: Discriminación perceptiva Interacciones sensoriomotoras activas del niño con su entorno inmediato): capacidad de discriminar las características de los objetos (tamaño y forma).
Nunca Pocas veces
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
46 Identifica los tamaños grande y pequeño.
507
ANEXO 7. Rúbricas valoración de sesiones de cuentos motores
508 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 7. Rúbricas valoración sesiones de cuentos motores
Nombre del Cuento: Fecha:
CATEGORIA 4 3 2 1
Atractivo Imágenes y actividades
interesantes y
motivadoras para
los niños.
Prácticamente
todas (90%) ocasionan
comentarios,
participación y
entusiasmo durante
la realización de la
actividad.
Imágenes y actividades
interesantes y
motivadoras para
los niños.
Alrededor del 60%
ocasionan comentarios,
participación y
entusiasmo durante
la realización de la
actividad.
Imágenes y actividades poco
interesantes y
motivadoras para
los niños.
Ocasionan algún
comentario, y participación
durante la
realización de la
actividad pero no
consiguen
entusiasmar.
Imágenes y actividades nada
interesantes y
motivadoras para
los niños. No
ocasionan
comentarios, participación ni
entusiasmo durante
la realización de la
actividad.
Reglas La narración del cuento y
explicación de las
actividades han
sido expuestas de
forma
suficientemente
claras para que
todos los niños
puedan fácilmente
comprender en qué
consiste la
actividad y qué se
espera de ellos.
La narración del cuento y
explicación de las
actividades han
sido expuestas de
forma
suficientemente
claras pero los
niños necesitan
alguna explicación
más para
comprender en qué
consiste la actividad y qué se
espera de ellos.
Los niños han tenido dificultades
para comprender la
actividad y qué
deben hacer en ella.
Los niños no entienden que
actuación deben
tener en la
actividad.
Creatividad El psicopedagogo puso mucho
esfuerzo en hacer
la actividad
interesante y divertida para
motivar a los niños
como fue
demostrado por
participación y
entusiasmo que los
niños muestran en
su realización (su
respuesta ha sido
totalmente
satisfactoria)
El psicopedagogo puso mucho
esfuerzo en hacer
la actividad
interesante y divertida para
motivar y
entusiasmar a los
niños y la respuesta
ha sido bastante
satisfactoria.
El psicopedagogo trató de hacer la
actividad
interesante y
divertida, pero algunas de las
actividades
resultaron difíciles
de entender y/o de
disfrutar.
Poco esfuerzo fue puesto en hacer la
actividad
interesante o
divertida.
509
-
Conocimiento
Adquirido
Todos los niños que han participado
podrían contar fácil
y correctamente
varios aspectos
sobre el cuento y
las actividades que
realizamos en él.
Todos los niños del grupo pueden fácil
y correctamente
explicar 1-2
aspectos sobre el
cuento y las
actividades
realizadas.
La mayor parte de los niños del grupo
pueden fácil y
correctamente
explicar 1-2
aspectos del cuento
y de las actividades
realizadas en él.
Algunos niños del grupo no podrían
correctamente
explicar los
aspectos sobre el
cuento y las
actividades
realizadas.
Trabajo
Cooperativo
El grupo trabajó bien en conjunto.
Todos los
miembros
participaron en la
narración y las
actividades del
cuento.
El grupo generalmente
trabajó bien. Los
niños
contribuyeron de
alguna manera a la
calidad de la
realización de la
actividad.
El grupo trabajó relativamente bien
en conjunto. Todos
los miembros
contribuyeron un
poco a su
realización.
El grupo no funcionó bien en
conjunto y la
actividad da la
impresión de ser el
trabajo de sólo 1-2
niños del grupo.
Material Todo el material realizado y
expuesto para la
implementación de
los cuentos es
correcto.
Prácticamente todo el material
utilizado para la
implementación de
los cuentos es
correcto.
Hay varias incorrecciones en
el material
utilizado para la
implementación de
los cuentos.
El material utilizado para la
implementación de
los cuentos no es
correcto en su
mayoría.
510 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 8. Plantilla de registro anecdótico
(en cd adjunto)
511
ANEXO 9. Notas de Campo
(en cd adjunto)
512 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 10. Grabaciones de video
(en cd adjunto)
513
ANEXO 11. Acción/ítems
1er. cuento: CONOZCO MI COLE
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Ítems
Era lunes y Miguel se acababa de levantar. Tenía un poco de
sueño así que se desperezó con mucha fuerza.
Todos nos desperezamos
con fuerza
2, 8, 10,
11,12,
18, 26,
Miguel estaba triste porque iba a ir a un cole nuevo. No
conocía a ningún niño y no tenía amiguitos. Su mamá le animó
pero Miguel lloraba. Sabía que debería ir al cole de todas
formas.
Todos lloramos como
Miguel
2, 8, 10,
11, 12,
26, 32,
¿Sabéis lo que ocurría? Acababan de llegar a esta ciudad
porque antes, el papá de Miguel, trabajaba en otra, en Huesca,
pero lo habían destinado aquí por su trabajo. Allí hacía frío,
llovía mucho y en invierno nevaba.
¡Madre mía que frío debe hacer allí! Seguro que temblaríamos
con tanto frío. ¡A ver como tembláis niños!
Los niños tiemblan y tiritan
2, 8, 10,
11, 12
Vamos a ponernos la chaqueta porque hace mucho frío. Los niños se ponen la
chaqueta 15
¡Qué suerte tenemos aquí en Valencia! Casi siempre tenemos
sol, ¿verdad niños?
¿Qué veis en la pantalla? ¿Os habéis bañado alguna vez en él?
¿Cómo se llama?
(Y les animamos a que nos cuenten si alguna vez se han
bañado en la playa)
Los niños atienden la
narración y observan la
imagen de la pantalla
Los niños gritarán: ¡el mar!
o ¡la playa!
2, 8, 9,
12, 27,
28
La profesora, de la nueva clase de Miguel, reunió a los niños
en círculo a su alrededor
Formamos todos un círculo
cogiéndonos de la mano y
luego soltándonos y
sentándonos
7, 8, 10,
12, 13,
18,
…Y les contó que iban a tener un compañero nuevo y que,
como llegaba cuando ya había comenzado el curso, debían
ayudarle entre todos para que estuviese contento, jugar con él,
ayudarle a que conociese el cole y ser sus amiguitos
Los niños atienden la
narración y observan la
imagen de la pantalla
12
Lo primero que haremos, dijo la profesora, es saludarnos
educadamente y presentarnos. Lo haremos por turnos y yo diré
quién debe hablar. Para ello diremos: “”Buenos días, mi
nombre es…….y tengo…..años”.
Los niños se saludan educadamente y dicen su
nombre al compañero
3, 6, 7, 8, 9,
Por cierto, id con mucho cuidado porque para ir a nuestra
clase y poder enseñársela debemos bajar unas escaleras y, si no
vamos despacito, podemos caernos.
Los niños simulan que bajan
escaleras dando pasitos
cortitos y andando
despacito, juntando los pies
a cada paso
21
514 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Ítems
Vaya, ya hemos llegado a la clase, así que vamos a enseñársela
a Miguel. Tenemos sillas y mesas para sentarnos y poder
trabajar pero primero alcanzaremos los lápices y papeles que
están situados dentro de una bandeja, detrás de una mesa, para
poder realizar nuestra tarea.
Esta consistirá en pintar una línea vertical como la que está
dibujada en cada hoja. ¡Venga niños, cada uno debe pintar una
raya como la que hay dibujada en vuestra hoja!
Al finalizar deben introducir los lápices “dentro” recipiente y
los papeles “dentro” de la bandeja.
Los niños se sientan en las
sillas dispuestas en mesas
para realizar la actividad (sacar lápices y papeles de
sus respectivos recipientes,
dibujar la línea con el
modelo ofrecido e
introducirlos de nuevo,
trabajando también los
conceptos “dentro” y
“fuera”
10, 22,
23, 24,
25
También vamos a enseñar a Miguel cuantas cosas sabemos.
Por ejemplo, las partes de cuerpo. A ver… ¿dónde están
nuestras orejas? Los niños gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y…
¿Cómo se llama esta parte de mi cara?…y todos gritan:
“¡Nariz!” ¡Estupendo niños!
Y… ¿dónde tenéis vuestra boca?...
Señalo la nariz
Los niños señalan su boca
29,
Ahora, que ya hemos trabajado vamos a jugar con pelotas,
¿vale niños? Pero primero deberéis alcanzarlas ya que se
encuentran detrás de las escaleras (hemos formado una barrera
con las escaleras de gomaespuma y el banco de equilibrio para
que tengan que ingeniárselas para alcanzar las pelotas que
están situadas en una cesta detrás) ¡Venga, vamos a jugar!
Tenéis que lanzarla a vuestro compañero. ¡Muy bien!
Pelotas para poder jugar y
los niños, por parejas, se las
pasan de uno a otro
7, 10, 17,
30
Ahora vamos a enseñar a Miguel el patio, donde jugamos. Es
muy divertido y tenemos que subir y bajar por determinados
juegos y columpios para que Miguel aprenda y lo vea. (Aquí
habremos dispuesto un circuito donde deberán realizar distintas
actividades).
Circuito: Los niños deben
subir y bajar por un tobogán,
mantenerse a pata coja,
saltar con los pies juntos,
cruzar por un banco, pasar
un túnel de tela y sortear a
gatas unos aros, andar recto
por una línea…
2, 7, 8, 9,
10, 12,
13, 16,
19, 20,
25
Después de todo este ejercicio vamos a jugar a las adivinanzas y
así descansamos un poco. Para ello nos situamos en nuestro
“punto de encuentro” (lugar designado para ello), y nos
sentamos con las piernas cruzadas en círculo
Practicamos nuestro modo
de hacerlo, cogiéndonos
primero de la mano y luego sentándonos y soltándonos
7, 8, 10,
18,
(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre
de uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como
trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño
pequeño en el lado izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan lo que les indicamos)
22
Perfecto niños. Nuestro juego va a ser de adivinanzas. A ver:
“¿qué animal es uno que hace: Guau, guau…?” Esperamos a
que los niños lo adivinen y les contestamos: “Vamos a verlo”
Los niños gritan el nombre
del animal
2, 5, 8,
10, 12,
28, 31,
33, 34
La siguiente adivinanza es… “¿Qué animal tiene el cuello muy
largo y es amarillo con manchas marrones?”· Esperamos a que
los niños contesten y cuando lo hacen…
Los niños gritan el nombre
del animal
515
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Ítems
“¡Muy bien!, hay que ver que niños tan listos, lo adivinan
todo”. Seguidamente diremos: “¿Qué animal hace: miau, miau,
miau…?” (Esperamos su contestación)
Los niños gritan el nombre
del animal
2, 5, 8, 10, 12,
28, 31,
33, 34
Muy bien pero… ¿Cómo es este gatito, es pequeño o grande?
Estupendo, es verdad, es chiquitín.
Los niños gritan:
¡Pequeño!
Mirad…este sí que es grande ¿verdad? Los niños gritan:
¡Siiiiiiii! ¡Grande!
“Ahora, ¿qué animal será uno muy fiero, que ruge y qué es el
rey de la selva?”
“¡Muy bien!”
Los niños gritan:
¡León!
2, 12, 31,
33, 34
Y ahora, mirad, ¿quién es el dueño de estos perritos? ¿Son de
una persona mayor o de un niño? ¡Muy bien!
Y… ¿el otro perro grandote? ¿Quién es su amo?
Los niños gritan:
“¡De un niño!”
Los niños gritan:
“¡De un mayor!”
27, 28,
31, 32, 33, 34 Perfecto, ahora tenéis que decirme quién de vosotros tiene un
animalito y que me explique cuás es y como se llama.
Bueno, he visto que sabéis muchísimo de animales, ¡qué listos!,
los habéis adivinado todos. ¡Perfecto!”.
Los niños me explican si
tienen mascotas, cuál es su
nombre o si no es así si les gustaría tener algún
animalito.
¡Vaya!, ahora debemos enseñarle, a nuestro nuevo amigo, un
sitio muy importante de nuestro cole y qué es… ¡el comedor! Le
ayudaremos a que sepa dónde y cómo sentarse, a coger los
cubiertos, a beber agua y a limpiarse antes y después (los niños
se deben dirigir a las mesas que hay dispuestas)
Se dirigen a las mesas y
sillas, se sientan y todos
simulamos servirnos comida
en el plato, comer, beber,
limpiarnos, etc.
14
Por cierto… ¿habéis visto que el suelo está lleno de papeles?
Nuestro colegio no puede estar así de sucio así que vamos a
recoger todos los papeles y dejarlo muy muy limpio y a tirarlos
en la papelera.
¡Oh, ha quedado limpísimo! ¡Estupendo niños, vais a merecer
el regalo!
Los niños se agachan y
recogen los papeles que
hemos puesto en esta parte
del circuito y los meten
dentro de una papelera
8, 10, 22,
24, 25,
30,
Bueno, ahora y por último, vamos a realizar una prueba para
ver lo ágiles y mayores que sois y va a consistir en un juego
muy divertido. A ver, tenéis que hacer lo que yo os diga. Para
comenzar debéis poneros en este lado… (Nombro a los niños
por su nombre) y en el otro… (Nombro al resto de niños por su
nombre). ¡Muy bien, estupendo!
Los niños se separan y se
colocan en grupos
6, 7, 8,
12
“Damos dos pasos hacia delante de elefante, uno de hormiguita
hacia atrás”. ¡Muy bien! Ahora nos tenemos que apoyar en un
solo pie, así a pata coja. ¡Qué bien lo estáis haciendo! Casi
habéis superado la prueba. Ahora daremos dos saltos muy muy
altos y por último, debéis correr hasta donde está Mª Carmen”
Los niños realizan los
ejercicios que les indicamos
en voz alta
9, 10, 12,
13, 16,
19, 25,
26, 31,
32, 33,
34
516 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
1º CUENTO: “CONOZCO MI COLE”
Argumento Acción Ítems
¡Fantástico!, ¡ahora todos al círculo (lugar de encuentro)! Y…
a disfrutar vuestro premio. Sentaos y a comer vuestras
chocolatinas (las deben obtener sacándolas de un recipiente)
¡Lo habéis hecho muy bien!¡Merecéis un descanso!
Los niños acuden a su lugar
de encuentro y cogen su
premio, chocolate, se sientan y comienzan a comérselo
18, 22,
23
¿Veis que bien? Miguel ya conoce muy bien nuestro cole,
además hemos jugado juntos, nos hemos divertido, hemos
aprendido y ya todos nos conocemos y somos amigos, ¿verdad
niños?
Todos gritan a la vez:
¡Siiiiiiiii!)
2, 3, , 7,
8, 10, 28
Bueno, ahora tumbaos un poquito y descansad Los niños se tumban y
descansan
10
517
6.3.2. 2º cuento: EL GIGANTE LLORÓN
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Ítems
Hoy vamos a contar una preciosa historia de un
enorme gigante pero era tan grande como bueno y
se sentía muy triste porque no tenía amigos.
¿Sabéis como es de grande un gigante?
Nos ponemos de pié, también
de puntillas y estiramos los
brazos para parecer grandes
como un gigante
8, 10, 11, 12, 33
(Ahora nos sentamos en círculo alrededor de la
pizarra digital y comienza nuestra historia).
Un grupo de niños muy buenos y valientes
decidieron ir un día de excursión a un bosque que
había en un lugar escondido en la montaña. Les
había contado un viejecito que era el lugar
maravilloso donde llegarían atravesando una cueva
y que al final de la misma encontrarían el lago más
hermoso y azul que pudiesen imaginar. Además sus
aguas eran calientes y hasta podrían nadar en él.
Nos sentamos alrededor de la
pizarra digital con las piernas
cruzadas y atentos a la historia
18, 12
Los niños eran muy valientes así que cogieron sus
chaquetas y sus mochilas y decidieron ir a ese
precioso bosque con su enorme y azul lago.
“Niños, ¿queréis ir a ese lago?
Los niños gritan: “¡Siiii!
Nos levantamos, nos ponemos
la chaqueta, cogemos las
mochilas y andamos por la sala
formando círculos (la
chaquetas estás colocadas
detrás de dos bancos que hemos coligado como ayuda en
la distribución del circuito)
15, 28, 30
Argumento Acción Ítems
El camino por la montaña era largo y peligroso …
… por lo que debían iniciar su viaje en un hermoso
y soleado día.
“Esperemos que haga un buen día porque si llueve
no podremos ir en busca del precioso lago. Vamos a
dirigirnos “hacia” la ventana y miramos si llueve o
si hace sol ¿vale?”
Los niños miran atentos la montaña que mostramos en la
pantalla
Todos corremos hacia la
ventana y miramos
8, 12, 25
¡Qué suerte! Hace un día precioso ¿verdad? ¡Bien!,
podemos ir de excursión
Aplaudimos todos juntos y
gritamos: “¡bien!” con todas
nuestras fuerzas
2, 11, 7, 8
518 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Ítems
¡Qué montaña tan preciosa para ir de excursión!
¿Os gusta?(refiriéndonos a la primera)
¿Es alta? (refiriéndonos a la segunda)
Pero fijaos que deberemos subir por la ladera y para
ello necesitamos unos zapatos adecuados.
Los niños miran atentamente
las imágenes de las montañas y
expresan si les gusta o no.
8, 12,
28, 31,
33
Revisemos si llevamos los zapatos apropiados para
nuestro viaje por la montaña. A ver niños, ¡vuestros
pies y veamos vuestras zapatillas!
Todos los niños levantan sus
pies y enseñan las zapatillas
8, 12, 13, 16, 32
Son perfectas niños, zapatillas cómodas y
estupendas para iniciar nuestro viaje, así que vamos
a la montaña.
¿Queréis hacer esta excursión?
Todos sabemos que en la montaña no se debe
correr, al contrario debemos andar con pasos
grandes, lentos y seguros.
Los niños gritan felices y emocionados; ¡Siiiiiii!
Simulamos llevar las mochilas
en nuestra espalda y recorremos
el espacio andando con pasos
grandes y lentos, uno detrás de
otro
10, 11, 28
Hemos llegado, después de mucho andar, a una
cueva honda y profunda, tal como nos describió el
anciano. Sabemos que debemos entrar y recorrerla
hasta el final pero lo cierto es que estamos un poco
asustados.
No obstante somos todos valientes y audaces así que
vamos vencer nuestro miedo y entremos en la cueva
sin pensarlo ¡Venga, adelante niños, todos a gatas!
Todos andamos a gatas y nos
desplazamos por el túnel de tela
que simula la entrada a la cueva
20
En las cuevas suele haber animales peligrosos;
quién sabe si habrá osos, lobos o incluso un
león…Ahora vamos a aullar como un lobo y a rugir
primero como un león y luego como un oso
(indicamos los nombre de los niños que deben
realizar la imitación y esperan su turno)
Imitamos los aullidos del lobo,
el rugido del león y el de un
oso, según vamos viendo las imágenes en la pantalla.
(Los niños se sientes felices y
protagonistas)
5, 6, 7, 8, 9, 10,
11, 12, 31, 32, 33
Pero… ¿qué es eso que se oye? No es un animal,
parece alguien llorando. ¿Oís niños?
¡¡¡¡Buuuaaaaaa, buuuuaaaa…!!!! Sí, alguien
llora, vayamos despacio a ver quién es.
Todos andamos de puntillas y
hacemos: ssssshhhhhhhhhhhh! 7, 8, 12, 26
519
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Ítems
¡Qué sorpresa! ¡Es un gigante llorando! ¿Qué le
pasará al gigante? ¿Queréis que se lo preguntemos
o nos vamos corriendo por si es malo y quiere
hacernos daño?
Todos gritan y dan su opinión;
hacemos que cada uno nos diga
qué prefiere si huir o si hablar
con el gigante para ver qué le
ocurre
10, 27, 28, 34
Está bien niños, vamos a hablar con el gigante y le
intentaremos consolar, pero….a ver si tiene hambre
y lo que va a querer es comernos. Bueno, a lo mejor
es un gigante muy bueno y no come niños.
Preguntémosle: ¡Buenos días señor gigante!, ¿qué
le ocurre?
Los niños gritan al gigante y le
dicen: “Buenos días señor
gigante”, ¿qué le ocurre?, ¿por qué llora?
7, 8, 27
El gigante se sorprende mucho al verlos e incluso se
asusta y les pregunta: “¿Quiénes sois niños?, ¿qué
hacéis aquí?”. Los niños se presentan y le dicen su
nombre al gigante. Le contamos que hemos venido
buscando ese lugar tan precioso que les ha contado
un anciano. “¡Es un bosque precioso, al que se llega
atravesando esta cueva y en el que hay un lago que
es el más hermoso y azul que nunca hayamos
soñado y además tiene el agua calentita!
Los niños se presentan con su
nombre 6, 10, 12
El gigante contesta: “Pues es cierto, ahí es donde yo
vivo, y todas las mañana me baño en el lago cuando
me levanto porque el agua siempre está calentita”
“¿Acaso es que donde vosotros vivís los lagos tiene
el agua fría?”. Los niños se ríen ante la ocurrencia
del gigante
…y le decimos: “Pues claro tonto, todos los lagos
tienen el agua fría menos el tuyo, por eso venimos a
verlo”. El gigante les miró asombrado pero también
comenzó a sonreír y además les dijo: “¡Yo os
acompañaré!”
Todos nos miramos y reímos:
¡jajajaja!)
Nos dirigimos a los niños y les
preguntamos si el agua de los
lagos y ríos está fría o caliente
2, 3, 7, 8,
“Primero os invitaré a merendar, cogeremos fuerzas
y nos pondremos en camino”. ¿Y sabéis lo que nos
dio para merendar el gigante?: ¡Pastel de
chocolate!”. Ummm, qué rico, nos lo comimos todo.
Los niños simulan que se
comen la tarta con una cuchara
14,
Y después el gigante sacó un bote y nos ofreció
chuches. Había gominolas de fresa, de limón, de
piña… ¡qué cosas tan buenas tenía el gigante!
Sacamos un bote y ofrecemos a los niños una gominola que
extraen del bote y se la comen.
23
Cuando acabaron de merendar el gigante les
acompañó hasta el bosque. Era tan espeso que los
niños tuvieron que cruzarlo a gatas
Todos nos agachamos y
andamos a gatas por la clase 20
520 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
2º CUENTO: “EL GIGANTE LLORÓN”
Argumento Acción Ítems
Y, por fin,… ¡llegaron al precioso lago! ¡Qué
bonito, y qué azul, y qué grande! Verdaderamente
era el lago más precioso que jamás hubiésemos
visto. “¿Será cierto que sus aguas están calentitas,
como las de la bañera qué nos pone mamá en
casa?” ¡Probémoslo! Andemos por esas piedras que
hay en el lago y saltemos al agua
Saltamos primero con un pie,
luego con el otro y después con
ambos juntos por toda el aula,
simulando saltos de piedra en
piedra
16, 19
Pero primero subiremos esas escaleras y luego…
¡saltaremos al agua, con un gran salto hacia
“delante” y a nadar!
¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!
También jugamos en el agua a lanzarnos una pelota
que nos regaló el gigante.
Subimos unas escaleritas y damos un gran salto hacia
delante.
Damos brazadas simulando que
nadamos.
Nos lanzamos la pelota de unos
a otros.
11, 17, 19, 21, 25, 26, 32
Argumento Acción Ítems
Y luego recogimos piedras y conchas y las
guardamos en dos recipientes para enseñárselas a
nuestros papás.
Recogemos e introducimos
piedras blancas en un recipiente
y las conchas en otro
22, 23, 24, 32
¡Cuánto jugamos!, ¡fue tan divertido!,
Luego nos sentamos en un círculo a descansar y
jugamos a las adivinanzas con nuestro nuevo amigo
el gigante
Nos ponemos todos de pié y nos cogemos de la mano hasta
que formemos un círculo. Una
vez formado, nos soltamos y
nos sentamos
3, 7, 8, 12, 13
(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el nombre de
uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen siguiente. Como trabajamos
con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las imágenes en tamaño pequeño en el lado
izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan lo que les indicamos)
22
Perfecto niños. Vamos a jugar a las adivinanzas. A ver,
levantad vuestras manos “¿quién tendrá la mano más
grande, Natalia o el gigante?” Esperamos a que los
niños contesten. “Vamos a verlo”…
Todos los niños levantan
las manos, las enseñan y
contestan a la pregunta
gritando: “¡el gigante!”
27, 29, 32, 33
Argumento Acción Ítems
A ver… ¿dónde están nuestras orejas? Los niños
gritan….” ¡Aquí!”. ¡Muy bien! Y… ¿Cómo se llama
esta parte de mi cara? (Señalo la nariz) y todos gritan:
“¡Nariz!” ¡Estupendo niños! Y… ¿dónde tenéis vuestra
boca?...
Los niños señalan las
orejas
Los niños señalan la nariz
Los niños señalan la boca
29
521
Después de jugar a las adivinanzas debéis estar muy
atentos porque vamos a continuar con nuestro cuento
porque aún no sabemos el porqué lloraba el gigante
Niños atentos y en silencio 12, 13
Así que los niños le preguntaron: “¿Y tú porqué
llorabas?, y el gigante contestó: “Lloro todos los días
porque me siento muy solo. No tengo nadie con quién
hablar, con quien reír o con quién jugar…” Los niños se
miraron angustiados. Verdaderamente era un motivo
para llorar. ¡Qué pena estar solo!
Los niños atienden la
narración y observan las
imágenes
12
Pero entonces Andrea tuvo una idea: “No llores gigante;
nunca más tendrás que llorar ni estar triste porque a
partir de ahora vendremos a verte todos los sábados,
jugaremos contigo, recorreremos tu bosque, nos
bañaremos junto en el lago y nos reiremos y hablaremos
sin parar! Además podrás venir a visitarnos a nuestro
pueblo; te enseñaremos el camino, está al salir de la
cueva y les contaremos a todos que eres un gigante muy
bueno y amable para que no te tengan miedo”.
Los niños aplauden y
gritan felices: “¡Siiii!”,
“¡eso haremos!”, “¡viva!”
12, 27, 28
El gigante no podía dejar de sonreír y también lloraba
sin parar. “Vaya, sí que era un gigante llorón, lloraba de
pena pero también de felicidad”.
Los niños atienden la narración y observan las
imágenes
12
En fin, aunque fuese así desde ese día siempre fue
nuestro amigo y se convirtió en el más querido del
pueblo, eso sí, siguió llorando y llorando por cualquier
tontería…
Así que este cuento ha acabado pero…despediros del
gigante con un fuerte “¡Adiós!” Y mandándole un
fuerte beso.
Los niños atienden la
narración y observan las
imágenes
Los niños gritan:
¡Adiosssss!
Y mandan besos al aire
11, 12, 26, 32
522 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
6.3.3. 3er. cuento: NUESTRA GRAN AVENTURA
3er. CUENTO: “NUESTRA GRAN AVENTURA”
Argumento Acción Ítems
Queridos niños, nos vamos a ir de excursión pero
para ello, lo primero que vamos a hacer, es
despertarnos y desperezarnos con mucha fuerza. A
ver...cuando vosotros os despertáis ¿cómo estiráis los
brazos…?
Estiramientos con los brazos
abiertos como sin nos
acabásemos de levantar)
2, 8, 10, 11,12,
18, 26,
Estupendo, ya estamos totalmente despiertos así que
ahora vamos a ver qué día hace. Esperemos que haga
buen tiempo porque si llueve no podremos ir de
excursión. Vamos “hacia” la ventana a asomarnos y
miramos si llueve o si hace sol. Para ello nos
disponemos en parejas, nos dirigimos a la ventana y
nos asomamos ¿vale?
1º Nos distribuimos en parejas.
2º Nos dirigimos a la ventana y
nos asomamos para ver qué día hace.
3º Nos sentamos juntos en el
suelo y por turnos comentamos el
tiempo que hace.
2, 7, 8, 9, 10,
12, 25, 27, 28
Bueno, así que hace buen día. ¡Qué suerte! ¡Bien!,
podemos ir a la excursión.
¿Todos de acuerdo en ponernos en marcha? ¡Venga
todos en pie!
Aplaudimos todos juntos y
gritamos: “¡bien!” con todas
nuestras fuerzas
2, 3, , 7, 8, 10,
28
Mirad, este es el sitio donde vamos a ir, Es una
montaña preciosa y en ella correremos aventuras.
Habrá todo tipo de animales, ríos, bosques y quién
sabe cuántas cosas más.
Los niños escuchan atentos la
narración y observan la imagen
que mostramos.
12, 31, 32
¿Veis que grandes son? En la montaña hay que ir
con mucho cuidado; debemos abrigarnos, llevar
zapatos adecuados, nunca hay que correr y debemos
andar con pasos grandes, así nos cansaremos menos.
Además debemos ir en fila india para no perdernos ni
tropezar unos con otros. Mirad, vamos a andar como
si ya estuviésemos subiendo por una montaña muy
grande.
1º Nos ponemos la chaqueta para
ir a la montaña
2º Comprobamos que nuestro
calzado es el correcto para andar
por la montaña
3º Andamos por toda la clase con pasos grandes y en fila india
simulando ir cargados con una
mochila
8, 15, 33
De repente llegamos a un precioso prado, todo lleno
de hierba, ideal para jugar todos juntos.
Comenzaremos jugando a la pelota y el juego
consistirá en decir nuestro nombre muy fuerte y
lanzarla al compañero que queramos.
Los niños deben decir su nombre
y lanzar la pelota al compañero
que ellos elijan.
6, 17
¡Fijaos lo que se ve a lo lejos! ¡Es un río enorme! Y
el agua corre con mucha fuerza. ¡No podremos
cruzarlo! ¿Qué podemos hacer?
Los niños están atentos a la
narración y observan la imagen
que mostramos
“No os preocupéis”, dijo Cris; “vamos a andar un
poco más siguiendo el cauce del río y seguro que
encontramos algún lugar por donde cruzarlo”. Y así
lo hicimos, seguimos andando hasta que de repente
vimos una parte del río que estaba llena de grandes
1º Formamos una cola y
esperamos nuestro turno para
comenzar el circuito.
2º Saltamos primero con un pie y
12, 7, 9, 13, 16,
19, 25,
523
piedras. “Mirad niños, por ahí podremos cruzar. ¿Os
atrevéis a saltar “por encima” de las piedras?” (Les
enseñamos a los niños como deben saltar, primero un
pie y luego el otro).
luego con el otro por toda el aula (por el circuito montado),
simulando saltos de piedra en
piedra.
3º Finalizamos con un gran salto
con los pies juntos al llegar al
final.
Cruzamos el río y de repente llegamos a un precioso
bosque. “Mirad que bonito es”; ¿los árboles son muy
altos? ¿Los veis? Parece que lleguen hasta el cielo.
Los niños escuchan atentos la
narración y observan la imagen
proyectada en pantalla.
12, 33, 34
Pero, de repente, comenzó a obscurecer, no
alcanzábamos a ver la luz del sol porque los árboles
eran muy frondosos y tenían tantas ramas y hojas que
casi no dejaban pasar los rayos. Comenzó a hacer
frío y los niños empezaron a tiritar. ¡Abrazaros unos
a otros para tener menos frío, mirad así!
Los niños tiritan de frío y se
abrazan unos a otros.
2, 3, 4, 7, 8, 11,
Cada vez nos resultaba más difícil andar entre las
ramas. No podíamos continuar; eran grandes y se nos
enganchaban en la ropa. Entonces dijo Mª Carmen:
“No os preocupéis, cruzaremos este tramo de bosque
andando a gatas, así las ramas no nos harán daño”
Todos nos agachamos y andamos
a gatas por la clase
20, 25
Lo cierto es que estábamos asustados porque en un
bosque tan tenebroso seguro que vivirían todo tipo de
animales salvajes. Tal vez hubiese lobos…” ¡qué
miedo!, ¿habrá lobos”?
“Escuchemos por si se oye el aullido de un lobo”
¿Sabéis como aúllan los lobos?”
Los niños escuchan atentos la
narración.
Aullamos como los lobos:
“Aaaaauuuuuuu,
aaaaauuuuuuuu”
Y miramos las imágenes
7, 8, 10, 11, 32
(En esta parte del cuento los niños son los que manejan la pizarra digital, decimos el
nombre de uno de ellos, salen a la pizarra, tocan la pantalla y pasan a la imagen
siguiente. Como trabajamos con un PowerPoint lo dejamos de modo que se ven las
imágenes en tamaño pequeño en el lado izquierdo, y los niños manipulan y seleccionan
lo que les indicamos)
22
¡No, no os preocupéis, mirad…hay lobos pero
están encerrados en jaulas! ¡Seguro que algún
cazador los ha capturado para que no ataquen a
ningún niño!
“Menos mal que están encerrados porque si no nos
podían haber atacado ¿verdad niños?”.
(En esta parte del cuento, mediante las imágenes
aprovechamos para valorar si los niños reconocen
las diferentes partes del cuerpo: ojos, patas, orejas,
dientes…)
Los niños escuchan atentos la
narración y observan las imágenes.
8, 12, 29
Por fin atravesamos el espeso bosque pero nuestra
aventura aún no había acabado porque delante de
nosotros apareció un peligrosísimo precipicio. Era
muy alto y estrecho. Nos iba a dar miedo cruzarlo
pero todos éramos muy valientes. Andaríamos en
fila y con la espalda pegada a la pared de la
montaña, así podríamos cruzarlo sin caernos.
“Dad pasos muy pequeñitos niños; id con mucho
Desplazamientos con la espalda
pegada a la pared, utilizando pasos
pequeños y las manos hacia atrás.
7, 8, 9, 12, 13
524 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
cuidado”
Los niños se desplazaban con mucho cuidado y así
conseguimos atravesar el peligroso precipicio.
¡Incluso pudimos ver una cabra montesa en la
pared de la montaña! , casi vertical, comiendo
pequeñas hierbas que crecen entre piedras y que
dicen que son las más sabrosas y que… ¡les
encantan!, creo que son exquisitas ¿sabéis?
Los niños escuchan con atención y
miran la imagen de la cabra en el precipicio.
12
525
ANEXO 12. Estudio estadístico
(en cd adjunto)
526 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
ANEXO 13. Análisis estadístico rúbrica
(en cd adjunto)
527
ANEXO 14. Transcripción entrevistas
(en cd adjunto)
528 Los cuentos motores como recurso didáctico en atención temprana en el aula de 1er. ciclo de educación infantil
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