XIV CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
El Rol de las Ciencias Administrativas en las Ciencias Sociales
Título de la ponencia: “Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud
hacia las Computadoras en los Profesores de la
Educación Media Superior del Estado de S.L.P.
México”
Capítulo de trabajo: Métodos de Investigación (capítulo 14)
Autores: Dr. Jorge Horacio González Ortiz
Dra. Milka Elena Escalera Chávez
Ing. José Arnoldo González Ortiz
Modalidad: Investigación metodológica.
Institución de Adscripción: Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Datos de Identificación: Dirección:
Carretera Rioverde – San Ciro km 4, Rioverde, S. L. P.
Teléfono y Fax:
01-487-872-3066 y 01-487-872-1499
Correo del Responsable:
Domicilio Postal:
Privada San José # 104, Fracc. San José,
Rioverde, S. L. P.
C. P. 79610
Lugar y Fecha del Evento: Monterrey, N.L., del 27 al 30 de Abril de 2010
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
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TÍTULO DE LA PONENCIA:
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras
en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo de investigación es reportar la continuación del proceso de
construcción y refinamiento de un breve cuestionario para medir la actitud de profesores
hacia la computadora. Se parte del trabajo original realizado por el Dr. Christensen,
Rhonda y Knezek, Gerard (1996). En su estudio Chistensen et al. recolectan 14
cuestionarios que agrupan un total de 284 reactivos y lo aplican a 118 educadores,
reportan un análisis factorial que sedimenta en 4 factores subyacentes y un análisis
clúster que evidencia 6 grupos y manifiesta las dificultades para la toma de datos.
Un cuestionario de 284 preguntas resulta un instrumento poco eficaz e inadecuado, al
menos para nuestro medio, además, el tamaño de la muestra requerida para derivar
una estructura de factores estable debería ser grande, del orden de los 1500
participantes.
Aquí presentamos el proceso de construcción de este primer cuestionario de 40
preguntas, una metodología cualitativa, basada en dinámicas grupales para la
reducción de reactivos, y el riguroso análisis estadístico al que fue sometido el
instrumento para probar su calidad métrica. El análisis factorial arrojó 3 dimensiones
subyacentes, 2 de ellas coinciden con las encontradas por Christensen. Y un análisis de
clúster nos revela la formación de 2 grupos.
Palabras clave: Actitud hacia las computadoras; Educación Media Superior; Análisis
factorial; Pruebas de confiabilidad; Pruebas de validez, TICs.
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
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INTRODUCCIÓN
CONTEXTO.
La Educación Media Superior (EMS) en México, es el sector educativo que reporta el
mayor atraso de acuerdo a cifras de la SEP (2008). Ante esta realidad, México necesita
dar un impulso apropiado para mejorara la calidad educativa de este sector. El
bachillerato, además de preparar al alumno para seguir estudios superiores, lo instruye
para el desempeño de alguna actividad productiva (Sánchez, 1998). Actualmente,
México mantiene un proyecto nacional, a través de una reforma integral para el
fortalecimiento de la educación media superior (PROFORDEMS) dirigido a este sector
educativo.
Los retos de La Educación Media Superior en México son; calidad, equidad y cobertura.
Se debe brindar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje con calidad,
independientemente del nivel económico, social o lugar de residencia, ya que para vivir,
aprender y trabajar con éxito en un entorno cambiante como el que se está viviendo el
día de hoy, se requiere de una constante actualización en el dominio de conocimientos
y habilidades, lo que obliga a las instituciones a trasmitir el conocimiento de manera
creativa (UNESCO, 2008).
Hernández (2005) señala que aún cuando, la Educación Media Superior en México
(EMS) atiende una población diversa con diferentes intereses, aspiraciones y
posibilidades, se ve obligada a que los estudiantes adquieran los conocimientos,
competencias, actitudes y valores que se requieren para desempeñarse con buen
resultado tanto en su contexto social como en el nivel de educación superior. La
implementación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de
diversidad, ha sido creada con un enfoque, que tiene en cuenta la capacidad individual
y social de este nivel y también reconoce la importancia del rol que juegan los jóvenes
en el país al concluir sus estudios. La Reforma Integral del Bachillerato (2008)
considera entre los elementos determinantes para la calidad de la EMS; la enseñanza,
los profesores, las instalaciones y las tecnologías de la información y la comunicación.
Con relación a los profesores, hoy en día se demanda que cumplan con el perfil
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
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requerido, para que se logren los objetivos planteados en la RIEMS, por ello, es
fundamental que los docentes logren aprender y dominar las tecnologías de la
información y la comunicación, ya que ofrecen una serie de herramientas que permiten
entrar y guiar a los educandos a la sociedad del conocimiento global.
Aunque, actualmente, podríamos decir que la disponibilidad de recursos tecnológicos
en las instituciones educativas va creciendo, el uso que hace el profesorado de dichas
tecnologías no crece al mismo ritmo, la resistencia a utilizarlos por parte de muchos
profesionales puede tener múltiples causas, que pueden ir desde temor a lo que el
cambio en su forma de enseñar le pueda provocar, hasta un desacuerdo con los valores
que propician, así como el esfuerzo añadido, y no reconocido, a su ya complicada labor
docente. Todo ello sin olvidar el elemento clave de la desprofesionalización o falta de
formación con respecto a los medios de la mayor parte del profesorado.
En este sentido, varios estudios (Mooij y Smeets, 2001; OCDE, 2003; Pelgrum, 2001)
han puesto de manifiesto que los principales obstáculos para la integración de las
nuevas tecnologías, provienen de las infraestructuras y de los escasos conocimientos al
respecto del profesor. Bajo estos supuestos, podríamos aventurarnos a afirmar que el
éxito de los cambios que a los educadores les va a tocar afrontar dependerá tanto del
compromiso de los profesores con el cambio en sí. Ante este contexto, esta
investigación tiene como objetivo diagnosticar la actitud que el profesor del nivel medio
superior, expresa tener hacia las computadoras.
En rigor, la actitud positiva hacia las computadoras por parte de los profesores, está
ampliamente reconocida como una condición necesaria para el uso efectivo de la
tecnología de la información en el aula (Woodrow, 1992).
OBJETIVO.
El objetivo general de esta investigación es reportar el proceso de construcción y
refinamiento de un cuestionario breve para medir la actitud hacia las computadoras en
los profesores de la educación media superior del estado de S.L.P.
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
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Objetivos particulares.
Confirmar la validez de los 4 factores que miden la actitud hacia la computadora,
encontrados por Christensen et al. en los profesores de la EMS en el estado de SLP.
JUSTIFICACION.
La tecnología de la información es un instrumento insustituible de apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje (PEA). El uso pertinente de las tecnologías de la información en
la educación puede potenciar el efecto benéfico del maestro; favorecer la obtención de
información actual; acrecentar los acervos bibliográficos y hemerográficos,
conferencias, vídeo y audio educativos; permitir el acceso a fuentes primarias de
información y especialistas, y hacer posible la publicación de experiencias y
documentos. También puede incrementar el aprendizaje, al forzar al alumno a
involucrarse en lo que está aprendiendo, así como investigar, sintetizar, redactar y
trabajar en colaboración con otros individuos.
Por otro lado, es un hecho que la mayoría de los alumnos que hoy llegan a los centros
escolares son usuarios de las nuevas tecnologías y están más familiarizados con los
nuevos lenguajes, son alumnos que, dado el contexto en el que se mueven, es muy
probable que se adapten mejor a modelos de enseñanza multimedia que a modelos
tradicionales de enseñanza.
Las escuelas no pueden permanecer al margen de esta realidad y por tanto, los
currículos escolares tienen que abrirse al uso de los distintos medios tecnológicos en la
enseñanza, replantear el rol del profesor y enriquecer proceso de enseñanza/
aprendizaje con la utilización e integración de dichos medios.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El propósito es que el instrumento que se construye, debe estar enfocado a poder dar
respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál es la actitud del profesor del nivel medio superior a las computadoras?
¿Qué dimensiones integran este concepto – actitud hacia las computadoras-?
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¿Existe diferencia en la actitud de los profesores de nivel medio superior hacia las
computadoras con relación a la edad, género, experiencia, subsistema, escolaridad?
Estas y otras preguntas podrían ser contestadas en otro estudio, utilizando el
cuestionario aquí propuesto, una vez que quede validado.
PERSPECTIVA TEÓRICA.
Desde una perspectiva teórica, el procedimiento apropiado para construir un
cuestionario es claro: 1) Recolectar todos los instrumentos disponibles actualmente, que
tengan buenas propiedades métricas. 2) Administrar un batería de instrumentos a una
amplia representación de la población objetivo. 3) Realizar un análisis factorial de los
datos para determinar constructos comunes. 4) Seleccionar los indicadores más fuertes
(los mejores reactivos) para cada constructo.
Sin embargo habrá que enfrentar algunos problemas prácticos en el intento de construir
un mejor cuestionario y se trata de lo siguiente: A) La traducción y adecuación al medio,
de los reactivos que originalmente están escritos para otro contexto y en el idioma
Inglés. B) El tiempo extenso de sometimiento de los maestros para contestar esa
recolección de instrumentos, que introduce además el efecto del cansancio. C) La
necesidad de aplicar el cuestionario a grandes tamaños de muestra (cinco veces en
número de reactivos).
Se está frente a la siguiente disyuntiva; aplicar una metodología rigurosa con pocas
posibilidades de éxito o implementar una metodología cualitativa, basada en dinámicas
grupales, un esquema intermedio de reducción de reactivos, someterlo después al rigor
de las pruebas estadísticas para construir así un instrumento eficaz.
PROCEDIMIENTO DE REDUCCIÓN DE REACTIVOS.
El procedimiento de reducción inicial de los 284 reactivos recolectados por Christensen,
et al. (1996) siguió las siguientes etapas:
a) Traducción al idioma español de cada uno de los reactivos.
b) Clasificación de cada uno de los reactivos dentro de al menos uno de los 4
factores determinados por Christensen et al. (1996).
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c) Clasificación de cada uno de los reactivos dentro de al menos uno de los 6
grupos conglomerados determinados por Christensen et al. (1996).
d) Comparación de cada reactivo contra los demás del conjunto para detectar
grupos de reactivos redundantes.
e) Selección de los reactivos finales del nuevo cuestionario.
Para la ejecución de este procedimiento, se dispuso de un grupo de trabajo integrado
por 35 jóvenes estudiantes del último semestre del programa de Licenciado en
Administración de la Unidad Académica Multidisciplinaria de la Zona Media, estudiantes
consientes de la seriedad y honestidad que requiere un proceso de investigación. Se
trabajó en un aula multimedios dispuesta especialmente para este ejercicio.
TRADUCCIÓN AL IDIOMA ESPAÑOL DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS.
El delicado proceso de traducción fue elaborado por el grupo de trabajo, jóvenes
estudiantes con un nivel de dominio del idioma inglés igual o superior a los 400 puntos
TOEFL. Cada estudiante tomó 10 reactivos y los tradujo, posteriormente fueron
revisados cuidadosamente por los integrantes del grupo, bajo la siguiente dinámica: De
forma ordenada, cada reactivo fue leído en voz alta y el grupo opinaba sobre la calidad
de la traducción y en su caso, por consenso de ajustaba su redacción. Esta dinámica
generó a la vez el reconocimiento y el involucramiento de los integrantes del grupo con
los 284 reactivos y particularmente con sus 10 preguntas asignadas.
CLASIFICACIÓN DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS DENTRO DE AL MENOS UNO
DE LOS 4 FACTORES DETERMINADOS POR CHRISTENSEN ET AL.
El estudio de Christensen et al. (1996) utilizó el análisis factorial y sedimentó los
siguientes factores: 1) Utilidad percibida de la computadora, 2) Inquietudes hacia la
computadora, 3) Perspectiva de utilidad, 4) Percepción hacia el correo electrónico y
otras TICs. Cada integrante del grupo clasificó sus diez reactivos dentro de al menos
una de estas categorías. Posteriormente fue revisada la clasificación por un par, con el
propósito de depurar la categorización.
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CLASIFICACIÓN DE CADA UNO DE LOS REACTIVOS DENTRO DE AL MENOS UNO
DE LOS 6 GRUPOS CONGLOMERADOS DETERMINADOS POR CHRISTENSEN.
El estudio de Christensen et al. (1996) aplicó análisis de conglomerados y detectó los
siguientes 6 grupos: A) Frustración/Diversión, B) Inconformismo/Prestigio, C)
Confort/Confianza, D) Utilidad percibida, E) Peligro/Optimismo, F) Apertura/Aceptación.
Cada integrante del grupo clasificó sus diez reactivos dentro de al menos una de estas
6 categorías. Posteriormente fue revisada la clasificación por un par, con el propósito de
depurar la categorización.
COMPARACIÓN DE CADA REACTIVO CONTRA LOS DEMÁS DEL CONJUNTO
PARA DETECTAR GRUPOS DE REACTIVOS REDUNDANTES.
La dinámica grupal para realizar la comparación de los reactivos con el propósito de
detectar reactivos repetidos, fue realizada por el grupo de trabajo bajo el siguiente
procedimiento: Se le entregó a cada integrante del equipo una hoja de verificación con
sus 10 reactivos, numerados de acuerdo a la secuencia general del 1 a 284. Siguiendo
este orden se leía en voz alta cada reactivo, cada participante comparaba el reactivo en
turno con sus 10 reactivos para encontrar similitudes. Si se encontraba un reactivo
redundante, este se marcaba en su hoja con el número correspondiente del reactivo en
turno. Frente a la duda, durante la comparación, el participante sometía la pregunta a la
opinión del grupo para definir la existencia o no, de redundancia. El proceso fue largo y
se trabajó en sesiones diarias durante dos semanas. Determinados los grupos de
reactivos similares, se recolectaron las listas de verificación y se capturó la información,
se realizó una revisión de la consistencia del ejercicio.
SELECCIÓN DE LOS REACTIVOS FINALES DEL NUEVO CUESTIONARIO.
Se planeó construir un nuevo cuestionario de no más de 50 preguntas por considerar
este un número prudente y conseguir el menor tiempo de respuesta, dadas las
características del sujeto de estudio. Los criterios de selección de los reactivos, en
orden de jerarquía fueron: a) El número de veces o frecuencia en la que un reactivo
había sido repetido, b) Balancear el número de reactivos, atendiendo a los 4 factores
determinados por Christensen, c) Contar con al menos 3 representantes de cada grupo
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o conglomerado encontrados en el estudio de Christensen. Un ejercicio de aplicación de
filtros de Excel nos arrojó los 40 reactivos del nuevo cuestionario.
DISEÑO DEL CUESTIONARIO
El instrumento es un cuestionario auto administrado, anónimo de 40 preguntas
cerradas, una pregunta de control, compuesto de tres secciones; la primera sección, es
una sección informativa, contiene el título del estudio, una breve explicación del
propósito, la confidencialidad y la responsabilidad del estudio. La segunda sección
consta de preguntas demográficas del respondiente y la tercera sección contiene los 40
reactivos que miden el concepto actitud hacia la computadora, con respuestas de
opción múltiple bajo escala Likert de 5 opciones.
El cuestionario fue sometido a la revisión crítica del grupo de trabajo, además fue
revisado por dos doctores en administración, se depuraron los errores encontrados.
PROCEDIMENTO
ENCUESTA PILOTO
El cuestionario fue sometido a un proceso de piloteo, se eligió una pre muestra de 60
profesores del NMS y se aplicó el instrumento de forma grupal, obteniendo los
siguientes resultados: Un tiempo promedio de respuesta de 8.68 minutos con una
desviación de 1.596 minutos. El ejercicio fue fluido, no reportó dudas o inconsistencias.
Los reactivos presentaron medias entre 2.96 - 4.6 y desviaciones estándar superiores a
0.648, lo cual indica que las preguntas están modulando.
ENCUESTA PARA VALIDAR EL CUESTIONARIO
Para la validación de los reactivos del nuevo cuestionario, se realizó el proceso de
encuesta a nivel estatal durante los últimos meses del 2009.
Como el plan contempló utilizar análisis factorial confirmatorio para darle validez a los
constructos, entonces la primera premisa que se tomó en cuenta para decidir el tamaño
de la muestra inicial fueron los requerimientos propios que impone este tipo de análisis;
un tamaño de muestra de 100 o más grande y como regla general; tener mínimo, un
número de observaciones 5 veces mayor que el número de variables respuesta a ser
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analizadas. (Hair et al., 2004). Con 40 preguntas se esperaría tener no menos de 200
cuestionarios realizados y válidos.
Para realizar el trabajo de campo, se solicitó la participación de la UASLP, está
institución está actualmente impartiendo un Diplomado dirigido a profesores de la EMS
en todo el estado de San Luis Potosí. Se pidió a esta institución que nos diera las
facilidades para realizar este estudio en los dicentes que iniciaban el primero Módulo de
la 3ª. Generación. Así fue como 326 profesores del nivel medio superior del estado de
San Luis Potosí. que pertenecen a instituciones educativas representantes de las 4
regiones del estado, participaron en el proceso. La composición de la muestra fue la
siguiente: Zona Centro, 218 participantes, Zona Media, 37 participantes, Zona Altiplano,
26 participantes y Zona Huasteca; 45 participantes, lo que nos arroja un gran total de
326 participantes.
La depuración de la matriz de datos limitó la participación de todas aquellas encuestas
que no habían sido contestadas de manera completa y/o todas aquellas que mostraron
inconsistencia en la pregunta de control, 56 encuestas fueron eliminadas, lo que
representa una tasa de no contestadas del 17%.
ANÁLISIS DE DATOS
Para el desarrollar el análisis de datos fue utilizado el programa SPSS en su versión 13.
Los 17 reactivos con sentido negativo fueron invertidos para el análisis y fue eliminada
la pregunta de control. Los procedimientos descriptivos fueron utilizados para calcular la
media y la desviación estándar de las respuestas de cada reactivo (ver Anexo 1), se
utilizó la herramienta del SPSS para calcular la confiabilidad de la consistencia interna
de los reactivos Likert por medio del cálculo del Alfa de Cronbach. Y se comprobó la
validez de constructo mediante un análisis factorial confirmatorio. Una vez determinadas
las dimensiones subyacentes y los reactivos que las conforman, se calculó la
confiabilidad de la consistencia interna para cada una de las dimensiones. También se
realizó un análisis jerárquico de clústeres para detectar grupos.
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RESULTADOS
El instrumento final (ver Anexo 4) es un cuestionario auto administrado, anónimo de 40
preguntas cerradas, mas una pregunta de control (#28), compuesto de tres secciones;
la primera sección, es una sección informativa, contiene el título del estudio, una breve
explicación del propósito que provoca la honesta participación. La segunda sección
consta de 8 preguntas demográficas y la tercera sección contiene los 40 reactivos que
miden el concepto actitud hacia la computadora, con respuestas de opción múltiple bajo
escala Likert de 5 opciones, considerando en ello el nivel sociocultural de nuestros
respondientes.
Durante la prueba piloto del instrumento se midió el tiempo de respuesta del mismo, se
obtuvo un tiempo promedio de 8.68 minutos, una mediana y una moda de 8 minutos y
una desviación estándar de 1.596 minutos, ninguno de los respondientes durante la
prueba piloto manifestó alguna duda al responder el cuestionario.
La calidad métrica del instrumento quedó manifiesta por los siguientes resultados: La
consistencia interna de los 40 elementos que integran el concepto general, fue medido
a través del alfa de Cronbach resultando 0.915, valor que se considera muy bueno. La
prueba Test - Retest nos indica la coincidencia entre las respuestas que dio un grupo de
37 personas, contra las respuestas que dio el mismo grupo, al mismo cuestionario pero
7 días después, esta prueba nos proporcionó un aceptable coeficiente de correlación de
0.7035. La prueba T de medias emparejadas de ambos grupos, que nos muestra si la
diferencia entre ellos es significativa, nos mostró una media xˉ1=3.3901 para el primer
grupo y una xˉ2=3.35 para el segundo grupo y un Pv=0.495, lo que nos indica que si
bien existe una diferencia de medias, esta no es suficiente para rechazar la hipótesis
nula de que las medias de los grupos son iguales, esta diferencia en todo caso está
dentro del riesgo definido por el nivel de significancia establecido de 0.05 (Berenson,
1996). La prueba Spit - Halves o método de mitades partidas nos dio una correlación
entre formas de 0.772 y un coeficiente de Guttman de 0.870 muy satisfactorio.
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La primera prueba de validez consistió en revisar la modulación de cada uno de los
reactivos, verificar que los reactivos muestren respuestas a lo largo de toda su escala.
Para ello, se determinó la media y la desviación estándar para cada conjunto de
respuestas de las preguntas (ver Anexo 1), se encontró que en general todos muestran
desviaciones estándar mayores a 0.65 y un natural sesgo negativo propio de este tipo
de encuestas y que tiene su origen en la deseabilidad social (Hernández et al., 2006).
Para asegurar la validez de contenido, el cuestionario fue revisado por dos asesores de
nivel doctoral, posteriormente se realizó un foro con estudiantes universitarios y
personal del sector educativo. La validez de criterio establece la validez del instrumento
de medición, al compararlo con otro criterio externo que pretende medir lo mismo
(Hernández et al., 2006). No se realizó esta prueba por la ausencia de otro instrumento
similar.
La validez de constructo que probablemente es el más importante de los criterios, sobre
todo desde una perspectiva científica, se refiere a qué tan exitosamente un instrumento
representa y mide un concepto (Bostwick y Kyte, 2005), se realizó mediante análisis
factorial.
Una vez analizados los requisitos previos de multicolinealidad (Determinante, Medida
de Adecuación Muestral de Kaiser-Meyer-Oklin y prueba de Esfericidad de Bartlett), en
las más de 10,800 respuestas obtenidas, se comprueba que hay suficientes indicadores
de la pertinencia de tal análisis. Se realizó un Análisis Factorial con el fin de conocer la
estructura de los datos bajo el método de rotación Varimax. Se utilizó para la prueba el
software SPSS v13 obteniendo la saturación mostrada en la Tabla del Anexo 2.
Los datos saturaron en 3 factores o componentes significativos que responden a las
necesidades de la investigación y que explican el 41.79% de la varianza. Todas las
cargas factoriales de los reactivos presentan pesos mayores a 0.38. Los otros 7
factores: el factor 4 y el factor 6 están integrados por dos reactivos y los demás están
representados por una pregunta que probablemente sea una pregunta inconsistente,
que tuvo dificultades para categorizarse por lo que se consideran a estos factores como
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marginales, por lo que se toman en cuenta solamente los 3 primeros factores y que
explican el 41.79% de la varianza. A partir de las saturaciones de la matriz de la
estructura factorial (ver Anexo 2) se puede conocer la correspondencia entre cada
reactivo y cada uno de los 3 factores extraídos o dimensiones del constructo actitud
hacia la computadora.
Se procedió a realizar un exhaustivo análisis participativo de las preguntas de cada
dimensión, con el propósito de asignar a cada dimensión un nuevo nombre que la
describa, el resultado obtenido es:
Factor 1 Nivel de aceptación o aversión hacia las computadoras.
Factor 2 Mejoramiento de la Calidad de la educación.
Factor 3 Beneficio obtenido al utilizar la tecnología.
Como pude observarse no se mantuvo la estructura teórica inicial y solamente dos de
las cuatro dimensiones de las 4 propuestas por la teoría, prevaleció: Factor 1 Nivel de
aceptación o aversión hacia las computadoras y el Factor 3 Beneficio al usar la
tecnología. Con lo cual cumplimos uno de los objetivos de la investigación.
Se corrió un análisis jerárquico de conglomerados y se detectan 2 grupos (Ver Anexo 3)
Se procedió a realizar un exhaustivo análisis participativo de las preguntas que
conforman cada grupo, con el propósito de asignar a cada condición un nuevo nombre
que la describa, el resultado obtenido es:
Grupo 1 Necesidad de aprender el uso de una computadora.
Grupo 2 Resistencia y temor al uso de las computadoras.
La denominación de los 2 nuevos grupos conglomerados, no coincidió con ninguno de
los 6 grupos encontrados por Christensen.
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Fuente: Propia
Factor Dimensión Alpha
1Nivel de aceptación o aversión hacia las
computadoras.0.916
2Mejoramiento de la Calidad de la
educación.0.867
3 Beneficio al usar la tecnología. 0.688
Se realizó la prueba de confiabilidad (consistencia interna) de las 3 nuevas dimensiones
utilizando el alfa de Cronbach, lo que arrojó una alfa de 0.930 para los 40 elementos
que integran el constructo cultura de calidad y finalmente para comprobar la fiabilidad
de las nuevas 3 dimensiones o sub - escalas propuestas se obtuvo el alfa de Cronbach
de cada una obteniendo los resultados que se muestra en la Tabla 1:
Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad de cada componente.
Como podemos observar el Alpha de Cronbach es muy buena para estos 3 factores y
ya para los factores 4, 5, etc. es inferior a 0.5 por lo que ya no es conveniente tomar
estos factores. La explicación de lo anterior podría ser el bajo número de reactivos que
miden esas dimensiones, por lo que se sugiere solamente tomar los primeros 3
factores.
DISCUSIÓN
En general podemos afirmar que la mayoría del conocimiento existente sobre el tema
de la actitud hacia la computadora, se ha desarrollado en los países del primer mundo y
comprender entonces que nuestro reto es realizar una transferencia efectiva de los
conceptos y los productos, buscando su aplicación efectiva en las instituciones, que
nuestra realidad nos presenta y requiere. Sin embargo antes de adoptar algún
instrumento existente, es preciso realizar un estudio para comprobar su efectividad. El
estudio de Christensen et al. (1996) tuvo como unidad de análisis a instituciones de la
unión americana, del estado de Texas y no aplica de manera directa sobre las
instituciones de nuestros contextos. Mientras Christensen et al. (1996), determinaron 4
dimensiones para la actitud hacia las computadoras, nuestro estudio saturó solamente
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en 3 dimensiones y sólo dos de ellas (Factor 1 Nivel de aceptación o aversión hacia las
computadoras y el Factor 3 Beneficio al usar la tecnología.) coincidieron con el estudio
de EUA. El mejoramiento sistemático de estas nuevas dimensiones redundará en el
incremento de la calidad educativa de nuestras instituciones.
CONCLUSIONES
Tenemos un instrumento en construcción, un instrumento simple, con calidad métrica
que nos permite determinar la percepción del profesor hacia las computadoras.
La siguiente etapa será refinarlo, agregando algunos reactivos que fortalezcan la
medición de la dimensión 3 (Beneficio obtenido al utilizar la tecnología). Podemos
realizar un estudio Diagnóstico aplicando el instrumento a un tamaño de muestra
calculado de acuerdo a los requerimientos del estudio y recolectar más datos de una
muestra aleatoria de mayor número de escuelas y reportar resultados sobre cada una
de las 3 dimensiones que integran la percepción de los profesores hacia las
computadoras en las instituciones educativas de la región estudiada y generar así un
diagnóstico completo, que dé pautas para establecer acciones o políticas en materia
educativa para mejorar la situación actual.
El Anexo 1 presenta la Tabla de estadísticos descriptivos de los 40 reactivos. Anexo 2
presenta la Tabla de saturación de los 3 nuevos factores que subyacen al concepto, el
Anexo 3 presenta el esquema del análisis jerárquico de clústeres, el Anexo 4 nos
muestra el cuestionario. (Contiene: 4 Tablas, 2 Gráfico, 1 Cuestionario y 15 referencias)
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UNESCCO (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. [Publicación en
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Education. 25(2), 200-218
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
17
Reactivo Media DS Reactivo Media DS
1 3.330 1.185 21 3.707 1.084
2 4.093 0.950 22 4.274 0.916
3 3.726 1.156 23 4.352 0.710
4 4.463 0.649 24 3.678 1.061
5 3.956 0.916 25 4.137 0.737
6 4.341 0.885 26 3.481 1.107
7 4.019 0.811 27 4.044 1.023
8 3.904 1.012 28 4.181 0.892
9 4.222 0.743 29 4.411 0.715
10 4.037 1.104 30 3.633 1.007
11 4.326 0.755 31 4.111 0.810
12 3.830 1.108 32 4.244 0.731
13 4.107 0.849 33 3.744 0.947
14 4.552 0.744 34 3.981 0.806
15 4.600 0.759 35 4.193 0.884
16 4.200 0.985 36 4.252 0.783
17 4.367 0.686 37 3.126 1.052
18 4.167 0.798 38 4.074 0.837
19 2.963 1.197 39 4.104 0.951
20 3.511 1.133 40 4.337 0.722
225
742
1584
42963953
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
5000
1 2 3 4 5
Xi
Tabla 2. Media y Desviación de las respuestas a los reactivos.
Figura 1. Distribución de las respuestas de los reactivos.
ANEXO 1
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
18
Rotated Component Matrix(a)
Component
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Preg # 27 0.83246482 0.07140142 -0.01875917 -0.02460781 0.05283875 -0.03027077 0.19374719 0.0384296 0.15797592 0.06183579
Preg # 10 0.79676298 0.01509405 0.15690946 0.00978595 0.03017529 -0.05185248 -0.04150548 0.05714116 -0.02914467 -0.04390371
Preg # 28 0.77680468 0.13186863 -0.04323874 0.05819798 0.00500501 -0.02957198 0.24698161 -0.04641177 0.18267876 0.07074809
Preg # 7 0.74135147 0.19128113 0.02404145 -0.02198105 -0.04975176 0.04766156 0.24436347 -0.03753681 0.03373982 0.09353483
Preg # 39 0.71636506 0.10050094 0.02031206 0.07281062 0.05212758 -0.01964641 0.04463419 0.1276404 0.04440479 0.05841017
Preg # 24 0.67962501 0.06692637 0.11524152 0.140424 0.18442538 -0.13647579 -0.17415169 -0.06423433 0.22377269 0.1954805
Preg # 3 0.65749418 0.20093497 0.08989589 -0.05359426 -0.010116 0.04997317 -0.13843534 0.059882 0.05463668 -0.31424975
Preg # 21 0.61383104 0.0696481 -0.01330886 0.26072709 0.47077596 0.03544434 -0.12390648 0.00562717 -0.035408 0.2033057
Preg # 16 0.61170927 -0.00369636 -0.02731662 0.23641739 0.32686855 -0.107277 0.09105231 0.02654286 0.14075263 0.1539244
Preg # 9 0.61135633 0.31653845 0.17530391 0.18174286 -0.05511708 0.06252594 0.185449 0.0479904 0.0591338 -0.10242502
Preg # 20 0.5892443 0.21800221 -0.07615696 -0.15083449 0.41371638 0.15019077 -0.14425546 0.15292829 0.09205115 -0.06847025
Preg # 6 0.55574527 0.09971051 0.08661259 0.26093301 0.20241027 -0.11664852 0.02634188 0.30342096 -0.01973176 -0.22917937
Preg # 30 0.52345539 0.16878549 -0.02947682 -0.18435192 0.11132532 0.19874721 0.18875736 -0.11829624 -0.2541887 0.23833002
Preg # 19 0.49409948 0.04045276 -0.12485123 0.12984686 0.21848166 -0.24395966 -0.07888835 -0.14344929 -0.15467953 0.01612642
Preg # 8 0.48086884 0.0407528 -0.00884499 0.1720711 0.03271887 0.14611375 0.1835241 0.44551021 -0.015132 -0.22318267
Preg # 12 0.46581152 0.27063766 -0.16423882 0.3315719 0.23250176 -0.05135142 -0.25184895 -0.00905882 -0.22330713 0.03450642
Preg # 17 0.381372 0.36928175 0.20663541 0.29841759 -0.06326542 0.02567451 0.26243199 0.03735053 -0.01746124 -0.22030297
Preg # 32 0.14055049 0.78018747 0.11997267 0.06749121 0.13076926 0.03561392 0.04095235 0.07028726 0.11108363 0.10527891
Preg # 40 0.0888815 0.77165893 0.12939272 0.16102328 0.0907084 0.01942139 0.05788923 0.07497339 0.14330282 0.07663061
Preg # 33 0.06958775 0.68729716 0.22960295 -0.15763073 0.09090872 0.01835841 -0.05940336 0.0311224 -0.02401552 -0.0194641
Preg # 38 0.08585676 0.65535148 -0.04467188 0.13033417 -0.16820832 0.07630286 -0.12045412 -0.05342241 -0.07179634 -0.08025373
Preg # 31 0.19065789 0.62701763 0.08724185 -0.17070069 0.25342957 -0.0647901 0.40434597 0.10914829 -0.10530452 0.11645415
Preg # 34 0.1005516 0.61834868 0.3243527 0.13843293 0.16307147 -0.02894811 0.18196758 -0.00964118 -0.03507156 0.05392581
Preg # 29 0.19028257 0.57186472 -0.09455879 0.2170766 -0.02616647 0.22814318 0.13604095 -0.12334106 0.11733557 0.0183309
Preg # 36 0.20727553 0.54127655 0.0893715 0.11085873 0.12955283 0.18674566 0.3755907 -0.01132941 0.02802906 -0.02161721
Preg # 18 0.11331327 0.48282619 0.36449833 0.08097971 0.21379624 -0.20860063 0.38927479 0.07568028 -0.17615375 -0.09589351
Preg # 2 0.09008022 0.0797424 0.72869904 -0.04179173 0.0033077 0.26270488 0.04072735 0.09669662 0.02602193 0.06725297
Preg # 1 0.02004845 0.04116845 0.60586755 0.087214 -0.07823764 0.11914493 0.19762815 -0.05690983 -0.24396793 0.37732504
Preg # 5 -0.02400643 0.29559134 0.58736076 -0.00753183 0.24688784 -0.05469499 -0.02928051 0.0235491 0.17559626 -0.21445183
Preg # 13 0.11552538 0.37423467 0.55772243 0.13280106 -0.0648365 0.1159446 -0.01458754 -0.10525413 0.27483907 0.04398849
Preg # 4 -0.06057075 0.28911679 0.49361814 0.42301077 -0.08873727 0.09706338 0.13608792 0.09058842 0.00909049 -0.09877057
Preg # 14 0.14947966 0.24657444 0.09912234 0.6505473 -0.00991799 0.19705853 0.04401169 0.06052534 0.07013336 0.14343731
Preg # 15 0.30159484 0.02765268 0.05927892 0.4962456 0.33181261 -0.00045149 0.27702944 0.05121171 0.2101808 -0.19780059
Preg # 26 0.23081309 0.19590639 0.05471067 0.00548835 0.67941524 0.02330243 0.1140628 0.04032865 0.0981809 -0.04629941
Preg # 35 -0.05744757 0.12908607 0.09337204 0.14311746 0.01397692 0.73246284 0.14401313 0.05183836 -0.00258442 0.17923062
Preg # 11 -0.10705503 0.06166193 0.27198362 0.03924056 0.02054934 0.72102014 -0.06153628 -0.00094046 0.03311738 -0.23058287
Preg # 23 0.17442331 0.24164564 0.1374474 0.18987621 0.03134426 0.15159886 0.51323835 0.02607945 0.17082946 0.00430235
Preg # 37 0.04785928 0.02312491 0.03850034 0.02832346 0.03878129 0.02155598 -0.00918451 0.88424202 0.05086393 0.08444429
Preg # 22 0.28310214 0.10329086 0.07819972 0.09961222 0.13718385 0.04797331 0.10386064 0.05592782 0.75447351 0.04400672
Preg # 25 0.3075098 0.37571789 0.16859709 0.06141471 -0.03464317 -0.0530443 -0.09872287 0.15824861 0.19070526 0.52909521
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a Rotation converged in 21 iterations.
40393837363534333231302928272625242322212019181716151413121110987654321
Component Number
12
10
8
6
4
2
0
Eig
en
valu
e
Scree Plot
Tabla 3. Saturación del análisis factorial
Figura 2. Gráfico de saturación de factores.
ANEXO 2
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
19
* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S *
* * * * *
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
Preg#32 32
Preg#40 40
Preg#29 29
Preg#36 36
Preg#9 9
Preg#17 17
Preg#23 23
Preg#4 4
Preg#14 14
Preg#18 18
Preg#31 31
Preg#34 34
Preg#25 25
Preg#13 13
Preg#38 38
Preg#6 6
Preg#15 15
Preg#11 11
Preg#35 35
Preg#22 22
Preg#2 2
Preg#5 5
Preg#33 33
Preg#7 7
Preg#28 28
Preg#27 27
Preg#39 39
Preg#10 10
Preg#16 16
Preg#21 21
Preg#24 24
Preg#8 8
Preg#3 3
Preg#12 12
Preg#20 20
Preg#30 30
Preg#26 26
Preg#1 1
Preg#37 37
Preg#19 19
ANEXO 3
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
20
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdoTotalmente
de acuerdo
1 Podré conseguir un buen ascenso si aprendo cómo usar
una computadora. 1 2 3 4 5
2 Si tuviera una computadora asignada, mejoraría mis
resultados en el trabajo, .1 2 3 4 5
3 Pienso que me toma demasiado tiempo terminar alguna
actividad, cuando uso una computadora para hacerlo. 1 2 3 4 5
4 Puedo aprender muchas cosas cuando uso una
computadora. 1 2 3 4 5
5 Creo que si los maestros usan la computadora, el
alumno disfrutaría más la escuela. 1 2 3 4 5
6 Usar computadora es muy frustrante. 1 2 3 4 5
7 Pienso que las computadoras son fáciles de usar. 1 2 3 4 5
8 Voy hacer tan poco trabajo con la computadora como
me sea posible. 1 2 3 4 5
9 Me siento bien trabajando con la computadora. 1 2 3 4 5
10 Trabajar con computadoras me pone nervioso. 1 2 3 4 5
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdoTotalmente
de acuerdo
11 Me interesaría tomar cursos de computación. 1 2 3 4 5
12 No puedo comprar la nueva tecnología y por esa razón
no la sé utilizar 1 2 3 4 5
13 El tener una computadora, aumentará mi productividad. 1 2 3 4 5
14 Estoy seguro que con el tiempo y la práctica, será tan
cómodo o más, trabajar con la computadora, que
trabajar en una máquina de escribir.
1 2 3 4 5
15 Aprender acerca de las computadoras es una pérdida
de tiempo. 1 2 3 4 5
CUESTIONARIO SOBRE ACTITUD HACIA LA COMPUTADORA.
OBJETIVO. El objetivo de este cuestionario es conocer la actitud de los profesores del nivel medio superior hacia las computadoras, aplicadas a la educación. Tu participación es muy importante pues al contestar honestamente esta encuesta, estarás contribuyendo al mejoramiento del Sector Educativo. Dedica unos minutos a contestarla ¡Vale la pena!
OBSERVACIONES: A) Este cuestionario es estrictamente confidencial, únicamente serán empleados los datos con fines estadísticos. B) Antes de contestar el cuestionario por favor léalo con detención. Es importante que conteste todas las preguntas. C) Si tiene alguna duda pregunte al encuestador. Contesta en el menor tiempo que te sea posible. D) El cuestionario consta de 2 secciones: datos demográficos del profesor y preguntas de actitud hacia la PC.
Por favor marque la opción que se ajusta a sus características personales en cada una de las preguntas siguientes:
1. Género: 1) Masculino 2. Edad: __________ Años cumplidos
2) Femenino 3. Escolaridad:
1) Preparatoria 2) Licenciatura 3) Especialidad 4) Maestría 5) Otro ________________ 4. Años de Experiencia Docente: ________ Años 5. Antigüedad en el plantel: ______Años 6. Subsistema
1) DGB 2) BE 3) Estatal 4) SEER 5) DGETI 6) DGETA 7) CECYTE
8) COBACH 9) CONALEP 10) Autónomo Otro: ____________________________________
7. Localización de su escuela: Mpio. de___________________ 8. Es usted personal: 1) Docente 2) Directivo
A continuación deberá encerrar en un círculo el número que mejor exprese su posición con respecto al enunciado;
ANEXO 4
“Construcción del Cuestionario para Evaluar la Actitud hacia las Computadoras en los Profesores de la Educación Media Superior del Estado de S.L.P. México”
21
16 Me siento amenazado cuando otros hablan acerca de
las computadoras. 1 2 3 4 5
17 Pienso que el trabajo con la computadora debe ser
divertido y estimulante.1 2 3 4 5
18 El uso del correo electrónico ayuda al docente a mejora
las condiciones de aprendizaje del alumno.1 2 3 4 5
19 Cuando hay un problema con las computadora que no
puedo resolver inmediatamente, me siento mal hasta
que no encuentro una solución.
1 2 3 4 5
20 No puedo entender como algunas personas pueden
pasar tanto tiempo trabajando con una computadora y
parece que lo disfrutan. 1 2 3 4 5
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdoTotalmente
de acuerdo
21 La tecnología computacional maneja una jerga confusa
para mí.1 2 3 4 5
22 Trabajar con computadoras no será importante en mi
vida laboral.1 2 3 4 5
23 Con las computadoras es posible hacer las cosas
prácticas.1 2 3 4 5
24 Tengo dificultades para entender la mayoría de los
avances tecnológicos.1 2 3 4 5
25 Siento que podré continuar con los avances que
suceden en el campo de las computadora. 1 2 3 4 5
26 Las computadoras aislan a las personas porque no
permiten la normal interacción social entre los usuarios.1 2 3 4 5
27 Me detengo al usar la computadora por miedo a
cometer errores que no podré corregir.1 2 3 4 5
28 Las computadoras son difíciles de usar. 1 2 3 4 5
29 Las computadoras pueden ser un instrumento útil de
instrucción en casi todas las áreas de las materias. 1 2 3 4 5
30 Aprender acerca de las computadoras es algo que
puedo hacer por mí mismo. 1 2 3 4 5
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo,
ni en
desacuerdo
De acuerdoTotalmente
de acuerdo
31 El uso de correo electrónico crea más interacción: Entre
los estudiantes y el profesor. 1 2 3 4 5
32 Las computadoras podrían mejorar significativamente
la calidad de la educación de mis estudiantes. 1 2 3 4 5
33 Las computadoras mejoran la calidad de vida en
general. 1 2 3 4 5
34 El uso de correo electrónico hace que el curso sea más
interesante.1 2 3 4 5
35 Debo aprender a utilizar una computadora, tan pronto
como me sea posible.1 2 3 4 5
36 El correo electrónico es un medio eficaz de difusión de
la información de nuestras materias.1 2 3 4 5
37 Todo en lo que una computadora puede ser utilizada, lo
podemos hacer de otra manera.1 2 3 4 5
38 El uso del Internet aumenta la efectividad de consulta
sobre información confiable.1 2 3 4 5
39 Si se me da la oportunidad de utilizar una computadora,
temo que podría dañarla de alguna manera.1 2 3 4 5
40 Las computadoras pueden motivar a los jóvenes a
aprender. 1 2 3 4 5
¡MUCHAS GRACIAS!
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