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Línea de financiamiento para proyectos concursables de investigación
pedagógica
“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”
Informe Final
Denominación del Proyecto
“TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
Periodo mayo 2008- abril 2009.
Equipo de Investigación:
Directora:
Lic. Juana Fritsche
Investigadores:
Lic. César Iván Bondar, Lic. Ana Alaniz, Prof. Analía Calligari
Instituto Superior de Formación Docente de Gdor. Virasoro.
Provincia de Corrientes. Argentina.
Abril de 2009
Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
ISFD. Virasoro, Corrientes.
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1
1- Título del Proyecto:
“TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”.
Instituto Superior de Formación Docente. Gobernador Virasoro.
Provincia de Corrientes. Argentina.
2- Resumen
Problemática trabajada: se centró en la relación existente entre praxis docente, TICs y
Mass media en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las carreras del Instituto Superior
de Formación Docente de Gobernador Virasoro, en el periodo comprendido entre los meses
de mayo de 2008 y abril de 2009.
Hipótesis: las poblaciones del interior del país, en este caso Gobernador Virasoro, poseen un
acceso diferencial o nulo, a las TICs y Mass media y, en los casos en que existe, éste se funda
en criterios que no contribuyen a la educación sistematizada, ensanchándose aún más las
distancias entre instituciones educativas y aprovechamiento de las dimensiones referentes.
Objetivos: se propuso conocer la posibilidad de acceso a las TICs y los Mass media
analizando las relaciones existentes entre éstos y la praxis pedagógico-didáctica, para
proponer estrategias alternativas tendientes a su capitalización en la construcción del
aprendizaje.
Metodología: Etnográfica exploratoria y cualitativa orientada por una perspectiva crítico-
reflexiva de corte interpretativo y de triangulación de técnicas y perspectivas.
Principales conclusiones: se corrobora la hipótesis de las dificultades de acceso a las TICs y
Mass media de su escasa utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo,
que la brecha digital se matiza con marginalidad socio-cultural.
3- Palabras clave: TICs, Mass media, educación, sociedad-cultura, inclusión-exclusión,
brecha digital, interactividad.
4- Introducción
Este informe refleja los resultados de una investigación -fundada en el abordaje etnográfico
exploratorio y cualitativo- de la relación existente entre praxis docente, TICs1 y Mass media
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las carreras del Instituto Superior de Formación
Docente de Gobernador Virasoro y su Anexo en Colonia Liebig.
1 Optamos por definir a las TICs desde lo expuesto en el trabajo de Quintar, Calello y Aprea (2007; 159).
Citando a Castell (1997) destacan que las TICs se componen por “(…) microelectrónica, informática,
telecomunicaciones, automatización, láser, biotecnología, energías renovables y nuevos materiales (…)”
Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
ISFD. Virasoro, Corrientes.
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El interés por realizar este estudio surge de la observancia del papel primordial que ha
adquirido la tecnología en la construcción y transmisión de la información y el conocimiento
Podemos apreciar como las TICs y los medios masivos de comunicación se presentan
como agentes de socialización en un modo complementario con el sistema educativo
tradicional. Así, la utilización de instrumentos de la comunicación de masas y las TICs como
medios didácticos complementarios en la enseñanza escolar, constituiría uno de los supuestos
para el aprendizaje. Además de esta función pedagógica, hacen de educadores domésticos.
Como tales influyen en las relaciones de los grupos primarios, como la familia, los grupos
juveniles, los círculos de amigos.
En la actualidad la intervención de estos aspectos en la socialización ocupa un podio
privilegiado. De este modo gran parte de los intereses personales y grupales de los educandos
se encuentran desplazados hacia las producciones ofrecidas por los medios de comunicación y
las tecnologías (esta observancia no debe ser tomada como una oposición entre la escolaridad
y los avances tecnológicos). Empero, los sujetos reciben una gran fuente de información de
diferentes tipos y calidad, gran parte del material que pudiera resultarles útil para su
formación sistematizada se encuentra despolarizada, y en consecuencia no es aprovechada
como producto formativo.
Por otra parte las TICs y los Mass media influyen e impactan vigorosamente sobre los
patrones consuetudinarios de las sociedades, provocando una saturación informativa y
homogeneización de las pautas culturales más allá de las variantes geográficas, lo que
constituye un osado desafío para la educación porque requiere, por un lado, preparar un sujeto
capaz de usar las nuevas tecnologías, como así también reconocer e interpretar los códigos
que subyacen en el lenguaje empleado por los medios2 de comunicación de masas. También
es interesante destacar que los medios masivos y los nuevos medios (Wolton en Vidali, 1995),
tienen lógicas complementarias pero diferentes: la experiencia masiva que surge del contexto
de las masas se enriquece ante las posibilidades permitidas por aquellos últimos: “(…) la
comunicación se individualiza: a través de la interacción se modifica y se adapta el medium a
las exigencias individuales, apropiándose de él, personalizándolo (…)”. Importa señalar esta
idea de medium, (Cabello, 2006; 17), entorno o ambiente cultural que surge cuando estas dos
tecnologías son utilizadas en forma conjunta, ya que producen un escenario significativo
2 Siguiendo a Cabello (2006; 17) quien alude a Wolton, 1999 y Bettetini y Colombo, 1995 y Romano, 1998,
identificamos a los medios como “(…) dispositivos tecnológicos que involucran un conjunto de relaciones
sociales y que median en la producción, circulación y consumo de prácticas comunicativas de diversa índole (…)
Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
ISFD. Virasoro, Corrientes.
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donde confluyen la comunicación interindividual con la generación y circulación masiva de la
información.
Como parte de la misma problemática podríamos destacar que las sociedades actuales,
definidas por Castells (2001) como sociedades red o por Deleuz y Guattari (1997) como
sociedades bajo un modelo de rizomas3, enmarcan a los grupos en un nuevo ethos y una
nueva cosmovisión que operan trasmutando/re-significando las coyunturas conocidas hasta el
presente, alterando lo establecido como “válido” hasta el momento.
Lo antedicho llevó a plantearnos cómo y de qué manera el contexto global incide en
las realidades locales configurándose modos relativos de vivenciar la problemática vinculada,
prestando especial atención a la relación entre los procesos de enseñanza(s) y aprendizaje(s),
las nuevas tecnologías y el discurso proveniente de los medios de comunicación social o Mass
media.
Destacamos que la educación, como práctica social, no debe excluirse de los procesos
de las sociedades red, la resistencia o auto exclusión, llevaría indefectiblemente a la
generación de caminos paralelos que redundarían en fracasos. En otras palabras, la educación
no debería mantenerse ajena a estos procesos de transformación, se debería inclinar hacia la
complementación de las propuestas.
En lo que respecta al interés particular de la investigación, cabe señalar que Virasoro,
como Localidad del interior de la Provincia de Corrientes, posee características particulares
que inscriben a una mayoría de su población dentro de un sustrato socio-cultural de corte
obrero e incipientes grupos marginales, en lo que respecta al acceso a determinados bienes y
servicios de la sociedad actual; estas cualidades restringen – a determinados grupos- el goce
de beneficios como Internet, TV por Cable, PC, etc.
Consecuentemente, en el contexto local las Instituciones Educativas operan las más de
las veces, como “nexo” entre los educandos y el acceso a las TICs, además de reconocérseles
un papel primordial en la concientización sobre el uso de la información recabada de los Mass
media como producto formativo, con el fin de disolver, mínimamente, la dicotomía entre
grupos y el acceso diferencial a los recursos tecnológicos. Aquí, nos basamos en el supuesto
de que el ISFD cuenta con medios tecnológicos que pueden ser utilizados con estas
finalidades.
3 Los autores señalan que el modelo rizomático permite que determinados grupos y sectores comunicacionales
mantengan una marcada independencia, preservando porciones de mercado relativamente democratizadas. Pero
deberíamos tener en cuenta que esta democratización sería engañosa ya que el acceso no es igualitario, sino
marcadamente diferencial (dependiendo de las particularidades geográficas, acceso a capitales, etc.)
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Ahora bien, se pueden observar dos situaciones contrapuestas: por un lado, las TICs y
Mass media se encuentran insertos en la sociedad y por otro, la praxis pedagógica que no
encuentra el modo de transformarlas en herramientas atractivas, enraizándose –muchas veces-
en una postura tecnocrática de la tecnología (Burbules y Callister (h), 2006). Es más: muchos
docentes y alumnos relacionan como sinónimos los conceptos de conocimiento e información
(Cabello, 2006; 21) y consideran a “(…) la construcción del conocimiento a partir de la
aparición de las nuevas tecnologías teleinformáticas que potencian el acceso y la difusión de
la información (…)”.
Consecuentemente, teniendo en cuenta lo señalado, para esta investigación se han
planteado los siguientes objetivos: conocer la posibilidad de acceso a las TICs y los Mass
media de docentes y alumnos de la institución, analizar las relaciones existentes entre praxis
pedagógico-didáctica y uso de las TICs y los Mass media y proponer estrategias alternativas
que posibiliten su capitalización en la construcción del aprendizaje.
Se trabajó sobre las siguientes hipótesis: el acceso a las TICs y los Mass media, en las
poblaciones del interior del país no se ha generalizado tanto como se cree, los jóvenes que sí
tienen acceso a ellas, no las aprovechan con fines educativos o de desarrollo personal sino
como medio de entretenimiento y carecen de criterio selectivo a la hora de su uso, aun existe
resistencia por parte de los docentes a introducir a las TICs y los Mass media como
herramientas metodológicas ; se observa la tendencia a aceptar como sinónimos los conceptos
de información y conocimiento; muchos docentes no poseen la capacitación necesaria para la
aplicación de estas tecnologías en el proceso de enseñanza, las instituciones educativas son
deficientes en lo que a infraestructura adecuada y uso de tecnologías se refiere, en las
realidades locales las herramientas tecnológicas ofrecen un perfil excesivamente oneroso lo
que coadyuva a que su posibilidad de uso se vea restringido y controlado.
4.1. Encuadre Metodológico.
4.1.1. Estrategias de Investigación implementadas.
Parafraseando a Contepomi (2001) señalamos que el estudio etnográfico proporcionó las líneas
directrices y las herramientas metodológicas para abordar y recuperar la heterogeneidad de
prácticas, relaciones, creencias, conocimientos y aquellos aspectos “no documentados” o “los
reales asuntos en juego” (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Como expresa Wolcott (1993), la
etnografía permite descubrir “lo que ocurre” en un ámbito determinado y, para alcanzarlo, es
necesario “zambullirse” en los procesos y acontecimientos. Según Malinowski (1986; 34),
“aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos percibir ni imaginar las
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realidades de la vida humana” si no se reconocen las prácticas y los comportamientos concretos.
Así, el análisis etnográfico facilitó el relevamiento del entramado de relaciones e interac-
ciones, como el de los significados que se reproducen y construyen en el campo social bajo
estudio. El conocimiento en profundidad de una secuencia de eventos particulares permitió
reconstruir la significación social subyacente a la especificidad de los hechos, dado que las rela-
ciones sociales están mediatizadas por significados socialmente construidos y, por lo tanto,
comunes a los sujetos que participan del mismo contexto o grupo social.
Cabe destacar que si bien primó la lógica del relevamiento y análisis etnográfico, la
aplicación del diseño y el procesamiento de los datos, estuvieron fundamentados desde una
postura inspirada en la triangulación de técnicas; con un abordaje basado en esta premisa se
pretendió, desde diferentes perspectivas y técnicas, ensanchar la confiabilidad y validez de los
procesos y resultados evaluativos.
En esta investigación se priorizó la observación con distintos grados de participación, y la
entrevista como “una de las técnicas más apropiadas para acceder al universo de
significaciones de los actores” (Guber, 1991; 205). Se utilizó la entrevista etnográfica
considerando que “los universos culturales (...) son por definición metodológica desconocidos
de antemano por el investigado)” (Guber, 1991; 313)
Se realizaron entrevistas y encuestas a: Docentes y alumnos
Las observaciones se centraron en: contextos institucionales: áulicos, recreos, reuniones,
charlas.
Se analizaron: planificaciones, el Currículum (los DCI), los programas de estudio, Todo lo
que se dice y se calla en los documentos oficiales, en los documentos mediadores, en las
historias de los sujetos, en las expresiones verbales y no verbales sobre las que se montan los
escenarios comunicativos4.
Asimismo, el desarrollo de la investigación señaló la necesidad y las modalidades de
adecuación del diseño de investigación inicial, ello de acuerdo a la marcha de los
acontecimientos que se presentaron en el trabajo de campo y durante la profundización del
encuadre teórico-metodológico. Para ello se fue adoptando, de acuerdo a lo dicho por
Bourdieu y Wacquant (1995), un “politeísmo metodológico” que nos posibilitó adaptar el
espectro de métodos y técnicas disponibles a las necesidades de construcción del objeto de
estudio.
4 Adaptado del Proyecto de Investigación. (2001) La alfabetización en contextos de diversidad cultural.
Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Secretaría de Investigación y
Postgrado. Directora Camblong, Ana María. Responsable Raquel Alarcón. Pág 12.
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4.1.2. Dimensiones, población y muestreo.
4.1.2.1. Dimensiones. La investigación se propuso abordar una dimensión, a saber:
Relación existente entre praxis docente, TICs y Mass media en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
4.1.2.2. Población. Una población conformada por: alumnos de las carreras del ISFD,
aproximadamente 350 alumnos y un plantel docente representado por un total de 40 agentes,
4.1.2.3. Muestreo no probabilístico: sin apelar a instrumentos estadísticos que nos indicaran
el tamaño exacto de la muestra y puntualizando en un estudio profundo más que extensivo.
4.1.2.3.1. Diferentes tipos de muestreo.
Dentro del muestreo no probabilístico se hizo hincapié en el tipo de muestro “por propósitos”
considerando que “para la investigación cualitativa es generalmente apropiado el uso de este
tipo de muestreo. El investigador elige a los sujetos y situaciones según los fines de su
estudio, seleccionado aquellos que considera típico” (Vieytes, 2004; 404)
Asimismo el tipo de muestreo “bola de nieve o de cadena” resultó de gran utilidad
para comprender esta realidad socio-cultural; consistió en localizar “un primer representante
que nos puede conducir a otro, y éste a un tercero y así sucesivamente hasta conseguir la
muestra suficiente” (Vieytes, 2004; 648) Dentro de estas muestras – para la aplicación de las
técnicas de recolección, en términos de Vieytes- se tuvo en cuenta la clasificación de los
informantes en clave, especiales o representativos.
4.1.3. Fuentes Se apeló a dos tipos de fuentes:
A- Primaria de recolección directa
Análisis de información cualitativa y cuantitativa proveniente de: Datos recabados en
las entrevistas semi estructuradas a informantes clave, especiales o representativos, y
semi estructuradas grupales. Informes sobre la sistematización de las experiencias sobre
la base de las evaluaciones, las planificaciones, Diseños Curriculares. Cuadernos de
campo. Registros de observaciones de clases, recreos, encuentros, reuniones, charlas.
- B- Secundaria
Análisis de información cualitativa y análisis de información cuantitativa presente
en: Proyectos de la institución. Informes del las diferentes Coordinaciones de los
Departamentos. Datos Estadísticos del ISFD.
5. Desarrollo
A-Sobre el acceso5 a las TICs y los Mass media entre docentes y alumnos del ISFD
5 Siguiendo a Cabello (2006, 14), consideramos el acceso como “(…) la posibilidad de utilizar las tecnologías de
manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso, apropiándolas para la
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A.1. Características generales del grupo de alumnos.
En planos de una breve referencia sociológica, sin intenciones de generalizar, se podría
destacar que un significativo número de familias de la localidad poseen una historia de
“trabajo” en núcleos empresariales tales como: Las Marías S.A. (yerbatera y forestadora),
Pomera S.A. y Tapebicuá S.A. (forestadoras), una labor para la cual no han requerido
elevados grados de especialización superior (universitaria o terciaria). Estas empresas
emplean al personal ofreciendo capacitaciones internas y acceso a determinado capital
económico, bienes de servicio y consumo. En relación a su sistema de gestión podemos
destacar: gestiones para la asignación de viviendas, financiación para la compra de vehículos,
salarios estables, jubilaciones, garantía de continuidad laboral en la empresa, no sólo para
personal vigente, sino además para los miembros de su actual –o futuro- grupo familiar (hijos
que son incorporados porque sus padres trabajaban allí, hijos que continúan en lugar de sus
padres luego de que éstos se jubilan, otros modos de acceso debido a una “historia familiar”
de trabajo en la empresa, etc.).
Esta política de “acopio” –con significativo tinte coactivo- se ha difundido y
perpetuado en el imaginario local, desde donde se sostendría la viabilidad de poder arribar a
determinado goce económico –relativamente estable- sin la necesidad de especializaciones
sistematizadas a nivel terciario o universitario. Particularidades como las señaladas inciden
significativamente en la matrícula de las Carreras que ofrece el ISFD; la población suele
inclinarse más hacia una salida laboral inmediata antes que hacia las ofertas del Nivel
Superior de la Localidad.
Los aspectos señalados se traducen en una constante lucha por los recursos humanos,
el sistema educativo por un lado y los grupos empresariales por otro. Las promociones de las
ofertas educativas que realiza el ISFD suelen entrelazarse con las promociones de puestos
laborales que llevan adelante las empresas. Contratos y salarios son ofertas (muy)
consideradas por jóvenes cuyos núcleos familiares han formado parte de estas empresas
forestadoras y yerbateras. En primera instancia porque significan una salida laboral inmediata
y un “plus” monetario para el grupo familiar: un gran número de los jóvenes que trabajan en
estas empresas no se han independizado aún de la familia de orientación.
Asimismo, en lo que respecta a la población de alumnos del ISFD, podemos señalar
que ésta se compone prioritariamente por el género femenino. De la misma manera y, tal vez
consecución de objetivos individuales y colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de
prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad y utilizándolas como recursos para la creación, expresión,
producción e intercambio cultural (…) “
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objeto de otra investigación, se podría mencionar que los alumnos ingresantes se ubican en
grupos etáreos mayores a los 19 años (31 %); el caso podría ilustrar una particularidad local:
la población no deviene directamente del Nivel Secundario sino que se compone por personas
adultas.
Del total de encuestados un 78% afirma estar satisfecho con la Carrera que cursa
actualmente en el ISFD, mientras que el restante 22% opina de forma contraria.
La “no satisfacción” de los entrevistados puede relacionarse con el hecho de que no
han tenido la posibilidad de acceder a otras ofertas de Educación Superior (Terciaria,
Universitaria, Pública o Privada) debido a la carencia de determinados recursos (económicos,
culturales, etc.). Consecuentemente, se han inclinado hacia las alternativas locales aunque
éstas no cumplimenten sus expectativas:
“(…) Entrevistador: entonces ustedes consideran que hay un factor económico
que influye en las decisiones de estudio.
Entrevistados. [Responden todos] Si definitivamente
Entrevistado 1: para mi es el principal problema, como se esta viviendo…..
Entrevistado 2: para mí es una situación económica general.
Entrevistador: y el lugar en el que vivimos, tiene algo que ver?
Entrevistado 3: Es un tema económico general
Entrevistado 4: … cuando yo salí de la secundaria, me fui a estudiar a la
U.Na.M., de contador, hice tres años, y el tema de la devaluación, inflación, el
tema del Cecacor, me tuve que venir urgente para acá porque a mi nadie me
pagaba, vivía en un albergue, en realidad me pagaban lo que yo gastaba en
viaje, por ejemplo. Entonces me vine a trabajar, no tenía opción, porque tenia
que trabajar si o si y algo, esteeee… Privado acá, no podía pagar, no me
alcanzaba y bueno, dije voy a esperar (…)” (Entrevistas a alumnos del ISFD)
Entre los motivos que llevaron a la elección de una carrera que no se encontraba en
las expectativas de los informantes se mencionan: la falta de recursos –principalmente
económicos-, problemáticas familiares personales, ausencia de oferta en la localidad (por
ejemplo Carreras en Lengua y Literatura, Medicina, Ingeniería)
Cabe señalar que de los alumnos que hubiesen preferido optar por otra carrera, el 53%
seguiría carreras docentes, concentrándose la preferencia en matemática 20% y Letras 33%.
Esto nos indica claramente que se necesita que la institución tenga mayor oferta en carreras
docentes.
“(…) Entrevistado 1: Siempre fue mi vocación ser docente, por eso la
procuración o abogacía no es algo que me llame la atención.
Entrevistado 2: Siempre estuve inclinada a la docencia. Igual empecé otras
carreras antes de esto. Profesorado en Historia acá en la institución y
Profesorado en artes visuales.
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Entrevistado 3: Si, no, no se. Con la Geografía no se. Me parece que me
hubiera gustado muchísimo más otras disciplinas pero, bueno, no se, ehh…
Virasoro no ofrece, no dejan ofrecer en Virasoro variedad de posibilidades
para estudiar.
Entrevistado 5: Después en el 2006 que se abrió esta carrera, me vine a
trabajar a Virasoro y me comentaron que se iba a abrir profesorado en
tecnología como dijo Claudia y vine a averiguar acá al instituto y ahí me iba a
inscribir en esa. Me dijeron que no, que no se abría y que podía ser que se
abriera a mitad de año. Y ahí me dijeron que estaba abierta geografía y me
dieron el formulario de Geografía para que lo pensara. Y dije bueno, listo, me
mande y me inscribí en esta porque no me queda otra, si no, no hago nada, otro
año desperdiciado.
Entrevistado 6: si pudiera haría profesorado en biología
Entrevistado 7: No era lo que quería yo apuntaba más a profesorado en
matemáticas que en Geografía, pero tampoco tenía esa accesibilidad de ir a
Santo Tomé, porque no podía. O dejaba el trabajo, porque era así, no me daban
los horarios. (….) Si mi objetivo es seguir estudiando. Haré el profesorado en
matemáticas.
Entrevistado 4: yo creo que si tuviese las posibilidades económicas, igual
hubiese seguido un profesorado. A lo mejor no geografía. Si me lo pudiese
pagar, iría a hacer un profesorado en Biología.
Entrevistado 6: Me gusta la carrera docente (…)” (Entrevistas a alumnos del
ISFD)
Por otra parte, sobre la base de la información recabada en las encuestas, podemos
observar que el 73% de los encuestados afirma que ha elegido una carrera que no es de su
total agrado debido a la falta de medios, un 13% adjudica la decisión a problemas familiares,
mientras que el 14% restante se divide, equitativamente, entre circunstancias laborales y otras
no detalladas.
Asimismo, consideramos oportuno destacar que, de la muestra seleccionada, el 76%
manifiesta haber iniciado y no culminado otros estudios superiores. Mientras que aquellos
que han iniciado otros estudios superiores habiéndolos finalizado representan un 21%.
Otro de los indicadores que podría ser relevante a la hora de inferir acerca de las
características del alumnado, se vincula al ingreso casi nulo de alumnos procedentes de
establecimientos privados de Nivel Medio. Asimismo, el 43 % de los grupos familiares están
compuestos por más de 4 personas, oscilando entre 5 y hasta10 integrantes6.
A.2. Acceso a las TIC y los Mass media entre docentes y alumnos.
6 Los datos expuestos llaman la atención debido al significativo número de integrantes por cada unidad
doméstica, aún más si estos datos son cruzados con el porcentaje de miembros que trabajan por cada familia:
fluctuando entre uno o dos (en el mínimo de los casos)
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Como hemos señalado, la dimensión de la problemática económica se relaciona con las
posibilidades de acceso a determinados servicios y bienes de consumo en general. Cabe
destacar, en lo que respecta a los objetivos de la investigación en particular, y a las demandas
de la educación actual en general, que el acceso y uso de las tecnologías –en especial de la
Informática y la Internet- se han convertido en una demanda creciente por parte de las
cátedras de las carreras vigentes en el ISFD.
Esta creciente demanda se encuentra truncada por las particularidades de la población
destinataria. Señalamos que un 37% de los encuestados alumnos posee computadora, mientras
un 24% accede a éstas en los Cybers, un 7% en el ISFD y un 26% por otros medios (amigos,
familiares, otras instituciones). De aquellos que poseen computadora, solamente el 7% posee
acceso a Internet.
En este punto es interesante señalar cuáles son los programas más utilizados. Los
alumnos manifiestan utilizar el sistema Office (Word en su mayoría, además de Excel y
Power Point) para sus trabajos áulicos, ya sea en computador personal o recurriendo a
ordenadores de familiares y amigos o Cybers. Sin embargo se observa que en algunos casos
manejan otras herramientas como Publisher, Photoimpresión, grabado de datos, scanner, etc.
Asimismo, se evidencia que fuera de los programas básicos que ofrece un ordenador,
un muy escaso porcentaje (19%), maneja otras herramientas que ofrecen los sistemas
computarizados. Esta dimensión debería considerarse como un tema no menor a tener en
cuenta si se pretende un aprovechamiento integral de la tecnología informática.
Cabe destacar que la carencia de Internet y escasez de máquinas, han sido siempre una
falencia importante en el ISFD. Ahora bien, la implementación de diversos planes estatales
tales como Planes de Mejora del INET y Planes de Mejora e Investigación Pedagógica del
INFOD, han contribuido grandemente a revertir esta situación.
Desde comienzos del presente año lectivo la Biblioteca del ISFD cuenta con siete
computadoras instaladas con banda ancha para el uso de los alumnos, que se sumarán a las ya
instaladas con anterioridad en el laboratorio de informática. Se aspira, a partir de este
momento, que el alumnado incorpore a sus hábitos académicos la costumbre de recurrir al
Instituto para aprovechar las herramientas que se encuentran disponibles, promoviendo la
reflexión7 en torno a la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje.
7 Entendemos la noción de reflexión en términos de Ferry (1997; 56). Destaca el autor que “reflexionar es al
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. Entonces sólo hay formación
cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para ese trabajo sobre sí mismo”
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Podemos observar aquí dos componentes: (a) la innovación y (b) la ampliación de las
capacidades. Ahora bien, estos dos componentes deberían complementarse. La innovación y
la ampliación de las capacidades tecnológicas solo son posibles a través del conocimiento y la
educación.
Para la ampliación de esta perspectiva resulta oportuno retomar la noción de brecha o
divisoria digital (Castells, 2001), ésta ha dado lugar a una creciente división entre quienes
tienen acceso a las TICs y quienes no, reproduciendo las desigualdades en infraestructura,
conocimiento y poder ya existentes entre los países y grupos sociales.
Esta brecha digital puede ser identificada, no sólo entre grupos sociales
económicamente diferenciados, sino también entre generaciones; por ejemplo entre docentes
y alumnos. Por ello, podríamos afirmar, que localmente la brecha digital se compone
principalmente de dos elementos: uno generacional y otro marginal (en términos de
posibilidad de acceso a recursos tecnológicos).
Puntualmente en el caso de los docentes encuestados, el 100% afirma usar
habitualmente computadora personal pero un porcentaje mínimo menciona acceso directo y
cotidiano a Internet. Si bien opinan que el uso de nuevas tecnologías ayuda a mejorar la
calidad de la educación, sostienen que se dificulta su uso por la falta de tiempo, de
capacitación e inconvenientes a la hora de localizar la información en la red.
Podríamos inferir que entre los docentes del ISFD la dimensión económica no sería un
condicionante directo del acceso o no a las TICs, influiría si en aspectos tales como la
“imposibilidad de pagar un curso de capacitación”, pero no en el acceso material a los
recursos. La brecha digital se vería potencializada por la ausencia del hábito de uso.
“(…) tengo la computadora, pero el esfuerzo que presupone acceder al
conocimiento que otro me tiene que dar, ese esfuerzo es como que me para, no
lo siento internamente tan importante, por eso no hago ese esfuerzo. No
visualizo la ventajas, sólo veo que le tengo que invertir mucho tiempo (…)”
(Entrevista a docente-coordinador del ISFD- i.3) 8
B. Relaciones existentes entre praxis pedagógico-didáctica y uso de las TICs y los Mass
media.
Podríamos exponer que las tensiones más significativas entre práctica docente y utilización de
nuevas tecnologías en la enseñanza se constituyen en términos de “luchas de tradiciones”:
partiendo de la tradición pedagógica en la cual se enmarquen los sujetos intervinientes en los
8 La cita de las entrevistas individuales se señalizarán del siguiente modo: señalamiento del puesto institucional
alumnos-docente-coordinador-rector, etc, más la letra (i) que indica el rol de informante y su número respectivo
i.1, i.2, etc. (entiéndase informante uno, informante dos, etc.)
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procesos de enseñanza(s) y aprendizaje(s). Para orientar esta perspectiva de análisis
extraemos la noción de tradición(es) del trabajo de Davini (1995; 20) entendiéndola(s) como:
Configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas,
incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos (…) más allá del
momento histórico que como matriz de origen las acuñó sobreviven
actualmente en la organización, el currículum, en las prácticas y en los modos
de percibir a los sujetos, orientando toda una gama de acciones
Así, cabe señalar, como exponen Burbules y Callister (h) (2006), que entre la mayoría
de los docentes del ISFD presenciamos un discurso donde aún primaría una tradición
tecnocrática de la tecnología, un escenario donde se creería que la sola presencia de las
TICs y los Mass media producirían un “efecto derrame” de sus virtudes y desventajas.
Empero, el efecto derrame (en términos de contributivos en la enseñanza y el aprendizaje)
resulta inviable en contextos de una limitada utilización de las TICs y los Mass media en la
enseñanza. Lion (2006,21) se pregunta “…que ocurre con los procesos de construcción de los
conocimientos cuando se encuentran mediados tecnológicamente”
Sostenemos lo expuesto desde los aportes de Barberà, Mauri y Onrubia (2008) al
señalar que la incorporación y presencia de las TICs en los procesos educativos y las aulas,
no es garantía de mejora de la calidad de la enseñanza. Cabe reiterar que se necesitaría una
mediación continua y progresiva que implique el posicionamiento crítico del docente y una
responsabilidad compartida en los procesos de andamiajes de los saberes escolares9 (Bruner,
1995).
En relación a lo señalado, sobre la base de las encuestas realizadas a los docentes,
podríamos inferir que lo que se observa, lee o escucha en los medios de comunicación solo a
veces se utiliza para el armado de la clase áulica debido al poco tiempo y falta de
conocimientos suficientes para poder buscar información en la red.
La proposición expresada por un informante docente: “falta de conocimientos
suficientes”, se encuentra firmemente constituida por imágenes sociales que permanecerían
en las prácticas, en los discursos, en las políticas. Pero debemos destacar que los encuestados
afirman que el uso de las nuevas tecnologías ayudarían a mejorar la calidad de la enseñanza:
el 57% sostiene haber recibido capacitación en servicio que le permitiría utilizar los medios
de comunicación en la educación y que dicha utilización sería positiva.
9 El alumno, de esta manera, puede llegar un poco “más allá” de lo que llegaría sin ayuda del docente. Empero,
al mismo tiempo, esta “actividad guiada” debe distanciarse progresivamente para que los alumnos puedan ser
partícipes de niveles crecientes de autonomía en el proceso de re-(co)construcción del saber.
Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
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Exponemos –con fines ilustrativos- el siguiente registro:
“(…) estamos en un momento donde las nuevas tecnologías ofrecen alternativas
de democratización de la educación, pero no debemos olvidar a las poblaciones
aisladas de esta virtud. Pero no es fácil manejar este fenómeno… si no
enseñamos a utilizar estos medios para el aprendizaje, podemos caer en una ola
de copias, facilismos, plagios (…) (Entrevista a docente del ISFD-i.2.)
“(…) Utilizo siempre los noticieros para mis clases, sirven mucho. También
para trabajar el derecho, las relaciones entre estado y sociedad… para los
Derechos Humanos. Los alumnos miran la tele, usan Internet, hay que motivar
al buen uso, a su uso positivo para el aprendizaje (…)” (Entrevista a docente
del ISFD- i.1.)
Sobre estos aspectos deseamos retomar las siguientes consideraciones. Si bien el
acceso y la utilización parecieran ser masificados, esta masividad se halla condicionada por
las dimensiones socio-culturales y contextuales en las cuales se inscribe la población local.
Así, los efectos no son únicos ni conclusivos (el acceso y manejo de los Mass media y de
las TICs son presentados como si estuviésemos hablando de una igualdad de condiciones
en términos de presencia y masividad)
Empero, entre los alumnos del ISFD podemos observar una relevante franja que se
inclina hacia la utilización de medios masivos como la radio, representando un 62%. Esto
nos inscribe en las tensiones que se generan entre estrategias de enseñanza y capitalización
de los medios masivos: las estrategias de los educadores pocas veces utilizan en la
construcción del conocimiento los insumos devenidos de este medio; paradójicamente un
46% de los alumnos encuentran mucha relación entre la información trasmitida por la radio
y los programas de estudio, aunque esta información –exponen los alumnos- no sea
incorporada por el docente en sus clases. Así, el uso masificado de la radio y la televisión,
por sobre la posesión y utilización de las TICs, configura una particularidad contextual
entre los alumnos del ISFD.
7. A modo de conclusión: estrategias alternativas que posibilitarían la capitalización de las
TICs y los Mass media en la construcción del aprendizaje.
Cuando hablamos de gestionar, nos referimos al proceso que implica tomar decisiones y
avanzar en sucesivos pasos hacia el logro de lo deseado pero, en el caso de la incorporación
efectiva de las TICs y Mass media al ámbito educativo, no se trata solamente de la acción al
respecto del equipo directivo sino que necesariamente debe resultar del potencial de
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transformación e implicación del conjunto de los actores y del contexto de cada institución: se
hace necesario observar con mirada crítico-reflexiva las prácticas y la institución para poder
ver lo que hace falta hacer y cuáles son los aspectos conflictivos a rever.
Es indudable que la decisión del conjunto de promover a nivel pedagógico este tipo de
tecnología debe estar en directa sintonía con las ideas que se tenga sobre lo que se desea
hacer, enseñar y aprender.
El avance en este proceso implicaría sucesivas aproximaciones, distanciamientos y
ajustes a medida que el conocimiento y la práctica hagan necesaria la aparición de un mayor
nivel de tecnología para responder a los requerimientos de docentes y alumnos. La respuesta
a las nuevas demandas de la sociedad global en general, y del sistema educativo en particular,
como señalan Burbules y Callister (h) (2006), no producirían el “efecto derrame” con la sola
incorporación de la dimensión instrumental de lo tecnológico, sino que ésta debe ir
acompañada de una “filosofía” de los usos: en otras palabras, la presencia de la computadora
no resulta una causa concomitante de mejora de la calidad educativa en las “sociedades red”.
Asimismo, siguiendo las ideas de Bucknighan (2007), consideramos que la sola presencia del
“material informativo” no garantiza el conocimiento y el aprendizaje.
Destacamos que en la actualidad los procesos de información y comunicación deben
ser vistos como procesos culturales; co-construidos, dinámicos y necesarios. Como señala
Carbone (2004), la aproximación hacia la comprensión de los vínculos entre medios de
comunicación y educación, debe ser entendida a la luz de la perspectiva histórica en la cual
intervienen una multiplicidad de sujetos activos.
Así, como destaca Palamidessi (2006; 9):
En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el
ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los niños,
poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar a los
sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sentido y
pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a Internet y
el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente
útil para todos los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del
nuevo ordenamiento social.
Consideramos apropiada la cita referida debido a que pone en tensión los
presupuestos de univocidad de efectos en contextos diversos: la presencia de las TICs y del
Internet disminuyen las distancias, al mismo tiempo que ensanchan las brechas digitales. La
acotación de estas distancias podría ser promovida desde una gestión eficaz ante las disímiles
demandas de la comunidad educativa.
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La búsqueda de la calidad, de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, debería ir acompañada del compromiso en la gestión de los diferentes actores
y campos de intervención de la institución. Así, por ejemplo, las “rupturas epistemológicas y
didácticas” (Frigerio, 1995), podrían ser promovidas desde los Departamentos de
Capacitación y Extensión, Investigación, Promoción y Desarrollo y Formación de Grado:
pilares fundamentales de la integración y la consolidación de las formas de trasposición
inherentes a la formación en los Institutos Superiores.
De este modo, debemos considerar que para lograr rupturas epistemológicas se
deberían reformular los Supuestos Básicos Subyacentes (Sanjurjo y Lores Arnaiz, 2000), que
–en parte- se constituyen como producto de la biografía escolar (Lortie, 1985- Quiroga,
1985), de la escuela vivida (Alliaud, 1998-)
Para referir a la problemática en el campo educativo podríamos retomar los aportes de
Knobel y Lankshear (1997) con el objeto de destacar que la concepción relacional de la
tecnología deriva de reconocer que las elecciones sobre el “uso” de éstas, se relacionan con
un/otro cuerpo de prácticas y procesos sociales: el uso de las tecnologías en los procesos de
enseñanza y aprendizaje deberían complementarse con el posicionamiento político de los
sujetos y consecuente praxis pedagógico-didáctica.
De este modo, para la inclusión positiva -co-constructiva- de las nuevas tecnologías en
la enseñanza se deberían re-formular los núcleos ideológicos existentes con anterioridad, ya
que “cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a luchas políticas y a grupos
de interés. Sin embargo, más allá de su aparente oposición, en la práctica se fusiona pues
responden a matrices compartidas” (Davini, 1995; 48)
Asimismo, podemos observar -en el discurso de los docentes- la doble dimensión
expuesta por Gullino (2007; 155), donde el autor destaca que entre las diversas posturas sobre
las TICs existen aquellas optimistas “(…) que identifican a las TICs (y en particular a
Internet) como tecnologías superiores a sus antecesoras, destacando la idea de progreso
continuo: cada vez más inclusivas y democráticas (…)”
Según Burbules y Callister (h) (2006; 21), para la masificación de esta postura haría
falta la destitución del modelo que postula un vínculo instrumental entre hombres y
tecnologías, para instituir un paradigma relacional/bilateral: somos modificados cultural y
psicológicamente por el mundo tecnológico; las transformaciones tecnológicas se acompañan
con transformaciones de los hábitos, de las costumbres, de los modos de concebir los mundos
del hombre y la acción social.
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Pero se menciona que estas posturas no tienen en cuenta la dimensión conflictiva y
radicalmente contradictoria que trae aparejado el soporte digital.
Por otra parte, se encuentran aquellos que identifican en las TICs aspectos negativos:
La sociedad actual considera primordial el consumo cada vez más inmediato de
una información de la que se tiende a desprender de manera no menos
acelerada; embrutecidos de esta manera por las exigencias de una sociedad del
ocio, estaríamos condenados al olvido y a complacernos con los vanos placeres
del instante. En tal caso, la memoria estaría amenazada ya no por la supresión
de información sino por su superabundancia (Todorov, 2000, citado en Gullino,
2007; 156)
Por ello sería oportuno que la institución educativa garantice que este conocimiento, el
aprendizaje y las capacidades de innovación se desarrollen con el uso, de lo contrario: “no es
de extrañar que se registre una tendencia intrínseca al aumento de las desigualdades”
(Arocena y Sutz, 2004; 49). Asimismo, es indudable que los grupos sociales que quedan fuera
de las redes, atrapados en la divisoria digital, rara vez eligen esta situación.
Consecuentemente coincidimos con la afirmación de que:
…la educación pública, entre otras políticas de los Estados, se convierte en una
herramienta imprescindible para que los niños y jóvenes logren desarrollar
conocimientos y habilidades que les permitan convertirse en usuarios de
tecnologías, en potenciales participantes de estructuras en red
tecnológicamente mediadas, y en productores económicos y culturales que
aprovechen los recursos tecnológicos disponibles (MEC Nación, Programa
Fortalecimiento para Escuelas PIIE (2007, 34).
Así, la institución educativa debería posicionarse en una perspectiva socio-técnica
atendiendo y entendiendo a las relaciones sociales en la que los cambios tecnológicos tienen
lugar, comprendiendo las formas y estudiando sus significados, enfatizando en que la
tecnología y la sociedad no van separadas, al mismo tiempo que potencializando el estudio
sobre el sentido de que las tecnologías no se constituyen por artefactos únicos y cerrados, los
artefactos se re-significan según el uso dado a esas tecnologías: no ver al proceso de
innovación como distorsionador de la comprensión y el pensamiento crítico reflexivo, sino
orientarlo hacia la utilización positiva en la praxis educativa.
Bibliografía consultada:
Informe Final. “TICs y Mass media: su utilización en la praxis docente”
ISFD. Virasoro, Corrientes.
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NOMBRE DE LA INSTITUCION
Instituto Superior
de Formación Docente
de Gdor. Virasoro
DIRECCIÓN: Lunita del Taragüí y Tránsito Cocomarola
LOCALIDAD: Gobernador Virasoro
PROVINCIA: Corrientes
CODIGO POSTAL: 3342
TEL –FAX: (03756-481496)
E-MAIL: fodovi@yahoo.com
DEPENDENCIA: Dirección General de Enseñanza Superior
Provincia de Corrientes
CUE:180121800