1
X CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN València, 18-20 de setembre de 2003
Les polítiques educatives selectives a Brasil i a Xile.
Una anàlisi dels impactes de la globalització sobre les desigualtats educatives1
Xavier Rambla
Aina Tarabini- Castellani Seminari d’Anàlisi de la Política Social- Institut de Govern i Polítiques Públiques
Universitat Autònoma de Barcelona Edifici B- Campus de la UAB –
08193 Cerdanyola del Vallès (Barcelona) Tf. 0034-3-5812421 Fax 0034-3-5812827
e-mail: [email protected] y [email protected]
Versió provisional. Sisplau, no la citeu. Resum.- La comunicació presenta el debat actual sobre les polítiques selectives o “focalizadas” i l’educació en América Latina. Exposa les característiques d’aquests programes a Brasil (on destaquen els programes Bolsa Escola i FUNDESCOLA) i a Xile (on destaquen el Programa 900 Escuelas i Programa de Educación Básica Rural). A partir d’un marc teòric general sobre l’impacte de la globalització en les desigualtats, suggereix diverses hipòtesi per interpretar els efectes de la “focalización” educativa en aquests països. Resumen.- La comunicación presenta el debate actual sobre las políticas selectivas o “focalizadas” y la educación en América Latina. Expone las características de estos programas en Brasil (donde destacan los programas Bolsa Escola y FUNDESCOLA) y en Xile (donde destacan el Programa 900 Escuelas y Programa de Educación Básica Rural). A partir de un marco teórico general acerca del impacto de la globalización sobre las desigualdades, sugiere varias hipótesis para interpretar los efectos de la “focalización” educativa en estos países. 1 Aquest treball s’emmarca en el projecte “Globalització i desigualtats a l’Amèrica Llatina: formació, continguts i impactes de les polítiques educatives i de lluita contra la pobresa a l’Argentina, Brasil i Xile”, finançat pel Ministerio de Ciencia y Tecnología i el FEDER (projectes I+D) amb referència SEC2002-02480. Ha comptat també amb el suport de la Càtedra Internacional UNESCO “Desenvolupament Humà Sostenible (Universidad Bolivariana –Ch-, Universitat de Girona –ESP- i Universidad de La Habana –CU-) i de la Xarxa UNESCO/UNITWIN Medeuramèrica per al Desenvolupament Humà.
2
Síntesis Partiendo de un marco teórico general que analiza el impacto de la globalización sobre las desigualdades, el objetivo de la comunicación es presentar el debate actual sobre las políticas sociales selectivas o focalizadas en América Latina, dibujando algunas hipótesis que nos ayuden a interpretar sus efectos sobre el área social y educativa. La globalización es un fenómeno complejo, caracterizado por ser dialéctico y multidimensional. Existen múltiples teorías que intentan definir su significado y múltiples propuestas que intentan orientarla. En este marco, la investigación sobre política educativa en el contexto de la globalización, y en concreto en América Latina, se apoya en tres grandes ideas. En primer lugar, desde su dimensión económica la globalización se encarna sobre todo en el movimiento de un enorme volumen de capital financiero por el mundo. En segundo lugar, emergen los aspectos de una agenda política global. Finalmente, la globalización modifica la forma de establecer y entender los territorios y las escalas de acción política y social. ¿Cuáles son, pues, los impactos de la globalización sobre la educación, en general, y sobre las desigualdades educativas, en particular? Para abordar estas preguntas es importe retomar las diferentes concepciones que se manejan de la pobreza y la desigualdad, recordando su carácter multifacético y multicausal. En este marco, cabe recordar el debate que investiga la relación entre crecimiento económico, pobreza y desigualdad. En América Latina existen básicamente tres modelos para combatir la pobreza. En primer lugar, las propuestas de acción selectiva, que se dirigen a los grupos más desfavorecidos de la población; en segundo lugar, las propuestas de “acción social conjunta”, que buscan la coordinación local de diferentes actores en juego; finalmente, las acciones que confían en la “extensión real de los derechos de ciudadanía”. En este contexto, la focalización debe entenderse como un tipo de política o programa social de carácter sectorial que define, selecciona y predetermina a la población beneficiaria según un determinado nivel de pobreza, riesgo o necesidad. De este modo, se presentan cuatro ejemplos de política educativa focalizada en la región latinoamericana: Bolsa Escola y Fundescola, en Brasil y 900 Escuelas y Programa Educación Básica Rural en Xile. Los cuatro programas presentan rasgos comunes y características particulares, compartiendo el objetivo de dirigir sus acciones a la población en mayor situación de pobreza, riesgo o necesidad.
3
Presentados los programas, se apuntan dos hipótesis para evaluar los impactos de la globalización, en general, y de la focalización, en particular, sobre las desigualdades educativas. Las dos hipótesis en cuestión se centran en (1) el impacto de la globalización sobre el desplazamiento de las desigualdades educativas y en (2) el impacto de la globalización sobre la individualización de la pobreza. Para abordar el primer punto se presentan algunos datos sobre escolarización, deserción y la desigualdad de ingresos según años de instrucción en los dos países en cuestión, analizando su evolución a lo largo de los años. La conclusión es que más allá del aumento de la escolarización, la deserción se constituye en la nueva frontera de la desigualdad educativa. Cuando la universalización de la escolaridad garantiza la igualdad en un nivel educativo, la desigualdad aparece en el escalón posterior. En relación al segundo punto se presentan una serie de indicios procedentes de los programas analizados que nos permiten concluir que, efectivamente, se tiende a generar una individualización educativa de la pobreza. Es necesario observar los modelos pedagógicos, los criterios de selección de la población, las nuevas escalas territoriales desde donde se gestiona la desigualdad para entender la génesis de este efecto.
Aquesta comunicació resumeix les idees amb què intentem bastir un
esquema d’hipòtesis per a una recerca sobre la incidència de la
globalització en el sistema educatiu de tres països llatinoamericans,
Argentina, Brasil i Xile. En aquest cas ens centrarem tan sols en els dos
últims per formular les preguntes que orienten l’estudi i apuntar algunes
primeres proves empíriques de quina pot ser la seva resposta.
Els dos primers apartats són marcadament teòrics, ja que proposen les
maneres d’entendre els conceptes de ‘globalització’ i de ‘desigualtats
educatives’, així com de suggerir les relacions entre ells que ens semblen
més significatives. Més endavant descrivim breument alguns canvis socials
que Brasil i Xile experimenten a hores d’ara, i afegim una presentació de
4
les característiques dels programes selectius que han adoptat els seus
governs per tal de concentrar, o “focalizar”, l’esforç en la població més
pobre. Els dos apartats següents ordenen algunes dades empíriques que
fonamenten, en primer lloc, la hipòtesi que les desigualtats educatives es
desplacen alhora que els governs procuren distribuir uns recursos molt
migrats a favor dels pobres, i en segon lloc, que aquests programes acaben
individualitzant la pobresa.
L’anàlisi de la política educativa en el context de la globalització
És ben coneguda la importància de les teories que intenten definir què és la
globalització, per no dir la de les propostes que busquen maneres
d’orientar-la. La recerca sobre les desigualtats educatives a l’Amèrica
Llatina ha adoptat tres grans idees de tota aquesta bibliografia. En primer
lloc, malgrat les discrepàncies sobre les dimensions econòmiques del
fenomen, sembla indiscutible que la globalització encarna el moviment
d’un enorme volum de capital financer pel món. En segon lloc, sorgeixen
aspectes d’una agenda política global. En tercer lloc, la globalització també
consisteix en una modificació de les maneres d’establir els territoris i les
escales de l’acció social i política. Aquestes tres observacions dibuixen, per
dir-ho d’alguna manera, el marc de la nostra indagació.
Castells (1998) ha remarcat la confluència de les tecnologies de la
informació amb el moviment d’enormes masses de capital per un sistema
financer que manté únicament uns vincles remots amb uns territoris
concrets. Hirst & Thompson (1999), tanmateix, han cridat l’atenció sobre
les exageracions que acostumen a reforçar aquesta constatació amb
descripcions sobredimensionades del creixement del comerç mundial o de
la descentralització productiva. Tot i així, la força amb què ha emergit
5
l’espai de les xarxes (financeres i d’altra mena) obliga a reconèixer que
alguns aspectes essencials de la producció capitalista, si més no la manera
mateixa com circula i es realitza el capital, experimenten a hores d’ara
canvis substancials (Harvey, 1982, 2000; Sassen, 2002). Sens dubte, una
imatge realista de la globalització ha de recordar que és un fenomen
dialèctic, complex que opera a moltes escales, i ha de notar aquestes
transformacions de fons (Jessop, 2001).
És notable la creixent dependència mútua entre els mercats laborals de
diverses regions del món, malgrat que a tot arreu no passi el mateix o que
tots els processos no siguin paral·lels. Les conjuntures econòmiques
d’Estats Units, Europa i Japó, relacionades però no pas mimètiques,
depenen en bona part les unes de les altres. Potser l’exemple del trasllat de
la producció industrial a països pobres s’hagi exagerat, però n’és una
mostra ben clara. Les migracions des de països pobres cap a països més rics
(d’Amèrica Llatina als Estats Units, d’Àfrica a Europa, però també de Perú
a Xile) reforcen també aquests vincles econòmics, ja que els immigrants
alimenten els mercats laborals i els emigrants contribueixen als comptes
nacionals amb les seves remeses. Les decisions de les multinacionals sobre
els preus de determinats productes, l’emergència de centres tecnològics
globals a molts llocs, la pressió per restringir els marges del dret laboral, o
el naixement de xarxes empresarials ètniques, entre molts altres fenòmens,
són altres il·lustracions d’aquesta vessant econòmica de la globalització.
Però en segon lloc és necessari esmentar un altre aspecte, com ara és la
creació d’una agenda política global sobre moltes qüestions.
L’Organització Mundial del Comerç és aquí l’exemple més net, no tan sols
pel que fa al comerç pròpiament dit sinó també a temes com l’educació
(Robertson, Bonal & Dale, 2002). Els estudiosos de la política social han
6
arribat a una conclusió similar pel que fa al seu objecte d’estudi (Deacon et
al, 1997; Mishra, 1999). Aquesta conclusió s’estén a la política educativa,
que gairebé a tot arreu ha convergit en objectius com ara l’educació al llarg
de tota la vida (Green, 2000) i també ha incorporat nous mecanismes
d’imposició i d’articulació entre governs (Dale, 1999).
Finalment, dèiem més amunt que la globalització també consisteix en una
modificació de les maneres d’establir els territoris i les escales de l’acció
social i política. Si pensem que des del seu inici l’estat burocràtic havia de
monopolitzar la coerció en un territori, aquest aspecte és ben clar. La
globalització no anul·la ni molt menys l’acció estatal autònoma, fins i tot es
pot argumentar que en bona part és el producte d’un seguit de decisions
estatals, però atorga una rellevància renovada a unes delimitacions
territorials que no coincideixen amb les fronteres dels estats burocràtics. És
per això que sorgeixen espais globals, es trenca la cohesió entre territoris
contigus, s’obren nous conflictes sobre el que ocorrerà amb uns territoris
determinats o es coordina l’acció de moviments socials locals. És immensa
la casuística d’aquests canvis en la manera de configurar els territoris que
han estudiat Castells, Harvey o Sassen. Doncs bé, l’escola es va
generalitzar fa cent anys com una instància dels estats burocràtics, que
inculcava a les poblacions la seva legitimació nacional i formava part de
l’engranatge dels seus límits administratius. És fàcil assenyalar que els
canvis anteriors també han modificat aquest caràcter territorial de l’escola
(multiculturalisme, segregació espacial, agenda política global, etcètera).
A més a més, l’estat burocràtic va concedir justament a l’escala estatal, o
del govern central, la primacia absoluta de l’acció social i política. Des del
seu punt de vista institucional, el que ocorria a sota d’ella era secundari i el
que ocorria a sobre era anecdòtic. Aquesta manera de fixar l’espai (i el
7
temps) expressava un règim de poder que ha de canviar per força una
vegada es dirimeixen qüestions més i més significatives a les escales local i
global (Santos, 2000; Strange, 2001).
Alguns efectes de la globalització sobre les desigualtats educatives
Des de 2001 s’ha obert un debat molt intens al voltant dels possibles
efectes de la globalització sobre les desigualtats econòmiques. Wolf (vg.
Wolf & Wade, 2002) ha argumentat que la pobresa i les desigualtats
d’ingrés s’han reduït durant els anys noranta, sobretot en aquells països que
han experimentat un increment del seu comerç exterior. Wade li ha replicat
que les seves estimacions concedeixen un valor injustificat a les dades del
Banc Mundial, ja que aquestes dades són dubtoses i a més depenen del que
ocorre de fet en dos països tan poblats com són Índia i Xina. Galbraith
(2002), en canvi, ha cridat l’atenció des de l’Observatori de les Desigualtats
de la Universitat de Texas sobre el fet que les desigualtats salarials s’han
accentuat en diversos països després dels anys setanta, cosa que ell
atribueix a la globalització. Sembla que l’Informe del Desenvolupament
Humà de 2003 entra en aquesta polèmica, per tal com destaca que la
pobresa d’ingrés ha minvat a l’Àsia Oriental i Meridional, s’ha estancat en
nivells intolerables a l’Amèrica Llatina i als Estats Àrabs, i ha augmentat a
la Confederació d’Estats Independents i a l’Àfrica Subsahariana (UNDP,
1997, 2003).
El consens contemporani sobre el caràcter polifacètic de la pobresa (vg.
UNDP, 1997; WB, 2001) aconsella d’estendre aquest debat al terreny de
les desigualtats educatives, entre altres dimensions. Tot seguit esbossarem
un intent d’abordar aquesta qüestió tenint en compte tres precaucions
metodològiques i dues hipòtesi.
8
L’aproximació més immediata a les desigualtats educatives consisteix a
comparar-les amb les desigualtats d’ingrés2. Aquesta és de fet l’operació
que estem proposant. Tanmateix, és imprescindible recordar tres motius de
cautela abans de continuar:
a) La majoria de les mesures de les desigualtats educatives són ordinals
(titulacions o nivells d’assoliment), encara que es poden transformar
en ordenacions mètriques (anys d’escolaritat o resultats en un
examen). Per aquesta raó, no és tan fàcil calcular les mesures de
concentració i de dispersió d’aquesta mena de distribucions, ni per
tant defendre o criticar proposicions sobre la tendència d’aquestes
mesures.
b) En rigor, l’educació no pot ser distribuïda com l’ingrés mitjançant
programes progressius. Les titulacions són vitalícies. A més, a
diferència de la imposició progressiva, no cal que les persones més
instruïdes renunciïn a una part d’aquest recurs perquè les persones
analfabetes o poc instruïdes puguin progressar.
c) Malgrat la generalització de l’escolaritat, les desigualtats educatives
mostren una sòlida pauta de reproducció entre generacions.
Normalment les categories socials de classe o d’ètnia exerceixen una
influència notable sobre la probabilitat d’ésser alfabetitzat, acabar
l’ensenyament obligatori o graduar-se en els nivells post- obligatoris.
(Sens dubte, les desigualtats que sorgeixen del reconeixement
esbiaixat d’unes categories socials, com ara les de gènere, són
2 N’hem pensat una primera aproximació sistemàtica a Bonal & Rambla (2003).
9
poderoses, però de moment no les introduirem en la nostra
argumentació).
Creiem també que és possible avançar dues hipòtesi sobre els impactes de
la globalització en les desigualtats educatives.
1. La globalització contribueix a desplaçar les desigualtats educatives.
Les desigualtats educatives es desplacen a través de les fractures entre
persones alfabetitzades i analfabetes, infants escolaritzats i no escolaritzats,
joves que acaben i que no acaben els estudis obligatoris, i joves que
segueixen o no segueixen els estudis post- obligatoris. Normalment, quan
la universalització de l’escolaritat garanteix la igualtat en un d’aquests
nivells educatius, la desigualtat apareix al esglaó següent. El saber
convencional acostuma a atribuir vagament aquest procés a l’ampli
fenomen de la modernització, però la sociologia històrica ha aconseguit
precisar l’explicació remarcant que els processos d’extensió de la
ciutadania a dins dels estats burocràtics a través de diversos conflictes i
consensos (Bendix, 1974), van endegar aquest desplaçament.
En la mesura que la globalització ha alterat la configuració territorial
centrada en l’estat burocràtic, també ha alterat aquests processos. Podem
assenyalar diversos mecanismes per mitjà dels quals sembla produir-se
aquest efecte:
i. L’agenda política global ha assumit que tots els sistemes educatius
han d’afavorir l’aprenentatge al llarg de tota la vida (Green, 2000). A
banda de si s’ha acomplert, aquesta pretensió és molt probable que
s’estigui consolidant com una nova norma social. Lògicament, això
10
implica que la frontera de les desigualtats educatives es trasllada des
de l’edat d’acabament dels estudis obligatoris fins a l’ensenyament
post- obligatori o potser també la formació continuada.
ii. Els organismes internacionals, com ara l’ OCDE, la UNESCO, la
UE, la CEPAL o el PNUD envien nous missatges polítics als
governs a base comparar les dades educatives oficials (Dale, 2002).
Molts d’ells donen voltes a la imprecisa noció de ‘qualitat’. Lluny
d’unes directives clares, proposen solucions mecàniques inspirades
en la metàfora de la competència directa entre els sistemes educatius.
Aquests missatges indueixen a elevar els nivells educatius inferiors i
a importar les fórmules institucionals dels estats millor puntuats. A
conseqüència d’això, s’obre la Caixa de Pandora de moltes
contradiccions, s’ indueixen canvis bruscos de política, i
s’obscureixen els avenços relatius.
iii. L’efecte de la globalització sobre els ingressos polaritza també els
resultats externs de l’educació, per tal com eixampla la distància
entre els ingressos dels col·lectius més instruïts i la resta de la
societat (Carnoy, 1999).
iv. Aquests mecanismes a més amenacen d’interferir en els resultats
externs de l’educació per a les dones. En efecte, s’observa
normalment que quan l’ensenyament obligatori és universal les
dones hi obtenen millors resultats que els homes, en canvi al mercat
de treball les seves oportunitats continuen essent menors. La pressió
a favor dels girs bruscos de política i l’ampliació de les desigualtats
d’ingrés poden reforçar aquesta altra contradicció.
11
2. La globalització contribueix a objectivar i a individualitzar la pobresa
educativa.
El reconeixement de les diverses dimensions de la pobresa permet establir
noves relacions lògiques entre la hipòtesi de Simmel i la hipòtesi de
Bernstein sobre aquest fenomen. Simmel (1986) va observar fa anys que la
política social tendeix a establir un mínim objectiu d’ajut als pobres
d’acord amb el que la comunitat està disposada a donar-los més que no pas
d’acord amb les seves circumstàncies concretes. Si la pobresa no és tan sols
econòmica, sinó també educativa (i sanitària, urbanística, laboral, etc), és
raonable preguntar-se fins a quin punt no es reprodueix aquesta fixació en
aquest cas. D’altra banda, Bernstein (1990, 1996, 1999) va aportar dos
suggeriments complementaris en els seus darrers treballs. En primer lloc,
tal com havia afirmat a la seva teoria sobre la discontinuïtat entre les
pràctiques educatives familiars i escolars, els sistemes educatius sovint
recorren a les pedagogies invisibles centrades en l’aprenent per integrar els
pobres, la classe obrera o els grups menys educats en els cicles educatius
universalitzats, però després reprenen les pedagogies visibles més
disciplinàries per procedir a la selecció en el nivell següent. En segon lloc,
la seva última tesi sobre la “societat sotmesa a tractament pedagògic”
assenyala una nova tendència a combinar les dues menes de pedagogia de
tal manera que es col·loca tothom en una necessitat, individual i contínua,
de formar-se i de reformar la pròpia identitat professional. Per tant,
Bernstein estava d’alguna manera estirant la vella hipòtesi de Simmel cap a
l’anàlisi de com es gestionen les desigualtats i la pobresa educatives.
S’observen diversos indicis que avalen aquestes hipòtesis en la
globalització de les polítiques educatives. En principi, el fet que l’agenda
global incideixi en l’aprenentatge al llarg de tota la vida sembla donar la
12
raó a Bernstein, però apunta en el mateix sentit la pràctica de col·locar a
l’escala política local la competència de lluitar per l’equitat educativa.
D’aquesta manera es generalitza la idea que la discriminació positiva
d’unes determinades escoles, barris o localitats és l’eina per assolir aquesta
equitat. Almenys, en aquest sentit apunta el programa de Centres d’Atenció
Educativa Preferent de la Generalitat de Catalunya, però els programes que
altres governs han posat en pràctica fan afermament en l’escala local:
Zones d’Éducation Prioritaire (França), Education Action Zones
(Anglaterra i Gales), School Support Project (Nova Zealanda), Territorios
Educativos de Innovaçao Pedagógica (Portugal), 900 Escuelas i Liceo
para Todos (Xile), o bé FUNDESCOLA (Brasil). Val la pena recordar que
aquestes iniciatives, que presenten diferències entre si, coincideixen a
traure el monopoli de l’acció a l’escala política estatal, i poden ser
decisives per reconstruir la influència de l’escola sobre el territori.
Almenys, van més enllà de la pretensió inicial de reforçar-ne
l’homogeneïtat obrint una escola com a mínim a cada municipi. Encara no
coneixem prou bé la seva influència sobre les desigualtats educatives, però
és notori que obren nous interrogants sobre l’escala territorial on es
produeixen i gestionen aquestes desigualtats.
La globalització i les desigualtats a l’Amèrica Llatina Resumim breument les tendències de les desigualtats a Brasil i a Xile.
Durant els anys vuitanta aquests països van patir un agut empobriment a
causa de la depressió i de la hiperinflació, la qual va afectar més durament
les zones urbanes; en canvi, durant els primers noranta el control dels preus
va significar una lleu recuperació en aquestes zones urbanes. Com que
aquesta millora no ha estat tan notable com aquell empobriment, i a més ha
arribat amb menor força a les zones rurals, el balanç general assenyala una
13
pèrdua absoluta i l’ampliació de les desigualtats urbano- rurals (Ganuza,
Taylor & Morley, 1998; Korzenewicz & Smith, 2000). Per tant, a les zones
rurals i als barris urbans d’allau (“favelas” o “poblaciones”) s’ha registrat
una pèrdua neta de recursos.
Si bé a Brasil l’estructura de les categories sòcio- econòmiques s’assembla
a la pauta general d’Amèrica Llatina, hi destaca tanmateix la importància
relativa dels treballadors agrícoles. A més, comparant a dins de les
mateixes categories sòcio- econòmiques, s’observen clars efectes específics
de desigualtat ètnica pel que fa a la salut infantil, l’escolaritat, l’entrada al
mercat laboral, les condicions de l’ocupació i els ingressos (Lowell &
Wood, 1998). Alguns autors apunten que Brasil constitueix un dels
exemples més propers a l’ideal de l’estat burocràtico- racional a l’Amèrica
Llatina, tot i que la seva organització juxtaposa alguns departaments
eficaços al costat d’enormes xarxes clientelars (Cardoso, 1988; Teixeira,
1992; Evans, 1996). En la mateixa línia la seva política social aplica
diversos principis universalistes, si bé amb molts incompliments (Huber,
1996; Arnove et al, 1998; Valladares, 1999). Durant la dictadura de 1964-
85 l’empresariat va apropar-se als moviments opositors fins al punt que van
pactar la transició (Cardoso, 1988). Aquests moviments han democratitzat
radicalment el poder popular a moltes ciutats (Santos, 1998; Moll, 2000).
Malgrat que les llars encapçalades per dones pateixen un escreix de pobresa
(Gammage, 1998), el control de la hiperinflació (Ganuza, Taylor &
Morley, 1998) i l’augment del nombre de persones ocupades per llar
(CEPAL, 2000) havien contingut el nivell general de pobresa a finals dels
noranta.
A més de la repressió política, la dictadura va portar un daltabaix econòmic
i social a Xile. Els primers anys va experimentar una recuperació del
14
producte després de la crisi econòmica que s’havia afegit a la crisi política,
però la bombolla especulativa en què van desembocar va esclatar el 1982 i
va esfondrar el país. La pobresa es va estendre pertot. Des de finals dels
anys vuitanta, quan l’oposició començava a plantar cara, va reprendre el
creixement, el qual ha estat espectacular durant els noranta.
La dictadura va implantar un veritable règim liberal o residual de benestar,
tal com li van aconsellar els seus assessors inspirats en les doctrines de la
Universitat de Chicago. La privatització de l’ensenyament i de la sanitat, al
costat de la retallada dels recursos que arribaven a les institucions
públiques encarregades d’aquests serveis, una cruenta flexibilització
laboral, afegida a la proliferació de feines informals, un sistema de
pensions per capitalització i uns subsidis selectius sotmesos a una rigorosa
comprovació de mitjans, entre altres coses, van ser implantades arran de les
decisions dels governs de Pinochet. Després s’han ampliat els subsidis
familiars, el suport a les escoles més pobres i els programes d’habitatge
públic, però el model institucional no s’ha alterat (Faúndez, 1997).
Els majors índex de pobresa es concentren en la població agrària. Malgrat
la tendència general decreixent, la pobresa persisteix en aquest col·lectiu
(Anríquez, Cowan & Gregorio, 1998). Gerstenfeld (1997), a més, aporta
dades que obliguen a matisar el diagnòstic optimista que es desprèn del
creixement econòmic: només una tercera part del jovent urbà i una desena
part del jovent rural supera el nivell d’estudis dels seus pares i la
devaluació dels títols, entre la meitat i els dos terços del jovent urbà veu
limitades les seves oportunitats de benestar, i moltes llars pateixen alhora
limitacions d’ingressos i escasses oportunitats de progrés material per als
seus fills.
15
A l’Amèrica Llatina s’han posat en pràctica tres menes de polítiques de
lluita contra la pobresa. Alguns programes pretenen completar l’extensió
dels drets socials de ciutadania per garantir unes condicions de vida dignes
per tothom; alguns altres, busquen concertar l’acció conjunta de l’estat, les
empreses, les associacions i les llars a escala local; finalment, les polítiques
socials selectives o “focalizadas” intenten adreçar una acció específica a
favor dels col·lectius més desafavorits. Aquestes polítiques es comencen a
desenvolupar i a implementar dins el marc de la crisi econòmica i social
que va viure la regió durant la dècada dels ’80 i representen –junt amb la
privatització i la descentralització- una de les principals estratègies
neoliberals d’intervenció a l’esfera social.
Seguint la definició de Brodershon (1999), les podem definir com: “ ...una
modalidad de intervención pública que tiende a asegurar que un programa
/proyecto provea en exclusividad a una determinada población objetivo, de
los satisfactores básicos requeridos” ; des d’aquest punt de vista, es poden
entendre com polítiques de caire sectorial que defineixen, seleccionen i
predeterminen a la població beneficiària segons un determinat nivell de
necessitat, pobresa o risc. La selecció o “focalización” aplica tres menes de
criteris per a seleccionar la població destinatària de les seves accions: el
criteri territorial (una zona), el criteri de vulnerabilitat (perfils de persones)
i el criteri institucional (escoles o altres institucions).
Els programes selectius al sistema escolar de Brasil
Presentem una revisió de programes educatius selectius o “focalizados” de
Brasil (Fundescola i Bolsa Escola), i més endavant descriurem també dos
programes anàlegs de Xile (Educación Básica Rural i 900 Escuelas), totes
centrades a l’àmbit de l’educació bàsica. D’aquests programes, tres
16
concentren les seves accions sobre el propi àmbit educatiu, mentre que
l’altre (el Bolsa Escola) dóna prioritat a la seva intervenció en el medi
“extra-escolar” i en particular sobre l’àmbit familiar.
Programa Bolsa Escola
El Programa Bolsa Escola es planteja per primera vegada al 1987 a la
Universitat de Brasilia; la seva intenció inicial és combatre el treball
infantil i garantir la universalització de l’educació bàsica a tota la població.
Al 1995 es fa la primera implementació pràctica del programa al Districte
Federal de Brasilia i s’apliquen programes pilot a alguns municipis com
Campinas. Al 2001 el programa s’implementa a nivell nacional amb una
durada prevista de nou anys (al 2010 es preveu la seva finalització).
Els objectius generals del Bolsa Escola són combatre la pobresa estructural
i fomentar la inclusió social, manifestant-se a partir d’un objectiu específic:
la implementació de mesures de transferència de renda a les famílies pobres
per incentivar la matriculació i la permanència dels seus fills a l’escola.
D’aquests objectius se’n deriven una sèrie de finalitats concretes a les que
s’orientarà l’aplicació del programa: (1) Millorar les condicions financeres
i la qualitat de vida de les famílies pobres, augmentant la seva autoestima;
(2) integrar a aquestes famílies en el procés educatiu dels seus fills; (3)
ajudar a combatre el treball infantil; (4) reduir les despeses que provenen
dels costos de l’abandonament escolar i la repetició.
Un dels antecedents claus per entendre el Progama Bolsa Escola és el
Programa de Garantia de Renda Mínima (PGRM), iniciat al 1999, en
dependència del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE).
17
El PGRM es basa en la transferència de recursos financers a les famílies
amb renda per càpita inferior a la meitat del salari mínim i té per l’objectiu
assegurar l’escolarització dels seus fills i millorar el seu nivell de vida.
De tal manera, el Bolsa Escola s’entén com un programa de transferència
condicionada de renda, on el traspàs de recursos a les famílies es veurà
condicionat per tres factors claus: disposar d’una renda familiar inferior a
noranta reais3, tenir fills amb edats compreses entre el 6 i els 15 anys i
garantir una freqüència mínima d’assistència a l’escola, establerta en un
85% del total. Els criteris d’edat i renda familiar s’entenen com criteris de
necessitat, mentre que el criteri de freqüència escolar es contempla com un
criteri de mèrit.
Dins aquest programa els mecanismes de selecció dels beneficiaris es basen
en un criteri de vulnerabilitat, que tendeix a recolzar-se en una diagnosi de
la demanda; és a dir identifica a les llars o persones pobres cap a les quals
orientar la seva actuació. El criteri de vulnerabilitat es complementa amb
un criteri de tipus territorial, a partir del qual es donarà prioritat a la
intervenció cap a les zones més pobres del país.
Pel que respecte a la divisió de responsabilitats entre les diferents escales
administratives cal dir que l’organització i supervisió general del
programa es porta a terme a nivell federal/nacional, a partir del Ministeri
d’Educació, mentre que la seva posada en pràctica i implementació es fa a
nivell municipal4.
3 La paritat entre el dòlar i el rea és de 1Rls= 1’6$
18
Per una banda, doncs, es constitueix la Secretaria Nacional del Programa
Bolsa Escola (SNPB), instaurada al Ministeri d’Educació. La SNPB és
l’òrgan gestor del programa a nivell nacional i s’encarrega de fixar els
criteris d’adhesió al programa i de pagar el benefici monetari a les famílies
seleccionades5.
Per una altra banda, es defineix un procés d’adhesió municipal al PNBE,
basat quatre àmbits fonamentals:
Creació d’una llei Municipal
La primera passa per l’adhesió municipal és la creació d’una Llei
Municipal, constituïda a partir d’un acord entre el govern municipal i
govern federal6; el projecte de llei (elaborat pel Poder Executiu Municipal i
la Càmara Legislativa Municipal) ha de permetre instaurar un programa de
renda mínima vinculat a accions socio-educatives al municipi.
La implementació del Bolsa Escola a nivell municipal implica una selecció
territorial basada en un criteri d’equitat horitzontal, en funció del qual es
prioritza l’actuació cap al 20% de municipis més pobres de cada Estat7.
L’execució del programa als municipis seleccionats, a més, està
condicionada a la prèvia elaboració d’una proposta d’adhesió, que haurà de
ser acceptada pel Ministeri d’Educació.
Constitució d’un òrgan gestor
El segon pas, serà l’establiment d’un òrgan gestor del Programa a nivell
municipal, acordat prèviament a la llei municipal. Aquest òrgan serà el
5 La Caixa econòmica federal porta a terme el manteniment de les bases de dades de famílies i nens i s’encarrega d’efectuar els pagaments 6 Aquest acord implica l’establiment d’un termini d’adhesió per decidir quan s’implementarà el programa 7 El llistat dels municipis el realitza l’Instituto de Pesquisas Economicas i Sociais Aplicadas (IPEA).
19
responsable de seleccionar a les famílies, de fer el seguiment de la
freqüència escolar dels nens, etc.
Consell de Control Social (CCS)
A continuació, es constitueix un Consell de Control Social (CCS), entès
com un instrument de participació i control popular, autònom del poder
executiu municipal8.Les funcions principals del Consell són, entre altres:
acompanyar i avaluar l’execució del programa a nivell municipal, aprovar
la relació de famílies seleccionades, aprovar els registres de freqüència
escolar; etc.
Activitats socio-educatives
El darrer aspecte a considerar és la promoció d’activitats socio-educatives,
enteses com la contrapartida d’adhesió al Bolsa Escola per part dels
Municipis. Les activitats socio-educatives són plantejades i elaborades per
les escoles per tal d’atendre als alumnes fora de l’horari lectiu i pretenen
estendre la jornada escolar per a tots els nens i nenes que estan cursant
l’ensenyament bàsic a la localitat (no tan sols als que reben recursos del
programa).
Aquestes activitats inclouen tot tipus de pràctiques educatives, culturals,
esportives i artesanals i s’han d’orientar a estimular la convivència
democràtica entre els alumnes i l’autoestima dels nens i adolescents. Un
dels objectius bàsics de les activitats socio-educatives és afavorir la
permanència dels nens i nenes en el context educatiu, promovent noves
oportunitats d’aprenentatge.
8 La composició del Consell de Control Social ha de garantir un mínim de 50% de representació de la societat civil, sense vincles amb l’administració municipal.
20
Arribats a aquest punt, doncs, cal veure quins són els recursos financers
destinats a programa i gràcies als quals serà possible la seva
implementació.
La font bàsica de finançament del Bolsa Escola és el Fondo de Combate e
Erradicaçao de la Pobreza, instituït per l’esmena constitucional nº31/2000,
a l’article 79. Aquest Fons pretén garantir a tota la població brasilera
l’accés a nivells dignes de subsistència, invertint recursos en salut,
habitatge, educació, reforç a la renda familiar i altres aspectes destinats a
millorar la qualitat de vida de la població. Prop del 50% d’aquest fons es
destina al finançament del Bolsa Escola, la qual cosa representa, amb dades
del 2001, prop de 1’7 milions de reais, equivalents a un valor aproximat de
452 milions de dolars.
Pel que respecta a la distribució dels recursos entre les famílies, cal tenir en
compte que un cop implementat el programa, la família beneficiària rep 15
reais al mes per fill escolaritzat, arribant a un màxim de 45 reais quan es
tenen tres fills per família.
En darrer lloc i ja per acabar amb la descripció d’aquest programa, cal fer
referència als seus nivells de cobertura. L’evolució de les dades des del
moment de la seva implementació fins a l’actualitat són, segons el
Ministeri d’Educació:
Taula I: Cobertura del Programa Bolsa Escola (Brasil)
1998 2002-2003
Total Famílies 25.680 5.057.492
Total nenes/nens 50.673 8.364.745
Total de municipis 5.470 5.552
21
Programa Fundescola
El Fundo da Fortalecimento da Escola, entès com Programa Fundescola,
s’inicia a l’abril del 1998, com a resultat dels estudis de preinversió
elaborats pel Govern Federal i el Banc Mundial. Aquests estudis previs,
conclouen amb la publicació d’un estudi al 1997, anomenat “Un llamado a
la acción. Estudio sectorial”, on s’afirma que els factors principals que
afecten el baix rendiment escolar a Brasil són: la falta d’equitat a la qualitat
de l’educació i l’existència d’una instrucció poc eficient. Segons l’informe,
aquests factors es poden explicar per la manca de participació de la
comunitat educativa i la falta de coordinació entre polítiques de qualitat i
d’eficiència escolar.
Feta aquesta diagnosi, el Ministeri d’Educació i el BM dissenyen una
estratègia de millora de l’educació basada en l’assistència i els incentius del
Govern Federal cap als governs Locals per tal que puguin implementar les
reformes educatives que se’ls requereix. Aquesta estratègia es porta a terme
a partir de tres fases: el Fundescola I amb inici –com dèiem- a l’abril de
1998, el Fundescola II, al juny de 1999 i el Fundescola III, subdividit en
dues fases, una que s’inicia al 2002 i l’altra prevista pel 2006.
Els objectius que guien l’aplicació del programa són bàsicament dos. Per
una banda, millorar la qualitat de les escoles d’ensenyament bàsic, ampliant
la permanència dels nens a les escoles públiques i incidint en les condicions
d’escolaritat de les zones més pobres del país -les regions del Nord, Nord-
est i Cente-oest. Per una altra banda, incrementar la rendibilitat dels
sistemes d’ensenyament públic, enfortint les escoles, la capacitat tècnica de
les secretaries d’educació i la participació social a la vida escolar.
22
De tal manera, les finalitats principals del Fundescola es vinculen amb tres
punts bàsics: (1) les condicions d’accés i permanència a l’escola dels nens i
nenes amb edat escolar, (2) la qualitat de l’escola i dels resultats educatius i
(3) la gestió de les escoles i de les secretaries estatals i municipals
d’educació. Qualitat i gestió seran els dos atributs claus per a definir el
programa en qüestió.
El Fundescola, doncs, a diferència del primer programa explicat, dirigeix
les seves accions de forma prioritària cap a les escoles, prenent com a
població destinatària a totes aquelles persones en edat escolar matriculades
a la xarxa pública d’ensenyament bàsic. Cal tenir en compte, a més, que la
selecció dels beneficiaris es farà a partir del criteri territorial, implantant un
criteri d’equitat horitzontal i dirigint les seves accions a les zones més
pobres del país.
En aquest sentit, es defineixen Zones d’Atenció Prioritària (ZAP)9 que
s’entenen com micro-regions que agrupen municipis adjacents amb
interessos i característiques socio-econòmiques compartits.
Feta aquesta primera explicació, analitzarem el paper de les diferents
escales administratives, per entrar, posteriorment, en l’anàlisi del peu
procés d’implementació.
La institució responsable de la coordinació general del Fundescola i de les
seves diferents etapes és el Ministeri d’Educació, on s’instaura la Direcció
General de Programa (DGP). La tasca principal del Ministeri és ajudar als
governs locals a reduir les diferències que es manifesten en quant a la
23
qualitat de l’educació de diferents escoles. La premissa de partida, com ja
s’apuntava anteriorment, és que el rendiment escolar dels alumnes depèn en
gran mesura de la qualitat de l’educació que reben i, per tant, cal oferir
ajuda per millorar el rendiment d’aquestes escoles.
Per aconseguir aquests objectius, el Fundescola es centra bàsicament en
dos nivells d’intervenció: les secretaries d’educació i les escoles, tot i que
la comunitat també jugarà un paper molt important.
La tasca principal de les Secretaries d’Educació Estatals i Municipals és
portar a terme un recolzament institucional per aconseguir el ple
desenvolupament escolar, oferint orientació i recursos a les escoles per tal
que puguin aplicar la reforma que se’ls requereix. De tal manera, el
programa inclou un projecte de reforçament institucional de les Secretaries
amb l’objectiu de desenvolupar la seva capacitat de recolzament a
l’estratègia de reforma escolar.
A nivell regional i local, les principals instàncies de gestió del programa,
unides a la DGP, són tres.
En primer lloc, el Fòrum Microregional entès com una instància
deliberativa encarregada de la selecció de les escoles i de la programació de
les activitats a realitzar pels estats i municipis. Aquest Fòrum es composa
pel secretari estatal d’educació, pels batlles des municipis integrants de les
ZAP i pel representant estatal de l’UDIME (Uniao de Dirigentes
Municipais da Educaçao).
9 Les ZAP són definides per l’Instituto Brasileiro de Geografia i Estadística (IBGE).
24
En segon lloc, el Grup Tècnic, anomenat pels batlles i pel secretari estatal
d’educació, i responsable de la conducció tècnica de les diferents accions
del Fundescola.
En tercer lloc, la COEP (Coordenaçao Estadual Executiva do Projeto)
establerta a l’àmbit de cada secretaria estatal i entesa com la instància
responsable de coordinar els processos de programació, execució i
desenvolupament de totes les activitats finançades pel Fundescola a nivell
estatal. La COEP també s’ha d’encarregar de gestionat l’elaboració de la
programació, de l’execució de projectes, la certificació de despeses, etc.
Les diferents etapes del projecte, per tant, queden distribuïdes de la següent
manera:
Taula II: Etapes del Programa Fundescola (Brasil)
Nivell federal Nivell municipal/estatal
Planejament DGP Fòrum i GT
Programació DGP Fòrum i GT
Execució DGP COEP i SME
Seguiment DGP COEP
El segon nivell d’intervenció, com dèiem, es centra en el
desenvolupament de l’escola, partint de l’objectiu de transformar els
centres de baix rendiment. El supòsit de partida és que la reforma s’ha de
centrar en el director del centre i en el personal docent, per la qual cosa
caldrà augmentar la seva responsabilització en la millora escolar, oferint
assistència tècnica, seguiment regular i una orientació estructurada que
permeti portar a terme el procés d’autodiagnosi i planificació. Aquesta
estratègia també implica la reestructuració del marc institucional, necessari
per sustentar els canvis requerits.
25
L’estratègia centrada en l’escola contempla diferents aspectes: proveir a
l’escola d’un pressupost discrecional mínim (prop de 10 dòlars anuals per
estudiant), implementar mètodes d’ensenyament i aprenentatge que
incloguin l’experimentació de nous models pedagògics i administratius i
ajudar a l’escola a aconseguir els requisits mínims de funcionament exigits
pel programa. El desenvolupament centrat en l’escola culmina amb
l’elaboració d’un Pla de Desenvolupament Escolar (PDE) , que implica la
participació de la comunitat.
El procés d’implementació del programa, doncs, contempla diferents
estratègies d’intervenció escolar, centrades en la millora de la gestió i la
qualitat dels centres educatius. Del conjunt de totes les seves activitats, no
obstant, remarcarem tan sols aquelles que considerem més rellevants:
Estàndards Mínims de Funcionament de les Escoles
Els estàndards mínims de funcionament són les condicions bàsiques que ha
de tenir una escola per tal que el procés d’ensenyament/aprenentatge es
desenvolupi adequadament. Per arribar a aquests estàndards el Fundescola
defineix els següents factors: espai educatiu, mobiliari i equipament
escolar, material didàctic i escolar i recursos humans. En aquest marc, les
activitats principals del programa són definir els requisits mínims
nacionals, recolzar a estats i municipis per arribar a aquests mínims i
cooperar financerament amb la reducció de les desigualtats existents entre
escoles.
Estudi de la Situació Escolar
El segon component del programa consisteix en un estudi, desenvolupat en
forma de cens, sobre la situació de les escoles públiques d’ensenyament
26
bàsic del país, per tal de conèixer les seves condicions físiques, la
disponibilitat de recursos humans, etc. Els objectius bàsics d’aquests
estudis són detectar les necessitats de reforma i ampliació dels centres,
avaluar l’impacte de les accions finançades pel programa i divulgar els
requisits mínims de funcionament de les escoles.
Programa de diners directament a les escoles (PDDE)
El Fundescola destina recursos al Programa de Diners Directament a les
Escoles, implantat al 1995 pel Fondo Nacional de Desarrollo de la
Educaçao (FNDE). Aquest programa pretén contribuir a millorar la
infraestructura física i la qualitat d’ensenyament de les escoles, entenent la
transferència directa de recursos com mecanisme per reforçar l’autonomia
de la gestió escolar i incentivar la participació de la comunitat. El traspàs
de diners a les escoles (sense intermediació de governs estatals o
municipals) exigeix que el centre escolar tingui una associació de pares,
mares i mestres, un consell escolar i una caixa escolar activa; requereix
també cogestió dels recursos públics amb representants de la comunitat.
Cal tenir en compte que el valor que rep cada escola és proporcional al
nombre d’alumnes que té (cal un mínim de vint) i varia en funció de la
regió en que està localitzada. En darrer lloc, cal dir que els recursos del
PDDE no es poden destinar a pagar al personal del centre (salaris,
gratificacions, etc.).
Pla de Desenvolupament d’Escola (PDE) i Projecte de Millora d’Escola
(PME)
El PDE és el component més important del Fundescola; el seu objectiu
principal és perfeccionar la gestió de l’escola pública i millorar la qualitat
de l’ensenyament. De tal manera, cada escola ha d’elaborar el seu Pla de
Desenvolupament, fent un diagnòstic de la seva situació i definint
27
objectius, estratègies, fites i plans d’acció. Després d’elaborar el PDE, les
escoles seleccionen aquelles accions que consideren més importants per
millorar l’aprenentatge dels seus alumnes; aquestes activitats hauran de ser
descrites en el Projecte de Millora Escolar (PME), com a condició
necessària per poder ser finançades pel Fundescola.
A part de les activitats descrites, la implementació del programa consta
d’altres accions tals com: atenció a les escoles rurals, programa de
formació de personal docent, programa de mobiliari i equipament escolar,
projectes d’informatitizació de les escoles, estratègies de gestió de
l’aprenentatge escolar, etc.
Cal tenir en compte que el Fundescola, a diferència del primer programa
explicat, rep préstecs del Banc Mundial, per la qual cosa és co-finançat,
entre el govern federal i l’organisme internacional. Les transferències als
estats i als municipis es fan de forma anual. Els recursos financers globals
destinats a l’aplicació del programa corresponen a 1’3 bilions de dòlars.
Aquests recursos generals es poden subdividir en funció del cost de cada
una de les fases del programa, tenint en compte que, d’aquestes quantitats,
un 50% prové del BIRD (Banc Mundial) i la resta prové del Programa
Dineirho Direto Escola (PDDE) i és administrat pel FNDE.
Taula III. Recursos destinats al Programa Fundescola (Brasil)
Fundescola I 125M $
Fundescola II 400M $
Fundescola III A 320 M$
Fundescola III B 450M $ (previsió)
28
Finalment, cal tenir en compte que el volum de recursos que representa el
préstec del BM correspon a 62’5 milions de dòlars en la primera fase del
programa i a 202 milions de dòlars durant el Fundescola II.
Per concloure la descripció del programa, i seguint la metodologia
explicativa del primer programa assenyalat, farem una revisió d’algunes
dades referents a la seva cobertura10:
Segons informacions de Robin Horn11 algunes de les dades que tenim per al
2002 són:
Taula IV: Magnitud del programa Fundescola (Brasil)
Escoles supervisades 4.164
Aules equipades d’acord amb Estandares Mínimos de Operación 10.975
Escoles que han rebut mobiliari 12.612
Implementació de PME 1.513
Autoritats responsables que han rebut capacitació 12.685
A nivell de cobertura territorial, El Fundescola I cobreix a 10 micro-
regions, mentre que el Fundescola II amplia la seva cobertura fins a 37
Els programes selectius al sistema escolar de Xile
Programa de Educación Básica Rural
El Programa Educación Básica Rural s’inicia a Xile al 1992, com a
estratègia del Ministeri d’Educació per fer front a les grans desigualtats
socio-educatives que pateixen els sectors pobres i rurals del país. La idea de
10 L’àrea de cobertura del programa es defineix d’acord amb l’Oficina del Cens Brasiler 11 Horn, R. (2002), Mejoramiento de las escuelas y de la calidad de la educación: el enfoque FUNDESCOLA, En Breve nº10, BIRD, Octubre, 2002
29
fons és millorar els processos educatius i fer-los més equitatius per a tots
els sectors de població, especialment per als més vulnerables, com aquells
procedents de les àrees rurals.
Inicialment, el programa formava part d’una estratègia més àmplia de
Millora de la Qualitat i l’Equitat de l’Educació Bàsica, el programa
MECE/BASICA, dins la qual es va incloure un apartat específic per a
millorar l’educació bàsica rural, el programa MECE/BASICA/RURAL. El
MECE/BASICA/ RURAL es va implementar a les tretze regions del país
de forma progressiva, començant per les zones de població rural més
vulnerables i portant a terme intervencions prolongades a les escoles amb
major risc pedagògic. Actualment, el MECE/BASICA/RURAL ha estat
substituït per l’anomenat Programa de Educación Básica Rural, el qual ha
respectat el criteri de focalització territorial, actuant de forma prioritària a
les regions i àrees territorials més desafavorides del país.
La població destinatària del programa, per tant, són les escoles rurals
d’educació bàsica, caracteritzades generalment per tenir poc personal
docent, gaudir d’escasses condicions materials i atendre dins les mateixes
aules a alumnes de diversos nivells educatius.
L’objectiu bàsic del programa és millorar els processos interns dels
sistemes educatius, així com els resultats d’aprenentatge dels seus alumnes,
per la qual cosa es desenvolupen una sèrie d’objectius específics, com ara
la millora dels diferents processos d’aprenentatge, gestió i qualitat dels
centres, reforç dels vincles amb la família i la comunitat, etc.
Seguint aquests objectius, el programa d’Educació Bàsica Rural
s’administra i executa de manera coordinada entre el govern central
30
(Ministeri d’Educació), el govern regional (a través de les Secretaries
Regionals d’Educació) i el govern local (els Departaments Provincials),
tenint en compte que el Banc Mundial participa en el finançament del
programa fins al 1997, any en que s’institucionalitza dins l’estructura del
ministeri d’educació.
El Programa Bàsica Rural, de tal manera, s‘implementa a partir de set
línies d’acció:
1. Adequació Metodològica del treball dins l’aula
La primera línia d’acció del programa està dirigida a millorar la pràctica
pedagògica i a oferir alternatives de treball fundades en noves concepcions
del coneixement i l’aprenentatge. La idea de fons és propiciar l’autonomia i
la creativitat docent, per la qual cosa s’organitzen instàncies cooperatives
d’aprenentatge que permetin socialitzar i donar significat als aprenentatges
escolars. Aquesta estratègia implica adequar el currículum a l’entorn social
i cultural, crear flexibilitat i autonomia per adaptar el procés pedagògic a
les condicions locals, integrant el coneixement a les necessitats de la
comunitat.
2. Reforç de la professió docent.
La segona línia d’acció es dirigeix a enfortir la professió docent, amb
l’objectiu d’augmentar el protagonisme i l’autonomia tècnica del
professorat rural en el procés de perfeccionament de la seva tasca docent.
La finalitat bàsica és que el docent assumeixi el rol de mediador entre el
context de vida dels alumnes i el coneixement transmès, per tal de poder
satisfer les necessitats d’aprenentatge dels seus alumnes. En aquest procés
també s’emfatitza la tasca dels directius dels centres, insistint en la
31
implementació de noves estratègies de gestió escolar per aconseguir
aprenentatges de qualitat.
3. Gestió del programa i equips de coordinació.
El tercer component del programa emfatitza els aspectes de gestió i es
centra amb l’assessoria pedagògica que requereix cada escola o
microcentre (en el cas que tinguin menys de 3 docents) per portar a terme
les reformes. Amb aquest objectiu, s’organitzen equips d’assistència
tècnico-pedagògica a nivell provincial, regional i nacional, que coordinen
les seves accions per tal d’orientar i donar suport als directius i a l’equip
docent i aconseguir la millora de les seves pràctiques pedagògiques.
4. Suport material i recursos pedagògics
El professorat de les escoles incloses dins el programa han de treballar,
com deiem, amb diferents nivells simultàniament, per la qual cosa es
requereixen textos i guies didàctiques adequades a aquestes condicions
d’aprenentatge.
De tal manera, es posen a disposició de les escoles i dels alumnes els
Quaderns d’Aula i altres materials pedagògics, entesos com instruments per
a una pedagogia activa, que estimulin l’aprenentatge cooperatiu i
afavoreixin la contextualització dels coneixements, així com la imaginació
i la creativitat. Aquests textos permeten un treball col·laboratiu i
relativament independent dels alumnes, la qual cosa permet diversificar es
activitats dels docents amb diferents grups d’alumnes.
5. Relació amb la família
Involucrar a les famílies en els processos educatius dels seus fills
constitueix un dels nuclis del programa Educación Básica Rural. Dins
32
aquesta línia, doncs, l’objectiu és incidir en l’establiment de compromisos
mutus entre família i escola, consolidant la comunitat escolar i ampliant la
participació efectiva de les famílies en els Projectes Educatius dels centres i
en les activitats del Pla d’Acció de cada escola Bàsica Rural.
6. Organització professional docent
Dins aquesta àrea es tracta de superar l’aïllament professional que pateixen
els docents de les escoles d’àmplies zones rurals del país, creant
Microcentres de Programació Pedagògica. Aquests “microcentres” són
agrupacions de professors d’escoles uni, bi o tridocents properes
geogràficament i estan formats, en general, per una mitjana de vuit
professors de sis escoles diferents.
Les funcions principals d’aquestes agrupacions de docents són, entre altres:
intercanviar experiències pedagògiques, estimular la innovació i millorar
els nivells d’aprenentatge del seu alumnat, formular Projectes de Millora
Educativa (PME) i dissenyar pràctiques curriculars relacionades amb les
necessitats d’aprenentatge del seu alumnat.
7. Projectes de Millora Educativa
El darrer punt a considerar en la implementació del programa Bàsica Rural
és la formulació i execució de Projectes de Millora educativa (PME) per a
microcentres rurals. Els PME són projectes d’innovació pedagògica creats,
administrats i executats pels equips de professorat a partir d’una diagnosi
prèvia de la realitat, fonamentada en la pròpia experiència professional. El
seu objectiu és aplicar, a cada una de les escoles que constitueixen el
microcentre, alguna innovació que els docents considerin important per a la
millora dels aprenentatges del seu alumnat. Cal tenir en compte que cada
microcentre rep suport tècnic per a poder crear i executar el seu PME.
33
Un cop explicat el procés d’implementació i pel que respecta als recursos
financers, cal tenir en compte que es el seu pressupost global es situa al
voltant del 2% del volum total del programa MECE/BÁSICA i del 0’45%
de la despesa pública en educació realitzada al 1996.
Finalment i pel que fa a la cobertura, les dades del Ministeri d’Educació
ens indiquen que a finals de 1995 (després de 4 anys d’aplicació) el
programa Educación Básica Rural cobria la totalitat d’escoles rurals
multigrau del país, presentant-se una evolució progressiva al llarg dels
anys:
Taula V: Magnitud del Programa de Educación Básica Rural (Xile)
1998 2000-2002
Escoles 623 3626
Microcentres 104 656
Professors 944 8096
Alumnes 20.993 129.742
Programa 900 Escuelas
El Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas
Pobres o Programa 900 Escuelas es posa en funcionament a 1990, moment
de transició democràtica i inici de la reforma educativa xilena.
L’objectiu principal del programa, com bé ens indica el seu nom, és
millorar la qualitat dels aprenentatges –cognitius i socio-afectius- dels nens
i nenes d’educació parvulària i bàsica, en el marc de nous programes
d’estudi (especialment llengua i matemàtica). Dins aquest marc, les
orientacions generals del programa es basen en millorar de forma
34
qualitativa l’educació, augmentar l’equitat en la seva distribució i concebre
l’educació com una tasca de totes i tos. Darrera aquestes orientacions
s’amaguen tres principis claus que guiaran la formulació, execució i
aplicació del P900.
En primer lloc, s’entén que els nens i nenes de les escoles pobres
requereixen un suport addicional per compensar les carències materials que
experimenten fora de l’escola i, per tant, el programa, pareix d’un principi
explícit de discriminació positiva. En segon lloc s’afirma que les disparitats
existents en quant a qualitat de l’educació és un problema que s’ha
d’abordar des de la política educativa. Finalment, es proposa centrar els
esforços en l’escola i, per tant, es deixen fora altres alternatives com els
subsidis a les famílies (com era el cas del Bolsa Escola de Brasil) o les
beques.
De tal manera, la població beneficiària del P900 són aquelles escoles que
presenten majors índexs de pobresa i menors rendiments acadèmics
(detectats a partir de la prova de rendiment SIMCE), tenint en compte que
el programa engloba (a patir de 199812) tots els nivells d’educació bàsica,
des d’educació parvulària fins a 8è any de bàsica.
Es pot afirmar, doncs, que el criteri de focalització del programa és de caire
institucional, recolzant-se en una diagnosi de l’oferta. En aquest cas la
unitat d’anàlisi és la unitat institucional del sector corresponent, l’escola.
En base a aquest criteri, els centres educatius –com s’ha apuntat
anteriorment- són classificats i seleccionats segons la seva escala de
vulnerabilitat social, on cada escola té una puntuació determinada.
12 Abans del 1998, el programa tan sols es dirigia a les escoles de primer cicle d’educació bàsica, de 1er a 4art.
35
Pel que respecta a la divisió de responsabilitats entre les diferents escales
governamentals, cal dir que l’assessoria i supervisió del programa es fa a
nivell central, a partir del Ministeri d’Educació. El Ministeri, a més, ha
d’oferir capacitació als supervisors tècnics-pedagògics, constituint els
equips tècnics que proporcionen assistència a les diferents províncies;
aquests equips també ofereixen seguiment i assessoria als Departaments
provincials i a les Secretaries Regionals d’Educació.
A nivell local, els Departaments Provincials d’Educació s’encarreguen
d’oferir assessorament als especialistes i supervisors que treballen
directament a les escoles. Aquests especialistes seran els executors del
programa, encarregats d’aplicar les reformes requerides per la consecució
dels objectius marcats.
El P900 s’ha implementat a partir de diferents accions de reforma i millora
escolar que s’han anat modificant al llarg dels anys. Les línies d’acció
actuals, establertes des de 1998, són les següents:
Desenvolupament professional docent
Es tracta de tallers de desenvolupament professional per als docents de
l’escola, centrats principalment en àrees de llenguatge, comunicació,
ciència i matemàtiques. Aquests tallers s’entenen com un espai de reflexió
pedagògica on els docents s’enriqueixen teòricament, comparteixen
experiències i renoven les seves pràctiques pedagògiques, amb l’objectiu
de millorar l’aprenentatge de l’alumnat. Els tallers es desenvolupen
setmanalment i són conduïts per supervisors del Ministeri d’Educació .
Aquesta línia, a més, compta amb un reforç per als docents, l’ajudant de
1er bàsic, que el P900 ofereix als cursos amb mes de 34 estudiants.
36
Atenció escolar per a nens i nenes en situació de risc escolar
Aquesta línia consisteix en la realització de tallers d’aprenentatge (TAP)
dirigits a nens i nenes amb retràs escolar. Els alumnes que assisteixen als
TAPS treballen dos cops per setmana en grups de 20-25 alumnes en un
horari no lectiu i desenvolupen activitats dirigides a reforçar l’aprenentatge
escolar, augmentar l’autoestima i afavorir la sociabilitat i creativitat. Els
tallers són dirigits per monitors (joves amb educació mitja complerta de la
mateixa comunitat on es troba el centre escolar), escollits pel centre i
capacitats per supervisors tècnico-pedagògics de cada Departament
Provincial d’Educació.
Reforç de la gestió educativa
Aquesta línia està orientada a constituir i capacitar Equips de Gestió
Escolar (EGE)13, en el desenvolupament de competències i habilitats de
gestió participativa i treball en equip. El punt de partida (igual que al
Fundescola) és la convicció que la reforma educativa ha de passar pel
reforç de la tasca de directius i docents. L’objectiu final dels EGE és
elaborar i portar a la pràctica el Projecte Institucional de l’Escola (PEI) i
algunes de les seves funcions bàsiques són: convocar diferents actors de
l’escola per millorar la qualitat de la gestió i de la participació del centre,
desenvolupar competències i habilitats per generar canvis concrets a les
pràctiques pedagògiques i de gestió, desenvolupar estratègies per una
gestió educativa orientada a una escola de qualitat i definir indicadors per
verificar el grau de qualitat dels diferents processos desenvolupats a
l’escola.
13 Els EGE estan formats pel director del centre, un cap tècnic i representants del professorat (escollits pels pares i mares); els integrants ocasionals poden ser pares i mares, representants d’alumnes i d’estaments administratius i representants de la comunitat, tals com: junta de veïns, sector empresarial, etc.
37
El P900 promou eines i instruments que permetin als EGE i als equips
docents avançar en la consolidació del PEI, com per exemple: la creació
d’un Pla Anual de Direcció (PAA) amb finalitats específiques per als
principals àmbits de gestió escolar o l’elaboració d’indicadors d’una escola
efectiva.
Relació família-escola
Aquesta línia és de recent creació i pretén generar coneixements i
estratègies d’acció que afavoreixin la relació escola-família. El pressupòsit
de partida és que la qualitat de l’aprenentatge millora significativament
quan hi participen les famílies. De tal manera, es proposa que les escoles
s’obrin a les famílies, propiciant majors graus d’informació i participació,
així com espais per a la realització d’activitats i tallers culturals i formatius
acords amb els seus interessos.
Activitats Formatives complementàries
Aquesta acció es focalitza en els alumnes de segon cicle bàsic i s’orienta a
generar activitats que donin resposta a les inquietuds dels alumnes en temes
com: sexualitat, medi ambient, ciutadania, arts, esports, prevenció del
consum de drogues, etc.
Cal tenir en compte que durant els dos primers anys de la seva aplicació
(1990 i 1991), el programa va rebre finançament d’agències de cooperació
de Suècia i Dinamarca, mentre que a partir de 1992 els recursos financers
provenen íntegrament del pressupost de la nació. El cost anual aproximat
del P900 és de 2’6 milions de dòlars i el pressupost total del programa
presenta la següent evolució:
38
Taula VI: Magnitud el Programa 900 Escuelas (Xile)
Any Pressupost Cost x alumne Cost x escola
1990 1.185.499 7’40 1.223
1991 3.920.065 17’85 3.067
1992 1.068.888 5’58 951’81
1993 987.006 5’80 988’79
1994 1.530.951 9’24 1.444
1995 1.749.740 11’49 1.770
1996 1.272.349 9’00 141
1997 1.083.720 7’87 1257
* Evolució de la despesa del P900 (en milers de pesos)14
Finalment i pel que respecta a la cobertura, cal dir que a nivell territorial,
al 1990, el programa cobria el 10% de totes les escoles del país,
representant aproximadament 900 centres. Al llarg del temps s’ha anat
ampliant la seva cobertura oscil·lant entre 900 i 1400 escoles. L’expansió
més important del programa es dóna a partir de 1998 quant s’estén a tota
l’educació bàsica.
L’evolució de la cobertura del P900, segons dades del Ministeri d’Educació
és la següent:
Taula VII: Evolució de la cobertura del Programa 900 Escuelas (Xile)
Nº escoles Nº alumnes Nº professors
1990 955 158.610 5261
1996 896 139.857 4582
2001 1443 641.316 25685
Les darreres dades que ens ofereix el Ministeri, referents al 2002 indiquen
un total d’escoles cobertes fins al moment de 2.379, representant prop d’un
20% de les escoles del país.
39
El desplaçament de les desigualtats educatives a Brasil i a Xile
Els dos apartats següents exposen alguns indicis recollits fins ara per avalar
les hipòtesi. Aquesta informació procedeix de l’anàlisi de la documentació
oficial, de les entrevistes realitzades a Xile entre juliol i agost de 2003 i del
Panorama Social de Amèrica Latina de 2001-02. (CEPAL, 2002)15.
Pel que fa a l’impacte de la globalització sobre les desigualtats educatives,
s’observa que ha disminuït el percentatge de població amb menys anys
d’instrucció, però la deserció i el rendiment dels estudis en termes
d’ingressos han esdevingut les noves fronteres de la desigualtat.
A) Ha augmentat l’escolarització a tots dos països, però persisteixen les
desigualtats entre zones urbanes i rurals. D’aquesta manera la taula 1
mostra un relatiu avenç de la igualació educativa entre el jovent brasiler de
les zones urbanes i rurals, si bé les desigualtats s’accentuen per al col·lectiu
que no ha completat ni tan sols cinc anys d’estudis. A Xile la pauta
senzillament es resumeix en un manteniment d’aquesta mena de
desigualtats, com indica la taula 2.
14 Font. UNESCO 15 La documentació oficial consultada és una mostra de les publicacions del BM, BID, CEPAL i UNESCO sobre l’educació a l’Amèrica Llatina. Pel que fa a les entrevistes, han estat seleccionades per tal de donar el punt de vista de diverses instàncies del sistema educatiu de Xile. En particular, hem entrevistat personal tècnic dels programes 900 Escuelas, Educación Básica Rural, Educación Intercultural Bilingüe, Liceo para Todos, Escuelas Abiertas del Ministerio de Educación, del progama Puente del Ministerio de Desarrollo y Planificación, de la consultor Centro para la Investigación y el Desarrollo Educativos, així com la direcció de tres escoles de Chépica, a la Región VI.
40
Taula VIII: Població de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Brasil
Zones urbanes Zones rurals Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys
1990 44,4 37 15,8 2,9 81,7 15,6 2,6 0,2 1993 44,8 37,4 15,5 2,2 81 15,6 3,2 0,2 1999 30,7 42,9 23,4 3 68,1 23,7 7,8 0,4
Dones 1990 37,9 38 20,4 3,7 76,1 18,5 5 0,4 1993 36,8 40,3 19,5 3,4 74,3 19,5 5,7 0,4 1999 23,4 42,4 29,9 4,3 56,7 31,1 11,5 0,7
Zones urbanes / zones rurals
Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 1990 0,54 2,37 6,08 14,50 1993 0,55 2,40 4,84 11,00 1999 0,45 1,81 3,00 7,50
Dones 1990 0,50 2,05 4,08 9,25 1993 0,50 2,07 3,42 8,50 1999 0,41 1,36 2,60 6,14
Font: CEPAL (2002)
Taula IX: Població de 15-24 anys segons anys d'escolaritat a Xile
Zones urbanes Zones rurals
Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 1990 6 33,5 45,6 14,9 18,8 57 20,5 3,6 1994 4,5 32,1 45,6 17,8 16,2 55,5 24,1 4,1 2000 2,8 31 49,7 16,5 9,5 52,4 34,5 3,6
Dones 1990 5,3 32,6 45,4 16,7 14,7 55,9 24,7 4,6 1994 3,8 30,3 47,2 18,6 12,5 54 28,2 5,3 2000 2,5 29,2 52,5 15,8 7,4 47,2 39,8 5,6
Zones urbanes / zones rurals
Homes 0-5 anys 6-9 anys 10-12 anys 13+ anys 1990 0.32 0.59 2.22 4.14 1994 0,28 0,58 1,89 4,34 2000 0,29 0,59 1,44 4,58
Dones 1990 0,36 0,58 1,84 3,63 1994 0,30 0,56 1,67 3,51 2000 0,34 0,62 1,32 2,82
Font: CEPAL (2002)
B) La deserció és la nova frontera de la desigualtat educativa. En termes
generals les desigualtats pel que fa a la deserció, tot i no enregistren una
41
distància entre les ciutats i el camp tan acusada com les desigualtats per
anys d’instrucció, s’han convertit en el nou filtre escolar un cop
l’escolaritat és gairebé universal. Destaca la importància de les desercions
als cicles secundaris de les zones urbanes brasileres, així com de les
desercions primerenques a les zones rurals xilenes
Taula X: La deserció escolar del jovent de15-29 anys a Brasil i Xile
Zones urbanes Zones rurals Desertors Desertors
No escolaritzats Durant 1a Fi 1a
Secundària Tt
Estudiants i llicenciats Total
No escolaritzats Durant 1a Fi 1a
Secundària Tt
Estudiants i llicenciats Total
Brasil 1999 Total 2,1 16,7 3,7 1,8 24,3 75,7 6,3 29,9 2,7 0,7 39,6 60,4Homes 2,6 17,6 3,7 1,7 25,6 74,4 7,9 28,9 2,2 0,5 39,4 60,6Dones 1,6 15,9 3,6 1,9 23 77 4,7 31 3,3 0,8 39,9 60,1Xile 200 Total 0,2 3,7 3,3 7 14,2 85,8 0,6 13,9 10,1 7,7 32,3 67,7Homes 0,1 4,4 3,3 6,2 14 86 0,8 14,4 10,3 8,3 33,8 66,2Dones 0,2 3 3,4 7,8 14,5 85,5 0,4 13,4 9,8 7 30,6 69,4
Zones urbanes/ zones rurals Desertors Estudiants i llicenciats No escolaritzats Durant 1a Fi 1a Secundària Total Total Brasil 1999 Tt 0,33 0,56 1,37 2,57 0,61 1,25Brasil 1999 H 0,33 0,61 1,68 3,40 0,65 1,23Brasil 1999 D 0,34 0,51 1,09 2,38 0,58 1,28Xile 2000 T 0,33 0,27 0,33 0,91 0,44 1,27Xile 2000 H 0,13 0,31 0,32 0,75 0,41 1,30Xile 2000 D 0,50 0,22 0,35 1,11 0,47 1,23
Font: CEPAL (2002)
C) Malgrat les expectatives oficials, l’increment dels nivells educatius no
es converteix en una reducció de les desigualtats d’ingrés. Com palesa la
taula 4, a les zones urbanes de Brasil els ingressos del treball dels col·lectis
amb més de tretze anys d’instrucció s’han mantingut estables respecte als
ingressos del col·lectiu de 0-5 anys; en canvi, a les zones rurals han
augmentat. Aquest augment també s’observa a les zones urbanes i rurals de
Xile.
42
D’altra banda, CEPAL (2002) remarca aquesta interferència de les
desigualtats d’ingrés en les desigualtats educatives amb dues informacions.
En primer lloc, a tots dos països ha augmentat el nombre de desertors del
quartil amb menys ingressos respecte al total de desertors. En segon lloc,
l’ingrés de les dones respecte al dels homes, controlat pels anys
d’instrucció, certament s’ha equiparat una mica a Brasil, però a Xile
aquesta tendència s’ha estroncat a finals dels noranta.
Taula XI: Capacitat Mensual d’Ingressos per Treball (CEMIT) segons els anys d’instrucció a Brasil i a Xile Zones urbanes Zones rurals Població 25-59 (I) 0-5 anys (II) 13+ asnys (II)/ (I) Població 25-59 (I) 0-5 annys (II)13+ anys (II)/ (I)
Brasil 1990 5,7 3 15,2 5,07 3,4 2,9 16,8 5,79 1993 5,7 2,9 15,8 5,45 3,3 2,7 17,5 6,48 1999 5,6 2,8 14,8 5,29 3,2 2,4 18,1 7,54 Xile 1990 4,1 2,1 7,5 3,57 3,3 2,5 8,8 3,52 1994 6,5 3,2 12,1 3,78 4,6 3 15,9 5,30 1998 7,9 3,3 14,3 4,33 5,5 3,9 16,1 4,13 2000 7,9 3,2 14,7 4,59 5,2 3,7 15,3 4,14
Font: CEPAL (2002) La individualització educativa de la pobresa Alguns altres indicis qualitatius acrediten la hipòtesi de l’objectivació i la
individualització de la pobresa mitjançant els “programas focalizados”.
Enumerem tot seguit aquestes observacions.
• El programa Bolsa Escola de Brasil condiciona les transferències a
favor de les famílies a l’evidència oficial de les seves bones
pràctiques educatives. D’altra banda, incorpora un mecanisme de
reforç compensatori a l’alumnat de les escoles menys avantatjades
per tal de superar els seus ‘dèficit’ culturals.
43
• Al mateix país el programa FUNDESCOLA persegueix uns objectius
formals molt més universalistes, però les nostres primeres
informacions indirectes apunten que la posada en pràctica d’aquesta
iniciativa és molt contradictòria i limitada.
• Els principals programes xilens (P900, Básica Rural, però també
Liceo para Todos) segueixen la pauta estudiada per Bernstein de fer
servir les pedagogies puericèntriques bàsicament per mantenir
l’alumnat pobre a dins del sistema educatiu.
• El Programa de Educación Intercultural Bilingüe xilè es limita a
reconèixer la presència de minories ètniques al país. Ara bé, són tan
sols els estudiants d’aquestes minories els qui reben una educació
intercultural, en cap cas els de la majoria. A més, el professorat no és
bilingüe; tan sols, en algunes localitats s’han iniciat les primeres
experiències de formació docent amb aquest element.
• Xile ha participat al darrer Informe PISA de l’OCDE. Els seus
resultats reflecteixen un nivell mitjà inferior als altres països
d’aquesta organització, i unes desigualtats molt acusades. Aquest fet
ha suscitat un viu debat nacional (vegeu el diari El Mercurio, 06-07/
2003), i han reforçat la política ministerial de concentrar esforços en
la iniciativa de Lectura, Escritura y Matemáticas (LEM). en
detriment dels recursos adreçats a la vessant més comunitària del
P900.
• El Fondo para la Solidaridad y la Inversión Social del MIDEPLAN
xilè ha adoptat el mètode de maneig del risc del Banc Mundial per
definir el seu objecte d’intervenció. Aquesta noció individualitza la
44
imatge de la pobresa de la següent manera: (i) incorpora una idea
dels ‘factors protectors’ de la família centrada en un arquetip
mesocràtic d’estabilitat; (ii) estableix un llindar taxatiu d’intervenció
a partir d’un test sòcio- mètric (Encuesta de Caracterización
Socioeconómica); (iii) estableix una programació condicionada a
l’expectativa d’uns efectes mecànics de la intervenció (q ue ha de
reduir els riscos i reforçar els factors protectors) (FOSIS, 2002). De
fet, aquesta noció de la pobresa evita una extrema (i culpabilitzadora)
individualització enfocant l’acció sobre uns territoris locals més que
uns individus en abstracte, però acaba transformant les seves
expectatives sobre cada territori en una suma d’efectes individuals.
• La Intendencia de Santiago ha detectat que algunes escoles del P900
no aconseguien remuntar els seus resultats malgrat que duien molts
anys al programa. Per cercar altres estratègies ha ofert en concurs
públic a diverses universitats i consultores l’assessorament
psicològic i pedagògic d’aquestes Escuelas Críticas amb l’esperança
que la competència entre assessors produirà el descobriment de
noves estratègies “focalizadas”. El Servicio Regional Ministerial de
Educación de la V Región ha iniciat també un procés similar
Conclusions
La comunicació ha esbossat un marc teòric amb el qual esperem analitzar
els efectes de la globalització sobre les desigualtats educatives. A grans
trets, els conceptes que s’hi incorporen fan afermament en la importància
de l’enorme volum del capital financer contemporani, en les pugnes per
crear l’agenda política global de diverses polítiques socials i en la
45
transformació dels modes de configuració dels territoris. Pel que fa a la
política educativa, la literatura especialitzada suggereix que a hores d’ara
els sistemes escolars experimenten canvis institucionals que contribueixen
a desplaçar les desigualtats cap a l’obtenció de les credencials mitjanes i
superiors, i a que defineixen la pobresa com una condició individual sobre
la qual la col·lectivitat, més que els propis subjectes, ha de decidir.
Per acreditar la hipòtesi del desplaçament de les desigualtats aportem
algunes dades sobre l’escolarització, la deserció i la desigualtat d’ingressos
segons els anys d’ instrucció a tots dos països, així com de la seva evolució
al llarg dels anys. La conclusió és que més enllà de l’augment de
l’escolarització, la deserció es constitueix en la nova frontera de la
desigualtat educativa. Quan la universalització de la escolaritat garanteix la
igualtat en un nivell educatiu, la desigualtat apareix al graó posterior.
Quant a la individualització educativa de la pobresa, se’n presenten
diversos indicis procedents dels programes analitzats, els quals ens
permeten concloure que, efectivament, aquest procés té lloc. Per això cal
observar els models pedagògics, els criteris de selecció de la població, i les
noves escales territorials de la gestió.
46
BIBLIOGRAFIA Sobre la globalització i les desigualtats educatives Arnove, R.F.; Torres, C.A.; Franz, S. & Morse, K. (1998) “La sociología política de la educación y el desarrollo en Latinoamérica: el estado condicionado, neoliberalismo y política educativa”, Revista de Educación, 316, pp. 85-110. Bendix, R. (1974) Estado nacional y ciudadanía Buenos Aires: Amorrortu. Bernstein, B. & Solomon, J. (1999) “Pedagogy, Identity, and the Construction of a Theory of Symbolic Control: Basil Bernstein questioned by Josph Solomon”, British Journal of Sociology of Education, 20 (2), 265-279. Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor and Francis. Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge. Bernstein, B. (1977) Class, Codes and Control, Vol. 3 . London: Routledge and Kegan Paul. Bonal, X. & Rambla, X. (2003) “What Happened to Educational Inequalities After Europeanisation and Globalisation?”, paper presented at the I GENIE (Globalisation and Education Network in Europe) Conference, University of Cyprus, July. Brodersohn, V. (1999), “Focalización de programas de superación de la pobreza”, a: UNICEF, Derecho a tener derecho: infancia, derecho y política social en América Latina, Montevideo: Instituto Internacional del Niño (IIN) i Unicef. Cardoso, F.H. (1988) “Los empresarios y el proceso de transición: el caso brasileño”, in: O’Donnell, G.; Schmitter, Ph. & Whitehead, L. (comps) Transiciones desde un gobinerno autoritario Barcelona: Paidós. Carnoy, M. (1999) Globalization and educational reform: what planners need to know Paris: UNESCO/ IIEP. Castells, M. (1996-8) La era de la información Madrid: Alianza. CEPAL (2000, 2002) Panorama Social de América Latina Santiago de Xile: CEPAL. Dale, R., (1999), “Specifying globalization effects on national policy: a focus on the mechanisms”, Journal of Education Policy 14 (1), 1-17. Dale, R., (2002) “The Work of International Organisations: Making National Educational Systems Part of the Solution Rather than Part of the Problem”, paper presented to the Education in United Europe: Developing Social Dialogue Conference, 12th-14th April, Nicosia, Cyprus. Deacon, B. Et al (1997) Global Social Policy. International Organisations and the Future of Welfare London: Sage. Evans, P. (1996) “The State as Problem and Solution: Predation, Embedded Autonomy and Structural Change”, en: Roberts, B.; Cushing, R. & Wood, Ch. (eds) Sociology of Development Aldershot (UK): An Elgar Reference Collection. Galbraith, J. (2002) “Inequality and Globalisation: Ideology, Fact and the Ethical Dimension. A lecture at EPHC. Tufts University”, [on line] http://utip.gov.utexas.edu/, 06/03. Gammage, S. (1998) “La dimensión de género en la pobreza. La desigualdad y la reforma económica en América Latina”, in: Ganuza, A.E.; Taylor, L. & Morley, S. Política económica y pobreza en América Latina y el Caribe Madrid: Ediciones Mundi Prensa/ PNUD. Ganuza, A.E.; Taylor, L. & Morley, S. (1998) Política económica y pobreza en América Latina y el Caribe Madrid: Ediciones Mundi Prensa/ PNUD. Gerstenfeld, P. (1998) “Oportunidades de bienestar y movilidad social en América Latina”, Revista Paraguaya de Sociología, 35 (101), pp. 43—60. Green, A. (2000) 'Converging Paths or Ships Passing in the Night? An ‘English’ Critique Japanese School Reform, Journal of Comparative Education, 36 (2), 2000. Harvey, D. (1982) The Limits to Capital Oxford: Basil Blackwell. -- (2002) Spaces of Hope Edimburg: Edimburg Univ. Press. Hirst, P. & Thompson, G. (1999) Globalization in Question Hong Kong: Polity. Huber, E. (1996) “Options for Social Policy in Latin America: Neoliberal versus Social Democratic Models”, in: Esping-Andersen, G. (ed) Welfare States in Transition. National Adaptations in Global Economies London: SAGE/ United Nations Research Institute for Social Development.. Jessop, B., (2001) “On the Spatio-Temporal Logics of Capital's Globalisation and their Manifold Implications for State Power”, working paper, Lancaster University Korzeniewicz, R.P. & Smith, W. (2000) “Pobreza, desigualdad y crecimiento en América Latina: en búsqueda del camino superior a la globalización”, Desarrollo Económico, 40, 159, pp.387-423. Lowell, P.A. & Wood, Ch. (1998) “Skin Color: Racial Identity and Life Chances in Brazil”, Latin Amrican Perspectives, 100 (25), 3, pp. 90-109.
47
Mishra, R. (1999) Globalisation and the Welfare State Cheltenhan, UK: Edward Elgar. Moll, J, & Fischer, N.B. (2000) “Redes de vida en la ciudad de Porto Alegre”, in : Villasante, T. Et al (2000) La investigación social participativa: construyendo ciudadanía Barcelona: El Viejo Topo. Robertson, S., Bonal, X. & Dale, R. (2002) “GATS and the Education Service Industry: the politics of scale and global reterritorialisation”. Comparative Education Review, 46 (2), 472-496. Santos, B.S. (1998) “Participatory Budgeting in Porto Alegre: Toward a Redistributive Democracy”, Politics and Society, 26, 4, pp.461-510. Santos, M. (2000) La naturaleza del espacio Barcelona: Ariel. Sassen, S. (2000) “Territory and Territoriality in the Global Economy”, International Sociology, 15(2), pp. 372-393. Simmel, G. (1986) Sociología 2 vols Madrid: Alianza Editorial.. Strange, S. (2001) La retirada del estado. La difusión del poder en la economía mundial Barcelona: Intermon- Oxfam. Teixeira, S.F. (1992) Estado y políticas sociales en América Latina México: Univ. Aut. Metropolitana. UNDP (1997 and 2003) Human Development Report [on line], www.undp.org, 09/03. Valladares, L. (1999) “Programas sociales para los pobres en Brasil. Los casos de Rio de Janeiro y Belo Horizonte”, in: Schteingart, M. (coord.) Políticas sociales para los pobres en América Latina México: Global Research Urban Initiative. Wade, R. & Wolf, M. (2002) “3-Round Letter Exchange on World Poverty and Inequality”, Centre for the Study of Globalisation and Regionalisation, 5th Annual Conference, [en línea] www.warwick.ac.uk/fac/soc/CSGR/Pwade.pdf, 04/03. World Bank (2001) World Development Report 2000/2001. Attacking Poverty. Overview [en línea], www.worldbank.org, 05/2002. Sobre Bolsa Escola Programa Bolsa Escola. Ministerio Educaciçon Brasil è a www.mec.gov.br (en linea) 06/03. PREAL. “Apoyo financiero a los más pobres para facilitar las oportunidades educativas”. Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Práctricas. Octubre 2002. nº12, Santiago de Xile. PREAL. “Sistemas probados, evaluación de los aprendizages en Xile y Brasil”, Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Práctricas, Juny 2002, nª 11, Santiago de Xile. PREAL. “Iniciativas de Apoyo a la autonomia escolar”. Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Práctricas, Juny 2001, nº 8. Santiago de Xile. Bourguignon, F; Ferreira, F. H. G.; Leite, P. G., Ex-ante evaluation of conditional cash transfer programs: the case of Bolsa Escola. Washington, DC : BANCO MUNDIAL, octubre 2002. (World Bank PR Working Papers, n. 2916). Banco Mundial, An assessment of the Bolsa Escola Programs, març 2001. Abramovay, M., Andrade, C. Y Waiselfisz (coord) (1998): Bolsa Escola. Melhoria Educacional e Redução da Pobreza . Brasília: UNESCO - Unicef, Pólis Guimarães de Castro, M. H (coord). EFA 2000 Education for All: Evaluation of the Year 2000 National Report. Brazil – UNESCO.: http://www2.unesco.org/wef/countryreports/country_all.html (en linea) 06/03
Sobre Fundescola Programa Fundescola. Minsterio de Educaciónà www.mec.gov.br (en linea) 06/03 FUNDESCOLA. Ministerio de Educación - Banco Mundial. MOIP. Manual d’operaçao e implementaçao do projeto. Fundescola I. Vol I Orientaçoes gerais, Maig 1999, Brasilia FUNDESCOLA. Ministerio de Educación - Banco Mundial. MOIP. Manual d’operaçao e implementaçao do projeto. Fundescola I. Vol II Orientaçoes aos estados e municipios, Maig 1999, Brasilia FUNDESCOLA. Ministerio de Educación - Banco Mundial. MOIP. Manual d’operaçao e implementaçao do projeto. Fundescola II. Vol I Orientaçoes gerais, 2002, Brasilia FUNDESCOLA. Ministerio de Educación - Banco Mundial. MOIP. Manual d’operaçao e implementaçao do projeto. Fundescola II. Vol II Orientaçoes aos estados e municipios, 2002, Brasilia FUNDESCOLA. Ministerio de Educación - Banco Mundial. MOIP. Manual d’operaçao e implementaçao do projeto. Fundescola III. Vol I Orientaçoes gerais, 2002, Brasilia Robin Horn, Mejoramiento de las escuelas y de la calidad de la educación: el enfoque FUBDESCOLA, BIRD, En Breve, nº10, octubre 2002 Souza, R. “Educación y desarrollo en Brasil 1995-2000”, Revista de la CEPAL, 73, abril 2001.
48
Guimarães de Castro, M. H (coord). EFA 2000 Education for All: Evaluation of the Year 2000 National Report. Brazil – UNESCO.: http://www2.unesco.org/wef/countryreports/country_all.html (en linea) 06/03
Sobre 900 Escuelas PREAL. “Escuelas que protagonizan el mejoramiento escolar”. Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Práctricas. Abril 1999, nº1. Santiago de Xile. Programa 900 escuelas. Ministeri Educación Xile à www.mineduc.cl (en linea) 06/03 PREAL. “Sistemas probados, evaluación de los aprendizages en Xile y Brasil”, Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Práctricas, Juny 2002, nª 11, Santiago de Xile. Constance, P. Cçomo priorizar la ayuda. BID América. Noticias. Setembre 2002 FOSIS (2002) Manejo Social del Riesgo Santiago de Xile: MIDEPLAN. García-Huidobro, J. A. (coord) Educación para Todos: Evaluación en el Año 2000. Informe de Xile, Santiago, octubre de 1999. UNESCO http://www2.unesco.org/wef/countryreports/country_all.html (en linea) 06/03
Sobre Bàsica Rural Programa de Educación Básica Rural a www.mineduc.cl/ (en linea) 06/03 Ministerio de Educación. Evaluación del Programa de Educación Básica Rural 1992-1998. Xile, junio 1999. PREAL. “Desarrollo de la educación en sectores rurales”. Formas y reformas de la educación. Serie de Mejores Prácticas. Gener, 2003, nº13, Santiago de Xile García-Huidobro, J. A. (coord) Educación para Todos: Evaluación en el Año 2000. Informe de Xile, Santiago, octubre de 1999. UNESCO http://www2.unesco.org/wef/countryreports/country_all.html (en linea) 06/03
Top Related