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UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICORECINTO DE SAN GERMÁN
PROGRAMA GRADUADO DE EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA
TRABAJO ESCRITO SOBRE CONCEPTOS DE MEDICIÓN
SOMETIDO COMO REQUISITO DEL CURSO EDUC 6400: “ASSESSMENT” DEL INDIVIDUO
Prof. Nelson Pagán
Julio Cruz Rodríguez2013
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Tabla de Contenido
Página
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
I. Pasos en el desarrollo de las pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
A. Desarrollo de pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
B. Etapas de desarrollo de pruebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
II. Concepto de Validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
A. Validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
B. Principales variedades de validez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
III. Concepto de confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
A. Confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
B. Coeficientes de confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
C. Tipos de Confiabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
IV. Conceptos prácticos de medición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A. Escalas de medición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
B. Medidas de tendencia central. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
C. Medidas de dispersión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
D. Correlaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
E. Regresión hacia la media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
F. Error estándar de medida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Reacciones y recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
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Introducción
Profesionales, como psicólogos y consejeros, utilizan diversos métodos para evaluar a sus
clientes, incluyendo la administración de pruebas. Los instrumentos de evaluación, a través de
diversos métodos, tienen como propósito medir e identificar características de los individuos.
Los instrumentos de evaluación se desarrollan mediante un proceso que tiene como finalidad
verificar que sean confiables y válidos. Realizar una prueba conlleva una serie de pasos.
Conocer ese proceso de desarrollo de pruebas es indispensable para, como examinador,
reconocer los componentes de la prueba, sus manuales y normas para administrarla. Las pruebas
son usadas en una variedad de contextos y es importante seleccionar y usar la más adecuada para
obtener la información deseada.
Los profesionales necesitan ser capaces de entender y aplicar los conceptos
fundamentales de estadística y medición. Estos conceptos permiten hacer una mejor evaluación
e interpretación de los resultados. Entre los conceptos que como futuros consejero profesionales
debemos conocer se encuentran: niveles de medición, medidas de tendencia central, medidas de
dispersión y correlaciones. Las pruebas incluyen en sus manuales la confiabilidad, validez, el
promedio, error de medición, entre otros que deben entender los evaluadores para poder
administrar la prueba, hacer las evaluaciones e interpretaciones adecuadas.
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Tema: Conceptos de medición
I. Pasos en el desarrollo de las pruebas
A. Desarrollo de pruebas
La profesión del consejero y el psicólogo se rige por estándares profesionales
éticos, los cuales incluyen un enfoque en el desarrollo de pruebas. Quienes desarrollan
las pruebas tienen la responsabilidad de proveer evidencia de la confiabilidad y validez, y
el porqué desarrollaron las mismas. De igual manera, deben proveer los manuales y
normas que ayuden a quienes administren las pruebas a usarlas, darle puntuación e
interpretarlas. Además, presentará la información de la prueba en una forma fácil de
accesar, e incluirá resúmenes e interpretaciones que colaboren al administrador a su
revisión y evaluación (Drummond & Dayle, 2006).
B. Etapas de desarrollo de pruebas
Las pruebas se desarrollan a base de un proceso establecido. Este proceso
depende del tipo de prueba que se pretenda construir. El proceso para desarrollar una
prueba consta de ocho etapas. Las etapas para desarrollar una prueba que presentan
Drummond & Dayle (2006) son las adecuadas para medir el desarrollo y la aptitud.
Etapa 1: Estableciendo las necesidades
Quien pretende desarrollar una prueba debe comenzar considerando las peticiones
que se tienen para la construcción de la misma. Para comprobar una necesidad real
existente, el desarrollador realiza diferentes encuestas. De igual manera, debe revisar
y hacer críticas a pruebas similares existentes. Una parte esencial del desarrollo de
estos indtrumentos es informarse de pruebas que tienen asistencia y formas
adaptativas de computadoras.
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Etapa 2: Definiendo los objetivos y parámetros de la prueba
En el segundo paso para desarrollar una prueba, se establece el propósito de la
misma. El propósito incluye qué población será examinada y por qué se ha de
examinar. De igual manera, se establecen y definen los objetivos que se requerirán de
quienes examinen la prueba. Se debe hacer una discusión de cómo la información de
la prueba será de utilidad para el administrador y el examinado. En esta etapa, se
considerará el formato de preguntas y el número de las mismas que se incluirá en la
prueba.
Etapa 3: Participación del comité asesor de entrada
El desarrollo de pruebas continúa con la selección de un grupo de expertos que se
enfoque en el campo. Este comité revisará los objetivos, propósitos y parámetros de
la prueba. Además, determinará la tabla de especificaciones para la misma.
Etapa 4: Escribiendo las preguntas
Para desarrollar las preguntas de la prueba, se buscarán expertos de la materia o
expertos en el dominio de pruebas. Habrá un especialista de medición revisando los
componentes de la prueba. De igual manera, un panel de revisión tendrá la
responsabilidad de verificar si la prueba mide el dominio deseado y si el reactivo
corresponde al modelo de la prueba.
Etapa 5: Realizando una prueba de campo de los reactivos
En esta etapa, se elegirá una muestra que se asemeje al grupo de población para el
que se da desarrollado la prueba. Este paso tiene el propósito de calcular la dificultad
de los reactivos y los índices de discriminación.
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Etapa 6: Revisando los reactivos
En esta etapa se comprueba si hay sesgo en la prueba. El sesgo es una propiedad
de una muestra estadística que provoca que los resultados no sean representativos de
la población. El sesgo puede ser: de género, cultural y por discapacidad. En esta
etapa se eliminan los reactivos que puedan ser injustos u ofensivos para algún grupo.
Etapa 7: Montando la copia final
En la etapa prefinal del proceso, se debe asegurar que el tipo y número de
reactivos cubren lo especificado en el proyecto original. Se comprobará la validez de
la clave de puntuación de la prueba con jueces independientes. Esto, porque en
ocasiones el individuo tiene la respuesta correcta pero se le ha dicho que estaba
incorrecta. La revisión de la prueba se realizará por comités externos e internos.
Etapa 8: Necesidad de asegurar los datos técnicos
Finalizando el proceso de desarrollo de pruebas, se determinan los procedimientos
de muestreo. Estos procedimientos especifican cómo se calcula el tamaño de la
muestra y cómo se debe calcular una característica de inspección. En esta etapa,
luego de administrar y corregir la prueba, se calcula la confiabilidad y validez.
Finalmente, se desarrollan las normas apropiadas para la prueba.
II. Concepto de validez
A. Validez
La validez de una prueba es el grado en el cual ésta mide lo que se pretende medir
(Helwig, 2011). Es importante conocer que la validez no es un todo o un nada, es un
asunto de grado. Por tanto, el proceso de validación de pruebas depende de lo que mide
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y qué tan bien lo mide (Sattler, n.d.). Las pruebas son validas para un propósito
específico.
B. Principales variedades de validez
Hay tres principales variedades de validez.
1. Validez de contenido
Esta validez se determina por el grado en que las preguntas o reactivos de una
prueba representan el campo que se supone debe medir (Sattler, n.d.). Existen unos
aspectos pertinentes que de poderse responder de manera satisfactoria se podría decir
que la prueba tiene una buena validez de contenido. La prueba debe medir el campo
de interés, tener preguntas adecuadas, contener información suficiente para cubrir
apropiadamente lo que se supone que mida y un nivel de dominio en el que se evalúa
el contenido. De esta manera, se puede decir que la prueba tiene buena validez de
contenido
2. Validez aparente
Cuando una aprueba parece medir algo, nos referimos a validez aparente (Sattler,
n.d.). Esta validez, aunque es una característica deseable de una prueba, no siempre
es necesaria. La validez aparente no es en sí una forma técnica de validez, sino un
asunto de aceptabilidad social (Sattler, n.d.). Por tanto, una prueba tiene validez
aparente si parece válida para los examinadores y el examinado. Esta validez es
importante porque si una prueba no parece medir lo que mide, el examinado podría
sentirse insatisfecho y no desempeñarse adecuadamente.
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3. Validez relacionada con el criterio
La validez relacionada con el constructo hace referencia a la relación entre
puntuaciones de la prueba y algún criterio. Según Sattler (n.d.), tanto la prueba como
el criterio deben ser fácilmente medibles, estar libre de sesgo y ser pertinentes para
los propósitos de la prueba. Para esta validez, la prueba y el criterio deben tener una
relación complementaria. Existen dos tipos de validez relacionada con el criterio.
i. Validez concurrente
La validez concurrente surge cuando los resultados de la prueba son
comparados con los resultados de otras pruebas o criterios en el mismo tiempo
(Helwig, 2011). Podemos ejemplificar la validez concurrente cuando las
puntuaciones de una prueba de aptitud artística se comparan con las
calificaciones obtenidas por el estudiante en la clase de arte.
ii. Validez predictiva
La validez predictiva surge cuando predicciones hechas por la prueba son
confirmadas por comportamientos posteriores (Helwig, 2011). Este tipo de
validez se puede ejemplificar cuando las puntuaciones del EXADEP predicen
el desempeño académico posterior del estudiante.
4. Validez de constructo
Una prueba tiene validez de constructo cuando mide algún constructo o rasgo
hipotético (Helwig, 2011). La validez de constructo tiene dos elementos.
i. Validez convergente
La validez convergente ocurre cuando existe una alta correlación entre el
constructo o rasgo bajo investigación y otros (Helwig, 2011). Por ejemplo,
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aunque hayan sido diseñadas dos pruebas para medir distintos tipos de
inteligencia, deberían compartir suficientemente el factor de inteligencia y así
se produce una alta correlación.
ii. Validez divergente o discriminativa
La validez discriminativa ocurre cuando no existe una correlación
significativa entre un rasgo bajo investigación y otros (Helwig, 2011). Por
ejemplo, según la teoría no existe relación entre la inteligencia y el interés
social, por lo que las pruebas de ambos constructos deberían tener una
correlación insignificante.
III. Concepto de confiabilidad
A. Confiabilidad
La confiabilidad es la consistencia de una prueba o el grado en el cual se espera
que la prueba dé resultados similares para los mismos individuos en repetidas ocasiones
(Helwig, 2011). Por tanto, si la prueba tiene poco error se puede decir que es confiable.
B. Coeficientes de confiabilidad
El coeficiente de confiabilidad expresa el grado de consistencia en la medición de
las puntuaciones de la prueba (Sattler, n.d.). Los coeficientes de confiabilidad se
encuentran en un rasgo entre 0.00 y 1.00. Una prueba sin confiabilidad o con un error de
medición grande produce un coeficiente de confiabilidad cercano a 0.00 y una prueba
completamente confiable o sin error de medición produce un coeficiente de 1.00.
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C. Tipos de confiabilidad
La confiabilidad se puede producir de diferentes maneras.
1. Confiabilidad de estabilidad
La confiabilidad de estabilidad también se conoce como la confiabilidad prueba-
re-prueba. Esta confiabilidad se obtiene al utilizar el mismo instrumento con un
mismo grupo en dos ocasiones (Helwig, 2011). Para poder calcular esta confiabilidad
debe trascurrir un periodo de tiempo breve, entre dos a cuatro semanas. De la
correlación que se obtiene surge el coeficiente de estabilidad, que representa el grado
en el que la prueba es consistente con el transcurso del tiempo (Sattler, n.d.).
2. Confiabilidad de equivalencia
La confiabilidad de equivalencia es cuando dos formas de la misma prueba son
administradas al mismo grupo (Helwig, 2011). El grado de similitud en el contenido
de las pruebas influye en la confiabilidad. Para que las dos formas de las pruebas
sean equivalentes deben contar con las mismas medias y varianzas, y su coeficiente
de confiabilidad deberá ser elevado (Sattler, n.d.). Por tanto, si no hubo error de
medición, los examinados deben obtener igual puntuación en ambas pruebas.
3. Confiabilidad de consistencia interna
La confiabilidad de consistencia interna también se conoce como método de
división en mitad. En este método, la prueba es dividida en dos mitades y la
correlación que ocurre es calculada (Helwig, 2011). Esto implica que, al reducirse la
prueba a la mitad, se reduce su medida de confiabilidad. En la consistencia interna se
mide la consistencia entre reactivos; y mientras más homogéneos sean, mayor será la
confiabilidad.
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IV. Conceptos prácticos de medición
A. Escalas de medición
Para establecer los niveles o escalas de medición se usan propiedades generales.
Dentro de estas propiedades se encuentran: magnitud, que posee la cualidad de más,
menos o igual; intervalos iguales, que es cuando la diferencia entre dos puntos tiene el
mismo significado que la diferencia entre otros dos puntos; y el cero absoluto, que indica
la posibilidad de la ausencia total de aquello que se está midiendo (Guillemard, 2009).
Guillemard (2009) menciona cuatro diferentes escalas de medición.
1. Nominal
Esta escala consiste en un conjunto de categorías que no están ordenadas en forma
ascendente. En esta escala se utilizan números o símbolos para clasificar en grupos,
objetos o características. Las categorías de la escala nominal tienen la función de
rotular, etiquetar o denominar. Algunas variables de la escala nominal pueden ser:
número de seguro social, tablilla de automóvil y número de identificación en la
camiseta de un jugador.
2. Ordinal
La escala ordinal clasifica los reactivos en términos de grado o algún criterio que
posee una variable determinada. Esta escala indica sobre la organización de las
categorías, pero no de la magnitud de las diferencias. Por tanto, esta escala sirve para
decir un orden, pero no cuánta distancia existe entre cada componente de ese orden.
Un ejemplo de esto es los rangos en el ejército.
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3. Intervalo
La escala de intervalo permite conocer la distancia entre dos números. La
diferencia o magnitud entre las categorías o valores es conocida y es igual a otros
valores en la misma variable. Esta escala clasifica, ordena y añade un cero arbitrario
o falso. Un ejemplo de esta escala es la escala Celsius de temperatura o un
calendario con años antes y después de Cristo. Ese cero existe pero no significa un
valor.
4. De razón
La escala de razón cuenta con un punto cero verdadero, intervalos iguales entre
unidades adyacentes e igualdad de proporciones, además de orden y clasificación.
Debido a que hay un cero significativo, existe una proporción verdadera entre las
mediciones (Sattler, n.d.). Un ejemplo de una característica que se mide con esta
escala es el peso. Un individuo que pesa 200 libras es dos veces más pesado que uno
que pesa 100 libras.
B. Medidas de tendencia central
Según Sattler (n.d.), las medidas de tendencia central se emplean para describir
las puntuaciones características o centrales de una serie de puntuaciones. Las medidas de
tendencia central son: moda, mediana y media.
1. Moda
La moda es el valor que se repite con mayor frecuencia en una distribución
específica (Guillemard, 2009). En una distribución puede encontrarse ninguna
puntuación repetida, por lo que no habría moda. De igual manera, puede encontrarse
una puntuación repetida, por lo que sería la moda. Si hay dos puntuaciones de mayor
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frecuencia se dice que es una distribución bimodal, y si hay más de dos sería una
distribución multimodal (Sattler, n.d.). Para conocer la moda no se necesita hacer
cálculos, por inspección se puede encontrar. Es una medida útil en el análisis de
datos cualitativos.
2. Mediana
La mediana es el punto medio en un conjunto de puntuaciones dispuestas en
orden ascendente (Sattler, n.d.). La mediana es el valor que divide las puntuaciones
en dos partes iguales, por lo que la mitad de los valores son mayores y la otra mitad
son menores que la mediana. La mediana no se afecta por valores extremos que se
desvían de otros valores.
3. Media
La media es el promedio aritmético de todas las puntuaciones en un conjunto
(Sattler, n.d.). La mediana se calcula sumando los valores de la distribución de datos
y luego dividiéndola entre el total de valores incluidos. Las puntuaciones extremas
pueden influir en la media, de manera que ésta se vuelva en una medida deficiente.
C. Medidas de dispersión
Las medidas de dispersión son:
1. Rango
Según Sattler (n.d.), el rango es la medida de dispersión más simple. El rango
representa la distancia entre las puntuaciones más altas y más bajas en un conjunto.
Para calcular el rango se resta la puntuación más baja de la más alta.
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2. Varianza
La varianza es el promedio de la suma de las desviaciones cuadráticas alrededor
del promedio (Guillemard, 2009). Según Sattler (n.d.), la varianza es una medida
estadística de la extensión en una serie de puntuaciones. Por tanto, cuanto mayor sea
la extensión de las puntuaciones, mayor será la varianza. La varianza considera cada
puntuación del grupo.
3. Desviación estándar
Según Guillemard (2009), la desviación estándar es la distancia promedio de
todas las puntuaciones del promedio o del punto central. Además, representa una
aproximación de cuánto se encuentra una puntuación por encima o por debajo del
promedio. En términos de estadística, la desviación estándar se calcula con la raíz
cuadrada de la varianza.
D. Correlaciones
Las correlaciones indican el grado de asociación o relación conjunta entre dos
variables. Ese grado de relación incluye la fuerza y dirección de la misma (Sattler, n.d.).
Las correlaciones se usan en la predicción. Mientras mayor sea la correlación entre dos
variables, con mayor exactitud se puede predecir el valor de una variable si se conoce el
valor de la otra.
1. Coeficiente de correlación
La magnitud absoluta del coeficiente de correlación determina la fuerza de la
relación. Sattler (n.d.) menciona cómo el signo del coeficiente refleja la dirección de
la relación.
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i. Correlación positiva
Una correlación positiva indica que las puntuaciones más elevadas de una
variable se asocian con sus similares de la segunda variable. Un ejemplo para
esta correlación es: más horas dedicadas a estudiar se relacionan con un
promedio de calificaciones más elevado. Además, señala que las
puntuaciones más bajas de una variable se asocian con sus iguales de la
segunda variable. Por ejemplo: menos horas dedicadas al estudio se relacionan
con un promedio de calificaciones más bajo.
ii. Correlación negativa
Una correlación negativa indica que las puntuaciones elevadas de una
variable se asocian con las puntuaciones bajas de la otra. Un ejemplo para
esta correlación es: ausentarse varios días de la escuela se relaciona con un
promedio de calificaciones bajo.
2. Coeficiente de correlación de Pearson
El coeficiente de correlación de Pearson es el más común y es un índice que mide
el grado de relación de dos variables cuantitativas (Sattler, n.d.). Para poder
utilizarse: las dos variables se deben distribuir de manera normal, debe existir una
relación lineal entre las dos variables, y la variable predictiva debe pronosticar los
rangos de puntuación elevada y puntuación baja.
E. Regresión hacia la media
Según Helwig (2011), la regresión hacia la media ocurre cuando alguien que
obtiene una puntuación bien baja o bien baja en una pre-prueba, obtiene una puntuación
más cercana a la media en la post-prueba. Esto ocurre por causas inesperadas o factores
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personales y del medio ambiente. Por tanto, el significado de regresión hacia la media se
basa en la predicción de que esos factores serán muy diferentes al momento de tomar la
post-prueba.
F. Error estándar de medida
El error estándar de medida es otra medida de confiabilidad que ayuda en la
interpretación de las puntuaciones en las pruebas de un individuo (Helwig, 2011). Ésta
ayuda a determinar el rango dentro del cual probablemente recaiga la puntuación de una
persona en la prueba. Cada prueba tiene su propio valor único de Error Estándar de
Medida, el cual es calculado con anterioridad y puede ser reportado en el perfil de
puntuación de la prueba.
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Reacciones y Recomendaciones
Conocer sobre conceptos de estadística y medición es importante para futuros consejeros
profesionales y educadores. Estos conceptos colaboran en la elaboración, aplicación y
evaluación de los resultados de pruebas. De igual manera, tener conocimiento sobre estos
conceptos me será útil al momento de interpretar los resultados de las pruebas que se
administren. Como educador, el conocimiento sobre medición y evaluación me permitirá
determinar si los estudiantes están aprendiendo.
La construcción de pruebas es importante en la consejería y educación. Una de las
fortalezas de las pruebas es que permiten identificar problemas y dificultades, que de lo contrario
durarían tiempo ilimitado sin ser reconocidos. Conocer sobre el desarrollo de las pruebas, y
sobre confiabilidad y validez es indispensable en mi futura profesión ya que me permitirá poder
verificar si la prueba cumple su propósito antes de utilizarla. De igual manera, esto
complementa al momento de elegir la prueba a utilizar. No es solo elegir una prueba por lo que
dice medir, sino es importante verificar que mida lo que se supone que mida y que sus resultados
sean constantes. Esto me permitirá evaluar las alternativas de pruebas y poder elegir el mejor
instrumento. De esta manera, podré ofrecer servicios de calidad.
Interpretar resultados no se limita a otorgar una puntuación. Esa puntuación que se
obtiene al corregir una prueba tiene un significado. Ese significado nos permite conocer una
serie de características, como lo son debilidades y fortalezas del individuo. Conocer conceptos
de estadística y medición me permitirá hacer interpretaciones adecuadas sobre puntuaciones de
acuerdo a donde se encuentra el individuo, comparando con resultados de pruebas anteriores o el
resto de la población a la que pertenece. De igual manera, me sirve para evaluar, entender y
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definir cuán cerca o lejos se encuentra el individuo de la meta deseada. De igual manera, me
permite ver el progreso y desarrollo de un individuo respecto a resultados de pruebas anteriores.
En el campo de la educación es de importancia conocer sobre conceptos de medición para
su aplicación en muchas áreas, como lo son las pruebas de aprovechamiento. Como educador,
conocer de este tema me permite reconocer que para medir el aprovechamiento debo centrarme
en la validez de contenido del constructo. Como consejero escolar, el conocimiento sobre este
tema me permitirá informar a los estudiantes sobre sus resultados en una Prueba de Evaluación y
Admisión Universitaria. Por este conocimiento adquirido, entiendo que será mi responsabilidad
explicar para qué sirve esa puntuación y así salir de la rutina de verla como una simple
puntuación insignificante.
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Conclusión
Como futuro consejero profesional entiendo que conocer el desarrollo de las pruebas, y
conceptos de estadística y medición me permitirá ofrecer un mejor servicio. Entiendo la
importancia de por qué siempre deberé elegir las pruebas que mejor colaboren en la evaluación
individual y grupal. En lo personal, es y será importante recordar frecuentemente el
conocimiento adquirido sobre el propósito que tiene la medición. Conocer sobre medición me
permitirá hacer una evaluación e identificación de debilidades, fortalezas, intereses, entre otras
características de las personas.
El objetivo principal de cada profesional al elegir una prueba será que resulten válidas y
confiables para los fines que persigue. Conocer sobre el proceso del desarrollo de pruebas me
permite identificar todos los componentes de la misma. De la importancia de conocer este
proceso surge el conocer el rol de quien desarrolla la prueba. Como futuro profesional, esta
información me permite conocer que el desarrollador de la prueba debe proporcionarme
evidencia de que ésta es para los fines que menciona, es confiable, y provee un manual de guía e
instrucciones sobre cómo se debe utilizar.
Además, conocer esta información me permite reconocer mi rol como examinador y mi
responsabilidad de usar adecuadamente los resultados de la prueba Ahora sé que al evaluar el
contenido de una prueba debo considerar lo apropiado del tipo de reactivos, la integridad de la
muestra de reactivos y la forma en que éstos evalúan el contenido de dominio relacionado. La
medición me permite determinar las necesidades de los individuos. Con la prueba y evaluación
adecuada de resultados puedo contribuir a que la persona planifique cómo trabajará sus
dificultades.
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Referencias
Drummond, R., & Dayle, K. (2006). Assessment Procedures for Counselors and Helpig
Professionals (Sexta.). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Helwig, A. (2011). National Board for Certified Counselors (Sexta.).
Mathematics Dictionary. (n.d.). Obtenido Junio 7, 2013, de
http://www.mathematicsdictionary.com/
Guillemard, L. (2009). Principios de Medición. Presentada en Introducción a la Evaluación
Psicológica, UPR Mayagüez. Obtenida de http://www.uprm.edu/psicometriapr/
Sattler, J. (n.d.). Evaluación Infantil (Vol. 1). México: El Manual Moderno.