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CONFERENCIA
FABIO JURADO VALENCIA
“LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS:
MATICES Y TRANSVERSALIDAD
CURRICULAR”
ENCUENTRO
“LOS DOCENTES INVESTIGAN”
4 de marzo de 2011
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CONFERENCIA
FABIO JURADO VALENCIA
“LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS:
MATICES Y TRANSVERSALIDAD CURRICULAR”
ENCUENTRO “LOS DOCENTES INVESTIGAN”
4 DE MARZO DE 2011
Buenos días, les doy la bienvenida a la Universidad Nacional de Colombia, la facultad de Ciencias
Humanas y el instituto de Investigación en educación que ha tenido entre uno de sus ejes de
trabajo la pedagogía por proyectos, tema que vamos a abordar enseguida.
La importancia del intercambio de experiencias de trabajo en red está en el hecho de que otras
redes puedan fortalecerse y puedan tener
referentes sobre la funcionalidad de las mismas;
dado que hoy sin duda este es un planteamiento
central para los maestros. Resulta frecuente en
educación, la atomización, el individualismo y la
ausencia de comunidad académica. Esta última es
algo tan esencial para responder a los retos que
tenemos en la educación no sólo en nuestro
país, sino de todo el continente, porque estamos
en un momento en el que todos los modelos
educativos se quebraron y una posibilidad de
buscar rutas de trabajo es trabajar en red. (…)
Nadie tiene la verdad hoy para saber afrontar los
problemas de la educación, que son problemas
mundiales, pero al conformar colectivos y
comunidades académicas para deliberar sobre los problemas específicos de las aulas y en general
de la educación, podemos apostar a perspectivas que nos pueden ayudar a resolver, si bien
transitoriamente, esos problemas que identificamos.
EL CURRÍCULO EN COLOMBIA
Para pensar el tema de la pedagogía por proyectos es necesario reconstruir el contexto histórico,
entorno a los currículos declarados en nuestro país. Vamos a llamar currículo declarado a los
currículos que aparecen descritos y explicados en los documentos oficiales que son emanados por
el Ministerio de Educación Nacional, de esta manera no es lo mismo el currículo declarado que el
currículo realizado, este último es el que finalmente ocurre, se da o se materializa, se concreta en
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las aulas; esa distinción también me parece de gran importancia, porque allí encontramos
aspectos inusitados como por ejemplo reconocer que sin duda uno de los currículos
declarados más coherentes en el marco de los principios de la pedagogía critica y de las
corrientes pedagógicas contemporáneas en América latina, es el currículo de Colombia; lo
que es paradójico porque tenemos un currículo declarado que se puede identificar como un
currículo de vanguardia, un currículo muy contemporáneo en la medida en que reconoce
tácitamente la autonomía intelectual de los maestros para construir currículo a partir de
unos indicios o de unas señales, referentes, indicadores, como le llamemos.
Sin embargo, cuando hacemos el balance de lo que ha ocurrido en las aulas, este currículo
declarado esta deshecho en tanto que, resulta lo contrario: un currículo en donde se siguen
de manera pautada programas que tienen una cierta historia de décadas; por ejemplo, en el
área de lengua y literatura, yo me sigo preguntando por qué los docentes siguen planteando
para grado décimo literatura española y para grado once literatura universal. Ese es un buen
ejemplo para comprender por qué si en los lineamientos curriculares se invoca poner en
diálogo las literaturas, esto es trabajar desde la intertextualidad, independientemente de las
épocas y de las nacionalidades, ¿por qué seguimos abordando la literatura así?, y es que
todavía permanece la forma como el profesor recibió en su colegio esta área cuando estuvo
en su bachillerato , pero entonces habría que preguntar¿que paso con la universidad?, ¿no
hizo una carrera?, ¿una licenciatura?.
Entonces es como si la universidad no
hubiera pasado por el docente.
Habría que preguntar por los principios
filosóficos que están declarados en los
indicadores de logro primero y luego en los
estándares de competencia: ¿Cuál es su
lugar, en dónde están?, es decir, no han sido
aprehendidos, asimilados, para tomar
decisiones y planear el trabajo desde esos
principios que son definidos por equipos
asesores del Ministerio de Educación,
equipos asesores conformados por
maestros de preescolar, de primaria, de
secundaria y de la universidad, es decir,
hay una comunidad académica que concerta
con el Ministerio de Educación cuáles son los lineamientos, cuáles deberían ser los
indicadores y los estándares. Es ahí donde se evidencia la paradoja: por un lado el currículo
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declarado oficialmente y por otro lado un
currículo que va contracorriente con
aquello que se declara, Colombia no tiene
currículos declarados a partir de contenidos
sino a partir de indicadores de
competencias o estándares de
competencias, es decir, a partir de
desempeños que se espera sean aprendidos
por .los estudiantes y ahí es donde yo veo
lo innovador del currículo declarado en el
caso de Colombia.
Aparecen entonces unos aspectos que son
centrales, y es que en este tipo de currículo
antes de la Ley General de Educación, el
centro es la enseñanza Después de 1994 se rompe un paradigma, el currículo por
contenidos le da lugar a un currículo que apunta más hacia desempeños y competencias,
entendidas como habilidades para la vida, elemento que me parece también importante
destacar. ., Así, el movimiento pedagógico logra sus efectos mayores en lo que aparece
consignado en la Ley General de Educación y sobre todo en los currículos para todas las
áreas, en donde ya no aparecerán contenidos para enseñar sino indicadores para alcanzar
ciertos aprendizajes en los estudiantes según un conjunto de grados, el giro que se da con el
desarrollo de la Ley 115 donde ya el centro no es la enseñanza sino el aprendizaje, se trata
de propiciar condiciones en el aula para que los niños y los jóvenes aprendan, fortalezcan
ciertos saberes ya construidos y abran el pensamiento hacia la construcción de otros
conocimientos, entonces allí el reto está en el maestro, ¿cómo lo hace?, ¿cómo propicia
condiciones para el aprendizaje? Ya no se trata de enseñar contenidos, los contenidos van a
aparecer inevitablemente porque no habría educación sin contenidos, pero los contenidos
no son una meta, los contenidos van apareciendo según las necesidades de esas condiciones
que se propician para el aprendizaje.
Después de la Ley General de Educación, igualmente habría que decir que con el desarrollo
de la Ley 115 se llega al desarrollo de los estándares de competencia y allí permanece
también el principio del aprendizaje, no tanto de la enseñanza, el centro es el aprendizaje,
pero no es el aprendizaje únicamente con los estudiantes o para los estudiantes, es el
aprendizaje del docente a partir de las preguntas que se plantean según las condiciones
propicias en el aula para pensar problemas. Allí el profesor tiene que indagar, tiene que
invocar un principio de sinceridad, como llegar a decir en cierto momento no puedo
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responder a esa pregunta, abordémosla mañana o pasado mañana y entonces él va, consulta,
pregunta, porque él también se está formando y está aprendiendo, elementos que son propios
de la pedagogía por proyectos.
DISCURSO Y EDUCACIÓN
El discurso sobre la educación no es ajeno al discurso de la economía contemporánea, hay que
llamar la atención sobre la importancia de re-
conceptualizar siempre los términos, ubicar los
conceptos según su uso en l a s p r o p u e s t a s
f u nd a m e n t a d a s q u e hacemos para la escuela,
porque sobre todo en la escuela tendemos a caer a
repetir muchos modos de nombrar los procesos
que están ocurriendo en la sociedad hoy y caemos en
frases cliché como por ejemplo hablar de la
i mpor t a nc i a d e l a flexibilidad curricular y de
la integración curricular y creer que lo entendemos
muy bien y que todos sabemos de que se trata,
pero no hay un asunto más complejo hoy que hablar
de la flexibilidad.
La escuela tiene hoy como uno de sus fantasmas todo el discurso que sobre la globalización y la
economía universal circula, es un fantasma porque podemos caer, de manera enajenada, en
repetir lugares comunes de ese discurso y si algo caracteriza a la escuela es que es un espacio
para tomar distancia de los discursos que hacen posible nuestras vidas. Tomar distancia crítica
quiere decir que en la escuela no hacemos los balances de aquello que se prolonga como
necesario porque funcione la economía y la sociedad, de esta manera en la escuela no hacemos
la pausa, el balance, pues la escuela cae en esa misma alienación y lo que hace es repetir el
mismo discurso. No hay otro lugar para la desalienación como la escuela, desde los niños de
preescolar hasta el último grado de universidad son espacios no para repetir discursos o
acuñaciones discursivas y esquemas, sino lugares para la reflexión, eso es lo que nos hace
humanos y en ese sentido la escuela y la academia en general deben proponer a la sociedad
desde sus reflexiones, otras posibilidades o invocar por la deliberación respecto a lo que está
ocurriendo en la sociedad a través de sus artículos, sus investigaciones, desde la reflexión en las
aulas, Es desde allí que podemos pues darle sentido a lo que hacemos hoy en la escuela,
cuando la esta ha perdido o se ha extraviado en los propósitos sociales para los cuales fue
fundada, para cualificar la sociedad y la condición humana, la escuela no aparece como un
aparato meramente instrumental, artificial, aparece como la posibilidad de fortalecer el
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desarrollo intelectual y de pensamiento de los seres humanos, lo grave es que sea lo contrario,
que caiga en alienaciones, en enajenaciones.
LAS TRES DIMENSIONES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Hay tres dimensiones que nos comprometen, para pensar la pedagogía por proyectos, todos
los que somos docentes nos movemos en esta relación tríadica que apunta a ayudar a que los
niños, los jóvenes y los adultos continúen aprendiendo y nosotros como docentes también
continuemos aprendiendo, se trata del currículo, la evaluación y la pedagogía. Si hablamos de
pedagogía por proyectos, esa denominación atañe de cualquier modo al currículo, la evaluación
y la pedagogía, es decir, no podríamos hablar de pedagogía por proyectos por fuera de esta
relación tríadica que nos compromete a todos. la dificultad está en lograr una coherencia y una
consistencia, tanto en la visión como en la práctica,, sobre el currículo, la evaluación y la
pedagogía, porque podríamos encontrar en efecto, esto es lo que más hallamos, desfases entre
lo que se declara como principio axiológico conceptual y lo que ocurre en las aulas De esto
deriva una cierta esquizofrenia que emerge, no porque el docente se lo proponga sino por la
regulación misma de la escuela, por algo extraño que tenemos que analizar como
condicionantes inherentes a la escuela, pero cuando se trata de la pedagogía por proyectos el
gran esfuerzo que hacemos se fundamenta en cómo lograr la consistencia, en las las visiones y
las prácticas que tenemos, en estas tres dimensiones.
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y CURRÍCULO
En el currículo agregado los contenidos que hay que enseñar están claramente delimitados, los
tiempos para cada contenido también están explicitados y los objetivos. Todo eso está allí muy
ordenado muy organizado en el currículo agregado, cada docente es propietario de su
asignatura y allí nadie puede meterse, él es responsable de su asignatura y de su grupo y nadie
tiene que venir a observar cómo lo hace, ni indagar como va su proceso porque él invoca la
autonomía que esta consignado también en la Ley General de Educación. De otro lado, es en
el currículo integrado donde los contenidos se construyen a partir de problemas o de
contextos de situaciones que se proponen, así los contenidos van emergiendo, se van
enlazando, es allí donde se aparece la pedagogía por proyectos No veo otro modo de lograr el
currículo integrado sino es a partir de pedagogía por proyectos, el currículo integrado solo se
logra si hay proyectos de aula o proyectos de área o proyectos con matices particulares
porque no hay un único modo de pensar los proyectos.
Nos interesa la pedagogía por proyectos que presupone al menos una intencionalidad hacia la
innovación de la práctica de manera constante, de la practica pedagógica en el aula, pero que
no puede darse como una mera voluntad del sujeto o docente sino que solo es posible si en
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su pensamiento ocurren unas tenciones, porque su pensamiento está explorando siempre de
manera distinta a partir de problemas que detecta en su trabajo con sus estudiantes, es decir, hay
una dinámica en el pensamiento en el docente que le permite desatarse de ciertas re indicaciones
que condicionan la escuela; ahí es donde emerge el sujeto intelectual, el maestro como sujeto
pensante que siempre está atento a identificar los problemas para reflexionar sobre ellos, no los
problemas para decir que el problema está en el estudiante porque es perezoso, porque no
quiere, porque hoy realmente la televisión es un obstáculo, porque no hay nada que hacer; se
trata de asumir el problema como un asunto que lo toca en su conciencia y que lo hace lanzar
conjeturas, hipótesis posibles para afrontarlo. En esa dinámica el problema no está centrado en el
alumno, es un constructo en esa zona geográfica que es el aula donde el docente es un actor
junto con los estudiantes, son miembros de una comunidad, la comunidad del aula; por lo tanto
los problemas hay que analizarlos entre todos.
Se tiende a decir que en el enfoque por competencias y la pedagogía por proyectos ya no hay
contenidos, eso es interpretar mal la teoría, es inevitable el contenido tan solo que como dije al
comienzo, el contenido no es una meta, no es un fin tampoco, el contenido va apareciendo y es
construido por cada niño por cada joven. Desde el proyecto se propician condiciones para que
la mente funcione de manera asombrosa, allí aparece el asombro como elemento que hay que
reivindicar en la escuela, los niños descubren un conocimiento guiados, ayudados por su maestro
o maestra y construyen un saber, no se trata aprenderse un tema A.
¿PROGRAMA CURRICULAR O PROYECTO PEDAGÓGICO?
En este apartado resulta de gran importancia ubicarnos sobre la distinción entre programas
curriculares y pedagogía por proyecto o programa curricular y proyecto curricular. Una manera
de descubrir si en realidad lo que el docente propone
es un proyecto o un programa está en el modo como
construye, elabora o diseña los objetivos; los
objetivos dejan ver la visión, la concepción que tiene
el docente, deja ver si él se ubica como alguien que va
a enseñar a otro, algo que no sabe como él lo sabe y
le compromete en la asignatura. El objetivo nos
devela eso aunque él no lo diga pero cuando
construye el objetivo, porque la escritura y la
pregunta son centrales en la pedagogía por
proyectos. El maestro siempre está pendiente en
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hacerse preguntas sobre lo que ocurre en el aula, pero también invita a los estudiantes a
hacerse preguntas sobre lo que va ocurriendo en el aula y entonces desde la reflexión constante
todo se vuelve extraño; aquello que se identificaba como común y corriente ahora se vuelve
extraño.
Cuando hallamos en los planes o en los proyectos objetivos de carácter programático el
profesor resulta ser un administrador de un currículo que ya está hecho que regularmente, está consignado en los libros de texto y él lo sabe administrar muy bien; el punto es que ya no se
trata de administrar un currículo ya configurado sino que se trata de reconocer unos
componentes curriculares fundamentales que están asociados con desempeños que se espera en
los estudiantes, lo que se llama indicadores de logro conocidos hoy como estándares de
competencia y desde allí entonces, diseña un proyecto para construir currículo, de esta manera
el currículo se está construyendo de forma continua, no está dado ni se está repitiendo algo que
se ha previsto de lo contrarios, se va configurando va tomando cuerpo según el horizonte de
expectativas de los estudiantes
Los objetivos de carácter pragmático se caracterizan por la inmediatez, es decir, son de carácter
muy inmediato, se trata de demostrarlo y de aplicarlo y de demostrar que se aplicaron como tal,
por lo tanto, los objetivos programáticos tienen un cierre siempre, entonces se cierran, se
clausuran, en cambio en los objetivos por proyectos nunca hay cierre siempre queda abierto el
proyecto por eso se llama proyecto
Para construir la comunicación que se necesita para pensar proyectos, el profesor requiere
saber ponerse en el lugar de los niños y de los jóvenes, no parte de hechos verdaderos que se
escuchan de manera continua sino que suspende, esto es lo que llamaba distancia crítica, toma
distancia de los lugares comunes que circulan en el discurso sobre la educación y al contario,
vuelve extraño ese lugar común y en ese punto es donde se asume el trabajo de una manera
muy divertida, ahí el docente siente que es humano, que no está repitiendo lo construido por
otros, sino que es allí donde uno fortalece la identidad con el oficio de ser maestro.
Lo que queremos entonces, es que cada colegio tenga su propio proyecto y que quienes llegan
nuevos se vayan acoplando progresivamente a ese proyecto sin perder de vista sus puntos de
vista, sus visiones, es decir, reconocer la importancia de la deliberación, de la contradicción, de
la pregunta, de la réplica, pero en el mejor sentido, en el sentido de hacer comunidad de
aprendizaje, comunidad académica.
Desde la observación y la escritura el profesor va a describir lo que ocurre y al describir lo que
ocurre de manera natural es cuando aparece el conocimiento, la abducción. De esta manera,
si uno como profesor tratara siempre de describir lo que ocurrió en la clase de manera natural
siempre aparece una reflexión que conduce a transformar la práctica de manera continua.